10.HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001.

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliao, impulsionado pelo inusitado, pelo sonho, pelo desejo de superao, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traado, assim como quando realizamos o caminho a Santiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para compartilhar dos sentimentos de conquista, da compreenso das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avanar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.

Buscando Caminhos
A avaliao, compreendida como a avaliao da aprendizagem escolar, deve servir promoo, isto , acesso a um nvel superior de aprendizagem por meio de uma educao digna e de direito de todos os seres humanos. Hoffmann contrria ideia de que primeiro preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliao. Pelo contrrio, a avaliao, por ser uma atividade de reflexo sobre os prprios atos, interagidos com o meio fsico e social, influi e sofre a influncia desse prprio ato de pensar e agir. Assim, a avaliao reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gesto educacional de um trabalho coletivo, necessrio que ocorra uma reflexo conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudana muito mais amplos do que a simples modificao das prticas de ensino. Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietao e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expresso desses sentimentos, de compreenso de outras perspectivas e de reflexo sobre as prprias crenas. no confronto de ideias que a avaliao vai se construindo para cada um dos professores medida que discutem, em conjunto, valores, princpios e metodologias.

Rumos da Avaliao neste sculo

O problema da avaliao da aprendizagem tem sido discutido intensamente neste ltimo sculo. Nas ltimas dcadas, adquiriu um enfoque poltico e social, que intensificou a pesquisa sobre o assunto. A tendncia, dentre os principais estudiosos do assunto, a de procurar superar a concepo positivista e classificatria das prticas avaliativas escolares (baseada em verdades absolutas, critrios objetivos, medidas padronizadas e estatsticas) em favor de uma ao consciente e reflexiva sobre o valor do objeto avaliado, as situaes avaliadas e do exerccio do dilogo entre os envolvidos. Dessa maneira, assume-se conscientemente o papel do avaliador no processo, dentro de um dado contexto, que confere ao educador uma grande responsabilidade por seu compromisso com o objeto avaliado e com sua prpria aprendizagem - a de como ocorre o processo avaliativo. Essa reflexo envolve os prprios princpios da democracia, cidadania e direito educao, que se contrapem s concepes avaliativas classificatrias, que se fundamentam na competio, no individualismo, no poder, na arbitrariedade, que acabam enlaando tanto os professores quanto os alunos em suas relaes pessoais verticais e horizontais.

A avaliao a servio da ao
A contraposio bsica estabelecida por este princpio estabelecida entre uma concepo classificatria de avaliao da aprendizagem escolar e a concepo de avaliao mediadora. A avaliao mediadora, fundada na ao pedaggica reflexiva, implica necessariamente uma ao que promova melhoria na situao avaliada. Em se tratando da avaliao da aprendizagem, sua finalidade no o registro do desempenho escolar, mas sim a observao contnua das manifestaes de aprendizagem

para desenvolver aes educativas que visem promoo, a melhoria das evolues individuais. Da mesma forma, a avaliao de um curso s ter sentido se for capaz de possibilitar a implementao de programas que resultem em melhorias do curso, da escola ou da instituio avaliada. No entanto, a despeito das inovaes propostas pela nova LDB (9394/ 96), observa-se na maioria das escolas brasileiras, de todos os nveis, a dificuldade para incorporar e compreender a concepo de avaliao mediadora. Em seus regimentos escolares enunciam-se objetivos de avaliao contnua, mas, ao mesmo tempo, estabelecem-se normas classificatrias e normativas, o que revela a manuteno das prticas tradicionais e a resistncia implementao de regimes no seriados, ciclos, programas de acelerao, evidenciando o carter burocrtico e seletivo que persiste no pas. a compreenso e definio da finalidade da avaliao da aprendizagem que deve nortear as metodologias e no o inverso, como se tem observado at agora. A autora resume os princpios bsicos as setas do caminho a seguir, apontando para onde vamos: DE Avaliao para classificao, seleo, seriao. PARA Avaliao a servio da aprendizagem, da formao, da promoo da cidadania. Atitude reprodutora, alienadora, normativa Mobilizao em direo busca de sentido e significado da ao. Inteno prognstica, somativa, explicativa e de Inteno de acompanhamento permanente de desempenho. mediao e interveno pedaggica favorvel a aprendizagem. Viso centrada no professor e em medidas Viso dialgica, de negociao, referenciada em padronizadas de disciplinas fragmentadas. valores, objetivos e discusso interdisciplinar. Organizao homogeneizada, classificao e Respeito s individualidades, confiana na competio. capacidade de todos, na interao e na socializao.

