Ensinarascienciasnaescola - Texto

Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) USP
So Carlos, 2005
Ttulo do original francs: Enseigner les sciences l cole cycles 1, 2 et 3. Comit Editorial
CNDP 2002.
Franois Chevalrias, direo do ensino escolar; Pierre Lna, Acadmie des sciences Edith Saltiel La main la pte; universit Paris 7 Jean-Pierre Sarmant, inspeo geral da educao nacional.
Os autores
Grupo tcnico: Lise Adam, Saint-Fons Jean-Claude Arroug, responsvel da diviso de animao pedaggica e de integrao de recursos Jean-Michel Brard, inspetor geral da Educao Nacional dos grupos de primeiro grau Nadine Belim, Bergerac-Est Ren Cahuzac, inspetor geral da Educao Nacional, grupo de cincias tcnicas industriais. Franois Chevalrias, David Jasmin, pesquisador La main la pte Henri Kighelman Bonneville Andr Laugier, maitre de confrences didtica das cincias-antenne de Bordeaux-Caudran Bernard Leroux, cincias fsicas e qumicas acadmic de Nantes Francine Malexis acadmie de Lille Rene Midol Vaulx-en-Velin Jean-Michel Rolando, professor da IUFM (Instituto Universitrio de Formao de Professores) acadmie de Grenoble Jean-Pierre Sarmant, presidente do comit nacional do plano de renovao do ensino de cincias e de tecnologia na escola Guy Simonin, conselheiro editorial de cincias; professor da IUFM de Versailles, antenne de Cergy Jaques Toussaint, maitre de confrences em Fsica; diretor adjunto da IUFM de Lyon Daniele Villemin sud Loire Bouguenais Equipe La main la pte (equipe junto Academia das Cincias por convnio com o Institut national de recherche pdagogique e a cole normale suprieure): Jean-Maire Bouchard; Alain Chomat; Nicolas Poussielgue; Batrice Salviat; Claudine Schaub, diretora da escola Issy-les-Moulineaux; David Wilgenbus.
Coordenao: Jean-Marc Blanchard, bureau dos contedos do ensino, direo do ensino escolar; Jean Denis, bureau das escolas, direo do ensino escolar. No Brasil: equipe do projeto ABC na Educao Cientfica A Mo na Massa, do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da USP superviso dos testes em sala de aula e reviso bibliogrfica:
Adriana Rinaldi Martins Guerreiro Bibliotecria; Angelina Sofia Orlandi Xavier Qumica; Antonio Carlos de Castro Fsico; Slvia Ap. Martins dos Santos Ecloga; Vanilde de Ftima Bongiorno Educadora
Agradecimentos
Muitos professores contriburam com esta obra usando-a em sala de aula; as respectivas escolas so citadas nos mdulos em questo. Alm disso, houve a contribuio de outros professores e de cientistas: Na Frana: Caroli Broisi, Bernard Calvino, Annie Deforge, Sylvie Frmineur, Guy Gauthier, Brice Goineau, Franois Gros, Didier Geffard, Dborah Katz, Bernard Kloareg, Jean Matricon, Michel Mocellin, Jocelyne Nomblot, Tatiana Tomic, Denis Weber, AnneMuriel Winter. No Brasil: Adriana Maria Caram, Ftima Maria Rossi Caruso, Glamis Valria Miguel, Hilda Rabelo de Oliveira, Luzdivina Casuso, Mrcia R. C. Passador, Maria de Lourdes Martinez, Maria Jlia Bianchim Nogueira, Regina PaulaVolante, Rosana Tosetto Guadalini, Viviane Colloca.
Traduo para o portugus: Marcel Paul Forster Editor da verso brasileira: Dietrich Schiel, Universidade de So Paulo. Coordenador do projeto ABC na Educao Cientfica A Mo na Massa: Ernst Wolfgang Hamburger, Academia
Brasileira de Cincias e Universidade de So Paulo. A edio brasileira contou com o apoio financeiro de VITAE, Apoio Cultura, Educao e Promoo Social;* da embaixada da Frana no Brasil; da Delegao Francesa Regional para o Cone Sul e o Brasil; do ministrio francs da Educao Nacional, do Ensino Superior e a Pesquisa; do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da USP em So Carlos, SP.
CDCC, 2005 ISBN 85-07656-044-5
* VITAE no compartilha necessariamente dos conceitos e opinies expressos neste trabalho, que so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Sumrio
Sobre esta traduo............................................................................................................................................. 5 Prefcio ................................................................................................................................................................. 6 Introduo ............................................................................................................................................................ 7 O ar matria?.................................................................................................................................................. 15
Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 16 Um possvel desdobramernto do mdulo ..................................................................................................................................... 17 Aula 1. O que tem nos sacos escondidos nas caixas de papelo? ................................................................................................. 18 Aula 2. O que sabemos sobre o ar, pode-se peg-lo? .................................................................................................................... 19 Aula 3. Como comprovar que o saco contm alguma coisa? ...................................................................................................... 19 Aula 4. Como recuperar o ar do saco de plstico? ........................................................................................................................ 21 Concluso ...................................................................................................................................................................................... 24 Para ir mais longe .......................................................................................................................................................................... 24 Indicaes bibliogrficas ............................................................................................................................................................... 24
Uma semente, uma planta? .............................................................................................................................. 26

Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 27 Um possvel desdobramento do mdulo ....................................................................................................................................... 28 Aula 1. Semente ou no? Conceitos iniciais ................................................................................................................................ 29 Aula 2. Semente ou no? Coleta de material experimental .......................................................................................................... 29 Aula 3. Semente ou no? Triagem do material e hipteses ......................................................................................................... 30 Aula 4. Semente ou no? Experincias com as semeaduras ......................................................................................................... 31 Aula 5. Semente ou no? Observao dos plantios, interpretao ............................................................................................... 31 Aula 6. O que h dentro da semente? Conceitos iniciais .............................................................................................................. 34 Aula 7. O que tem dentro de uma semente? Anatomia da semente .............................................................................................. 35 Aula 8. O que a semente precisa para germinar? Conceitos iniciais ........................................................................................... 36 Aula 9. O que a semente precisa para germinar? Experimentos ................................................................................................... 37 Aula 10. Para germinar, a semente precisa de qu? Concluso ................................................................................................... 38 Aula 11. Como as sementes germinam? Experimentos ................................................................................................................ 39 Aula 12. Como as sementes germinam? Explorao dos dados ................................................................................................... 39 Aula 13. O papel da semente a semente e suas reservas ............................................................................................................ 40 Aula 14. O papel da semente unidade e diversidade dos seres vivos ........................................................................................ 41 Concluso ...................................................................................................................................................................................... 43
O que acontece com os alimentos que comemos? ......................................................................................... 45

Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 46 Um possvel desdobramento do mdulo ...................................................................................................................................... 47 Introduo e debate inicial sobre nutrio .................................................................................................................................... 47 Aula 1. Para onde vo a gua e o po? .......................................................................................................................................... 49 Aula 2. O que se percebe quando se come? .................................................................................................................................. 50 Aula 3. O que acontece quando engolimos? ................................................................................................................................. 51 Aula 4. Como funciona o aparelho digestrio? ............................................................................................................................. 52 Aula 5. O que acontece com os alimentos dentro do corpo? ........................................................................................................ 53 Aula 6. Avaliao .......................................................................................................................................................................... 55 Concluso ...................................................................................................................................................................................... 56 Seleo indicativa de sites ............................................................................................................................................................. 56
Que horas so em So Paulo, Moscou ou Tquio? Estudo dos fusos horrios .......................................... 58
Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 59 Um possvel desdobramento do mdulo ...................................................................................................................................... 60 Aula preliminar Observao da trajetria do sol ao longo de um dia ........................................................................................ 61 Aula 1. Como saber que horas so em um pas remoto? .............................................................................................................. 62 Aula 2. Quando meio-dia em So Paulo, por que noite em Tquio? ...................................................................................... 62
Aula 3. Elaborar um vocabulrio (plos, equador, hemisfrio etc.) ............................................................................................. 63 Aula 4. Que horas so em So Paulo quando meio-dia em Tquio? ......................................................................................... 64 Aula 5. Como explicar a alternncia dos dias e das noites? ......................................................................................................... 65 Aula 6. A alternncia dia/noite utilizao de uma maquete ....................................................................................................... 66 Aula 7. Que horas so em Moscou quando meio-dia em So Paulo? ........................................................................................ 67 Aula 8. Qual o sentido da rotao da Terra em torno de seu eixo? ............................................................................................... 68 Aula 9. Que horas so em Tquio? ............................................................................................................................................... 69 Aula 10. Como memorizar o que foi compreendido? ................................................................................................................... 70 Concluso ...................................................................................................................................................................................... 71 Para ir mais longe .......................................................................................................................................................................... 72 Seleo indicativa de sites ............................................................................................................................................................. 72 Anexo 1 Faixa para usar na aula 1 e para sntese ....................................................................................................................... 74 Anexo 2 Fotografias a serem utilizadas na aula 10 .................................................................................................................... 75 Anexo 3 Para construir uma maquete ........................................................................................................................................ 76
O funcionamento da alavanca. Dem-me um ponto de apoio: levantarei o mundo ............................. 77

Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 78 Um possvel desdobramento do mdulo ....................................................................................................................................... 79 Aula 1. Como levantar a escrivaninha do professor? .................................................................................................................... 79 Aula 2. Como os homens da antiguidade levantavam cargas? ...................................................................................................... 81 Aula 3. Como reduzir o esforo com a ajuda de uma alavanca? .................................................................................................. 82 Aula 4. Como reduzir o esforo com a ajuda de uma alavanca? .................................................................................................. 83 Aula 5. Como construir uma maquete de uma ponte levadia? .................................................................................................... 84 Aula 6. Em que ponto da passarela deve-se prender o barbante? ................................................................................................. 85 Aula 7. O que igual, o que no igual? ..................................................................................................................................... 86 Aula 8. H alavancas nos organismos vivos? ................................................................................................................................ 87 Concluses ..................................................................................................................................................................................... 89 Para ir mais longe .......................................................................................................................................................................... 89 Seleo indicativa de sites ............................................................................................................................................................. 90 Anexo 1 O vo dos insetos ......................................................................................................................................................... 92 Anexo 2 ......................................................................................................................................................................................... 93 Anexo 3 ......................................................................................................................................................................................... 94
Como saber de onde vem o vento? .................................................................................................................. 97

Contexto programtico .................................................................................................................................................................. 98 Um possvel desdobramento do mdulo ....................................................................................................................................... 99 Aula 1. Quais so os efeitos do vento? ....................................................................................................................................... 100 Aula 2. Quais objetos indicam a direo do vento? .................................................................................................................... 101 Aula 3. Quais so as caractersticas destes objetos? ................................................................................................................... 103 Aula 4. Como construir uma grimpa (galinho)? ......................................................................................................................... 106 Aula 5. Construo de uma grimpa (galinho) ............................................................................................................................. 108 Aula 6. Para que procurar saber de onde vem o vento? .............................................................................................................. 108 Aula 7. Como reconhecer a direo do vento? ........................................................................................................................... 108 Aula 8. Quais so os ventos dominantes? ................................................................................................................................... 109 Para ir mais longe ........................................................................................................................................................................ 110 Indicao de livros, fitas de vdeo e sites .................................................................................................................................... 111
A gua na escola maternal .............................................................................................................................113

