METODOLOGAS Y DIDCTICAS VIRTUALES

15 CAPITULO DOS

EDUCACIN VIRTUAL Y FORMACIN INTEGRAL DEL SER HUMANO FUNDAMENTOS DE LA FORMACIN INTEGRAL DEL SER HUMANO 1. CONTEXTUALIZACION DE LA PROPUESTA DE FORMACIN INTEGRAL Formacin Integral, palabra recurrente de todos los educadores , en el que se ha centrado todo el fundamento terico de los maestros, las expectativas centrales de los padres de familia, el afn de los gobiernos como elemento fundamental del mejoramiento de la calidad de vida del ser humano, todava permite muchas reflexiones antes de poder lograr una taxonoma que nos permita objetivar a travs de proyectos educativos , los objetivos y expectativas que tiene la sociedad frente al concepto de ser humano, para que de esta manera podamos realmente contribuir al logro de ellos. El inters de filsofos y pensadores por la formacin integral del ser humano probablemente se inicia cuando la educacin deja de ser "una simple dinmica espontnea y asistemtica" y se convierte en un "proceso consciente, sistemtico, deliberado, declarado y controlado". Los griegos la pensaron, la practicaron y la legaron a la humanidad a travs de su famosos principio: "mente sana en cuerpo sano". Los romanos durante el imperio, la enfocaron hacia la formacin del ciudadano a travs de dos grandes reas: la retrica y el conocimiento de las leyes. En la edad Media, los esfuerzos se orientaron al fortalecimiento de la fe religiosa, los deberes espirituales y la conquista de la felicidad ultraterrena. Durante el Renacimiento, los filsofos replantean las instituciones y las dirigen hacia el desarrollo de la creatividad, el disfrute de los bienes terrenales, el sentido de la autonoma individual y la vocacin por el progreso. En el siglo XVIII se fortaleci el desarrollo de la libertad, la individualidad, la espontaneidad y la racionalidad. Durante el siglo XIX se destaco la superioridad del poder civil sobre el eclesistico, el desarrollo de la nacionalidad, el utilitarismo y la libertad humana. Y en el siglo XX, las expectativas se tornaron ambiguas y a veces contradictorias: de un lado, actaron las fuerzas economtricas del desarrollo y del otro, las tesis de humanizacin. A travs de este primer recorrido, forzosamente esquemtico, se puede concluir que la preocupacin por la formacin integral del ser humano es una constante histrica, ideolgica y pedaggica. Existen una serie de razones de naturaleza histrica, filosfica, epistemolgica que nos llevan a inferir que el tema de "la formacin integral del ser humano " no solo no esta resuelta histrica, terica y pedaggicamente, sino que fuerzas poderosas la han opacado, desviado, obstaculizado y desvirtuado. Durante las cuatro ltimas dcadas ( tomando como punto de referencia el trabajo de Phillips Coombs)7se ha venido hablando, insistentemente, acerca de la crisis de la educacin. Hoy se dispone de numerosas versiones, descripciones e interpretaciones de la crisis. " El diagnstico de la enfermedad parece estar completo, por lo menos en sus contenidos ms profundos y trascendentales. Lo que no ha generado an consenso es el tratamiento, de acuerdo a la complejidad del cuadro que se nos presenta. La perplejidad, resultante de una situacin a la que
7 COOMS,

Phillips. Crisis mundial de la educacin.

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no le reconocemos precedentes similares, nos ha mantenido en una especie de callejn sin salida, que bloquea el paso hacia soluciones imaginativas, novedosas y audaces. Se intuye con claridad que las recetas convencionales y tradicionales de cualquier trinchera que venga, no funcionarn. Sin embargo, hay una especie de temor paralizante que inhibe el diseo de caminos radicalmente distintos. 8 El temor es comprensible, pero el hecho es que la magnitud de la crisis parece trascender nuestra capacidad de asimilarla e internalizarla plenamente. Despus de todo, no se trata de una crisis clara. No es solo de filosofa, ni es solo de metodologa, ni de contenidos, o de actitudes, o de enfoques, o de polticas, o de recursos econmicos. Es el resultado de la convergencia de todas esas fuerzas y muchas ms pero que, en su acumulacin, resulta en una complejidad que es superior a la simple "suma de partes". Probablemente la manifestacin ms grave de la impotencia ante la crisis es la prdida del rigor para aprender con lucidez, imaginacin y valor, el estudio de su complejidad. Para fortuna de los seres humanos, han venido apareciendo, paralelamente una serie de hombres (filsofos, investigadores, lderes polticos) que han orientado sus esfuerzos a la recuperacin y salvacin de la dignidad humana. es preciso citar , en este punto algunos de ellos: Bertrand Russell, Erich Fromm, Emmanuel Mounier, Pierre Faure, Carl Roger, Jean Piaget, David Thoreau, Albert Einsten. Mahatma Gandhi, Dag Hammarskold, Marthin Luther King, Manfred Max-Neef, Julian Huxley , Margaret Mead. El impacto que han producido sus reflexiones, sus estudios o sus actuaciones permiten pensar en el advenimiento de una verdadera "revolucin humanista", como lo denomina Julian Huxley en una clebre conferencia dictada en 1961 en la Universidad de Washington. Huxley utiliza esta expresin para referirse a los cambios que se han estado produciendo a nivel del pensamiento, el conocimiento y las actitudes respecto a la naturaleza biolgica del hombre, a la naturaleza y evolucin del universo, al lugar y el papel del hombre en la dinmica csmica. " Como resultado de los nuevos conocimientos, adquiridos durante los cien aos que transcurrieron desde el origen de las especies de Darwin, y especialmente durante el ltimo medio siglo, por primera vez en la historia del mundo ha sido posible trazar un cuadro razonablemente integral y razonablemente exacto de los procesos actuales y pasados de la naturaleza fsica, biolgica e histrica del hombre. Despus de elaborar esa nueva visin del ser humano, Huxley concluye su conferencia argumentando que es la nica posibilidad autnticamente integrada, con una cabal realizacin de sus cualidades posibles."9 En realidad debemos organizar sistemas educativos que alienten la excelencia en lugar de la mediocridad, y promueven la diversidad y la variedad en lugar de la uniformidad. En general, si se examina, parcialmente , la obra de cualquiera de los personajes mencionados, se descubren dos grandes constantes : a. Una concepcin nueva de hombre, basada en los ltimos conocimientos cientficos. b. Una propuesta de educacin, basada en la formacin "total" del ser humano. Los antecedentes nos lleva a realizar una nueva aproximacin al tema de la " formacin integral del ser humano ". En nuestro pas, la intencin de formar integralmente a los educandos ha pasado por los mismos episodios e incertidumbres de otros contextos educativos y culturales: se exhibe como un
8 MANFRED, 9

Max-Neef. Desarrollo a Escala Humana. Pag. 9

HUXLEY, Julan. La revolucin humanista. Ed. Paidos, Buenos Aires, 1970.

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propsito pedaggico fundamental; se mantiene como una meta de programas e innovaciones educativas; se "habla" insistentemente de sus bondades y beneficios; pero , se cede a las fuerzas histricas, polticas, ideolgicas, epistemolgicas y administrativas, en el momento de la prctica. Bsicamente, todos los documentos fundamentales de las reformas educativas emprendidas en el pas, invocan la formacin integral del educando como un gran propsito de cualquier esfuerzo educativo, y los maestros la mencionan en sus charlas y reflexiones pedaggicas. Vale la pena partir de los conceptos emitidos por un grupo de docentes y que demuestren la diferencia conceptual entre lo que ellos plantean y lo que algunos autores tomados como referentes plantean. En investigaciones realizadas se encontr que el 98% de los docentes encuestados afirm no solo haber odo sobre formacin integral, sino que llego a definirla. En sus respuestas aparecen algunas tales como: educar para la vida fomentando valores, pero teniendo en cuenta su individualidad; comprende aspectos fsicos, cognoscitivos, socioafectivos, psicomotrices y dems habilidades; " comprende muchos aspectos que reunidos hacen del hombre un ser de virtudes y defectos que deben ser transformados de acuerdo a sus habilidades motrices y cognoscitivas "; proceso educativo global de los conocimientos acadmicos y generales dentro del contexto educativo"; " es la formacin interdisciplinaria enfocada hacia una mayor integracin del proceso enseanza-aprendizaje, de acuerdo a los intereses y necesidades de cada quien"; " es aquella en que se tiene en cuenta todas las 10 dimensiones que conforman la vida del ser humano y contribuyen al desarrollo del hombre ....." Se ha vuelto lugar comn hablar de formacin integral pero sin mayor preocupacin por una elaboracin conceptual seria, sin unas razones vlidas que la justifiquen. Esto ha impedido ver frutos tangibles en el terreno de lo prctico frustrando de paso muchos esfuerzos y expectativas latentes. Nos encontramos frente a un tema nuclear que ni est resuelto en lo pedaggico, ni agotado en lo histrico. Esto nos obliga a mirar y retomar las propuestas serias y fundamentadas que en el presente siglo y de manera especial a partir de 1930, han hecho filsofos y pedagogos en torno al significado, alcance y justificacin de una educacin centrada en la formacin integral de la persona humana. En este sentido son significativos los aportes de Emmanuel Mounier, Pierre Faure, Victor Gudez y Manfred Max-Neeff. A travs de ellos buscamos aproximarnos al Personalismo, la Educacin Personalizada, la Formacin Integral y el Desarrollo a Escala humana. 1.1 EL PERSONALISMO Queremos referirnos en primer lugar, al movimiento personalista surgido en la primera mitad de nuestro siglo XX. Este designa una serie de posiciones que tratan de pensar la historia de una manera distinta, diferente a la tradicional. Incluye diversos autores, corrientes y posiciones que buscan primordialmente la solucin humana a los graves problemas que afronta el hombre y la sociedad actual. Fue desarrollado en Francia por un grupo de intelectuales dirigidos por Emmanuel Mounier, (1905 -1950). Mounier, crea un grupo llamado Esprit conformado por intelectuales que quieren articular la Reflexin con la vida cotidiana del pueblo, a partir de los acontecimientos, y en funcin de ellos, y pretenden hacer la revolucin de la sociedad europea de comienzos de siglo, de sus valores y de sus estructuras.
10 VARGAS OTALORA, Armando. Universidad de la Sabana. Facultad de educacin . Investigacin sobreformacin integral a