A finalidade da avaliao mediadora subsidiar o professor, como instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear aes que possam favorecer seu desenvolvimento, isto , a finalidade da avaliao promover a evoluo da aprendizagem dos educandos e a promoo da qualidade do trabalho educativo.

Regimes seriados versus regimes no-seriados

Uma das maiores dificuldades de compreenso das propostas educacionais contemporneas reside no problema da organizao do regime escolar em ciclos e outras formas no seriadas. A razo dessa dificuldade reside justamente no apego s ideias tradicionais s quais se vinculam o processo de avaliao classificatria e seletiva.
Os regimes seriados estabelecem oficialmente uma srie de obstculos aos alunos, por meio de critrios pr-definidos arbitrariamente como requisitos para a passagem srie seguinte. Os desempenhos individuais dos alunos so utilizados para se comparar uns com os outros, promovendo os "melhores" e retendo os "piores". As diferenas individuais so reconhecidas, no como riqueza, mas como instrumento de dominao de uns poucos sobre muitos. Os regimes no seriados, ao contrrio, fundamentam-se em concepes desenvolvimentistas e democrticas, focalizando o processo de aprendizagem, e no o produto. O trabalho do aluno, a aprendizagem, comparado com ele prprio, sendo possvel observar sua evoluo de diversas formas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, reconhecer suas possibilidades e respeit-las. Dessa forma, a avaliao contnua adquire o significado de avaliao mediadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem de cada aluno, de acordo com suas possibilidades e da promoo da qualidade na escola. Isso est longe de ser menos exigente, rigorosa e mais permissiva. Pelo contrrio, essa organizao de trabalho escolar exige a realizao de uma prtica pedaggica que assuma a diversidade humana como

riqueza, as facilidades e dificuldades de cada um como parte das caractersticas humanas, que devem ser respeitadas e, ao faz-lo, novas formas de relaes educativas se constituem a partir da cooperao e no da competio. Deste modo, se torna possvel acolher a todos os alunos, porque no h melhores nem piores, sendo que, num processo de avaliao classificatria, estes ltimos, "os piores" estaro predestinados ao fracasso e excluso.

Provas de recuperao versus estudos paralelos

A ideia de recuperao vem sendo concebida como retrocesso, retomo. As provas de recuperao se confundem com a recuperao das notas j alcanadas, com repetio de contedos. Estudos paralelos de recuperao so prprios a uma prtica de avaliao mediadora. Neste processo o conhecimento construdo entre descobertas e dvidas, retomadas, obstculos e avanos. A progresso da aprendizagem, nos estudos paralelos, est direcionada ao futuro do desenvolvimento do aluno. Os estudos paralelos precisam acompanhar os percursos individuais de formao dos alunos e considerar os princpios da pedagogia diferenciada, para a qual nos chama a ateno Perrenoud (2000), que alerta: o que caracteriza a individualizao dos percursos no a solido no trabalho, mas o carter nico da trajetria de cada aluno no conjunto de sua escolaridade. Nesse sentido, o reforo e a recuperao (nas suas modalidades contnua, paralela ou final) so considerados parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem para atendimento diversidade das caractersticas, das necessidades e dos ritmos dos alunos. Alertamos para o fato de que Hoffman defende que o termo paralelo pressupe estudos desenvolvidos pelo professor em sua classe e no decorrer natural do processo. Cada professor estabelece uma relao diferenciada de saber com seus alunos. compromisso seu orient-los na resoluo de dvidas, no aprofundamento das noes, e a melhor forma de faz-lo no dia-a-dia da sala de aula, contando com a cooperao de toda a turma. (1)

Conselhos de classe versus "conselhos de classe"

Os conselhos de classe vem sendo realizados, em grande parte das escolas, orientados por modelos avaliativos classificatrios e com carter sentencitivo - se propondo a deferir uma sentena ao aluno. Nestas sesses, o privilgio ao passado evidente. Hoffman defende que esta deve ser uma ao voltada para o futuro, de carter interativo e reflexivo, deliberadora de novas aes que garantam a aquisio de competncias necessrias aprendizagem dos alunos. Os momentos do conselho de classe precisam ser repensados pelas escolas e serem utilizados para a ampliao das perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e de aprender do educando que interage com outros educadores e com outros conhecimentos. As questes atitudinais no devem ocupar um tempo enorme em detrimento das questes do ensino-aprendizagem. Para Hoffman...projetar a avaliao no futuro dos alunos significa reforar as setas dos seus caminhos: confiar, apoiar, sugerir e, principalmente, desafi-los a prosseguir por meio de provocaes significativas.