Contexto programtico ................................................................................................................................................................ 114 Oficinas sobre o tema da gua uma seqncia para alunos de 3 a 4 anos ............................................................................... 115 Aula 1. O que acontece quando se brinca com gua? ................................................................................................................. 116 Aula 2. O que a gua para mim? .............................................................................................................................................. 117 Aula 3. Que barulho a gua faz? ................................................................................................................................................. 117 Aula 4. O que faz a gua com os outros materiais? .................................................................................................................... 118 Aula 5. Como se faz cubos de gelo? ........................................................................................................................................... 119 Situaes-problema para alunos de 3 a 4 anos acerca do transporte de gua ............................................................................. 120 Uma seqncia para crianas com mais de 4 anos aproximao do fenmeno da dissoluo ................................................ 123 Condies de implementao das seqncias ............................................................................................................................. 126 Bibliografia .................................................................................................................................................................................. 127
Sobre esta traduo

O livro Enseigner les sciences lcole foi criado em 2002 para a escola francesa. A obra compreende 7 mdulos, destinados educao infantil e s 4 primeiras sries do ensino fundamental, que ilustram progresses possveis ao redor de um tema a um dado nvel, dentro dos princpios do programa La main la pte. Quero esclarecer alguns critrios utilizados para adequar esta obra s necessidades de nosso pas: 1. Dentro de nossa posio de entusiastas e difusores do projeto ABC na Educao Cientfica A Mo na Massa, optamos por produzir um texto que fosse o mais til possvel ao professor que emprega o mtodo em sala de aula, fazendo pequenas adequaes. 2. A verso no revista da traduo foi testada em salas de aula durante a preparao desta edio. Os professores brasileiros, em alguns casos, utilizaram procedimentos alternativos que enriqueceram a proposta original, sem invalidar a idia desta. Em alguns casos, conseguimos aproveitar essas idias, com o devido cuidado para no produzir recomendaes contraditrias. 3. Os alunos brasileiros envolvidos nos testes fizeram registros em desenhos e textos. Neste caso procuramos tambm aproveitar esses registros juntamente com o dos franceses, colocando, quando possvel, os dois. No caso de desenhos de crianas francesas, inserimos a traduo do escrito a mo prximo figura. 4. No incio de cada mdulo h uma localizao no programa oficial de Cincias da Frana, que reproduzimos, por ser interessante, como Contexto programtico. 5. Procuramos traduzir as referncias s classes no sistema francs por nomes no nosso sistema que equivalem s faixas etrias. Por outro lado, no Prefcio e na Introduo, mantivemos o termo no traduzido La main la pte referente ao projeto francs, diferenciando-o, assim, de A mo na massa , do projeto brasileiro. 6. Acrescentamos s referncias de livros e fitas de vdeos didticos e paradidticos franceses ttulos equivalentes nacionais. Muitas dessas referncias nos foram fornecidas por professores que fizeram os testes em sala de aula. Quero agradecer a todos que contriburam com esta tarefa; a David Jasmin de quem partiu a idia da tropicalizao da traduo e que a tem discutido toda vez que necessrio; aos colegas do INRP na Frana, que me ajudaram com informaes preciosas; equipe do CDCC/USP, que orientou os testes em sala de aula; e, principalmente, aos professores de So Carlos que voluntariamente os realizaram.
So Carlos, maro de 2005 Dietrich Schiel
Sobre esta traduo
Prefcio
Em junho de 2000, o ministro da educao nacional da Frana, aps ter homenageado a operao La main la pte "esta grande iniciativa de Georges Charpac e da Academie des Sciences, que posteriormente foi adotada pelo Institut National de la Recherche Pdagogique", anunciou a implementao do plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola: " uma operao de grande porte que estou implementando. Comear na escola primria e ser precursora das mudanas que pretendo implementar em todo o ensino fundamental e mdio". Em fevereiro de 2002 novos programas de ensino primrio foram publicados, entrando em vigor na volta s aulas de 2002. As rubricas "Descoberta do mundo" (educao infantil e ensino fundamental) e "Cincia e Tecnologia" (ciclo dos aperfeioamentos) desses programas so coerentes com as recomendaes do plano de renovao. No preciso ser especialista para trabalhar com atividades cientficas na escola primria. O trabalho experimental de investigao pode ser simples e o conhecimento colocado em prtica acessvel. O professor pode estimular e participar do prazer e da curiosidade dos alunos e favorecer a explorao racional do mundo que os cerca e que pode ser expressa por palavras, por imagens e por argumentos. O universo das cincias, no qual atuam os cientistas cuja profisso a descoberta e os engenheiros que criam novos objetos ou produtos, est realmente ao alcance dos professores polivalentes da escola e de seus alunos. Concebido como ferramenta de implementao do plano de renovao e dos novos programas, este livro tem por objetivo acompanhar os professores no desenvolvimento de um ensino baseado no questionamento e na experimentao realizada pelos prprios alunos. Os autores
Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie
Introduo
Aps uma apresentao dos textos de orientao pedaggica que fazem parte desta introduo, esta obra prope sete mdulos pedaggicos. Distribudos entre as faixas etrias e dentro da temtica coberta pelo programa, esses mdulos apresentam exemplos detalhados da implementao dos passos recomendados. Este livro tem por objetivo ajudar o professor a implementar um ensino renovado das cincias e da tecnologia, tanto do ponto de vista da metodologia pedaggica quanto dos elementos de conhecimento cientfico necessrios. No de forma alguma um manual de ensino das cincias nas sries inicias do ensino fundamental. Os mdulos pedaggicos, cujos temas foram tirados do cerne dos programas, tm por objetivo fornecer uma ferramenta de partida ao professor engajado no caminho da renovao do ensino das cincias. O professor que ter prestado ateno durante estes poucos mdulos ser progressivamente capaz de continuar com a ajuda dos recursos j disponveis e os que continuaro a ser colocadas sua disposio. Levar em conta o desenvolvimento das capacidades de expresso, tanto escrita quanto oral, est na essncia da pedagogia gerada pelo programa de cincias e tecnologia. A parte "Cincias e linguagem na sala de aula" apresenta vrias recomendaes sobre isso. Quanto lngua, este aspecto tratado ao longo dos mdulos apresentados neste documento. Tambm possvel que o trabalho relativo lngua verncula possa ser estendido lngua estrangeira ou regional estudada na sala de aula. O mdulo "Que horas so em So Paulo, Moscou ou Tquio?" um exemplo de tal incitao quanto a formulaes ou estruturas de sintaxe cujas aquisies so previstas pelo programa. Esta introduo deve-se ao grupo tcnico associado ao comit de acompanhamento nacional da renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola. Os mdulos de ensino resultam da colaborao deste mesmo grupo tcnico e de uma equipe da La main la pte (Acadmie des sciences Institut National de Recherche Pdagogique cole normale suprieure ULM). A redao desta obra o resultado da colaborao de pessoas com horizontes bastante variados: mestres, docentes em licenciaturas, supervisores de ensino e cientistas. A colaborao estreita entre os integrantes de uma equipe de especialistas das reas abordadas e de pessoas de fora teve por objetivo exigir qualidade cientfica e pedaggica. A assinatura "Ministre de la Jeunesse, de l'ducation Nationale et de la Recherche Direction de l'Enseignement scolaire & Acadmie des sciences La main la pte " testemunha do papel importante do La main la pte no contexto do plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola: "A implementao do La main la pte continua. Conserva seu dinamismo prprio assim como sua especificidade obtida, particularmente, por parte da associao dos parceiros cientficos. Integrada ao plano como plo inovador e centro de difuso, ela se torna um elemento essencial".
Pontos de referncia para a implementao das seqncias de um mdulo4

A base descrita em seguida para os professores. Tem por objetivo dar-lhes pontos de referncia para a implementao de seu trabalho de ensino, respeitando tanto o esprito da renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola quanto o dos programas 2002.
1. Especialmente no site www.inrp.fr/lamap. No Brasil: http://educar.sc.usp.br/maomassa 2. Os documentos de alunos aqui reproduzidos podem conter erros de sintaxe ou de ortografia. So registros escritos mantidos em seu estado original e destinados a serem retrabalhados com o professor. 3. Extrato da declarao comum de 8 de setembro de 2002, assinada pelos secretrios perptuos da "Acadmie des sciences, le directeur de l'enseignement scolaire" e pelo presidente do "Comit national du plan de rnovation de l'enseignement des sciences et de la technologie". O texto completo est disponvel on-line no endereo www.eduscol.education.fr. 4. Corresponde ao esquema "Do questionamento ao conhecimento, passando pela experincia". Aqui, a palavra "experincia" usada no amplo sentido de "trabalho experimental de investigao".
Introduo
Este um documento pedaggico operacional. No tem a pretenso de definir qual "o melhor" mtodo cientfico, nem de determinar, de maneira exaustiva, o caminho que leva da problemtica investigao e em seguida estruturao. Semelhante a mtodos ativos, o modo de trabalho proposto pode ser comparado ao recomendado para resolver problemas de matemtica. Para facilitar a apresentao, foram identificados cinco momentos essenciais. A ordem na qual se seguem no constitui um esquema para ser adotado de forma linear. Recomenda-se o uso intercalado desses momentos. Por outro lado, cada uma das fases identificadas essencial para garantir uma boa investigao dos alunos. Diversos aspectos de um trabalho experimental de investigao O procedimento implcito no plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola obedece aos princpios de unidade e de diversidade. Unidade: este procedimento se articula com o questionamento dos alunos sobre o mundo real: fenmeno ou objeto, vivo ou no vivo, natural ou construdo pelo homem. Esse questionamento leva aquisio de conhecimento e de habilidade decorrente de uma investigao conduzida pelos alunos e orientada pelo professor. Diversidade: a investigao conduzida pelos alunos pode ser baseada em diversos mtodos, inclusive na aula: experimentao direta; realizao material (construo de um modelo, busca de uma soluo tcnica); observao direta ou auxiliada por um instrumento; pesquisa em documentos; 5 investigao e visita. A complementaridade entre esses mtodos de acesso ao conhecimento deve ser equilibrada em funo do objeto de estudo. Quando possvel do ponto de vista material e deontolgico, devem ser privilegiadas a ao direta e a experimentao dos alunos.
Adequao ao projeto de ciclo elaborado pelo conselho dos professores do ciclo. Carter produtivo do questionamento ao qual a situao pode conduzir. Recursos locais (material e recursos documentais). Pontos de interesses locais, de atualidade ou evocados durante outras atividades, cientficas ou no. Pertinncia do estudo empreendido em relao aos prprios interesses do aluno.
A formulao do questionamento7 dos alunos
Trabalho dirigido pelo professor. Eventualmente, ele ajuda na reformulao das perguntas, a fim de assegurar seu sentido, na refocalizao do campo cientfico e na promoo da melhora da expresso oral dos alunos. Escolha dirigida e justificada pelo professor de trabalhar com perguntas produtivas (ou seja, perguntas que convenham a um procedimento construtivo, levando em conta a disponibilidade de material experimental e documental, conduzindo em seguida aprendizagem, conforme os programas). Emergncia dos conceitos iniciais dos alunos8 e confrontao de suas eventuais divergncias, a fim de promover o entendimento do problema pela turma. Elaborao das hipteses e o conceito das investigaes Gerenciamento, pelo professor, dos modos de agrupamento dos alunos (de nveis diferentes conforme as atividades) e de instrues dadas (funes e comportamentos esperados dentro dos grupos). Formulao oral de hipteses dentro dos grupos. Eventual elaborao de roteiros 9 com a finalidade de verificar ou refutar as hipteses. Elaborao escrita, explicando as hipteses e roteiros (textos e esquemas). Formulao oral e/ou escrita pelos alunos de suas previses: "o que eu acho que vai acontecer", "por quais razes?". Comunicao oral turma das hipteses e dos eventuais roteiros propostos.
Plano de uma seqncia6