un grupo de 110 docentes de Bsica Primaria. Bogot 1991

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Mounier como animador del grupo y director de la revista que lleva el mismo nombre, escribe una serie de artculos que son recopilados y publicados en 1935 bajo el ttulo de "Revolucin Personalista y Comunitaria". En 1941, durante la ocupacin alemana de Francia, la revista es prohibida y Mounier es detenido por sus crticas a los regmenes totalitarios. Durante los meses que pasa en la crcel escribe la mayor parte de su "Tratado del Carcter". Al terminar la guerra se establece en Pars donde se dedica a desarrollar su pensamiento; en estos aos publica "El afrontamiento cristiano", "Libertad bajo condiciones", "Introduccin a los existencialismos", "Qu es el Personalismo?", "El despertar de Africa Negra", "El pequeo miedo del siglo XX" y "El Personalismo". En sus escritos Mounier hace una permanente denuncia del desorden social tpico del capitalismo liberal, denuncias que no son fruto de un espritu inconforme y anrquico, sino el resultado de una posicin firme en defensa de la persona y la comunidad como expresiones mximas del deber ser del hombre. El personalismo asume una actitud crtica frente a una sociedad que experimenta una profunda crisis espiritual, una crisis de valores. Una sociedad que al amparar el desorden establecido deshumaniza, aliena y despersonaliza al hombre. Seala que el hombre est herido de muerte porque ha perdido su rumbo, los valores humanos han sido reemplazados por valores abiertamente materiales: el dinero, el lujo, el placer, el tener. El hombre ha sido convertido en instrumento, en cosa, en objeto.11 El desorden consiste en definitiva en que se ha perdido el valor y la dignidad del hombre como persona. "Si, este es el mundo moderno, que reduce las cosas a simples "objetos" de conocimiento y decisin humana y que ha llegado a tratar a los seres humanos como simples 12 cosas, a entrado en crisis, en crisis estructural y definitiva". Ante la crisis detectada, el personalismo plantea como alternativa de solucin una revolucin personalista y comunitaria que vaya creando las condiciones de una nueva civilizacin, de una nueva sociedad, de un nuevo hombre. Se trata de una revolucin que rescata la persona humana con su dignidad y valor y la coloca por encima de todo valor y decisin; que afirma que la persona humana no se entiende si se desconoce su dimensin comunitaria; que considera el valor y dignidad humana como algo inalienable de todo ser humano, independiente de su condicin social, sus creencias, su raza, su sexo, etc. La revolucin personalista y comunitaria es una propuesta, una alternativa para construir otro estilo de vida, otra sociedad basada en otros principios y en otros valores; una opcin radical, una manera de ver, de juzgar, de imaginar y de actuar en todos los momentos de la existencia; una manera de vivir las relaciones humanas como relaciones interpersonales, es decir, de valorarse y valorar, de tratarse y tratar a los dems como personas. La revolucin personalista no consiste slo en transformar las estructuras, Consiste bsicamente en una transformacin interior y profunda de las personas; una verdadera conversin personal.13 El personalismo es una toma de posicin a favor del hombre como persona y una afirmacin radical de la primaca de la persona sobre cualquier otra cosa. Si esto lo aplicamos a la educacin significa poner a la persona como centro, principio, criterio y fin de toda accin educativa.
11 MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. 12 SOLARTE RODRIGUEZ, Roberto. La persona humana. Notas bsicas sobre el proyecto cristiano de vida humana, 1990. 13

Pg. 3. (sin editar). TORRADO P. Rafael Edo. Otros. tica de la educacin. U. Javeriana. Oficina de Publicaciones. 1987.

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La persona para el personalismo no es definible. "Podemos definir lo que est representando 14 ante nosotros, limitado por nuestro modo de entender, contrapuesto a nosotros mismos"; pero la persona no es un concepto, una idea; la persona es indefinible porque no es una cosa, un objeto; la persona es un proyecto, una llamada hacia nuestro propio destino, una voz de esperanza que nos dice: cambiemos de estilo de vida, hagmonos seres humanos de un estilo de vida nuevo. La persona no se puede definir porque la intencin de definirlo es propia de este mundo viejo e inhumano en que vivimos; la persona es la llamada hacia lo nuevo que podemos hacer de nosotros, hacia nuestro propio proyecto que nos anima y nos orienta, pero que no podemos definir de antemano.15 Ante la imposibilidad de dar una definicin de persona, es ms adecuado decir o sealar lo que no es persona: el hombre no es persona cuando es tratado como un objeto, como cosa; cuando es manipulado, utilizado, instrumentalizado, cuando es reducido y considerado solo en sus aspectos biolgicos y orgnicos; un hombre no es persona cuando es analizado y explicado como un simple objeto cientfico o cuando es espiritualizado, etc. Ser y poder ser tomado como persona, ser y poder realizarse y vivir en un plano verdaderamente humano, ser y poder llegar a ser autnticamente hombre; esto es lo que significa ser persona. Persona en la perspectiva de Mounier, es ante todo, una forma de ser. Es una vocacin y un compromiso. Es la adopcin y el vivir una determinada jerarqua de valores. Es todo aquello que unifica nuestra accin y nuestra vida. El hombre es un ser que se hace persona, a travs de unas dimensiones que segn nuestro autor, la constituyen y configuran como tal: 16 -Su singularidad: que hace a cada persona nica e irrepetible ( nadie puede ser lo que soy para m, nadie puede tomar mi lugar). -Su autonoma: que hace a cada persona independiente y fundada en s misma, que permite a cada persona tomar sus propias decisiones y afrontar sus propias situaciones. -Su apertura: que pone a cada persona en relacin ntima con los dems, en cuanto son tambin personas; que da a la dimensin de singularidad el carcter de relacin con otros, de verdadera relacin interpersonal. -Su trascendencia: que hace a cada persona proyectarse e ir ms all de lo inmediato, de lo circunstancial. -Su dinamicidad: que hace que ser persona sea ser posibilidad, movimiento, accin. Si aceptamos que el personalismo es la postura que da primaca a la persona y si entendemos que las dimensiones de lo personal no son estados sino procesos, y dado que no se es persona sino se esta siendo persona siempre, la educacin, y nuestra prctica pedaggica en concreto, tiene que estar orientada a lograr que cada uno de nosotros, y al mismo tiempo nuestros educandos, cumplan esas dimensiones y la vocacin fundamental a ser persona a que estn llamados. "El hombre es persona en la medida en que transforma el mundo, se transforma a s mismo, se 17 hace crtico, responsable, comunitario, dador de sentido". He aqu la visin del hombre que nos presenta el personalismo para formar y educar. Define las acciones que debemos realizar en el aula y en la escuela, para que todos vayamos creciendo en dimensin personal, comunitaria y humana.
14 SOLARTE R. Roberto. La Persona Humana. Notas Bsicas sobre proyecto cristiano de Vida Humana, Bogot 1990, pgs 3-4 (sin editar). 15 Idem. 16 MOUNIER, Emmanuel. Manifiesto al servicio del personalismo. Ed. Taurus. Madrid, 1967, p. 76-76 17 TORRADO P, Rafael Edo. Otros. Etica de la Educacin. U. javeriana, oficina de Relaciones pblicas, Bogot 1987. pg. 116.