Uma atividade tica

No basta desenvolver a avaliao educacional a servio de uma ao com perspectiva par o futuro, mas torn-la referncia para decises educativas pautadas por valores, por posturas polticas, fundamentos filosficos e consideraes sociais. Os protagonistas da avaliao precisam ser levados a refletir sobre o que fazem e por que fazem. As prticas educacionais exigem, alm de conhecimento, metodologia, trabalho cientfico, a incluso da dimenso tica e sensvel. Nesse sentido programas e projetos desenvolvidos para dar conta de problemas apresentados para o estudo de uma rea de conhecimento ou para resolver questes de determinadas escolas, estariam

respondendo s dimenses tico-polticas neste contexto avaliativo.

As reformas educacionais
Oriundas de posturas polticas que no devem se sobrepujar aos atos educativos, as novas medidas em avaliao educacional afetam os sentimentos dos atores envolvidos, por se tratar de uma atividade prtica, tica em seu sentido mais original, porque est embasada em juzo de valor. No concordamos que deva haver regra nica em avaliao, ainda que elencada no bojo de diretrizes unificadoras das reformas educacionais, porque cada situao envolve a singularidade dos participantes do processo educativo. No encontramos mecanismos nicos, classificatrios que dem conta da complexidade do ato avaliativo. preciso considerar, como alerta Morin, a complexidade inerente a tal finalidade.

A participao das famlias

Os pais devem participar da escolaridade de seus filhos, considerando, entretanto, a natureza do envolvimento; a realidade social destes pais; a constituio de suas famlias; a luta pela sobrevivncia, etc., nos faz ponderar que as dificuldades de aprendizagem dos alunos no podem ser atribudas s famlias, muito menos o trabalho de superao destas dificuldades no pode recair sob a responsabilidade destes, mas dos profissionais que atuam nas escolas, bem como so de sua responsabilidade a aquisio de atitudes e habilidades que favoream o enriquecimento das relaes interpessoais no ambiente escolar. compromisso dos pais acompanhar o processo vivido pelos filhos, dialogar com a escola, assumir o que lhes de responsabilidade. (34) Promover o dilogo entre os pais e os professores funo da escola, que no significa atribuir a eles a tarefa da escola.

A educao inclusiva
Num processo de avaliao mediadora, a promoo se baseia na evoluo alcanada pelo aluno, na sua singularidade e de acordo com suas possibilidades, desde que se tenha garantido as melhores oportunidades possveis aprendizagem e ao desenvolvimento de todos e de cada um. Nesse contexto, a responsabilidade pelo fracasso no pode ser atribuda ao aluno, s suas dificuldades ou sua incapacidade. A responsabilidade pelo desenvolvimento da aprendizagem contnua do aluno recai sobre os educadores e sobre a comunidade. Dessa compreenso decorre o princpio da educao inclusiva: oferecer ao aluno oportunidade mxima de aprendizagem e de insero social, em condies de igualdade educativa, isto , oferece ao aluno condies adequadas de aprendizagem de acordo com suas caractersticas, suas possibilidades. Isso significa encontrar meios para favorecer aprendizagem de todos os alunos. Assim, so professores e escolas que precisam adequar-se aos alunos e no os alunos que devem adequarse s escolas e aos professores. A, dimenso da excluso de muitos alunos da escola pode ser medida: pela constatao das prticas reprovativas baseadas em parmetros de maturidade e de normalidade; pela ocorrncia dos encaminhamentos de alunos para classes e escolas especiais por erros na avaliao pedaggica. A incluso nas classes regulares de alunos que necessitam de atendimento especializado, sem que haja a preparao do professor no desempenho de seu papel, priva os alunos com necessidades especiais de uma escolaridade digna. Para Hoffman, um srio compromisso ir mobilizar a escola brasileira deste sculo: formar e qualificar profissionais conscientes de sua responsabilidade tica frente incluso. Se incluir fundamental e singular,como no caminho de Santiago, necessrio valorizar cada passo do processo, sem pressa, vivendo cada dia o inusitado.

Captulo 2 - Outra concepo de tempo em avaliao

O tempo um tema recorrente nas discusses sobre avaliao, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Os professores do Ensino Mdio, premidos pelo vestibular, desaguam os contedos que tm que dar conta, no af de estarem sempre concluindo caminhos que, na verdade, so inconclusos. A trajetria a ser percorrida pela avaliao requer dilogo, abertura e interao, no havendo como delimitar tempos fixos. Na ltima dcada, as trajetrias da avaliao se propem a respeitar os tempos e percursos individuais de formao, no sistema de ensino e na sala de aula.