A escolha de uma situao inicial
Parmetros escolhidos em funo dos objetivos dos programas.
5. Vide item Papel da pesquisa documental e das TIC. 6. Geralmente constitudo por vrias aulas relacionadas ao mesmo assunto de estudo. 7. Vide os textos Do questionamento ao conhecimento, passando pela experincia e O ensino das cincias na escola primria, on-line no site www.edusol.education.fr. 8. A orientao pelo professor no deve levar a ocultar os conceitos iniciais. 9. No sentido mais amplo, inclusive um projeto de construo.
A investigao conduzida pelos alunos Momento de debate dentro do grupo de alunos: as modalidades de implementao da experimentao. Controle da variao dos parmetros. Descrio da experimentao (esquemas, descrio escrita). Reprodutibilidade da experimentao (relao das condies de experimentao pelos alunos). Gerenciamento das anotaes escritas pelos alunos. A aquisio e a estruturao do conhecimento Comparao e confrontao dos resultados obtidos pelos diversos grupos, por outras turmas. Confrontao com o conhecimento estabelecido (outro recurso pesquisa documental), respeitando os nveis de formulao acessveis aos alunos. Procura das causas de um eventual conflito, anlise crtica dos experimentos realizados e proposta de experimentos complementares. Formulao escrita, elaborada pelos alunos com a ajuda do professor, dos novos conhecimentos adquiridos no final da seqncia. Produes destinadas comunicao do resultado (texto, grfico, maquete e documento multimdia).
A busca de documentos
Esta busca se d na biblioteca, num dicionrio, numa enciclopdia ou na Internet, a fim de responder a perguntas "produtivas" da classe e a fim de resolver os problemas cientficos que no poderiam ser resolvidos totalmente pela verificao experimental. O aluno dever ser capaz de: procurar em um dicionrio a palavra que pode eventualmente lhe dar os elementos para a resposta; saber utilizar o ndice em uma enciclopdia; compreender a organizao de uma biblioteca, para usar algumas obras acessveis e interessantes; saber utilizar o ndice de um livro; saber extrair informao interessante de um artigo; saber decifrar textos, esquemas e ilustraes de um artigo; formular uma proposta eficiente em um procedimento apropriado de pesquisa de busca na Internet e distinguir as respostas que possam apresentar algum interesse na investigao. Na verdade, essas competncias se estabelecem progressivamente ao longo da escolaridade, como parte do ensino, dos dispositivos interdisciplinares, como pesquisas e trabalhos escolares ou dissertaes e teses universitrias... A pesquisa em documentos11 Com a multiplicao das imagens e telas, observamos reaes contraditrias, muitas vezes passionais, quanto a seu impacto pedaggico. Entre os adeptos da educao informal ("de qualquer jeito as telas esto a, os jovens as aproveitam mais do que podemos imaginar...") e os que temem pela sade moral e intelectual das crianas, devemos, razoavelmente, adotar qual parte? O impacto psicolgico dos documentos Impacto histrico: a chegada dos documentos pedaggicos audiovisuais, desde o incio do sculo XX, foi marcada por um pice, especialmente pelos filmes curtos e mudos (nos anos 1970) apresentando fenmenos que os alunos e a classe devem interpretar. A chegada dos programas de televiso, posteriormente gravados em VHS, fez com que a participao ativa dos alunos diminusse consideravelmente. Impacto geogrfico: a qualidade das emisses de televiso mundiais tem se mostrado bastante dependente dos dispositivos pedaggicos que acompanham sua difuso. Revistas e sites na internet oferecem
Papel da pesquisa documental e das TIC10

A metodologia implementada pelo plano foi definida pelo Dirio Oficial francs n o 23 de 15 de junho 2000. Os alunos constroem seu aprendizado como autores das atividades cientficas. Eles observam um fenmeno do mundo real e prximo e fazem perguntas relacionadas ao assunto. Eles conduzem investigaes ponderadas e realizam trabalhos de experimentao, eventualmente complementados por pesquisa documental. importante que os alunos sigam um ou mais desses caminhos complementares. O desenrolar de uma seqncia, conforme os objetivos do plano de renovao, est descrito no documento anteriormente mencionado. O objetivo dos desenvolvimentos a seguir especificar como a pesquisa documental pode e deve intervir como complemento de um trabalho que leva do questionamento ao conhecimento, passando pelo experimento. Procuraremos primeiro os diversos sentidos que podem ser dados "pesquisa documental".
10. Tecnologias da Informao e da Comunicao. Esta considerao entra no escopo do plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola. 11. Especialmente os documentos-imagens.
Introduo
diversas formas de atividades, partindo de imagens televisivas, com documentos de acompanhamento para os programas educativos. Impacto pedaggico: qual importncia e que lugar deve ser dado a esses documentos comparados confrontao com fenmenos reais diretamente perceptveis pelo aluno? Em que tipo de trabalho pedaggico? Quais documentos? Os documentos explicativos interpretados que, mostrando e dando sentido, devem ser diferenciados dos documentos originais no-interpretados, em que o trabalho de busca de sentido realizado pelos alunos (exemplo: a radiografia de uma fratura da perna, uma seqncia no comentada de uma erupo vulcnica ou imagens aceleradas do desenvolvimento de uma planta, da flor fruta...). Em que momento utiliz-los? Para facilitar o incio de um questionamento estimulante. Exemplo: uma seqncia ou uma imagem da atualidade (terremoto); um canteiro de escavaes arqueolgicas, com a finalidade de iniciar um trabalho sobre fsseis e os rastros da evoluo etc. Para complementar informaes a serem analisadas pelos alunos. Exemplo: ilustraes mdicas do corpo humano ou os exemplos de documentos originais mencionados acima. Para ajudar na elaborao de uma sntese coletiva, com reformulao pela classe do que ser inscrito no caderno de experimentos ao encerrar um trabalho de pesquisa. Exemplos: qualquer documento explicativo, em muitos casos tirado de programas de televiso, ou todas as seqncias de imagens de sntese com finalidade explicativa (trazendo a dificuldade para esclarecer os cdigos ou as imagens analgicas empregadas). Para colocar em prtica o conhecimento adquirido por meio de outros exemplos ou por avaliao. Por exemplo: seqncias ou imagens mostrando fontes de energia diferentes daquelas abordadas durante o curso, documentos que tratam de problemas mais amplos de educao nas reas de sade ou do meio ambiente (por exemplo, a partir de um estudo detalhado das fezes das aves rapaces, de um documentrio sobre a importncia ecolgica da proteo delas) ou do impacto de nossos gestos cotidianos sobre o equilbrio de certas cadeias alimentares. Complementaridade entre objetos/ fenmenos reais e documentos Certos fenmenos ou objetos no so diretamente visveis, pois so grandes demais (em astronomia), pequenos demais (micrbios), demorados demais (crescimento
de uma rvore), curtos demais, raros demais ou perigosos demais (erupes, terremotos), caros demais (foguetes), ou ainda pertencentes ao passado (histria das cincias e das tcnicas). O real em si pode ser investigado sob vrios ngulos: por observaes, experimentaes e comparaes. Porm, documentos complementares podem enriquecer esse questionamento do real. Por exemplo, imagens de uma massa de gelo flutuante, de uma geleira, de uma queda de neve ou do congelamento de um riacho so interessantes para serem analisadas como complemento de um trabalho experimental sobre as mudanas dos estados fsicos da gua. Seria produtiva uma troca rpida de idias sobre as diferenas entre o concreto e o abstrato, entre fenmenos cientficos e tcnicos e suas aplicaes (por exemplo, no mundo profissional ou no funcionamento de objetos utilizados no dia-a-dia do aluno). A renovao do ensino das cincias e da tecnologia na escola tem por objetivo a aquisio de conhecimento e de habilidades, graas a um equilbrio perfeito entre a observao do fenmeno e dos objetos reais, a experimentao direta e a anlise de documentos complementares, cuja finalidade ensinar ao aluno os mtodos cientficos de acesso ao conhecimento e lev-lo a verificar suas fontes de informao, desenvolvendo assim seu esprito crtico de cidado. No escopo do plano, o papel das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) pode ser identificado pela mesma lgica: "A experincia direta realizada pelos alunos a base do trabalho implementado. Nesta perspectiva, a observao do real e a ao sobre este tm prioridade sobre o recurso em relao ao virtual". Essa considerao no reduz o interesse de recorrer s TIC, seja para consultar documentos que vm complementar a observao direta, seja para buscar referncias que permitam a confrontao dos resultados de experimentao com o saber estabelecido.
Cincia e linguagem na sala de aula