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Para Mounier, la persona es la idea reguladora y la matriz de todo su sistema de pensamiento y de todo su programa de accin. Busca devolverle a la persona su carcter nico y singular, trascendente y social. Para el personalismo la "Realizacin propia" de la persona debe verse en el desarrollo de sus caractersticas fundamentales: ser-en-el-mundo, ser-con-los-otros, ser libre y activo y ser abierto a la trascendencia. Estas caractersticas nos indican y exigen que es la totalidad de la persona la que debe mirarse cuando se promueve la realizacin personal. La realizacin de la persona es el proceso por el cual sus dimensiones fundamentales llegan a ser realidades. El personalismo en la educacin rechaza la neutralidad impersonal, lo mismo que el dominio de la colectividad sobre la persona del nio. De ah que el fin de la educacin no es hacer sino despertar personas. Una persona se suscita por llamado, no se fabrica por domesticacin. La educacin no puede entonces tener por fin amoldar al nio al conformismo de un medio familiar, social o estatal, no se restringe a adaptarlo al papel que va a desempear al llegar a adulto. Se trata de crear espacios que favorezcan en el nio su proceso de maduracin y crecimiento para que descubra su vocacin.18 El problema de la educacin no se reduce a la escuela; sta es un instrumento educativo entre otros, que debe adecuarse a las necesidades y situaciones concretas de cada nacin. 19 La escuela tiene la misin de ensear a vivir, no de llenar de datos a los alumnos. La verdad no se impone; sta se acepta solamente si se propone con discrecin y slo se da a quien la busca. 20 La educacin es un aprendizaje de la libertad, por eso requiere la orientacin de una autoridad cuyas enseanzas sean interiorizadas poco a poco, as tenemos que la educacin corresponde en primer lugar a la comunidad natural, es decir, a la familia. El inters que se ponga en el nio no debe ser para apoderarse de l. En este sentido, el liberalismo deja a los nios a merced de diferentes tiranas. Por eso el personalismo es "intervencionista", pero slo con la finalidad de garantizar el desarrollo de la persona.21 El Estado no debe asumir la educacin; lo que el Estado hace es propiciar que la comunidad natural pueda educar, y al mismo tiempo proteger al nio. 22 El Estado no tiene derecho a imponer una doctrina y una educacin. Cada familia puede elegir la educacin que desee para sus hijos. Por eso el Estado debe proporcionar escuelas que no 23 estn vinculadas a ninguna familia espiritual. Debe existir un organismo que vigile y proteja al nio de las tiranas que puedan surgir en las diferentes escuelas; este organismo debe establecer criterios que respeten y eduquen a la persona.
18 SARMIENTO NOVA, Josefina, VASQUEZ DE ACOSTA, Stella, ORTIZ RIASCOS, Jos Mara.Fundamentos Epistemolgicos

y Perspectivas Tericas Generales sobre la calidad de la educacin. Pontificia Universidad Javeriana 1989.
19 Idem. 20 Idem. 21 Idem. 22 ORTIZ RIASCOS,Jose Mara y otros. Fundamentos Epistemolgicos y Perspectivas Tericas Generales sobre la Calidad de 23

la Educacin. Idem.

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En sntesis, la propuesta educativa de Mounier parte de una concepcin de integralidad que permite que el hombre desarrolle sus potencialidades y que busca "despertarlo" para que sea l, el que opte, piense y acte gracias a su libertad. Se parte de la persona, y se busca rescatarla, personalizarla. 1.2 LA EDUCACIN PERSONALIZADA. El movimiento pedaggico conocido como "la educacin personalizada" fue creado, dirigido e implementado por el sacerdote francs Pierre Faure, S.J. La vida del P. Pierre Faure, S.J., est consagrada por completo a la educacin. Nace en Pesac (Francia)el 11 de Mayo de 1904. Recibe el grado de bachiller en Ciencias latinas y matemticas, obteniendo ms tarde su licenciatura en Qumica General. Entre 1921 y 1935 realiza todos los estudios de Filosofa y Teologa con la intensidad caracterstica de la Compaa de Jess. Es ordenado Sacerdote el 25 de Agosto de 1935. En 1943 se convierte en Director del Centro de Estudios Pedaggicos en Pars. En 1946 funda la revista "Pedagogie" siendo su director hasta 1971. En 1947 funda en Pars la Escuela Normal de Educadores. Durante este tiempo tiene a su cargo la ctedra de Pedagoga y mtodos en la Universidad Catlica de Pars en donde crea en 1959 la Escuela de Formacin de educadores y profesores de enseanza especializada para dbiles mentales. Varios autores influyen en su pensamiento y metodologa. En este sentido se destaca la visin de persona que presenta Mounier y que fundamenta y motiva su proyecto educativo conocido mundialmente como Educacin personalizada y que de mltiples maneras ha sido asimilado en varias experiencias en nuestro sistema educativo colombiano. Autores como Sguin (la educacin personal), Montessori, (su mtodo hacia la personalidad), y Hellen Parkurst (Plan Dalton) influyen positivamente en su metodologa pues muestran en sus ideas los sentimientos y el espritu de la educacin personalizada. Estos mtodos an sin hacer mencin expresa de educacin personalizada, llevan consigo la idea del desarrollo del hombre y de la realizacin personal del individuo que ocupan el centro de inters de toda la obra pedaggica del P. Faure, S.J. 24 De la educacin personalizada se pueden destacar las siguientes ideas y principios importantes. Pone el nfasis de su enfoque educativo en la persona, vista integralmente. La persona tiene valor absoluto que se afirma por encima de cualquier realidad material o social, y an sobre cualquier otro ser humano.25 Su objetivo primordial es ayudarle a la persona el logro de su realizacin personal , concebido como un proceso continuo, permanente. Ms que un mtodo, la educacin personalizada es un movimiento que trata de lograr que el individuo encuentre sentido verdadero en su vida.26
24 JARAMILLO, Jos Carlos S.J. La educacin personalizada en la pensamiento de Pierre Faure. Ed. Canal-Ramrez-Antares, Bogot, 1974. 25 VAZQUEZ, Carlos S.J. Educacin Personalizada. Una Propuesta educativa para Amrica Latina. Indo-American Press Service, 4o ed. Bogot. 1987. 26 Idem.

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El profundo significado de la educacin personalizada est en que no es un mtodo sino que convierte el trabajo de aprendizaje en un medio de formacin personal, ya que el estudiante elige los trabajos que debe realizar porque es consciente de ellos y acepta responsabilidades necesarias para el buen funcionamiento de su grupo de clase, de su escuela o colegio. Esta realizacin por parte de cada estudiante implica una autodeterminacin con la consiguiente responsabilidad de la tarea emprendida.27 La educacin personalizada lleva a capacitar al individuo a una eleccin a la cual ha de llegar libremente. No es una ciencia, una culturizacin recibida desde fuera, un don ya hecho y preparado, sino una aceptacin personal por parte del estudiante, de algo que se ha elegido libremente.28 El alumno debe ser llevado a tomar parte activa de su propia educacin; el debe ser agente de su realizacin como persona y toda su actividad debe llevarlo no a la destruccin, no a la indisciplina, sino ms bien, a la construccin de algo que siente dentro de s como una necesidad que le permitir producir eso mismo para s. Capacitar un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida es el fin de la educacin personalizada, pero este proyecto de vida es claro que no puede recibirse del exterior si se quiere que sea asimilado y conservado por el mismo sujeto. 29 La educacin personalizada considera al ser humano como persona; como un ser capaz de actividad y creatividad, que busca y cambia el medio que le rodea, sin esperar que los dems piensen, hablen y acten por l. Es as como la persona descubre sus rasgos propios, se autoforma, se compromete en su propia educacin. La educacin personalizada dignifica al estudiante al darle la oportunidad de vivir y de obrar como persona. Tres principios bsicos fundamentan el Proyecto Pedaggico de la Educacin personalizada: 30 1. La singularidad de la persona, es decir, el respeto que cada estudiante se merece por el hecho de ser persona. 2. La socializacin del estudiante y su preparacin para la vida. 3. La libertad y autonoma en lo cual est implicado el proporcionarle amplias oportunidades para escoger, para su expresin personal y el descubrimiento. 2. CONCEPCIONES ACTUALES DE FORMACIN INTEGRAL 2.1 LA PROPUESTA DE VCTOR GUDEZ. En la dcada, 1980-1990 son muy valiosas las reflexiones elaboradas por Victor Gudez en torno a la Formacin Integral.31 Se aproxima el autor a un concepto de formacin integral desde dos nociones bsicas: el concepto de desarrollo asumido en su dimensin existencial y la formacin integral asumida como saber fundamental.
27

GARCIA HOZ, Victor. Educacin Personalizada, Madrid. Instituto de pedagoga del C.S.I.C., 1971

28 GARCIA HOZ, Victor. Op.cit. 29 JARAMILLO, Jos Carlos, Op.cit. 30 VAZQUEZ, Carlos S.J. Educacin Personalizada. Una Propuesta Educativa para America Latina. Indo-American Press Service.

4o ed. Bog. 1987.

31 GUEDEZ, Vctor. La Formacin Integral. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. Ao XXVII, No. 91 (1983) OEA.