O aprendiz determina o prprio tempo da aprendizagem

preciso conhecer o aluno enquanto aprendiz, enquanto pessoa, membro de uma famlia, de uma comunidade, com o qual interage ativa e continuamente. O aprendiz sujeito de sua histria. preciso respeitar seu tempo de aprender e de ser, o que implica desagregar-se do tempo determinado para aprender dado contedo. Tendo oportunidade de confrontar suas ideias com as dos colegas, ou em textos, vivendo situaes problema, o aluno ir progressivamente compreender e evoluir conceitualmente. Desta forma, o ensino no est centrado no professor, nas aulas frontais, pois cada participante do processo pode colaborar com a aprendizagem dos outros. Sendo assim, o tempo determinado pelo aprendiz e o contedo pode ser proposto e explorado de diversas formas, tanto pelo professor, como pela turma.

Cada passo uma grande conquista

A autora oferece sugestes e exemplos de oportunidades de aprendizagem que podem ser oferecidas, mesmo em condies limitantes (classes superlotadas, escassez de materiais e outras situaes apontadas por muitos como justificativa para a m qualidade do ensino): Avaliao mediadora significa: busca de significado para todas as dimenses do processo por meio de uma investigao sria sobre as caractersticas prprias dos aprendizes; conhecer para promover e no para julgar e classificar; convico de que as incertezas so parte da educao porque esta fruto de relaes humanas, fundamentalmente qualitativas. Outro problema passa a se constituir aqui, quando no se compreende que o processo de aquisio de conhecimentos no-linear e infinito, alm de impossvel de se determinar a priori: a questo dos contedos acadmicos e do tempo. Sobre isso, a autora afirma que uma pedagogia diferenciada pode se desenvolver na experincia coletiva da sala de aula... desde que haja a clareza de que o aluno aprende na relao com os outros, interativamente, mas aprende ao seu tempo e de forma nica e singular.

Todo o aprendiz est sempre a caminho

Constatamos, no caminho, que h um conjunto de variaes de respostas dos alunos de todo os nveis de ensino. Esta variabilidade de manifestaes nos aponta que muitas tentativas de acerto so feitas por meio de ensaios e erros. Essas estratgias so desenhadas por meio de respostas que chamamos de erro, so comuns e o professor precisa compreender que trata-se de: uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avano em relao a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito sobre "qualidade". preciso reconhecer que nas prticas atuais, a padronizao dos percursos incorre em srios prejuzos para os alunos, porque: Notas e conceitos so superficiais e genricos em relao qualidade das tarefas e manifestao dos alunos. Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as dificuldades de avanos de cada aluno.

Superficializam e adulteram a viso da progresso das aprendizagens e do seu conjunto tanto em uma nica tarefa, quanto em um ao letivo, pelo carter somativo que anula o processo. Baseiam-se, arbitrariamente, em certos e errados absolutos, negando a relativizao desses parmetros em diferentes condies de aprendizagem. Produzem a fico de um ensino homogneo pela impossibilidade de acompanhar a heterogeneidade do grupo. Reforam o valor mercadolgico das aprendizagens e das relaes de autoritarismo em sala de aula. Privilegiam a classificao e a competio em detrimento da aprendizagem. Entravam o dilogo entre os professores, entre professores e alunos e da escola com os pais, em termos de avaliao, pela superficialidade do acompanhamento. Qualidade significa intensidade, profundidade, criao, perfeio. Como tal, sua magnitude no pode ser medida em "escalas mtricas" ou por recursos de "converso entre sistema de mensurao",

importante refletir a cada passo

Mediar aproximar, dialogar, acompanhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetria de conhecimento. Classes numerosas podem dificultar essa aproximao, mas umas das alternativas justamente o trabalho em equipe por parte dos professores, que podem dividir entre si a tarefa de acompanhar mais de perto um grupo de alunos (tutoria). O trabalho em equipe de professores envolve o compromisso de compartilhamento das experincias, favorecendo a abordagem interdisciplinar, a ampliao das perspectivas acerca da aprendizagem dos alunos.