Na aula de Cincias, a linguagem no o tema principal de estudo. No entanto, durante as idas e vindas que o professor organiza entre a observao do real, a ao sobre o real, a leitura e a produo de textos variados, o aluno constri progressivamente competncias de linguagens (orais e escritas 12) ao mesmo tempo em que elabora seu raciocnio. Individualmente ou em grupo, a linguagem, nas cincias, mais especificamente utilizada para: formular o conhecimento que est sendo construdo: nomear, rotular, organizar, comparar, elaborar referncias, transmitir;
12. Inclusive imagens e esquemas.
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comparar, interpretar, reorganizar, dar sentido; defender seu ponto de vista, convencer, argumentar; interpretar documentos de referncia, pesquisar, documentar, consultar. A expresso dos conceitos iniciais dos alunos poder ser feita tanto de forma oral quanto por escritos individuais, mas, muitas vezes, ela se completa apenas na ocasio da implementao da primeira experimentao. Esta tambm permitir ao professor saber melhor quais os conceitos espontneos dos alunos e permitir aos alunos identificar melhor a natureza cientfica do problema.
Apoiando-se no escrito, a palavra tambm pode ser confirmada, remodelada, reescrita, colocada em relao a outros escritos. A lngua, vetor do pensamento, permite antecipar a ao. Quando a palavra vem antes do escrito, o aluno passa de uma linguagem falada, cheia de subentendidos, a uma linguagem cientfica, incorporando ao escrito recursos variados, esquemas, grficos, alneas, grifos. Escrever favorece a passagem para nveis de formulao e de conceitualizao mais elaborados.
A escrita
Escrever convida a objetivar, distanciar-se. Produzir escritos para outros requer que os textos sejam interpretveis num sistema de referncia que no seja apenas o do prprio autor, e para isso preciso esclarecer os saberes sobre os quais se est fundamentando. Na aula de cincias, a produo de escritos no tem por objetivo principal mostrar que sabemos escrever, mas sim favorecer o aprendizado cientfico do aluno e facilitar o trabalho pedaggico do professor. Os alunos so convidados, um a um ou em grupo, a produzirem textos que so aceitos em sua forma original e que sero utilizados durante a aula como meio para aprender melhor. Alm do texto narrativo, muito til na escola, outras maneiras de usar o escrito so introduzidas. Essa relao renovada com a escrita bastante interessante para os alunos que no tm vontade espontnea de escrever ou que no tm muito desempenho na matria.
O oral
Como a iniciativa deixada aos alunos para conceberem as aes e solucionarem as divergncias, estimula-se que na sala de aula haja conversas teis e de bom senso. A expresso oral favorece o pensamento ponderado e espontneo, divergente, flexvel e propcio inveno. Isso implica que o tempo para conversa seja compatvel com o tempo disponvel, graas ao questionamento pelo professor e ao trabalho entre pares.
Do oral ao escrito
O projeto desenvolvido pelos alunos faz com que determinados elementos do discurso sejam fixados, seja como registros provisrios ou definitivos, seja como elementos de referncia, seja como anotaes ou relaes, como mensagens a serem comunicadas.
Escrever, por qu? Escrever, porque?
agir
especificar um dispositivo antecipar os resultados, as escolhas materiais planejar guardar registros de observaes, de pesquisas, de leituras voltar s atividades anteriores tornar os resultados disponveis reorganizar, organizar, estruturar relacionar com escritos anteriores reformular escritos coletivos os escritos
Escrever para si mesmo, com o objetivo de...
memorizar
compreender
13. Vide item "Papel da pesquisa documental e das TIC".
Introduo
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transmitir
o que se compreendeu, uma concluso, uma sntese uma outra turma, um cientista o que fezfez se o que entendeu se entendeu contextualizar hierarquizar, correlacionar
questionar Escrever para os outros, com o objetivo de... explicar
sintetizar
O caderno de experimentos de propriedade do aluno; por isso o meio predileto para escrever para si mesmo, escrito sobre os quais o professor no tem autoridade direta. tambm uma ferramenta pessoal de construo e de aprendizagem. Assim, importante que o aluno guarde esse caderno durante todo o ciclo; para que possa encontrar nele os registros de sua prpria atividade, de seu prprio pensamento, ou seja, os elementos que o ajudaro na construo de nova aprendizagem, referncias a serem mobilizadas ou melhoradas... O caderno contm tanto os registros pessoais do aluno quanto os escritos elaborados coletivamente e os que constituem conhecimento estabelecido, assim como a reformulao, feita pelo aluno, de suas ltimas anotaes. Todavia, o aluno no deve guardar todos os seus ensaios e rascunhos. Seus critrios para guardar ou no um registro devem estar ligados pertinncia do escrito em relao a sua inteno e no qualidade intrnseca desse escrito em si mesmo. O aluno ter facilidade em distinguir documentos de diferentes importncias: por exemplo, sempre que possvel, a sntese da classe ser processada no computador e cada um receber uma cpia. Quando trabalha com documentos sobre cincia, o aluno concentra a maior parte de seus esforos no contedo relacionado ao conhecimento e em sua atividade (experimentao, interaes...). Por outro lado, ele emprega nos textos palavras, smbolos e cdigos especficos da rea das cincias. O necessrio envolvimento dos alunos com o trabalho deve levar o professor a uma razovel tolerncia. As competncias especficas em produo de textos sobre as cincias se desenvolvem ao longo do tempo. O permanente e ponderado vai-e-vem entre as anotaes pessoais e os escritos-padro favorece a apropriao, pelo aluno, das caractersticas da linguagem especfica: representaes codificadas; organizao dos escritos ligados ao estabelecimento de relaes (ttulos, tipos de letra, sinais grficos...), especialmente relao de causalidade; uso das formas verbais: presente, particpio.
O papel do professor O professor auxilia de vrias maneiras: responde s perguntas; sob forma de um glossrio construdo medida das necessidades e relativo a determinado domnio; prope ferramentas para registrar as observaes, tais como: folhas de papel quadriculado ou linear que ajudam na construo de grficos; adesivos coloridos, que auxiliam na compreenso estatstica (nuvens de pontos); papel translcido para copiar os elementos julgados pertinentes ou para reutilizar tudo ou parte de um documento anterior, construdo ou escolhido na ocasio de uma pesquisa; prope quadros como guia para a escrita sem que seja um enquadramento rgido: tabelas de dupla entrada; calendrios; organiza a comunicao de experincias ou de snteses na prpria classe e com outras classes para permitir aos alunos testarem a eficincia de suas escolhas; coloca disposio dos alunos documentos, suportes de anlise, referncia e escritos complexos cujo uso bem identificado. Estes auxlios sero eficientes por ocasio das confrontaes.
Os escritos intermedirios
Produzidos por grupos ou em conseqncia de interaes entre alunos, permitem a passagem do "eu" para o "ns". A generalizao geralmente ocorre em toda a classe, com a ajuda do professor. Permite a volta de cada aluno para seu prprio caminho ou para a elaborao de propostas para a sntese da classe. Esses escritos so enriquecidos por todos os documentos colocados disposio dos alunos.
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Os documentos da classe
Decorrem dos documentos escritos individualmente e pelos grupos. O professor traz os elementos organizacionais, de formalizao, que permitem resolver os problemas causados pela confrontao das ferramentas intermedirias entre si.
O nvel de formulao desses documentos ser compatvel com os nveis de formulao do saber estabelecido, escolhidos pelo professor. Finalmente, importante que o professor permita que cada aluno reformule com suas prprias palavras e argumentos a sntese coletiva validada. Assim, o professor ter a certeza do nvel de apropriao do conceito em questo.
Os escr itos pessoais par a exprimir o que penso; dizer o que vou fazer, e por qu.; descrever o que fao e o que observo. ; interpretar os resultados ; reformular as concluses coletivas .
Os escr itos coletivos dos gr upos par a comunicar a outro grupo, classe, a outras classes ; questionar sobre um dispositivo, uma pesquisa, uma concluso ; reorganizar, reescrever ; passar de uma ordem cronolgica ao,aao uma ligada uma ordem lgica ligada ao conhecimento em jogo ao conhecimento em questo.
Os escritositos coletivos da Os escr coletivos da classe com com o pr ofessor classe o professor para
reorganizar ; recomear as pesquisas ; questionar, com base em outros escritos ; especificar os elementos do saber juntamente com as ferramentas para expresslo -lo; institucionalizar o que ser escolhido .
Introduo
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O mdulo apresentado a seguir trata do estudo da matria nas 4 sries do ensino fundamental. Este mdulo foi criado como parte de um projeto para classes de educao infantil e de 1 a e 2 a sries. Por projeto deve-se entender um conjunto de atividades ligadas procura, pelos alunos, de possveis respostas a uma problemtica construda coletivamente. Distinguimos: a problemtica do docente: como convencer os alunos da materialidade do ar; a problemtica que oriente o trabalho dos alunos a cada atividade. A partir de uma situao inicial, proposta aos alunos pelo docente, por meio de perguntas e desafios no comeo de cada atividade, os alunos se depararo com questes que no teriam surgido sem essas situaes, e a partir das quais podero, aps reformulao, surgir problemas cuja soluo constituir para eles o interesse da aula. Durante essas atividades os alunos, aos poucos, construiro o conceito desejado (aqui o ar matria, do mesmo jeito que um slido ou um lquido). As prticas de comunicao tanto orais quanto escritas, relativas prtica experimental, so promovidas durante essas atividades. Elas do lugar a uma atividade recursiva de anlise e de reflexo e assim fazem parte da conceitualizao. Este documento, alm de seu objetivo conceitual em relao materialidade do ar, quer ilustrar: que o professor pode gerir as diferentes fases desse tipo de atividade; que os alunos so capazes de imaginar uma experincia, implement-la e tirar informaes pertinentes, mesmo que a experincia no verifique as hipteses iniciais; o lugar e o papel dos diferentes documentos escritos ao longo das atividades (a longo prazo o gerenciamento do caderno das experimentaes).
O ar matria?
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Educao infantil 4a srie
ar matria?
Contexto programtico
Alunos de 3 a 5 anos: o aluno se relaciona com o mundo pelos sentidos. As atividades propostas lhe permitem desenvolver sua percepo, entre outras, a ttil. Assim, o vento (ar em movimento) uma primeira evidncia de que o ar existe. A fabricao planejada de objetos utilizando o vento (grimpa) 1 pode ajudar a estabelecer essa existncia. Alunos de 6 a 8 anos: a descoberta do mundo da matria continua. Foram encontradas matrias slidas e lquidas. Foram manipuladas e descobertas algumas de suas propriedades. Os alunos progressivamente estabelecero a existncia de uma matria que no visvel, que permite ser conservada, que capaz de se deslocar e mesmo de agir em estado imvel. Encontraro essa matria novamente quando estudarem os cinco sentidos ou as manifestaes da vida dos animais (condies para realizar uma criao, estudo dos modos de deslocamento, como o vo dos pssaros). Nas 3 a e 4 a sries segue o estudo da matria: o ar, seu carter pesado. Ser estabelecido que o ar pesado (que tem massa). Ser encontrada outra matria invisvel, o vapor de gua. Constri-se aos poucos a noo do estado gasoso. Consideraes sobre a adaptao dos seres vivos a seu ambiente permitem que o ar seja considerado vital (respirao, circulao). Nas sries finais do ensino fundamental: uma das propriedades do ar colocada em evidncia a compressibilidade. O estudo do ar do ponto de vista qumico (combusto, modelo particular) permite aprofundar o conhecimento da matria. O encontro com outros gases (oxignio e nitrognio) tanto na qumica quanto nas cincias da vida permite progredir na construo da noo de estado gasoso. Por fim, estudos como o da fotossntese dos vegetais e das condies de criao de animais levaro a considerar o ar como ambiente de vida.
Objetivo do conhecimento Objetivos deste documento Competncias especficas Ser capaz de evidenciar que os espaos freqentemente qualificados de vazios esto cheios de ar. Saber realizar e interpretar algumas situaes simples em que se percebe que: o ar capaz de se deslocar; o ar no desaparece e no aparece: se der a impresso de que desaparece de um lugar porque se deslocou para outro lugar. Saber que vento ar em movimento. Comentrios Com 5 anos os alunos so capazes de formular raciocnios relativos conservao da matria para substncias slidas ou lquidas; o objetivo incentivar os alunos a construir raciocnios anlogos no caso do ar. Baseia-se, em primeiro lugar, em situaes em que o ar se manifesta de maneira perceptvel. O objetivo reconhecer o ar mesmo quando est imvel.
A matria Conscientizao da existncia do ar, primeira manifestao de uma forma de matria diferente do slido e do lquido (o estudo da materialidade do ar e da construo do estado gasoso a a so resumidos nas 3 e 4 sries).
Conhecimento e habilidades que gostaramos que fossem adquiridos ou que estivessem em fase de aquisio pelos alunos no fim do mdulo Saber diferenciar os estados da matria por meio de algumas de suas propriedades. Comear a tomar conscincia da existncia de um novo estado da matria: o estado gasoso. O ar matria em estado gasoso. Saber imaginar e em seguida implementar um roteiro experimental para responder a um questionamento. Colocar em prtica as primeiras etapas de um trabalho experimental.
1. A construo de uma grimpa faz parte do mdulo Como saber de onde vem o vento?, destinado da 2a 4a srie.
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Um possvel desdobramento do mdulo

Aulas Aula 1 Pergunta inicial O que tem nos sacos de plstico escondidos nas caixas de papelo? Atividades com os alunos Manipular os sacos de plstico contendo diversos materiais sem v-los, sentir, examinar as percepes, caracterizar, dar nomes e, em seguida, comunicar isso e confront-lo com as percepes dos colegas. Conhecimentos, saberes e habilidades Uma aproximao sensorial dos estados da matria. Diferenciar esses estados por algumas de suas propriedades: rgido, slido, mole, pesado, leve, condutibilidade trmica (sensao de frio ou de calor) etc. Representaes dos alunos sobre o ar. Conscientizao do fato de que todos na classe no esto de acordo sobre a existncia do ar, os lugares onde tem, seu papel etc. Atividades de expresso Verbalizar o que sente (dar nome, descrever). Construir uma anotao escrita coletiva.
Aula 2
O que sabemos O professor organiza uma do ar? discusso coletiva sobre as idias dos alunos sobre o ar: Onde tem? Para que serve? etc.
Debater com os colegas. Exprimir os conceitos espontneos construdos por meio de experincias familiares. Construir uma anotao escrita coletiva afastando-se dos conceitos espontneos.
Pode-se pegar o ar?
Imaginar um meio para encher um saco de plstico com ar: abrir o saco na sala de aula, soprar nele, correr para o quintal com o saco de plstico etc.
Realizar uma experincia Verbalizar um roteiro de simples: abrir o saco de experincia. plstico, ench-lo de ar, fech-lo. O ar existe e matria, pois pode-se peg-lo e pr num recipiente. Realizar uma experincia conforme um roteiro estabelecido. Saber tirar informaes dela. Reconhecer quando uma experincia no funciona: o ar no uma substncia palpvel como o slido ou o lquido. Primeira distino: estado gasoso/estado lquido. Desconsiderar seu roteiro para escrever outro. Colocao em prtica efetiva de um trabalho experimental. O ar pode ser transferido para outro recipiente: matria. Formar pequenos grupos em que cada um redige um roteiro de experincia escrito. Apresentar este roteiro classe e discuti-lo.
Aula 3
Como comprovar que o saco contm alguma coisa?
Imaginar uma experincia para responder pergunta inicial. Por analogia com situaes do cotidiano, os alunos propem esvaziar o saco de plstico depois de t-lo furado. Eles supem que possam sentir o ar sair. A dificuldade de realizar essa experincia leva o professor a organizar um debate para inventar uma nova experincia que permitir aos alunos superar a falha. Imaginar uma nova experincia. Execut-la e modific-la se for necessrio para transferir o ar do saco de plstico para uma garrafa cheia de gua.
Aula 4
Como recuperar o ar do saco de plstico?
Redigir um roteiro de experincia. Redigir um relatrio de experimentao.
O ar matria?
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Aula 1. O que tem nos sacos escondidos nas caixas de papelo?