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Desde la primera nocin se hace referencia a la capacidad y potencialidad humana para elevar y cultivar su propia dignidad. Para l, desarrollo existencial es una expresin equivalente a la de autodesarrollo, y en este sentido expresa el punto mximo de potenciacin y de realizacin humana que no puede ser alcanzado sino como un conjunto de situaciones, entre las cuales aparece como fundamental la formacin integral. As la formacin integral aparece como un medio para lograr el autodesarrollo. Desde ste se hace necesario clarificar el significado de la formacin integral. "El autodesarrollo expresa el punto de posibilidad mxima del ser humano. Representa el momento en el cual el hombre est consciente de su destino, asume sus responsabilidades, est motivado para el esfuerzo, dispone de los recursos intelectuales y afectivos para afrontar los desafos, est sensibilizado con la realidad histrica e identificado con un proyecto trascendente".32 A partir de la segunda nocin se afirma que "la formacin integral no es saberlo todo, no es saber cosas ni es saber un oficio ya que estas son formas enciclopdicas, episdicas o tcnicas del saber que se encuentra en una esfera diferente al de la formacin integral entendido como un "saber fundamental"; es decir, aquel que establece que el eje central del proceso educativo es la persona humana, sus problemas y su realidad". 33 Sin embargo sostiene que "la formacin integral es un medio y no un fin de la educacin ya que ste no puede quedarse en las fronteras de la individualidad de cada sujeto, as cubra sus aspectos trascendentales. Es slo uno de los aspectos a perseguir, pero no la totalidad ontolgica y epistemolgica de la educacin en cuanto fenmeno que tiene connotaciones de carcter social, histrico, ideolgico y no slo individual".34 Por otra parte, "el alcance de la trascendentalidad no se reduce a la elevacin cultural y espiritual 35 del hombre aisladamente, sino a la extensin de una realizacin que cubra a todos los hombres". Tambin afirma que "la formacin integral slo es un factor y no la nica condicin para el autodesarrollo. Pues ste no se logra con la potenciacin intelectual, afectiva y volitiva que proporciona la educacin sino que es el resultado de un conjunto de situaciones histricas que deben ser evaluadas por la posibilidad de una realidad socio-econmico-poltica, capaz de 36 atender la totalidad de las necesidades del hombre". Se cree que "el concepto de desarrollo social y de autodesarrollo personal se corresponden con la tesis de que slo hay desarrollo cuando se obtiene la realizacin de todo el hombre y de todos los hombres".37 Los planteamientos anteriores se pueden comprender mejor si se recuerda que el hombre es un ser indigente y de su naturaleza se derivan necesidades bsicas en el mbito natural (techo, vestido y comida ), social , ( complementariedad , afecto y seguridad ), historia ( educacin , ciencia, tcnica y cultura) y existencial (trabajo y libertad ). Mirando este panorama complejo de la naturaleza humana nos damos cuenta que la educacin es slo un aspecto, y no el nico, que permite compensar la expectativa de realizacin total de la persona. Si bien es cierta esta afirmacin, como tambin que la educacin es una entre tantas necesidades que est llamada a satisfacer el ser humano no puede desconocer que "la educacin es decisiva para transmitir ysensibilizar en torno a la idea sobre la realizacin global del hombre. Su papel en esta dimensin
32 33 34 35 36 37

GUEDEZ, Vctor. La Formacin Integral. Idem. pg. 95. Idem. Idem. Idem. Idem.

24 es protagnico".38

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Para que la formacin integral sea una realidad dice Gudez,39 debe ser asumida como reto y tarea con sus exigencias e implicaciones entre las que se pueden sealar: 1. Es necesario que el proceso educativo se administre buscando una coherencia entre lo que se dice y la manera de decirlo, entre lo que se proclama y lo que se piensa, entre el fin y los medios. Se trata de una coherencia consistente entre lo terico y lo prctico, entre el decir y el hacer. No puede darse un divorcio entre estos dos polos bsicos del proceso. 2. Hay que disponer de un proyecto pedaggico que contenga: unos principios normativos, unos principios metodolgicos y un modelo acadmico que ponga en una misma sintona lo normativo y lo metodolgico. - Los principios normativos corresponden a los fines que se le deben atribuir a la educacin. Los fines son orientaciones que indican la direccin que deben tomar lasdistintas acciones educativas. Uno de ellos puede partir de entender que la educacindebe ser un recurso para la promocin de la dignidad humana, un factor de cambio social, un incentivo para la autonoma nacional y para el desarrollo global, un factor para la sensibilizacin de una conciencia histrica y un instrumento para la sensibilizacin de la vida democrtica. -Los principios metodolgicos estn encaminados como instrumentos al logro de los principios normativos. Los principios metodolgicos se transcriben en un estilo educativo, es decir, en una manera de pensar, de sentir y de hacer. En otro sentido ellos se expresan en una determinada forma de ver, de juzgar y de actuar. Principios que pueden concretarse a travs de cinco aspectos fundamentales: 40 1. Educacin Problematizadora: la que no se reduce a conservar y transmitir el saber, sino que debe cuestionarlo dentro de una perspectiva crtica, es decir, debe fomentar la interrogacin, la deliberacin y valoracin de todo lo que constituye el contenido del saber. 2. Educacin Creadora: Expresa una disposicin hacia la bsqueda, el descubrimiento y el compromiso con lo nuevo. 3. Educacin Dialgica: es bsqueda por la confrontacin y por la convergencia dentro de una dinmica dialctica que permita que cada quien tenga el derecho al pensamiento divergente y a expresar su propia apreciacin. Es capacidad para or y entender las razones de los otros, para expresar los puntos de vista con sosiego y dominio, y para la comunicacin y la tolerancia. 4. Educacin Concientizadora: expresa un grado de comprensin de la realidad y ubicacin existencial ante las responsabilidades que demandan las condiciones de la realidad. Es conocerse a travs del conocimiento de la realidad y conocer la realidad a travs del autoconocimiento. 5. Educacin Participativa: Representa un punto de sntesis convergente de los principios anteriores. Es incentivacin para que el sujeto sea, ms que un testigo, un agente generador de los procesos que se operan en la realidad. 6. Modelo Acadmico: debe representar un esquema que haga compatible lo normativo con lo metodolgico traduciendo esa convergencia en objetivos y contenidos propiamente
38 Idem. Pgina 100 39 Idem. 40 GUEDEZ, Vctor. La Formacin Integral.

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curriculares. Este modelo acadmico-curricular se entiende como la estructuracin de los ejes bsicos que deben servir de referencia central para la concepcin, formulacin, legitimacin, implementacin y reorientacin de la actividad educativa formal. 2.2 LA PROPUESTA DE MANFRED MAX-NEEF. Otro estudio reciente que tiene relacin con la formacin integral del ser humano se debe a un grupo de investigadores internacionales, de diversas disciplinas, dirigidos por Manfred MaxNeef. El estudio titulado "Desarrollo a Escala Humana", una opcin para el futuro; es un aporte para una filosofa del desarrollo que sea menos mecanicista y ms humana. Desde esta perspectiva se considera que un desarrollo a Escala Humana, orientado en gran medida hacia la satisfaccin de necesidades humanas, exige un nuevo modo de interpretar la realidad y obliga a evaluar el mundo, las personas y sus procesos, de una manera distinta a la convencional. El estudio seala como postulados del desarrollo a Escala Humana los siguientes: - El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. -El mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita elevar ms la calidad de vida de las personas en la lnea de su crecimiento cualitativo. -La calidad de vida depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer sus necesidades humanas fundamentales. -Esas necesidades son de ndole existencial como ser, tener, hacer, estar; y de ndole axiolgico: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio, creacin, identidad, libertad. -Las necesidades revelan al ser de las personas, ste se muestra a travs de ellas en su doble condicin: carencia - potencialidad. Comprender las necesidades en este sentido y comprender al ser humano en funcin de ellas as entendidas, previenen contra toda reduccin del ser humano a la categora de existencia cerrada. Manfred combina dos criterios posibles de disgregacin: segn categoras existenciales y categoras axiolgicas, combinadas a travs de una matriz de la cual se desprende que no existe correspondencia biunvoca entre necesidades y satisfactores. As, un satisfactor puede contribuir simultneamente a la satisfaccin de diferentes necesidades, o a la inversa, una necesidad puede requerir diversos satisfactores para ser resuelta. Relaciones que no son fijas, pueden variar en calidad e intensidad segn tiempo, lugar y circunstancias. Manfred,41 postula adicionalmente primero: las necesidades humanas son finitas, pocas y clasificables. Segundo: las necesidades humanas fundamentales (como las del sistema propuesto) son las mismas en todas las culturas y en todos los perodos histricos. Lo que cambia a travs del tiempo y de la cultura, es la manera o medios utilizados apara satisfacer esas necesidades. Cada sistema econmico, social o poltico adopta diferentes estilos para la satisfaccin de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema, stas se satisfacen (o no) a travs de la generacin ( o no) de diferentes tipos de satisfactores. As, uno de los aspectos que define una cultura es su eleccin de satisfactores, lo que cambia es la eleccin de cantidad y calidad de los satisfactores y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos. Cabe agregar, que cada necesidad puede satisfacerse a niveles diferentes y con diferentes
41

MANFRED, Max-Neef y otros. Desarrollo a Escala Humana. Una opcin para el futuro. Santiago de Chile, 1986.

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satisfactores. Ms an, se satisfacen necesidades en tres contextos: a) en relacin a uno mismo, b) en relacin con el grupo social y c) en relacin con el medio ambiente. Lo que ha sugerido Manfred, en su reflexin, es que: cualquier necesidad humana fundamental no satisfecha de manera adecuada produce una patologa. Hasta el momento, los tratamientos estn orientados a combatir patologas individuales o de pequeos grupos; hoy en da nos enfrentamos a patologas colectivas crecientes cuyos tratamientos han sido ineficaces, pero para una mejor comprensin de estas patologas colectivas es preciso establecer transdisciplinariedades. Finalmente, Manfred propone que la humanizacin y la transdisciplinariedad responsables, son la respuesta a la problemtica actual a travs de exigencias metodolgicas y epistemolgicas que es menester identificar y responder. "Una poltica de desarrollo orientada hacia la satisfaccin de las necesidades humanas trasciende la racionalidad econmica convencional porque compromete al ser humano en su totalidad. Las relaciones que se pueden establecer, entre las necesidades y sus satisfactores, 42 hacen posible construir una filosofa y una poltica de desarrollo autnticamente humanista". 2.2.1 DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS. Al referirnos a este punto queremos sealar como presupuesto que los problemas y las dificultades que se presentan en el campo de la educacin ni se originan ni se resuelven en los aspectos formales del lenguaje. Pues la educacin es un fenmeno de naturaleza mucho ms compleja que obliga a mirarla con un sentido de totalidad abarcando ineludiblemente sus distintas dimensiones para superar toda visin parcial y recortada y toda pretensin de creer que las situaciones educativas se solucionan fcilmente con la redaccin de unos contenidos concretos presentados con un lenguaje claro, preciso y de consenso. No es posible aceptar que sus distintas dimensiones sean reducidas y solventadas en el plano meramente conceptual y de anlisis semntico-sintctico pues la educacin es una manifestacin real de connotaciones sociales, histricas e ideolgicas y como tal responde a una razn de ser que trasciende los exmenes unilaterales y sesgados. De acuerdo a los planteamientos realizados se hace necesario afirmar que la interpretacin y la resolucin de los distintos aspectos que estructuran la realidad educativa deben nacer de una disposicin de tipo epistemolgico que asume su naturaleza de ndole integral. Desde esta ptica cualquier anlisis parcial y sectorial slo tendr sentido por razones meramente metodolgicas. Acudimos al lenguaje slo como recurso metodolgico convencidos que su aporte a la experiencia pedaggica es constructivo ya que conduce a eliminar situaciones de imprecisin, ambigedad y retrica que no con poca frecuencia acompaan a los discursos en el terreno de lo educativo. Para evitar el juego y uso indebido que se hace del lenguaje educativo es necesario que ste sea retomado y asumido buscando la mayor precisin que de alguna manera garantice una lectura e interpretacin adecuada, una percepcin coherente de sus implicaciones. Condicin y exigencia que se hace inevitable cuando nos vemos obligados a rescatar el valor, el significado y la trascendencia de una temtica que ha sido tristemente empobrecida por su manejo
42 Idem.