A auto-avaliao como processo contnuo

A auto-avaliao um processo contnuo que s se justifica quando se constitui como oportunidade de reflexo, tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e sobre a prpria conduta, para ampliar suas possibilidades e favorecer a superao de dificuldades. Ao ser solicitado a explicar como chegou a uma dada soluo de uma situao, o aluno levado a pensar e explicitar suas prprias estratgias de aprendizagem, ampliando sua conscincia sobre seu prprio fazer e pensar, sobre o seu aprender a aprender. O mesmo processo se aplica aos prprios professores, no processo de orientao e apoio de colegas, supervisor e demais profissionais de suporte pedaggico.

Captulo 3-As mltiplas dimenses do olhar avaliativo

Avaliar, em sua totalidade, implica em prestar ateno aos seus fundamentos. Como um grande iceberg do qual s se percebem os registros, precisamos construir olhares mais profundos, para poder ter acesso s suas dimenses sobre:
Os registros obtidos; O processo de avaliao; As concepes de avaliao; Os valores sociais e ticos. Avaliao controle. No mbito escolar, isso reverte o compromisso do profissional do educador: quais os princpios e valores morais, sociais, educacionais que fundamentam as tomadas de decises com base nos processos de avaliao realizados; quais os critrios utilizados, at que ponto so claros e transparentes para

todas a comunidade (escola, famlia, os prprios alunos); quais os benefcios ou prejuzos que podem advir desse processo de controle outorgado escola e aos professores. Da o compromisso tico implcito no processo de avaliao mediadora. Avaliar para reprovar no indicador da qualidade da escola ou do professor. Isso s tem sentido dentro de uma perspectiva classificatria e seletiva. A finalidade do controle deve ser entendida a favor do aluno e no como obrigao imposta pelo sistema. Os trajetos de cada aprendiz so nicos, obedecem a ritmos e interesses diversos, mesmo vivendo a mesma experincia, cada um a experimenta de uma forma singular, o que implica em aprendizagens diferentes dentro de um mesmo contexto.

Delineando objetivos
Definir os rumos, delinear o norte, o destino essencial das aes educativas precisa ser o compromisso fundamental do educador no processo de avaliao da aprendizagem. Entretanto este trabalho se d em um contexto escolar concreto em que "a escola enfrenta muitos limites nesse sentido: behaviorismo, taxionomias interminveis, excessivo fracionamento dos objetivos, e permanente tenso no ambiente escolar entre os que querem transmitir conhecimentos e os que querem desenvolver prticas sociais".(Perrenoud, 2000). Metas e objetivos no se constituem em pontos de chegada absolutos, mas pontos de passagem, novos rumos para a continuidade do trabalho educativo. Avaliar segundo esses princpios implica refletir sobre as crenas, intenes, ideias, estratgias, a quem se destinam, quais as condies existentes, quais possibilidades e alternativas que pode ser citadas em favor do aprendiz.

O plano epistemolgico
A interveno pedaggica determinada pela compreenso dos processos realizados pelo aprendiz em sua relao com o objeto de conhecimento. Aprender exige engajamento do aprendiz na construo de sentidos o que implica busca de informaes pertinentes momentos diversificados de aprendizagem contnua. Isso resulta em que o trabalho do professor acerca dos conceitos que pretende ensinar consiste em provocar gradativamente os aprendizes, oferecendo oportunidade para que estabeleam relaes entre conceitos e entre as vrias reas do conhecimento. Assim, interdisciplinaridade e transversalidade so inerentes ao processo educativo. A compreenso que o aluno tem de uma dada disciplina interfere em sua aprendizagem em outras disciplinas.

Os contedos
Cabe ao professor: atentar s concepes prvias dos alunos e seus modos de expressarem-se sobre elas para poder organizar situaes de aprendizagem capazes de envolver esses alunos; estar alerta aos desdobramentos dos objetivos traados inicialmente, que constituiro diversos rumos de prolongamento dos temas em estudo, dentro de uma viso interdisciplinar, e diversificao dos procedimentos de aprendizagem; organizar momentos de estruturao do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivao de suas ideias e a consolidao dos conceitos e noes desenvolvidas. O planejamento pedaggico revela mltiplos direcionamentos e est diretamente vinculado ao processo avaliatrio, uma vez que as decises metodolgicas estabelecem as condies de aprendizagem ampliando ou restringindo o processo de conhecimento. A interveno pedaggica deve estar comprometida com a superao de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avanar sempre.

Perguntar mais do que responder

Avaliar questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras em processo consecutivo/contnuo. A avaliao contnua significa acompanhamento da construo do conhecimento por parte do aprendiz,

exigindo alteraes qualitativas nas formas registro e tomadas de deciso sobre aprovao. Cabe ao professor perguntar mais do que responder, oferecendo ao aluno mltiplas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na soluo de problemas, repensar, comprometer-se com seus prprios avanos e dificuldades.