Com base em suas experincias pessoais, os alunos tentaro diferenciar os diversos tipos de matria pelo toque. Fase 1 O professor coloca dentro de caixas de papelo, que esto no fundo da sala, quatro sacos de plstico, contendo: 1. gua, 2. areia, 3. ar, 4. um tijolinho. Prope aos alunos manipularem os sacos, sem olhar, e adivinhar o que h em cada um deles. Os alunos vo, um a um, para o fundo da sala, manipulam os sacos e descrevem suas percepes num documento, que ser seu registro pessoal.
;
Figura 1. Cada aluno guarda o relato de sua atividade.
Fase 2 Depois de todos os alunos terem realizado a manipulao, comea uma discusso coletiva1 orientada pelo professor, que permite fazer uma sntese do que foi percebido (trabalho sobre a objetividade das percepes) e caracterizar o que est no saco 3 (ar), com referncia aos estados da matrias j conhecidos, o estado slido e o estado lquido. Esta fase traz um problema para os alunos: o contedo do saco 3.2 A discusso entre os alunos sobre o contedo do saco 3: Est vazio?, Est cheio de nada? (vide Figura 1). Ou ento: Est como os outros, mais no igual, Mais leve?. A validao efetivada pela abertura dos sacos. Como nada sai do saco 3, as discusses recomeam a todo vapor. Aps essa discusso, elabora-se um documento coletivo sob a autoridade cientfica do professor, ressaltando algumas caractersticas dos dois estados da matria j conhecidos e do estado do que est no saco 3 ( impossvel achatar o saco completamente, o que indica que contm alguma coisa). Os alunos, em seguida, so convidados a propor exemplos com outros materiais pertencentes s trs categorias assim apuradas. Esta fase parte da elaborao e da estruturao do conhecimento. 3
1. A formulao do questionamento, trabalho sob controle do professor. Vide Plano de uma seqncia, parte Pontos de referncia para a implementao das seqncias de um mdulo. 2. A elaborao das hipteses e a conceituao da investigao ser conduzida para validar/invalidar a formulao oral dentro dos grupos e a formulao oral e/ou escrita pelos alunos e suas previses. 3. A aquisio e a estrutura do conhecimento, a comparao e a colocao em relao aos resultados obtidos dentro dos diversos grupos e a confrontao com o saber estabelecido.
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Aula 2. O que sabemos sobre o ar, pode-se peg-lo?

Os alunos so incentivados a manipular, ou seja, a considerar como matria a coisa chamada de ar.
Fase 1
O professor pede a um dos alunos para relatar o que foi realizado na ltima aula e convida os alunos a voltarem s perguntas que a classe tinha feito nessa ltima aula em relao ao ar. 4 O assunto do debate no encontrar respostas imediatas a todas as perguntas dos alunos (alguns alunos so do nvel de educao infantil), mas levar os alunos a tomarem conscincia do conjunto das perguntas que podem ser feitas sobre o assunto: O que podemos fazer com o ar? Podemos toc-lo? H em todo lugar? Existem lugares onde no tem? 5 A discusso pode abordar presena ou no de ar na rea externa (tem sim, certeza), na sala de aula (com certeza, pois se no tivesse a gente no poderia respirar), no armrio (no h mais unanimidade, principalmente se a porta estiver meio-aberta, pois ento o ar pode escapar). Um registro escrito coletivamente com as diversas perguntas que foram tratadas ser construdo aos poucos. Esse registro, passado a limpo pelo professor, constar no caderno das experimentaes (vide registro escrito coletivo, aula 4). No final desta fase, o professor convida os alunos a pegar ar por meio de sacos de plstico.
Fase 2
Os alunos enchem os sacos de plstico na rea externa, na sala de aula, mas tambm no armrio. Uma vez cheios, os sacos so rotulados pelos alunos. Escrevem seu nome e o lugar onde o saco de plstico foi enchido de ar.
Aula 3. Como comprovar que o saco contm alguma coisa?

Evidenciar a presena do ar significa comprovar sua existncia.
Fase 1
O professor prope aos alunos6 que se organizem em pequenos grupos e imaginem uma experincia que comprovaria que o saco de plstico no esteja vazio, mas sim que contenha alguma coisa.
Traduo: Fura-se a bolsa e sente-se.
Figura 2. Uma sugesto de experincia que no dar os resultados esperados.
4. A escolha de uma situao inicial, carter produtivo do questionamento ao qual a situao pode levar. 5. A formulao do questionamento, trabalho guiado pelo professor. 6. A escolha de uma situao inicial, carter produtivo do questionamento ao qual a situao pode levar.
O ar matria?
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Os alunos comeam a propor experincias 7 nas quais se deve esvaziar o saco (a bolsa) a fim de pr o ar em evidncia. Estas propostas de experincias so inseridas nos cartazes e/ou no caderno das experincias. Em seguida so apresentadas classe.
Fase 2
Aps realizao das experincias, se os alunos chegam concluso de que no funciona, o professor dirige a discusso coletiva no sentido de entender as razes desses insucessos. 8 Os alunos voltam idia de que o ar no se pode ver. Aos poucos, com base nas experincias prprias (na banheira, na piscina...): deveramos fazer bolhas. Mas no to simples assim. Apesar de rapidamente todos os grupos concordarem sobre a necessidade de utilizar uma bacia com gua, ainda no se sabe como empreg-la. As crianas nessa faixa etria pensam que o ar sair direto do saco furado para ficar dentro da bacia de gua, observa-se freqentemente, como se pode constatar pelo extrato do caderno das experincias reproduzidas ao lado.
Fase 3
Figura 3. Outro roteiro, baseado na constatao de um conceito equivocado da materialidade do ar.
Como a soluo encontrada no d o resultado esperado, os alunos podem pensar em colocar o saco dentro da gua e fur-lo, vendo, assim, as bolhas de ar aparecerem. A realizao desta experincia que funciona9 por todos os grupos provoca imensa alegria entre os alunos, verdadeiros momentos de euforia. Depois de todas as derrotas e esperanas frustradas, os alunos conseguem, enfim, colocar em evidncia as famosas bolhas que escapam do saco de plstico.
Traduo: Materiais: Uma bolsa Uma balde cheio de gua Uma agulha Barbante 1) Encher uma bolsa com ar, correndo. 2) Amarrar a bolsa com barbante. 3) Pegar o balde de gua . 4) Furar a bolsa perto do balde de gua. 5) Olhar, bolhas sairo!
Figura 4. Um roteiro que ser retomado aps discusso com toda a classe.
7. A elaborao das hipteses e a conceituao da investigao a ser realizada para comprovar ou no essas hipteses. 8. A investigao conduzida pelos alunos. 9. A investigao conduzida pelos alunos, reprodutibilidade da experincia (relatrio das condies da experincia elaborado pelos alunos).
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Aula 4. Como recuperar o ar do saco de plstico?