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inadecuado, repetitivo, irrespetuoso hasta convertirla en simples lugares comunes que nada dicen porque sencillamente nada se profundiza, nada se precisa, nada se aclara. Esta es la situacin en la que lamentablemente con frecuencia ha cado la "Formacin Integral". Como camino de respuesta y de solucin a la problemtica que hemos identificado queremos, apoyados en algunos autores, entrar a precisar el significado que presenta la expresin formacin integral. En Vctor Gudez encontramos que la expresin tiene connotaciones o significados diversos entre los que se destacan los siguientes: 43 - Formacin puede entenderse como una actividad o un producto. Lo primero hace referencia a una determinada tarea mediante la cual se le da forma a un objeto o se conduce a un sujeto para que se convierta en un ente capaz de un llegar a ser permanente. Cuando se identifica formacin con un producto el nfasis recae en el logro tangible. - La palabra formacin asume tambin dos direcciones que corresponden a una rea informativa y a una afectiva. La primera pone el acento en lo meramente instruccional destacndose en este sentido la simple acumulacin y ordenacin de datos y de saberes formales. La segunda direccin la asocia con lo afectivo y le asigna como tarea la dinamizacin y el cultivo del sentimiento humano. - Una tercera posibilidad mira a la formacin desde lo aptitudinal o lo actitudinal. Aqu los nfasis se colocan para la primera en la pura capacidad intelectual y para la segunda en la disposicin para la accin. - Una cuarta alternativa le atribuye la formacin de planos normativos indicando los aspectos teleolgicos del deber ser, o, los aspectos descriptivos para sealar las peculiaridades denotativas de una situacin. Mario Meja, S.J. al abordar el tema de la formacin afirma que ella "implica mucho ms que simple instruccin, transmisin mecnica de contenidos ".44 "La persona,fundamento y sujeto, no objeto de una pedagoga, no puede ser recipiente de posibles porciones de ciencia (educacin bancaria) sino agente activo de autoformacin responsable".45 "Formar personas es una expresin que condiciona de raz todos los sistemas pedaggicos, todas las metodologas, todas las didcticas, en aras de lo esencial, de lo sustancial, del punto crucial hacia el cual todo converge: el hombre".46 Es preciso sealar que la expresin integral implica mirar y comprender a la persona en todas sus dimensiones y potencialidades constitutivas de su ser, es decir, en su totalidad y unidad indivisible. Al respecto Mario Meja afirma "El hombre es cabeza y es corazn, es inteligencia y es voluntad, es materia y es espritu, se mueve en lo infinito y es peregrino de lo finito y eterno, es ser individual y es ser social".47
43

GUEDEZ, Vctor. La formacin integral. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo Ao XXVII No. 91 (1983) OEA.

44 MEJIA, Mario. S.J. Algo sobre educacin integral. Revista Javeriana No. 550, Nov-Dic. 1988. 45 Idem. 46

Idem.

47 MEJIA, Maro. S.J. Algo sobre educacin integral.

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De lo anterior se deducen las dimensiones que forman parte de la estructura personal del ser humano;"Es individual, singular, autnomo, irrepetible; es un ser relacional, guarda relacin con su entorno, con los otros, los acontecimientos y el mundo; es un ser tambin trascendente, continuamente acosado de una ansia infinita de plenitud".48 Las tres dimensiones inseparables e indivisibles definen la formacin intelectual, la formacin social y la formacin religiosa. Para el P. Teilhard de Chardin, S.J. famoso cientfico evolucionista de nuestro siglo, dichas dimensiones corresponden a lo que l denomina: 49 Centrarse sobre s; descentrarse sobre "el otro"; supercentrarse sobre uno mayor que l. Sostiene que slo mediante el desarrollo esforzado de todas esas dimensiones podemos vivir una vida completa y alcanzar la meta de ser plenamente hombres. Este breve recorrido por los diferentes sentidos que se le asignan al concepto de Formacin Integral permiten sacar algunas conclusiones que es conveniente explicitar: - Sus diversos sentidos no se contradicen sino ms bien se complementan , se alimentan a fin de acabar su totalidad. Todos ellos son aspectos de un mismo proceso que se enriquece con los distintos matices o nfasis que hacen del mismo. - Asumir al ser humano como unidad constituida por unas dimensiones que son fundamentales e inherentes a su naturaleza, evita que la educacin se reduzca a enfatizar slo el conocimiento, el saber cientfico, pues el hombre no es slo cerebro. - La formacin del ser humano no puede sifrir desde la experiencia educativa, dicotomas o mutilaciones que desvirtan la esencia unitiva de su ser. La formacin integral que mira que al ser humano en su unitaria complejidad impide la desfiguracin de su estructura. Una sana y equilibrada educacin debe ser orientada al desarrollo, crecimiento y maduracin armnica de sus dimensiones vistas como totalidad. - Finalmente, la formacin integral concebida conceptualmente con base a lo expuesto, es lo contrario a la atomizacin del ser y del conocimiento: se opone a la deshumanizacin. 2.2.2 JUSTIFICACION DEL ENFOQUE INTEGRAL En este punto nos proponemos explicitar las razones mnimas que den piso slido y coherencia al concepto de formacin integral del ser humano, que como centro vital debe animar nuestro proyecto pedaggico. Primera razn: 50 La formacin integral se justifica desde el punto de vista antropolgico. Porque el hombre no es un ente abstracto sino real, no es un ser de dimensin unidireccional, sino pluridimensional. Es una expresin de sntesis de varios aspectos: lo social, lo biolgico, lo histrico, lo trascendente... Su estructura lleva a mirarlo en totalidad, a travs de las dimensiones constitutivas de su ser. Como ser indigente y menesteroso, es un ser lleno de necesidades que van de lo material a lo espiritual. Esto se comprende al descubrir que, el ser humano, es parte de la realidad natural en cuanto producto de su evolucin y expresin de sus leyes; por lo tanto, necesita techo, vestido y comida.
48 49 50

Idem. MEJIA, Maro. S.J. Algo sobre educacin integral. Revista Javeriana No. 550, Nov-Dic. 1988. GUEDEZ, Vctor. La formacin integral. Revista Interamericana del Desarrollo Educativo Ao XXVII No. 91 (1983) OEA.

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Es parte de la realidad social y en este aspecto necesita de compaa, afecto, solidaridad y seguridad. Es parte de la realidad cultural porque es el nico ser capaz de forjarse su futuro, de evaluar su pasado, y de juzgar su presente; por lo tanto, necesita ciencia y tecnologa, arte y educacin. Es parte de su capacidad histrica y autocrtica en cuanto proyecta sus aspiraciones y ejerce su inteligencia y su vocacin; por lo tanto, necesita trabajo y libertad para garantizar los recursos de su auto-responsabilidad. En esta razn antropolgica vemos como el hombre no aparece como la suma de partes agregadas sino la existencia de una totalidad indiscutible. Segunda razn de naturaleza socio-poltica. En esta ubicamos al hombre como sujeto y objeto de praxis histrica. Esta significa que el hombre es un ser de accin consciente y deliberada, no de accin ciega, instintiva. Esto nos indica que el hombre es un ser que administra sus esfuerzos a travs de ciertos parmetros que le son propios como son la intencionalidad y direccionalidad que hacen referencia a la idea de unos fines por los cuales acta. Racionalidad y compromiso conducen a un actuar consciente y responsable. La unin de los parmetros mencionados determina que el hombre se transforme a s mismo al transformar la realidad y que, al mismo tiempo, transforme a la realidad mediante el proceso de autoformacin. En la lnea de la formacin integral, este segundo aspecto nos indica que la interpretacin del hombre como sujeto de praxis histrica es incompatible con visiones que fracturan la unidad de su existencia, de su sensibilidad y de su educacin. Tercera razn de naturaleza epistemolgica.52 El conocimiento humano como todo proceso, contempla una serie de fases que podemos ubicar dentro de la nomenclatura siguiente: motivacin, proyeccin, objetividad, anlisis, transformacin y trascendentalidad. La motivacin representa el arranque producido por una carencia o falta, es decir, por una disposicin hacia el ejercicio que culmine con la satisfaccin del vaco sentido. La proyeccin Significa el lanzamiento del esfuerzo y su correspondiente intencionalidad en favor de la consecucin del objeto cognoscible. La objetividad seala el momento en que se produce el contacto emprico entre el sujeto y el objeto, es decir el punto que permite captar los trminos materiales y tangibles de la realidad. El anlisis indica la dinmica de captacin de los principios y variables que implcitamente estn presentes en el objeto de conocimiento y que generan las relaciones pertinentes para traducirse en las caractersticas mismas de la realidad. La transformacin implica el cambio formal y material de la realidad, a fin de solventar los interrogantes y de promover otras diferentes.
51 Idem. 52 GUEDEZ, Vctor, La formacin integral. 51