Transformar respostas em novas perguntas

1. Cada resposta deve suscitar mais perguntas, tanto por parte dos aprendizes como do prprio professor. A continuidade da ao pedaggica condiciona-se aos processos vividos, interesses, avanados e necessidades dos alunos. Assim:
Experncias coletivas resultam em construes individuais (cada aluno aprender a seu jeito, a seu tempo, responder a sua maneira). A interpretao das respostas dos alunos possibilita ao professor perceber necessidades e interesses individuais de mltiplas dimenses (anlise qualitativa) Novas experincias educativas, enriquecedoras e complementares, articuladas s observaes feitas, so propostas e/ou negociadas com os alunos (explicaes do professor, atividades que podem ser para todo o grupo, em pequenos grupos ou especficas para determinados alunos). Novas tarefas e/ou atividades so propostas para acompanham o aluno em sua evoluo (preferencialmente tarefas avaliativas individuais).(p.74)

Captulo 4 - Avaliao e mediao

... os melhores guias so os prprios peregrinos, que percorrem o caminho conosco, enfrentando as mesmas dificuldades e provocando-nos a andar mais depressa. Avaliao mediadora um processo interativo, de troca de mensagens e de significados, de confronto. A mediao, conforme Vygotsky e Piaget, essencial na construo do conhecimento. Para Vygotsky a reconstruo importante porque, no processo de internalizao o aluno atribui sentido informao criando e recriando significados com o uso e a audio/leitura da lngua falada e escrita. Para Vygotsky e Piaget, a linguagem a mediao do pensamento. Note-se ainda que a interao social fundamental, pois nela se dar a aprendizagem. A avaliao um processo dinmico e espiralado que acompanha o processo de construo do conhecimento, sendo uma interpretao que assume diferentes significados e dimenses ao longo do processo educacional, tanto por parte do professor como do aluno.

A dinmica do processo avaliativo

A dinmica da avaliao complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construo do conhecimento, ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ao do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interao social, que o leva a uma interpretao que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus prprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
Pela mobilizao chegamos expresso do conhecimento, realizamos a experincia educativa, o que nos possibilita mobilizar novas competncias adquiridas no processo.

Mediando a mobilizao
A expresso/construo da "aprendizagem significativa" pode se realizar de mltiplas formas e em diferentes nveis de compreenso. A avaliao mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experincia educativa e a expresso do conhecimento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.

No h sentido em avaliar tarefas coletivas atribuindo valores individuais ou somar pontos por participao e outras atividades, uma vez que essas atividades so oportunidades de interao em meio ao processo e no pontos de chegada. Para Charlot, o conceito de mobilizao implica a ideia do movimento.

Qual o papel do educador/ avaliador?

o papel de mediador, exigindo-lhe manter-se flexvel, atento, crtico sobre seu planejamento. preciso que ele seja propositivo, sem delimitar, consiga questionar e provocar, sem antecipar respostas prontas; articular novas perguntas a um processo contnuo de construo do conhecimento. O papel do educador ao desencadear processos de aprendizagem o de mediador da mobilizao para o aprender.

A investigao de concepes prvias

A anlise das concepes prvias dos alunos no pode ser confundida com as condies prvias do aluno. O que o aluno j sabe baseado em elaboraes intuitivas sobre dados da realidade, que necessita ser aperfeioado. As condies prvias referem-se a histria escolar e de vida de cada aluno, que devem ser conhecidas em favor do alunos e no para fortalecer pr-conceitos sobre ele. A finalidade da avaliao no que se refere mobilizao de adequar as propostas e as situaes s necessidades e possibilidades dos alunos, para poder fornecer-lhes a aprendizagem significativa. Conhecer as concepes prvias do aluno favorece o planejamento em termos de pontos de partida, e os possveis rumos a seguir, mas estes necessitam ser redimensionados continuamente ao longo do processo. Conhecer as condies prvias permite planejar tempos de descobertas, de dilogos, de encontros, de interao de trocas, de expresso, ao longo do perodo letivo. Os processos de educao e de avaliao exigem do professor a postura investigativa durante todo o percurso educativo.

Como mediar o desejo e a necessidade de aprender?

O trabalho do professor consiste em: mediar o desejo e a necessidade de aprender; mediar as experincias educativas; mediar as estratgias de aprendizagem no meio de atividades diversificadas e diferenciadas; mediar a expresso do conhecimento ao longo de tarefas gradativas e articuladas.