O ar, agora considerado matria, ser submetido a diversas manipulaes.
Fase 1
No incio, tal como proposto pelo professor,10 pede-se aos alunos para recolherem as bolhas de ar numa garrafa de plstico ou em qualquer outro recipiente de sua escolha. Antes de comear as investigaes por pequenos grupos, o professor repete aos alunos as principais etapas da elaborao de um roteiro experimental (formulao exata da pergunta para a qual se procura uma resposta, as hipteses levadas em considerao, o material necessrio, o prprio roteiro de experincia). Esta metodologia ser empregada periodicamente ao longo deste mdulo, o rigor no trabalho de investigao se adquire aos poucos e estas fases de explicao so necessrias para que cada um possa adequ-las a seu prprio ritmo. 11 O professor convida cada grupo a elaborar e discutir internamente um roteiro e, em seguida, coloc-lo no cartaz. Esse trabalho de redao, sistemtico no mtodo adotado, tem dupla funo: favorecer, dentro do grupo, a reflexo sobre a modalidade de seu estudo experimental 12 e, em seguida, permitir ao grupo comunicar classe o roteiro que imaginou.13 Nesta fase, cada grupo trabalha de maneira autnoma. claro que os alunos cometem erros ortogrficos. Mas, salvo pedido expresso do aluno, o professor no intervm nesta fase. Foi definido que os alunos teriam total liberdade para que pudessem se concentrar com a imaginao e a criatividade necessrias para a construo do roteiro. Os erros sero corrigidos durante a redao coletiva do registro escrito final, que constar no caderno de experincias, por meio de uma marca distintiva (por exemplo, um circulo verde) a fim de que os alunos possam diferenciar o que foi aprovado pelo professor (correto tanto no Traduo: Meu experimento contedo quanto na ortografia) e faz parte do trabalho Pegamos uma bolsa e garrafa e, com tesoura, furamos a bolsa e do grupo (vide os exemplos de registros escritos assim pegamos a garrafa para que o ar no saia. como os cadernos dos alunos). Quanto ao gerenciamento O ar escapa da bolsa fazendo bolhas mas no pode penetrar na garrafa. dos escritos produzidos na sala de aula, vide item Cincia Figura 5. Uma primeira experincia que no dar certo. e linguagem na sala de aula, da Introduo. Destaca-se a maturidade que os alunos adquirem nessa rea quando o contrato claramente explicado. Os alunos sabem que, nesta fase de seu trabalho, tm certa liberdade em relao ortografia, mas que no devem negligenci-la por isso. Eles fazem perguntas uns aos outros (como se escreve tal palavra?), pois sabem que h regras, as quais aceitam sem sofrer bloqueio, para redigir o documento que ser apresentado a todos, pois no tm medo de sano por parte do professor.
10. A escolha de uma situao inicial a caracterstica produtiva do questionamento ao qual esta situao pode levar. 11. A investigao realizada pelos alunos, com momentos de debate interno de grupos de alunos: as modalidades de realizao das experimentaes, controle da variao dos parmetros. 12. A investigao conduzida pelos alunos e a reprodutibilidade da experincia (levantamento das condies da experincia pelos alunos). 13. A aquisio e a estrutura do conhecimento, comparao e colocao em relao aos resultados obtidos pelos diversos grupos.
O ar matria?
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Essa escolha pedaggica foi explicada aos alunos e a seus pais no incio das aulas, por exemplo, por meio de uma carta aos pais.
Fase 2
O professor pede a cada grupo para apresentar seu roteiro classe e para realizar a experincia na frente de todos (eventualmente aps testar o material). Se houver falha, a experincia discutida de forma crtica, com a finalidade de tentar entender as razes. Em seguida ser realizada nova experincia, levando em conta as consideraes precedentes. Alguns exemplos de propostas de alunos: Entre as propostas exticas e inesperadas, um grupo props apanhar, na sala de aula, as bolhas que saiam por meio de uma colher e coloc-las muito delicadamente na garrafa. Infelizmente, a experincia foi malsucedida, mas os alunos persistiram, convencidos de que, se as bolhas estouram no momento em que a colher sai da gua, porque o operador no tem boa habilidade. Mas como as bolhas continuam a estourar, apesar da troca dos operadores, deve-se aceitar o evidente: o problema outro. A discusso que segue termina quando um aluno diz no d para ver bolhas de ar dentro do ar. Outro grupo props ligar, por meio de um cano, o saco de ar a outro saco de ar, porm vazio, ou seja, achatado, e, em seguida, apertar o saco cheio com a mo. O sucesso imediato: o saco chato se enche enquanto o outro se esvazia. Por outro lado, os grupos que conectam diretamente os dois sacos no conseguem sem apertar a juno com um barbante, pois h vazamento. No entanto, se apertam, o ar no passa mais. A maioria dos grupos props conectar o saco a uma garrafa, mas as bolhas de ar no conseguem penetrar na garrafa. Aqui tambm ser necessrio realizar experincias para verificar que: no se pode encher uma garrafa que j tem ar. Mesmo com a garrafa cheia de gua, os alunos no tm sucesso garantido. A idia de despejar o ar na garrafa colocando o saco acima dela pode reaparecer. A discusso tem por objetivo saber se a garrafa deve estar cheia at a borda ou no. Um dos argumentos que, se a garrafa no estiver cheia de gua, nunca far bolhas. So necessrios muitos ensaios para que os alunos percebam que no funciona e tenham a idia de inverter o dispositivo. um momento de imensa satisfao quando as primeiras bolhas sobem na garrafa de gua colocada em cima do saco.
Traduo: Meu relatrio de experimento 1) Colocar gua em uma garrafa com um saco, coloca-se ar dentro e coloca o bico na garrafa. 2) Inverter a garrafa.
Figura 6. Uma experincia em que se tiram lies das falhas precedentes.
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O papel do professor ser explicar a passagem do ar para a garrafa e da gua para o saco (e vice-versa). Agora, cada grupo colocar em prtica este procedimento correto. Em seguida, ser elaborado um registro coletivo que ser includo no caderno dos experimentos.
Figura 7. O registro coletivo construdo.
Fase 4
Aps as quatro aulas, pode ser realizado um primeiro balano em relao ao que foi descoberto sobre o ar: pode-se peg-lo, encher um recipiente com ele, translad-lo (pass-lo de um recipiente a outro). Isso leva a um primeiro passo rumo caracterizao de um terceiro estado da matria: o gs, que tem o ar entre seus representantes.
Condies de implementao do mdulo

Durao estimada
Este tipo de trabalho no pode ser pontual, pois perde todo sentido se no for realizado a longo prazo, o que possvel empregando um mdulo. As quatro aulas descritas fazem parte de um mdulo implementado nas classes que participaram do projeto. O trabalho completo apresentado no CD-ROM A materialidade do ar, mencionado na bibliografia no final deste captulo.
Material
O material usado nessas quatro aulas de fcil obteno: sacos de plstico, tigela com gua, garrafas de plstico etc.
O ar matria?
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Concluso
Este mdulo tem dois objetivos: um em termos do saber a ser adquirido no projeto e outro em termos do trabalho experimental e da autonomia. Evidenciar experimentalmente a presena do ar no saco de plstico no foi to fcil como os alunos pensaram no incio: para mostrar que o saco contm algo bastaria fur-lo para que se esvaziasse. Muitos alunos s conseguem entender o problema (o ar no cai na gua ao abrir o saco de plstico acima da bacia de gua) depois de realizarem a experincia. Neste trabalho, o aluno aprende graas a um experimento que no funciona (desde que as razes do fracasso sejam analisadas coletivamente). Quando se precisa tirar o ar da garrafa, os alunos pensam rapidamente em ench-la de gua (para ver as bolhas). Os alunos colocam o saco de ar em cima da garrafa e no entendem porque as bolhas no descem para a garrafa. Eles s pensam em inverter o dispositivo (saco com ar em cima da garrafa de gua) durante a ao, ou seja, pensando com as mos. A priori, os alunos no pensam em colocar a garrafa em cima, pois acreditam que a gua vai cair e, assim, o experimento vai falhar. O interessante que este experimento raramente realizado em sala de aula. Na maioria dos manuais escolares a experincia sugerida aos alunos consiste em colocar a garrafa diretamente em cima, o saco de ar em baixo e o conjunto na gua, como se fosse evidente que seria a nica possibilidade. Durante este mdulo, os alunos realizaram com ar as operaes feitas correntemente com outras formas de matria (pegar, transportar, conservar, transvasar). Nem todos assimilaram a idia da materialidade do ar, por isso sero necessrias mais aulas, nas quais o ar ser utilizado para encher bexigas e garrafas, assim como para deslocar objetos quando escapa deles. Este conceito da materialidade do ar pode ser construdo apenas graas durao e diversidade das situaes. Devero ser apresentadas outras situaes nas quais os alunos sero levados a sentir o vento, fazer perguntas sobre o peso do ar (3 a e 4 a sries), assim como sobre a necessidade de sua presena para os seres vivos (abertura desejvel para outros ciclos sobre os seres vivos).
Para ir mais longe

O trabalho sobre o ar apresentado aqui no exaustivo; outras atividades sobre esse elemento devem ser abordadas em outros pontos do programa, tanto da Educao Infantil e das 1 a e 2 a sries quanto das sries mais avanadas. Ao longo do debate sobre o ar (aula 2), os alunos tm mostrado que essas noes j faziam parte de suas reflexes.
Indicaes bibliogrficas
Sites na Internet
Na Frana: Os sites apresentados aqui contm documentao pedaggica e/ou cientfica para os professores sobre o tema ar: site francs La main a la pte: www.inrp.fr/lamap/activites/air/accueil.htm site da Desco: www.eduscol.fr/D0048/r_prim.htm site dos Ctes-dArmor: www.lamap22.fr.st site da Dordogne: http://eds24.free.fr/PAGES/MATIERE/EVIDAIR/SoMod.htm site dos Pyrnes-Orientales: www.ac-montpellier.fr/cd66/map66/pages/activites_scientifiques/ air/cadre_air.htm site da Haute-Savoie: http://iufm74.edres74.ac-grenoble.fr/travaux/tphysique/air3c.htm site da Savoie: www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/lndex.htm site da Seine-Saint-Denis: http://lamap93.free.fr/preparer/gg/gg-00-01ind.htm No Brasil: www.canalkids.com.br/saude/corpo/ar.htm. (Pelo nariz a gente pega o ar. Dentro do nariz, h um monte de plos. Eles servem de filtro, j que o ar pode estar sujo.) www.canalkids.com.br/surpresa/pressurizacao.htm. (Isso acontece porque, na atmosfera, o ar se concentra nos lugares mais baixos. O ar composto por vrias molculas que, apesar de leves, tm peso.)
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CD-ROM
La matrialit de lair, cycles 2 e 3, CRDP de Bordeaux. No Brasil:

Vdeo:
O ar. Produzido por Encyclopaedia Britannica Films, 1968. (Srie Conservao da Natureza). Este filme explica como se originaram a contaminao da atmosfera pelo homem, seus efeitos sobre a sade e o que est sendo feito para resolver o problema. Presso do ar. Produzido por TV-Ontrio Canad, 1990. (Srie D uma Olhada, v. 7). Mostra a utilizao do barmetro para identificar a presso do ar e saber sobre o tempo. Respirao: os caminhos do ar. Produzido por Discovery Channel, 1995. (Superinteressante Colees: Corpo Humano, v. 10). Este filme fala da importncia do ato de inalar e expirar o oxignio para o corpo humano.
Livro de histria infantil
BRANLEY, F. M. O ar est em toda parte. Ilustraes de Holly Keller. Traduo Antnia Maria Zanetti. 4. ed. So Paulo: tica, 1995. (Srie Vamos Ler e Descobrir.) Este livro traz informaes bsicas sobre o ar.
Livros paradidticos
WALPOLE, B. Ar. Ilustraes de Kuo Kang Chen e Peter Bull. So Paulo: Melhoramentos, c1991. (Srie Cincia Divertida.) O livro mostra a importncia do oxignio para a sobrevivncia de plantas e animais. WOOLFITT, G. Ar. Traduo Lila Spinelli. So Paulo: Scipione, 1996. (Srie Os Elementos.) Este livro explica o que o ar e suas interferncias na natureza.
Fontes
No Brasil: Escola Estadual Bento da Silva Cesar, em So Carlos, SP 1 a srie.
O ar matria?
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Educao infantil 2a srie
ma semente, uma planta?