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La trascendentalidad contempla el compromiso de comprender los productos que carecen de sentido cuando estn descontextuados de una realidad social que reclama un compromiso. En sntesis, el conocimiento no es un agregado de informaciones que traduce en volmenes crecientes; es ms bien, la comprensin y el ejercicio de una dinmica por alcanzar y usar adecuadamente el dominio de la realidad material y cultural. Dentro de este sentido se enmarca el sentido que queremos darle a la formacin integral. Cuarta razn, la pedaggica: 53 En la lnea de la formacin integral ella representa la defensa frente a los riesgos del especialismo miope y aislante, fruto del desarrollo vertiginoso de las ciencias. Este tipo de sectarismo cientfico conlleva a un alejamiento de la realidad social, una insensibilidad ante los problemas y una falta de visin prospectiva. Por eso no puede reducirse el concepto de formacin integral a un proceso de capacitacin para trabajar en colmenas de abejas sino en sociedades humanas. Hay que marginar este tipo de desviaciones con un ensanchamiento de la capacidad intelectual, volitiva, afectiva y tica. Quinta razn, de naturaleza Histrica. 54 El hombre tiene una conciencia retrospectiva y prospectiva. Apoya su actividad en una vocacin de futuro. Por eso debe estar identificado con la idea de que lo que importa es preparar el futuro deseable y de que es su esfuerzo el que va a producir los resultados deseados. El hombre y su anhelo de autorealizacin son la causa y el objetivo de la accin del propio hombre. El hombre hace a la historia y se hace a s mismo porque es un llegar a ser permanente que no se agota con ningn logro inmediato y parcial. Esta capacidad y potencialidad deben ser orientadas y sensibilizadas a fin de que el esfuerzo se administre dentro de una normatividad bien concebida. 2.2.3 SATISFACTORES Se entiende por satisfactores las oportunidades, objetos, eventos, posibilidades, sistemas, mtodos, instrumentos, espacios, que hacen que la necesidad sea satisfecha en todas las dimensiones constitutivas que corresponde a la naturaleza total del ser humano. Un proyecto educativo que est dirigido a desarrollar al hombre como ser integral desde esta perspectiva, debe estar en capacidad de proveer los satisfactores contingentes (de la misma naturaleza) a cada necesidad. Segn Manfred Max-Neef y su grupo de investigadores: Los satisfactores son los que definen la modalidad dominante que una sociedad o cultura imprime a las necesidades. Pueden ser bienes econmicos, pero tambin se refiere a todo aquello que por representar formas de ser, tener, hacer y estar, contribuyen a la realizacin de necesidades humanas. Pueden incluir formas de organizacin, estructuras polticas, prcticas sociales, condiciones subjetivas, valores y normas; espacios, contextos, comportamientos y actitudes; todos en una tensin permanente entre consolidacin y cambio. Un mismo satisfactor puede satisfacer diferentes necesidades en culturas distintas o formas de
53 GUEDEZ, Vctor. La formacin integral. Op.cit. 54 Idem. 55 MANFRED, Max-Neef. Desarrollo a Escala Humana. Una opcin para el futuro. Cepaur. Fundacin Dag. Hammarskjold.
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vida diferente. Esto depende, no solo del propio contexto, sino tambin de los bienes que el medio genere, de cmo los genera y de cmo organiza el consumo de los mismos. Los bienes, entendidos como objetos y artefactos que permiten incrementar o disminuir la eficiencia de un satisfactor, se han convertido en elementos determinantes en la civilizacin industrial y han condicionado el tipo de satisfactores dominantes. As tambin un satisfactor, es el modo por el cual se expresa una necesidad; los bienes son el medio por el cual el sujeto potencia los satisfactores para vivir sus necesidades. Es necesario pensar formas de organizacin econmica en que los bienes potencien satisfactores para vivir las necesidades de manera coherente, sana y plena. No se trata de relacionar necesidades solamente con bienes y servicios que presuntamente los satisfacen, sino tambin relacionarlos con prcticas sociales, formas de organizacin, modelos polticos y valores que repercutan sobre las formas en que se expresan las necesidades. Se debe rastrear el proceso de creacin, mediacin y condicionamiento entre necesidades, satisfactores y bienes econmicos. Al incluir los satisfactores como parte de un proceso econmico se reivindica lo subjetivo ms all de las preferencias respecto a objetos y artefactos. Las formas en que se expresan las necesidades a travs de los satisfactores vara a lo largo de la historia de acuerdo a culturas, referentes sociales, estrategias de vida, condiciones econmicas, relaciones con el medio ambiente, formas de expresin que tocan tanto lo subjetivo como lo objetivo pero estn permeadas por la situacin histrica del vivir de las personas, de ah que los satisfactores son la historia de las necesidades y los bienes econmicos de su materializacin. Los satisfactores presentan una doble trayectoria: de un lado se modifican al ritmo de la historia, de otro se diversifican de acuerdo a las culturas y a las circunstancias y dentro de ellos se diferencian segn los estratos sociales; se puede, entonces decir que son formas de ser, tener, hacer y estar que se relacionan con estructuras, (los bienes econmicos son objetos que se relacionan con coyunturas) y son de carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de necesidades. Los satisfactores son afectados en su eficiencia por los bienes econmicos entendidos estos, como objetos (artefactos). Dichos satifactores pueden ordenarse y desarrollarse de acuerdo a cada grupo o persona, segn la cultura, su tiempo su lugar o circunstancia, sus limitaciones o aspiraciones; muchos de ellos dan origen a diversos bienes econmicos, adems pueden tener diversas caractersticas que abarcan amplias posibilidades as: 2.2.4 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DEL SER Profundizando en una muestra de autores que han estudiado e investigado sobre el SER y que, PEREIRA Nieves, nos presenta en su documento: Una Pedagoga Personalista. Sacado del libro: Un Proyecto Pedaggico de Pierre Faure, se puede descubrir cmo han llegado a una serie de constantes que se presentan a continuacin: 2.2.4.1 El hombre es un ser que nace inacabado, "es arrojado al mundo" (Heidegger); es una totalidad incompleta que tiende a integrarse y hacerse totalidad desde su devenir; por lo tanto se afirma que "el hombre no nace siendo persona; sino que se llega a ser persona" (Faure, P) desde "una apertura autntica de multiplicidad de relaciones con el mundo,los otros y con ella misma" (Erich Fromm); es lo que dice Abraham Maslow cuando afirma "que todo individuo nace con una serie de potencialidades inherentes y que el problema central de la vida es actualizar estas potencialidades" es decir, que el hombre puede llegar a lograr su autorrealizacin, cual es llegar a ser persona; por ello es tan difcil lograr definirla, porque se puede definir lo exterior a ella, los

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objetos ms no su esencia puesto que ella no es objeto.... " Ser humano, es trascender el meroestado de las cosas".(Erich Fromm) 2.2.4.2 El ser humano es vocacin porque desde su origen tiene la tarea de "llegar a ser" pero, desde el compartir con los otros y desde el amor, en la medida como el hombre construye paso a paso su libertad. Su ser de persona logra su descubrimiento, posesin y realizacin como tal, "en (Rogers) un crecimiento ininterrumpido desde una accin creadora que lo lleva a su plenitud"(Rogers), que "llega a unificar la accin y la vida"(Mounnier). Esta vocacin se puede alcanzar desde valores, que permitan determinar una escala, donde la cspide no es el poseer sino el ser, no la acumulacin de posesiones, sino posesin profunda de s mismo; es lo que plantea Maslow cuando dice: "los motivos humanos pueden ser organizados en jerarquas que van desde la satisfaccin de necesidades, hasta lograr la autorrealizacin que para l es el "ser". Llegar al ser ideal que permitir una lnea de vida ideal y quienes alcanzan esta meta son considerados personas seguras de s, aceptadas, capases de amar y de ser amadas. 2.2.4.3 Tambin se plantea que "ser" persona es capacidad de respuesta, responsable y libre, es decir, en la medida como el hombre percibe y siente esta llamada a su planificacin, desde una accin creadora, inicia... en el ahora una respuesta personal y libre, con un compromiso, que es exigencia esencial de la vida personal. Es el hombre que puede dar una respuesta de s, que se cuestiona, se analiza, toma conciencia y devuelve al mundo en respuesta histrica lo que fue concebido en su interioridad. Slo en la medida en que est abierto a su vocacin y se comprometa libremente, responde y se mantiene el hombre como persona desde una libertad, de ser, una libertad de llegar a ser, de progresar, porque ser libre para la persona es comprometerse y slo quien se compromete es libre. La persona como capacidad de interrogar al ser, al mundo y a s mismo, dimensin personal en que surge la necesidad de interrogar y cuestionarse aceptando el reto desde una respuesta libre y creadora; capacidad de descubrir un sentido a lo que existe, apropiarselo y manifestarlo desde su historia personal, con su propia vida. En el plano del mundo no slo se sita ante las cosas, sino busca el sentido humano, trascendente: humanizando el mundo lo transforma. 2.2.4.4 La persona como ser en accin: la naturaleza humana debe ser considerada como dinmica, con esfuerzo creador constante, el hombre no puede tolerar la pasividad absoluta. "Se siente impulsado a dejar su huella en el mundo, a transformar y cambiar, y no slo a ser transformado y cambiado"(Erich Fromm), carcter dinmico que hace del progreso y de la originalidad una necesidad. El ser personal es un ser hecho de autocreacin, comunicacin y adhesin. 2.2.4.5 Para otros autores como Linozey 56 y Stagner; 57 es sealado el ser como el equilibrio existente entre el ego, el Id y el Super Ego, es decir, la plena satisfaccin de las necesidades biolgicas, psicolgicas, psicolgicas, sociales, culturales, morales, trascendentes. Erich From seala que el camino emancipatorio est en dar, compartir, dialogar, en reconocer que nada de lo humano nos es ajeno. Ser, significa renovarse, crecer, fluir, amar, trascender la prisin del Ego aislado, estar activamente interesado, dar. Desde el punto de vista psicolgico el ser es entendido como el yo, como el concepto de s mismo constiyendose en el punto central de la concepcin de la personalidad dentro de la cual tambin se utilizan los trminos: ego, self, autoconcepto y autoimagen, cuya conciencia se desarrolla gradualmente conforme el individuo reconoce entre yo y no-yo, entre su cuerpo y el resto del ambiente visible.
56 LINOZEY, G. CALVIN S.H. y otros. Teoras de la personalidad. Ed. Limusa, Mexico 1978 2a. ed. 57 STAGNER, Russi. Psicologa de la Personalidad Ed. Trillas Mxico 1974.