]Mediar a mobilizao significa suscitar o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, criando perguntas mobilizadoras, experincias interativas e oportunidades de expresso do pensamento individual, mesmo que as respostas no sejam ainda corretas.

Mediando a experincia educativa

Mediar as experincias educativas significa acompanhar o aluno em ao-reflexo-ao, nos processos simultneos de busca informaes, refletir sobre seus procedimentos de aprendizagem, interagir com os outros, refletir sobre si prprio enquanto aprendiz (p.94). Duas perguntas se tornam essenciais na mediao:
Qual a dimenso do envolvimento do aluno com a atividade de aprender? Como ele interage com os outros?

As estratgias de aprendizagem
Mediar as estratgias de aprendizagem significa intervir no processo de aprendizagem provocando no aprendiz, e no prprio professor, diferentes graus de compreenso, levando a refletirem sobre seus entendimentos

no dilogo educativo. Significa oferecer aos aprendizes: experincias necessrias e complementares (diversificadas no tempo), com diversos graus de dificuldades, de forma individual, em parcerias, em pequenos grupos, em grandes grupos para promover confronto de ideias entre aprendizes e entre estes e o professor, por meio de diversos recursos didticos e de diversas formas de expresso do conhecimento, por meio de diferentes linguagens. Os desafios propostos durante a atividade educativa so observados por Hoffmann: Nem sempre o que o professor diz ao estudante entendido como ele gostaria; A estratgia utilizada pelo aluno, ao fazer algo, s pode ser intuda pelo professor e ajud-lo ou confundi-lo; O professor sabe onde o aluno poder chegar, mas no dever diz-lo assim suas orientaes sero sempre incompletas. O aluno nem sempre expressa suas dvidas ou as expressa claramente, uma vez que "so dvidas" - o professor precisa interpretar perguntas. Ouvir o aluno antes de intervir assegura melhores interpretaes sobre suas estratgias. Posturas afetivas, nessas intervenes, minimizam a presso exercida pelo questionamento do professor. Esses desafios possibilitam a aquisio de competncias necessrias aos professores/profissionais reflexivos.

Atividades diversificadas ou diferenciadas?

Diversificar experincias educativas representa alguns princpios importantes em avaliao mediadora: diversific-las em tempo, graus de dificuldade, termos de realizao individual, termos dos recursos didticos e termos da expresso do conhecimento. Diferenciar experincias educativas atende aos pressupostos bsicos da ao docente: Aprender sobre o aprender; Reconhecer que o processo de conhecimento qualitativamente diferente; Mediar o desenvolvimento de aprendizagens coletivas e de atendimento individual; Valorizar a heterogeneidade os grupo no processo de formao a diversidade; Oferecer ajuda especfica se discriminar; sem desrespeitar; sem subestimar.

Mediando a expresso do conhecimento

Mediar a expresso do conhecimento implica a reutilizao de instrumentos de avaliao como desencadeadores da continuidade da ao pedaggica, sendo o desempenho do aluno considerado como provisrio, uma vez que est em processo de aprendizagem. Nesse sentido, notas ou conceitos no podem ser consideradas definitivas, mas apenas relativas ao conjunto de aprendizagens ocorridas em um dado perodo. Implica tambm refletir sobre as condies oferecidas para que tal conjunto de aprendizagem ocorra.

Tarefas gradativas e articuladas

Para Hoffmann, a avaliao mediadora mais exigente e rigorosa para alunos e professores porque suscita a permanente anlise do pensamento em construo, o que significa muitas tarefas individuais e anlise imediata do professor.
O que o aluno fala, escreve ou faz no seu pensamento, mas sua expresso, que tambm evolui e se aprimora progressivamente e necessita ser trabalhada. Os instrumentos de avaliao devem respeitar as diferentes formas de expresso do aluno, ao mesmo tempo em que definem a dimenso do dilogo entre alunos e professor. A interpretao que o professor faz das expresses do aluno est sempre sujeita a ambiguidades, inseguranas, indefinies, da a necessidade do dilogo, da troca de ideias que favorea a convergncia de significados. Na perspectiva mediadora, toda avaliao, desde um simples comentrio do professor at o uso de instrumentos formais, tem por finalidade a evoluo do aluno em termos de postura reflexiva sobre o que aprende, as estratgias que utiliza e sua interao com os outros. Isso s ocorre mediante a postura igualmente reflexiva do educador.