Este mdulo prope prolongar e aprofundar a reflexo sobre seres vivos que o aluno iniciou na escola maternal e ajud-lo a encontrar progressivamente os indcios que lhe permitem reconhecer a vida. De maneira mais geral, o mdulo proposto aqui permite construir, progressivamente e com a ajuda de atividades pedaggicas, a noo da semente. A semente (sua definio e seu papel) e sua germinao so apresentadas na educao infantil at a 2 a srie em etapas. O ciclo de desenvolvimento ser conceituado apenas nas sries seguintes. Essas aulas permitem desenvolver um trabalho de investigao cientfica. Coloc-las em prtica fcil e no exige compra de material especfico e/ou caro. O estudo da semente e de sua importncia no incio do desenvolvimento vegetal (para as plantas com flores e as conferas) particularmente adaptado s sries iniciais, pois acessvel aos alunos. As atividades de jardinagem, a partir da semeadura, so muitas na educao infantil e as crianas tm, em geral, conhecimento intuitivo da noo da semente, assim como de seu papel primordial (um produto da reproduo e um meio de disperso).
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Da educao infantil 2 a srie: construir a noo de semente. A semente pode ser definida da seguinte maneira: um ser vivo vegetal, desidratado, constitudo por um germe em estado de vida lenta, envolvido por reservas e protegido por um invlucro. O aluno ser estimulado a se questionar sobre as condies necessrias para que seja retomada uma vida ativa que dar lugar ao desenvolvimento de uma planta adulta.
Objetivos de conhecimento Do espao familiar aos espaos remotos a Competncias a serem adquiridas at a 2 srie: reconhecer os elementos em fotografias tomadas em ngulos diferentes. compreender e reter alguns aspectos da diversidade das formas de vegetao, da vida animal e do habitat. O tempo que passa a Competncias a serem adquiridas at a 2 srie: ser capaz de fabricar e utilizar diversos tipos de calendrio e de anotar neles os eventos estudados. O mundo vivo Sinais de vida em animais e vegetais. Competncias a serem adquiridas: ser capaz de observar, identificar e descrever algumas caractersticas da vida animal e vegetal; compreender o que diferencia o ser vivo do no-vivo, referindo-se s grandes funes dos seres vivos e s manifestaes de vida animal e vegetal. Atividades do mdulo Criar e manter culturas na sala de aula e na escola. Pesquisar as caractersticas de objetos ou de seres vivos, com a finalidade de distinguir os mundos animal, vegetal ou mineral e organiz-los. Conhecimentos e habilidades a serem adquiridos at o final deste mdulo Distinguir o ser vivo do no-vivo por meio do exemplo de uma forma vegetal conhecida por todos: a semente. Adquirir a noo de semente. Conceber e editar um roteiro de experimentao.
Trabalhos futuros
Da 2 a 4a srie: podero ser apresentadas a origem das sementes e as transformaes do ciclo dos vegetais florescentes (da flor fruta). Durante este ciclo, possvel enfatizar um trabalho experimental pela pesquisa da influncia simultnea de alguns fatores de germinao. Nas sries finais do ensino fundamental podem ser propostos experimentos com o objetivo de provar as hipteses sobre as condies de germinao, levando-se a refletir sobre a influncia das condies climticas (no mximo duas) e sobre a germinao das sementes no ambiente. ressaltado que a semente vem da flor, em seguida pesquisam-se as formas de disperso que permitem que os vegetais florescentes e as conferas ocupem os ambientes. No ensino mdio os alunos podem abordar a morfologia vegetal: a morfologia de um vegetal depende das caractersticas genticas da espcie qual pertence, mas tambm de seu ambiente.
Uma semente, uma planta?
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Aulas Aula 1 Aula 2 Coleta de amostras. Aula 3 Classificao e formulao de hipteses. Plantio de sementes. Aula 5 Aula 6 Aula 7 De que uma semente precisa para germinar? O que tem numa semente? Observao e interpretao. Conceitos iniciais. Observao, interpretao, discriminao das amostras. Conceitos iniciais. Hipteses. Roteiro de experimentaes. Anlises dos resultados e concluso. Elaborao dos roteiros de experimentaes, observaes. Experimentaes. Comunicao oral. Escritos e desenhos individuais. Escrito coletivo. Observao contnua Escritos individuais. e pesquisa Comunicao oral. documental. Escrito coletivo. Leitura. Comunicao oral. Leitura. Observao com lupa e dissecao. Comunicao oral. Desenhos individuais. Questo inicial Atividades com os alunos Trabalho cientfico Observaes e experimentaes. Atividade de comunicao Comunicao oral. Textos e desenhos individuais. Texto coletivo.
Semente ou no? Conceitos iniciais. Preparao para eventual sada.
Aula 4
Aula 8 Aula 9 Aula 10
Aula 11 Como as Aula 12 sementes germinam? Aula 13
Extenso: as Atividades coletivas em torno do Observao e Aula 14 sementes viajam? papel biolgico da semente. pesquisa documental.
Observao: entre as aulas 4 e 5 e as aulas 11 e 12, ser necessrio um perodo de observao para seguir a evoluo da semeadura. As atividades de comunicao (vide tabela) podero ser conduzidas tanto com a classe quanto individualmente.
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Aula 1. Semente ou no? Conceitos iniciais

Os alunos procuram determinar o que vem a ser uma semente. Esta aula pode ser integrada aula 2, em funo do tempo consagrado a cada aula de cincias. O professor tem trs alternativas: organizar uma sada a campo durante a qual as crianas montaro uma amostra ou expor uma amostra que montou com antecedncia ou ento iniciar com a leitura de um livro sobre sementes (por exemplo: A semente e o fruto , referido no final). A aula pode comear pedindo para que cada criana desenhe uma ou vrias sementes, tal como ela imagina que seja uma semente. Para elaborar seu caderno de experincias, os alunos registram por escrito (texto, desenho etc.) a idia que tm da semente.
Figura l . Os alunos representam a idia que fazem da semente.
Aula 2. Semente ou no? Coleta de material experimental

Em um passeio em contato com a natureza, as crianas podem coletar o que pensam ser sementes.1 No havendo possibilidade de sada a campo, o professor pode pedir que os alunos tragam sementes de casa ou que as coletem no caminho para a escola. Neste ltimo caso interessante recomendar que tragam no apenas sementes que encontram em frutas, mas tambm outros gros que no tm certeza se so sementes ou no. Coletivamente O professor sugere s crianas que coletem o que acreditam ser sementes e, para estabelecer uma relao entre as amostras coletadas e sua origem, pede a elas que anotem cuidadosamente em seus cadernos de experincias o lugar (abaixo/sobre uma rvore ou planta, no cho, abaixo de folhas...) onde pegaram as amostras. Para as classes que se encontram em reas bastante urbanizadas e que, portanto, no tero condies de coletar amostras, uma alternativa o professor providenciar um jogo de sementes e de outras amostras com vrios exemplares, o que permite substituir o passeio. Conhecendo com antecedncia o material experimental, o professor pode se certificar da viabilidade das sementes, assim, o experimento ser mais satisfatrio. Aps a coleta, a classe dispe de um acervo grande e variado de amostras.
1. Muitas vezes, quando se entra em terrenos baldios, a roupa e cadaros ficam cobertos por carrapichos (frutos ou sementes). O professor pode coletar estas amostras que sero interessantes para aulas futuras.
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Figura 2 . Exemplos de pequenas amostras (sementes, ch, pedrinhas). A moeda (aqui, dez centavos de Euro), d uma idia de escala. Origem de algumas sementes.
Aula 3. Semente ou no? Triagem do material e hipteses

Diversas amostras esto disposio dos alunos, os quais refletem sobre como identificar as sementes entre as amostras e fazem uma seleo. Para ter certeza de que a amostragem a ser estudada contm tanto "sementes" quanto "no-sementes", o professor pode juntar todas as amostras da coleta e redistribulas aos grupos ou sugerir aos alunos2 de um grupo para juntar suas coletas. Em pequenos grupos O professor apresenta as diversas amostras (sementes e no-sementes) aos alunos, sem dizer se so ou no sementes. Pergunta classe "O que ?" ou "Em sua opinio, quais destes elementos so sementes?". Aps reflexo, em pequenos grupos, que acaba numa primeira triagem das amostras, bem possvel que nem todos concordem em considerar as mesmas amostras como sementes. Coletivamente Para incentivar os alunos em seu raciocnio, o professor pergunta: "Como verificar se so pedrinhas ou sementes?". Isso pode rapidamente levar a um consenso: "Para ver preciso semear". O professor inicia uma discusso oral coletiva com a finalidade de levar os alunos a formularem suas previses do resultado.
Traduo: garrafa, sementes, terra. Coloquei terra sobre as sementes. Semeei as sementes.
Figura 3 . "Para ver preciso semear".

2. Conforme a natureza da coleta, o professor pode eventualmente apresentar, neste momento, algumas amostras adicionais de "sementes visveis" e de "no-sementes" escolhidas segundo o interesse que podem representar nesta seqncia e para melhorar os resultados. Nesta perspectiva, recomendado evitar a introduo de amostras cuja presena na natureza pouco provvel (sementes de plstico).
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Vrias perguntas so utilizadas a fim de acompanhar os alunos nesse raciocnio: O que pode acontecer se semear tudo isso?, o debate leva seguinte antecipao: se crescerem, significa que so sementes?. 3 Os alunos esquematizam o roteiro de experincias e anotam a antecipao do resultado enquanto explicam as razes.
Aula 4. Semente ou no? Experincias com as semeaduras

Os alunos organizam seus plantios e fazem as suas semeaduras. Em pequenos grupos Um grupo de dois a quatro alunos pode se responsabilizar pelo plantio de, por exemplo, duas amostras expostas sobre a mesa de experincias. Os alunos delimitam dois setores numa caixa de isopor contendo uma mistura mida de terra de jardim e areia. Em cada setor, os alunos plantam as amostras a certa distncia uma da outra e as contam. Cada setor identificado por uma pequena bandeira (vareta de madeira ou de arame com etiqueta), na qual pode ser anotado o nmero de elementos semeados. O professor pode propor a confeco ou a utilizao de um calendrio em que os alunos podero colar uma amostra idntica do setor quando o primeiro broto aparecer. .
Traduo: NOSSAS PLANTAES PLANTAES Observaes de 23 de maro 2001 Algumas sementes de soja e de abbora cresceram. Folhas crescem sobre os botes do ginko biloba.
Traduo: E na valeta, ns plantamos sementes. Na sala de aula ns semeamos e observamos as nossas plantaes
Figura 4 . Exemplos de plantios feitos pelos alunos.
Da educao infantil 2 a srie difcil diferenciar a semente do fruto contendo uma semente, tal como a semente do boldo. A distino ser possvel de 2 a 4 a srie, aps ser estudada a origem da semente.
Aula 5. Semente ou no? Observao dos plantios, interpretao

Os alunos observam continuamente a evoluo do plantio e chegam s primeiras concluses. Reconhece-se a semente por sua capacidade de mudar: cresce se colocada na terra; uma semente que cresce d uma planta; duas sementes parecidas do duas plantas parecidas.
3. Vrias solues podem ser reconsideradas para semear: em canteiros, construir uma estufa (projeto tecnolgico) com caixote projetado pelo professor ou com caixote comprado numa loja de material pedaggico.
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Individualmente Em uns quinze minutos (observao e registros escritos) a cada dois dias durante uma semana a dez dias em funo da evoluo do plantio, as crianas observam as mudanas; uma observao contnua. A cada vez, cada um desenha e escreve o que observa, colocando a data. Aps cada observao, os alunos que querem relatam suas observaes ao grupo ou classe. medida que o tempo passa, diferenas aparecem na evoluo dos plantios: novas plantas saem da terra no terceiro dia, outras apenas aps sete dias. H plantios onde planta nenhuma aparece. Os alunos propem remover a terra para melhor observar o que colocaram. Constatam o que mudou. Em conjunto Uns quatro ou cinco dias aps o plantio, possvel fazer um primeiro balano e ver: o que no cresceu; 4 o que cresceu. Os alunos constatam que num dado setor as plantinhas apareceram quase todas ao mesmo tempo e que h diferenas entre os diversos setores (s vezes, vrios dias). Num mesmo setor, todas as plantas so parecidas entre si, iguais s sementes que foram plantadas, e que h tantas plantas quanto sementes, s vezes menos (se uma semente no se desenvolveu), mas, nunca haver mais plantas que sementes. Sntese coletiva O professor convida os alunos a relerem as suas anotaes a fim de permitir lembrar a situao inicial, o questionamento e a antecipao. Os alunos tentam explicar o que a experincia tem mostrado com referncia ao questionamento inicial. Cada grupo apresenta sua explicao classe. O professor prope um debate que permitir construir, com base em todas as propostas, uma frase adequada. Por exemplo, uma frase do tipo Plantas cresceram. Isto significa que foram as sementes, ser escolhida pelo grupo ou pela classe e aprovada pelo professor. Uma semente se reconhece pelo que capaz de transformar. 5 Cada um escreve a concluso escolhida durante o debate. Estas observaes iniciais so as origens de um novo questionamento sobre os critrios de discriminao de uma semente.
Figura 5a. Exemplo de questo-problema.
Figura 5b. 15 dias aps a semeadura.
4. Os setores onde nada cresceu podem representar setores onde foram plantados elementos que no eram sementes, mas tambm sementes no-viveis ou sementes para as quais as condies de germinao no foram favorveis; a hiptese inicial "se so sementes, crescem..." parece se confirmar, mas no o suficiente; precisa-se encontrar outros critrios de discriminao... 5. Esta capacidade de mudar com o tempo e de fazer trocas com o ambiente so propriedades que permitem identificar o ser vivo. O conceito se constri apenas muito progressivamente, a partir de muitas outras atividades.
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Traduo: Data 29 de janeiro 2000
Traduo: Data 31 de janeiro 2000
Traduo: Data 1o de fevereiro 2000
Traduo: Eu no vi nada.
Traduo: No meu pote vi uma pequena planta.
Traduo: Em meu pote vi trs pequenas plantas.
Traduo: Data sexta-feira, 4 de fevereiro.
Traduo: Data segunda-feira, 7 de fevereiro
Traduo: Data segunda-feira, 14 de fevereiro
Traduo: H plantas.
Traduo: Em meu pote vi 19 plantas.
Figura 5c . Os alunos observam e anotam a evoluo dos plantios no caderno dos experimentos.
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Aula 6. O que h dentro da semente? Conceitos iniciais