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Se presenta el concepto del Yo como el factor unificador que vincula todas nuestras experiencias emocionales, hbitos, recuerdos, rasgos y valores, excepto en circunstancias especiales, el yo est consciente o no lo est en forma de autoimagen que es una abstraccin del como percibimos nuestro fsico real, nuestra inteligencia, hbitos, emociones. De nuestro concepto de como nos ven los dems y nuestras cualidades imaginadas y reales. En la cultura occidental el yo parece adquirir, por posicin social una tendencia a subir, una necesidad de ser altamente evaluado. Hasta cierto punto es posible demostrar esta necesidad (de ser altamente evaluado) mediante el experimento de nivel de aspiraciones. La autoimagen siempre se desarrolla en relacin a un grupo social y en grupos pequeos muy estables. Un individuo con intensos sentimientos de seguridad tiene poca conciencia de su yo. Las personas que cambian con frecuencia de un grupo a otro desarrollan un concepto del yo claramente diferenciado; si estos cambios incluyen prdida de afecto y sentimientos que el medio esta lleno de peligros y amenazas se dice que la persona se siente insegura. La dimensin seguridad-inseguridad es un aspecto fundamental de la auto imagen. La autoestima es una expresin positiva consiente de la tendencia del yo hacia arriba conforme nos socializamos, aprendemos a mostrar modestia aunque esto en el fondo no perdura. La comprensin es la habilidad para evaluar objetivamente el yo, la poca comprensin se asocia con la proyeccin la racionalizacin y otras prcticas inadecuadas de adaptacin. El concepto de s mismo esta conformando la auto atencin, auto percepcin, auto enjuiciamiento. Dicho concepto no es tan simple y se constituye como una nocin o representacin bastante compleja que comporta procesos cognitivos de diversa ndole: propiocepcin, almacenamiento de huellas de las experiencias personales en la memoria a largo plazo y recuperacin o reconocimiento de las mismas; inferencias, enjuiciamientos , atribuciones de causalidad entre otras. Roger, 58 considera el concepto de s mismo (y a sus componentes autoaceptacin y autoestima) como fenmeno singular y aparte no reductible a procesos cognitivos generales o influyentes de manera decisiva o autnoma en la direccin de la conducta. Considerndola como una estructura relativamente estable y no slo un fenmeno o proceso, como un modo de autorreaccin. En general el concepto de s mismo aparece escasamente analizado, se maneja como un concepto de s mismo ideal o representacin de como se querr ser. La distancia de una y otra define la autoestima y autoconcepto donde tambin rige decisivamente el ajuste o desajuste del sujeto, definido a su vez como congruencia respectivamente o discrepancia entre el s mismo y la experiencia, se ha encontrado que los individuos mejor adaptados son los que presentan un grado medio de discrepancia entre los conceptos de su real e ideal. Cuando esto es nulo o muy grande, satisfechos o insatisfechos de s mismos, son los que manifiestan el peor ajuste. Considerado el autoconcepto como una estructura relativamente estable, aunque modificable sea por la experiencia cotidiana y otros como una estructura global caracterstica del individuo y no como un simple proceso conductual de lmites temporales y otros perfectamente definibles.
58

FIERRO, Alfredo. Personalidad. Sistemas de Conductas. Ed. Trillas. Mxico 1983

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2.2.5 MANIFESTACIN EN EL HOMBRE CONCRETO DE ESA DIMENSIN DEL SER. Por el hecho de ser persona el hombre en la realidad es: Un ser que transforma la realidad (natural y social) que lo rodea. Un ser que al mismo tiempo se transforma a s mismo fsica, biolgica, psquica, espiritual y moralmente. Un ser crtico, que puede juzgar y valorar, tomar posiciones ante los hechos y las circunstancias en que vive. Un ser creativo, que imaginativamente va buscando siempre nuevas soluciones, nuevos caminos, diferentes formas de realizar sus acciones y as va inventando nuevas maneras de trasformar la realidad. Un ser responsable, que puede y debe dar cuenta ante s mismo y ante los dems de sus acciones y que puede asumir las consecuencias de sus actos. Un ser social y comunitario, que realiza su tarea y vocacin humanas en relacin con los otros. Un ser que da sentido al mundo, a su propia accin y a su historia, es decir, un ser que humaniza al mundo. La formacin integral alienta el surgimiento de un hombre nuevo, cuya estructura de carcter tendr entre otras las siguientes cualidades: -Disposicin a renunciar a todas las formas de tener para poder ser plenamente. - Sentir seguridad, tener un sentimiento de identidad y confianza basados en la fe en lo que uno es, en la necesidad de relacionarse, interesarse, amar, solidarizarse con el mundo que nos rodea en vez de basarse en el deseo de tener, poseer, dominar el mundo y volverse esclavo de sus posesiones. -Sentir la alegra que causa dar y compartir y no acumular y explotar. -Reducir la codicia, el odio y los engaos. - Desarrollar la capacidad de amar y el pensamiento crtico. -Hacer del pleno desarrollo de s mismo y del prjimo la meta suprema del vivir. -Aceptar el hecho de que nada ni nadie exterior al individuo le da significado a su vida. -Gozar de una libertad no arbitraria que ofrezca la posibilidad de ser uno mismo con una estructura equilibrada. - Ser felz en el proceso de vivir cada da ms sin importar el avance que el destino nos permita realizar. "El hombre no puede tolerar la pasividad absoluta, se siente impulsado a dejar huella en el mundo a transformar y cambiar y no solo a ser transformado y cambiado" (Fromm, Erich. El Corazn del Hombre, pg.28).

2.2.6 EL SER COMO NECESIDAD Esta necesidad implica en el ser humano gozar de salud fsica-mental, tranquilidad, ser cuidado y poder adaptarse, fomentar su auto-estima, equilibrio, autonoma, respeto, tolerancia, generosidad, receptividad, voluntad, pasin, sensualidad, humor, entrega, audacia, desarrollar conciencia crtica , racionalidad, disciplina , intuicin , conviccin , curiosidad , inventiva ,

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creatividad, imaginacin, favorecer las posibilidades de tener identidad, de ser libre, autnomo, con voluntad y apertura, con capacidad de determinacin, pertenencia, coherencia, diferenciacin y acertividad. 2.3 EL SER EN LA ESCALA DE NECESIDADES DE MASLOW Maslow 59 dividi las necesidades humanas en cinco niveles: Fisiolgicas, seguridad, sociales, de estima y de autorrealizacin. Estimaba que la persona progresaba en la jerarqua al intentar cubrir sus necesidades. Las necesidades fisiolgicas tienen mayor prioridad que las dems; por consiguiente si no se han satisfecho o cubierto estas necesidades bsicas, el individuo puede no ser capaz o no tener inters por trabajar en las necesidades de un nivel superior.

AUTORREALIZACIN ESTIMA-AUTOESTIMA AMOR-INTEGRACION-INTIMIDAD RIESGOS-SEGURIDAD-PROTECCION SEXUALIDAD-ACTIVIDAD-EXPLORACION-MANEJO NOVEDOSO ALIMENTOS-AIRE-AGUA-TEMPERATURA-DESCANSO-EVITAR DOLOR

2.4

MODELO JERRQUICO DE KALISH:

Posteriormente Richard Kalish perfeccion el modelo de Maslow al separar las necesidades fisiolgicas en dos grupos: Las necesidades para la supervivencia y las necesidades que provienen de los estmulos. FISIOLOGICAS: Necesidades para la supervivencia: alimentos, aire, agua, mrgenes de temperatura,eliminacin, descanso, ausencia de dolor. Cuando aparece una deficiencia en cualquiera de estos campos la persona utiliza todos los recursos para cubrir esa necesidad especfica, slo as puede prestar atencin a necesidades ms elevadas como la seguridad o la estima. Necesidades que provienen de los estmulos: -Estmulos -Supervivencia Considerados como aquellos que se refieren a la sexualidad, la actividad, la exploracin, el manejo y novedad. Cuando cubra sus necesidades que provengan de la supervivencia la persona atender las necesidades que provengan de los estmulos antes de seguir ascendiendo en la jerarqua de las necesidades.
59 IVER, Patricia. Procesos de Enfermera y Diagnstico de Enfermera. Interamericana. Ed. M.C.Graw Hill,1989.