Respeito s diferentes formas de expresso

Os instrumentos de avaliao, em termos do planejamento e anlise, definiro a dimenso do dilogo entre alunos e professor. O principio fundamental da expresso do conhecimento: o que ouvimos, vemos ou lemos no o pensamento do aluno, mas a sua expresso, que tambm evolui, se aprimora e precisa ser trabalhada. Os limites no dilogo entre professores e alunos devem ser considerados como positivos na busca de sintonia. A interpretao dos sentidos, expressos por ambos, est sempre sujeita a ambiguidade, inseguranas e indefinies.

Uma postura reflexiva do aluno e do professor

As tarefas avaliativas operam funes de reflexo que possibilitam: para o professor: elemento de reflexo sobre os conhecimentos expressos pelos alunos x elemento de reflexo sobre o sentido da sua ao pedaggica; para o aluno: oportunidade de reorganizao e expresso de conhecimentos x elemento de reflexo sobre os conhecimentos construdos e procedimentos de aprendizagem. Mediar a aprendizagem significa, favorecera tomada de conscincia do aluno sobre limites e possibilidades no processo de conhecimento, possibilitando ao educando refletir sobre sua apropria aprendizagem, a partir de aes do cotidiano, originando significativas prticas de auto-avaliao.

Captulo 5 - Registros em avaliao mediadora

...Se estivermos contando uma histria, precisamos agir como historiadores, registrando e organizando dados da nossa memria, para no cairmos no erro do esquecimento... Os registros em avaliao mediadora envolvem desde o uso de instrumentos comumente utilizados, tais como: provas (objetivas e dissertativas) exerccios, preenchimento de lacunas, escolha de afirmaes verdadeiras ou falsas, itens de mltipla escolha, questes combinadas, etc., pois o que verdadeiramente importa a clareza da tarefa para o aluno e a reflexo do professor sobre a interpretao que ser dada as expresses dos alunos em termos de encaminhamentos pedaggicos a serem realizados a seguir. A organizao de dossis dos alunos, portflios, relatrios de avaliao envolve meios de registro de um conjunto de aprendizagem do aluno que permitam ao professor, ao prprio aluno e a suas famlias uma viso evolutiva do processo. Esses instrumentos tornam-se mediadores na medida em que contribuem para entender a evoluo do aluno e apontar ao professor novos rumos para sua interveno pedaggica sempre o mais favorvel possvel aprendizagem do aluno, de todos os alunos, de acordo com suas necessidades e possibilidades. Os registros escolares precisam refletir com clareza os princpios de avaliao mediadora delineados, de tal forma que registros classificatrios sejam superados em favor de registros que assumam o carter de experincias em construo, confiantes em sua perspectiva tica e humanizadora. Nada, em avaliao, serve como regra geral, ou vale para todas as situaes, em termos de procedimento. O processo de avaliao precisa ser coerente com todo o processo de aprendizagem, desde sua concepo, definio de sua finalidade, planejamento de estratgias de interveno, compreenso do processo de construo est atrelado s concepes sobre a finalidade de educao, as quais determinam as estratgias metodolgicas de ensino.

Instrumentos a servio das metodologias

Quando a autora se refere a instrumentos de avaliao, est falando sobre testes, trabalhos e todas as formas de expresso do aluno que me permitam acompanhar o seu processo de aprendizagem - tarefas avaliativas. Instrumentos de avaliao so registros de diferentes naturezas. Ora o aluno que levado a fazer os

prprios registros, expressando o seu conhecimento em tarefas, testes, desenhos, trabalhos e outros instrumentos, ora o professor quem registra o que observou do aluno, fazendo anotaes e outros apontamentos.

Critrios de correo de tarefas

Critrios de avaliao podem, serem entendidos por orientaes didticas de execuo de uma tarefa, por seus aspectos formais: nmero de pginas, organizao no papel, itens de resposta, normas de redao tcnica, etc. Tarefas avaliativas, numa viso mediadora, so planejadas tendo como referencia principal a sua finalidade, a clareza de intenes do professor sobre o uso que far dos seus resultados, muito mais do que embasados em normas de elaborao.

O significado dos registros para os professores

A prtica classificatria assumiu "status" de preciso, objetividade e cientificidade, sendo necessrio, para sua superao, a reflexo em ao e a reflexo sobre a ao (trocando ideias com outros colegas). Os registros no necessitam ser genricos, nem de ordem atitudinal, nem devem ser centrados em cumprimento de tarefas quantitativos ou organizao de cadernos e materiais.