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SEGURIDAD: Seguridad, estmulos, supervivencia. Constituye el siguiente nivel. Son aquellos relacionados con la seguridad, la ausencia de riesgos y la proteccin. Estas necesidades son ms marcadas en los ancianos, en los nios, sobre todo cuando estn en un medio desconocido. AMOR INTEGRACION: Las necesidades sociales que Maslow establece son segn Kalish necesidades de amor, pertenecer a un grupo, que hagan sentir a la persona "cercana a". Implica tener capacidad para la interaccin y para conseguir o establecer puntos de afinidad con los dems y se cubren mediante relaciones interpersonales que se desarrollan con la familia, los amigos y compaeros de trabajo. ESTIMA: En este nivel de jerarquizacin se incluye la necesidad de respeto hacia uno mismo y hacia los dems. La persona se esfuerza en conseguir un reconocimiento, en sentirse til, ser independiente, hacerse respetar y ser libre. AUTORREALIZACION: Es el estrato ms alto de la jerarqua de las necesidades. Consiste en lograr el mximo de sus aptitudes a nivel fsico, mental, afectivo y social, con el fin de sentir que se es el tipo de persona que le gustara ser.

2.5. EJES COINTEGRADORES Se entiende por eje co-integrador, una cualquiera de las dimensiones axiolgicas de la matriz de necesidades que sirve de referencia para la concepcin, formulacin, legitimacin, implementacin y reorientacin de la actividad educativa, de tal manera que se pueda responder al desarrollo del ser. En este proyecto se eligieron como ejes cointegradores seis necesidades axiolgicas: la necesidad de entendimiento, la necesidad de autonoma, la necesidad de creatividad, la necesidad de afectividad, la necesidad de movimiento y la necesidad de participacin.
S E R Participacin Movimiento Entendimiento Afectividad Creatividad Autonoma

2.6 PRINCIPIOS METODOLOGICOS Pueden ser considerados como los instrumentos que permiten lograr coherencia entre lo que se proclama y lo que se piensa, entre lo explcito y lo implcito, entre el fin y los medios. Se puede puntualizar los Principios Metodolgicos en cinco aspectos bsicos: 2.6.1 Educacin Problematizadora: No se puede reducir slo a conservar y transmitir conocimientos, sino que debe cuestionar, dentro de una perspectiva crtica, es decir debe fomentar la interrogacin, la deliberacin y la valoracin de lo que constituye el saber. "Juzgar para formular alternativas a lo que se critique".

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2.6.2 Educacin Creadora: Expresa una disposicin hacia la bsqueda, el descubrimiento, la invencin, el compromiso con lo nuevo. "Es el logro de la novedad, pero con sentido del clculo y con el propsito de compromiso con esquemas superiores". 2.6.3 Educacin Dialogada: Cada quien tiene el derecho al pensamiento divergente y a expresar lo que piense. Or, entender y razonar con otros, para la comunicacin y la tolerancia. 2.6.4 Educacin Concientizada: Expresa el grado de comprensin de la realidad y su ubicacin dentro de ella. Ubicacin del Yo con respecto a s y al mundo. Conocer a travs de la realidad y conocerla a travs del autoconocimiento. 2.6.5 Educacin Participativa: Que el hombre sea un agente generador de procesos que operen a la realidad. Representa la oposicin a la educacin pasiva. 2.7 TIPOS DE INTEGRACION Basados en la propuesta de Ingrand, se reconocen dos grandes tipos de integracin. 2.7.1 Integracin de tipo estructural. Categora que pretende integrar todas las disciplinas del saber el inters pedaggico, es decir, lograr que el alumno pueda alcanzar una integracin del pensamiento a partir de la adquisicin de conocimientos generales aportados por el plan de estudios. Este tipo de integracin estructura las siguientes categoras: 2.7.1.1 Categora cuantitativa: Tiende a hacer respetar las estructuras de las disciplinas, su aporte individual a la formacin que lleva a la ampliacin del conocimiento. Y a su interior se dan categoras como suma y contribucin. 2.7.1.1.1 Categora suma: Forma elemental de la integracin que consiste en la suma de dos o ms asignaturas para el logro de ciertos objetivos espordicos. Est basada en contenidos. 2.7.1.1.2 Categora contribucin: Llamado correlacin. Est basada en contenidos pero tiene una asignatura como eje. Sirve para reforzar un conocimiento abordndolo desde distintos ngulos. 2.7.1.2 Categora Cualitativa: Tiene como objeto organizar el material de un elemento comn que se convierte en eje integrador; al igual que en la anterior categora se producen en su interior otras como: 2.7.1.2.1 Fusin: Elaboracin de planes de Estudio desde un eje integrador del conocimiento. 2.7.1.2.2 Sntesis: Es tomar el conocimiento con sus diferencias y similitudes, mritos y limitaciones existentes en l. Se dan cuatro modelos en ella: 2.7.1.2.2.1 Sntesis Lineal: Los principios de integracin son inherentes al conocimiento, porque estn representando simblicamente la experiencia aceptada; responde a una, Lgica Racional, que trata de la diferenciacin entre formas y campos del conocimiento, observndose en cada una de ellas su carcter integrador; otra, Socio Lgico Cultural, la cual sugiere impartir a los alumnos elementos relevantes de la cultura desde los grupos de asignaturas.

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2.7.1.2.2.2 Sntesis Cclica: Combinacin de principios psicolgicos con principios lgicos, es decir, mezclar en los planes de estudios las reas del conocimiento con las fases evolutivas del nio para que se d posibilidades de ampliar las estructuras cognitivas. 2.7.1.2.2.3 Sntesis Metodolgica: En donde el eje integrador es el mtodo de enseanza. 2.7.1.2.2.4 Sntesis Holstica: Basado en la unificacin de la experiencia para interpretar la totalidad del conocimiento. Por lo tanto conduce a un ritmo normal de la relacin experiencia conocimiento, logrando as la cohesin en el Currculo. 2.8 INTEGRACION DE TIPO FUNCIONAL Lo ms importante es lograr el desarrollo de un ser integral, no solo en el aspecto intelectual sino en la parte psicolgica y social, por lo tanto, en ella se dan categoras como: 1 Categora intrnseca: los ejes integradores son los aspectos psicolgicos, observndose desde cuatro modalidades: aprendizaje integrador a partir de necesidades e intereses; aprendizaje integrador desde la actividad misma; aprendizaje integrador desde la indagacin y aprendizaje integrador desde la experiencia. 2 Categora extrnsica: lo importante para este tipo de integracin es lo social. No debe olvidarse que este aspecto, al igual que el anterior, es inherente al hombre porque siendo un ser netamente social vive en continua relacin-comunicacin, con otros hombres y con su entorno. -Abordaje por problemas (inductivo): parte de los problemas sociales reales y especficos cuya solucin requiere interdisciplinariedad. Es aprendizaje para la vida. -Abordaje teleolgico (deductivo): orientado por propsitos trascendentales como convicciones o ideologas y que se integran con lo social. La integracin observa desde la realidad los tipos de problemas que surgen en la sociedad, que deben ser asumidos y atacados desde un enfoque interdisciplinario como son los aspectos salud, familia, democracia, medio ambiente, seguridad, etc., al igual, que desde un aspecto teleolgico que permita al alumno reflexionar y optar desde sus propias y claras convicciones por un ideal determinado. Todos estos tipos de integracin tienden a darse en el proceso enseanza-aprendizaje, con acciones pedaggicas que se trabajan como recursos para lograr los objetivos propuestos. Cuando se habla de Integracin Curricular y de Enseanza Integrada se pueden detectar elementos claves y constantes que permiten localizar una serie de problemas que no impidan o limiten la integracin. Estos aspectos a tener en cuenta son: el conocimiento, el aprendizaje y la socializacin. Ellos favorecen la creacin de nuevos paradigmas educativos, tendientes a mejorar los planes de estudio, que respondan al perfil del hombre que se quiere formar, un ser integral, que abarque todo lo que es para llegar a "SER". La educacin virtual debe brindar los espacios y las herramientas `para lograr ese fin ltimo como es la formacin integral del ser humano, sin perder de vista su concepcin de hombre y sociedad.

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Para ello debemos entender que Internet no es ni bueno ni malo sino que ser lo que cada individuo o ser humano haga de el, pero sobre todo que espera que todos los maestros acepten el reto de cambio e innovacin que nos brinda este nuevo modelo educativo que esta muy lejos de ser lo que ha sido la Educacin a Distancia pues la virtualidad da la oportunidad de sustentar un nuevo concepto de presencialidad en la cual se da la posibilidad de desarrollar todas las actividades de aprendizaje del ser humano desde lo cognitivo, lo axiolgico y lo motor, de una manera diferente a como se hace en un modelo presencial. Debemos ver a la red y a la Educacin Virtual como medios y no como fines, para hacer del ser humano un ser humano integral.