Aps serem destacadas as caractersticas morfolgicas (aspecto externo) e ontognicas (etapas do desenvolvimento de uma semente) os alunos manifestam interesse pelos critrios anatmicos visveis (desaparecimento das diversas partes internas da semente). Afim de encontrar novos critrios, as crianas comeam a ter interesse pelo que tem dentro da semente. Do os seus conceitos sobre a organizao interna da semente. Em conjunto Formulando as perguntas resultantes de suas observaes e dificuldades ao longo das aulas anteriores, o professor ouvir os conceitos iniciais das crianas: como separar os elementos "no-sementes" dos elementos "sementes no-viveis"? como explicar esta relao entre uma semente e uma planta? como (e graas a que) uma semente cresce?
Traduo: H uma flor.
Traduo: Razes. Traduo: H pequeno bulbo que cresce e que ficou uma flor.
Figura 6a . Figura 6b . Figura 6 . Dois exemplos de representaes iniciais do que est dentro da semente.
"Deve-se olhar dentro das sementes", "h uma plantinha dentro das sementes"... so as sugestes orais provveis. Pode-se propor aos alunos para desenharem o que eles imaginam estar dentro da semente antes de plant-la e constatar o que est acontecendo quando germina. possvel analisar e confrontar em conjunto algumas produes de alunos6. Para confrontar a realidade com os conceitos e responder ao questionamento, toma-se a deciso, todo mundo concordando, de observar o interior de uma semente. Para que a observao e a comparao tenham sentido, deve-se comparar uma amostra de "semente de verdade" com as outras amostras (entre as quais as "no-semente" e as "sementes-no-viveis". A escolha da amostra da "semente de verdade" conseqentemente primordial 7.
6. Em certo nmero de desenhos aparecem ao mesmo tempo uma semente e uma planta j crescida, freqentemente sem relao entre os dois: a idia da transformao da semente ainda no est presente. Alm disso, s vezes os alunos desenham no interior da semente, no um broto, mas sim uma planta adulta em miniatura. A idia do broto que se transforma tambm ainda resta a ser construda. 7. Conforme as experimentaes anteriores, o elemento de referncia uma amostra que germinou e que confirma (parcialmente) a hiptese. Prevendo esta aula, o professor ter cuidadosamente guardado exemplares no-germinados destas amostras.
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O elemento de referncia escolhido de tal maneira que fica fcil observ-lo, de preferncia entre as sementes de tamanho grande, que abrem facilmente em duas partes: ervilha, feijo, lentilha, fava. Num primeiro tempo, mais fcil propor que a classe inteira observe a mesma semente.
Aula 7. O que tem dentro de uma semente? Anatomia da semente

Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, o interior de vrias sementes, e descobrem e desenham os diferentes rgos da semente: o broto, os elementos de reserva e o invlucro que as protege. Discriminam definitivamente os elementos da amostragem: semente ou no-semente? A semente escolhida como refercia pode ser descascada pelo professor, para mostrar aos alunos qual a tcnica a ser adotada, o que pode ser delicado por causa do tamanho da semente. As amostras a serem comparadas devero ser deixadas de molho uma noite para amolecer os ligamentos e assim facilitar a abertura das sementes pelos alunos. Individualmente Aps terem descascado as sementes, os alunos tm um momentinho para uma observao autnoma. Em funo do material disponvel, as crianas podem, num primeiro momento, fazer observao a olho nu e, num segundo momento, por meio de uma lente de aumento (lupa binocular, lupa de mo). Simultaneamente com suas observaes, os alunos so convidados a fazer um desenho para confrontar seus conceitos iniciais com o que esto vendo. Sntese coletiva Uma fase de debate leva a um desenho individual estruturado e legendado. Neste desenho, pode-se mencionar o broto com as suas duas pequenas folhas embrionrias brancas 8 (que podem ser designadas pelos termos cotildonos ou primeiras folhas), e bem visveis no caso da semente de feijo (as duas metades internas da semente) e a "pele" ou invlucro (ou tegumento).
A. B. C. D. E.
Cutcula Gmula Albmen Cotildone Radcula
dicotilednea (feijo)
monocotilednea (milho)
Figura 7. Organizao anatmica das sementes das plantas florescentes.
8. No caso das leguminosas (feijo, ervilha, lentilha, etc.), vegetais dicotiledneos (embrio com dois cotildones), o tamanho das duas folhas embrionrias diminui gradualmente (as reservas que elas contm so gradualmente utilizadas) e, no final, desaparecem quando a plntula se desenvolve. No caso do milho, das gramneas (trigo, capim etc.), vegetais monocotiledneos (embrio com um s cotildone), um dos dois cotildones no se desenvolve e da semente emerge uma nica folha embrionria; a outra funciona como rgo de reserva, mas fica dentro ou sobre o substrato.
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Individualmente Com a inteno de generalizar, os alunos observam, individualmente, outras sementes para identificar os mesmos constituintes. Assim, os alunos no mais observam a mesma semente ao mesmo tempo; necessrio diferenciar as observaes e generalizar em seguida. Na aula 2, as amostras que no cresceram (mas que foram cuidadosamente guardadas) provavelmente no continham brotos. possvel conferir isto amassando (se possvel) as pequenas sementes de origem mineral: obtm-se p, mas nenhum broto, e, alm disso, no encontrado o invlucro (de tegumento) em volta da semente. Constata-se ento que certas amostras, parecidas com sementes e que no cresceram, esto em fase de decomposio (cheiram mal quando abertas). Deste modo, estas sementes so "no-viveis" (verdes) ou mortas (por causa das condies de germinao).
Aula 8. O que a semente precisa para germinar? Conceitos iniciais

A noo de semente, estando agora esclarecida do ponto de vista morfolgico, ontognico e anatmico, parece interessante questionar sobre as necessidades fisiolgicas deste ser vivo, ou seja, sobre as condies 9 ambientais necessrias ao seu desenvolvimento. As crianas procuram saber o que a semente precisa para que consiga germinar com xito. A observao das diferenas na evoluo dos plantios (vide aula 5, fase 1) leva as crianas a perguntarem "O que faz com que certas sementes cresam mais rpido que outras?". Individualmente Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever o que pensa das necessidades da semente. A maioria dos alunos utiliza a formulao "Pode ser que...". Em um grupo ou em uma classe, h alunos que do uma idia, outros do vrias. Em conjunto Em um segundo momento as idias dos alunos so colocadas em conjunto, e so chamadas de "as idias da classe".10 Aqui uma amostra do que os alunos costumam propor: "Pode ser que no se deve plantar fundo demais?" "Pode ser que precisa coloc-las na claridade?" "Pode ser que no precisa de muita gua?" "Pode ser que no so as mesmas plantas?" "Pode ser que no pode ter ar frio?" "Pode ser que no se deve apertar muito?" Cada um anota as idias da classe.
9. Da educao infantil 2a srie, recomendado tratar apenas de um ou dois fatores do crescimento (gua, nutrientes). Um trabalho mais detalhado sobre o crescimento dos vegetais pode ser considerado para as demais sries. 10. A escolha de uma pergunta pode ser motivada por diversas razes: a exeqibilidade do ponto de vista material e de segurana, experincia anterior; a noo a ser construda; as competncias metodolgicas desenvolvidas.
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O elemento de referncia escolhido de tal maneira que fica fcil observ-lo, de preferncia entre as sementes de tamanho grande, que abrem facilmente em duas partes: ervilha, feijo, lentilha, fava. Num primeiro tempo, mais fcil propor que a classe inteira observe a mesma semente.
Aula 7. O que tem dentro de uma semente? Anatomia da semente

Os alunos descobrem e observam, por meio de uma lente de aumento, o interior de vrias sementes, e descobrem e desenham os diferentes rgos da semente: o broto, os elementos de reserva e o invlucro que as protege. Discriminam definitivamente os elementos da amostragem: semente ou no-semente? A semente escolhida como refercia pode ser descascada pelo professor, para mostrar aos alunos qual a tcnica a ser adotada, o que pode ser delicado por causa do tamanho da semente. As amostras a serem comparadas devero ser deixadas de molho uma noite para amolecer os ligamentos e assim facilitar a abertura das sementes pelos alunos. Individualmente Aps terem descascado as sementes, os alunos tm um momentinho para uma observao autnoma. Em funo do material disponvel, as crianas podem, num primeiro momento, fazer observao a olho nu e, num segundo momento, por meio de uma lente de aumento (lupa binocular, lupa de mo). Simultaneamente com suas observaes, os alunos so convidados a fazer um desenho para confrontar seus conceitos iniciais com o que esto vendo. Sntese coletiva Uma fase de debate leva a um desenho individual estruturado e legendado. Neste desenho, pode-se mencionar o broto com as suas duas pequenas folhas embrionrias brancas 8 (que podem ser designadas pelos termos cotildonos ou primeiras folhas), e bem visveis no caso da semente de feijo (as duas metades internas da semente) e a "pele" ou invlucro (ou tegumento).
A. B. C. D. E.
Cutcula Gmula Albmen Cotildone Radcula
dicotilednea (feijo)
monocotilednea (milho)
Figura 7. Organizao anatmica das sementes das plantas florescentes.
8. No caso das leguminosas (feijo, ervilha, lentilha, etc.), vegetais dicotiledneos (embrio com dois cotildones), o tamanho das duas folhas embrionrias diminui gradualmente (as reservas que elas contm so gradualmente utilizadas) e, no final, desaparecem quando a plntula se desenvolve. No caso do milho, das gramneas (trigo, capim etc.), vegetais monocotiledneos (embrio com um s cotildone), um dos dois cotildones no se desenvolve e da semente emerge uma nica folha embrionria; a outra funciona como rgo de reserva, mas fica dentro ou sobre o substrato.
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Individualmente Com a inteno de generalizar, os alunos observam, individualmente, outras sementes para identificar os mesmos constituintes. Assim, os alunos no mais observam a mesma semente ao mesmo tempo; necessrio diferenciar as observaes e generalizar em seguida. Na aula 2, as amostras que no cresceram (mas que foram cuidadosamente guardadas) provavelmente no continham brotos. possvel conferir isto amassando (se possvel) as pequenas sementes de origem mineral: obtm-se p, mas nenhum broto, e, alm disso, no encontrado o invlucro (de tegumento) em volta da semente. Constata-se ento que certas amostras, parecidas com sementes e que no cresceram, esto em fase de decomposio (cheiram mal quando abertas). Deste modo, estas sementes so "no-viveis" (verdes) ou mortas (por causa das condies de germinao).
Aula 8. O que a semente precisa para germinar? Conceitos iniciais

A noo de semente, estando agora esclarecida do ponto de vista morfolgico, ontognico e anatmico, parece interessante questionar sobre as necessidades fisiolgicas deste ser vivo, ou seja, sobre as condies 9 ambientais necessrias ao seu desenvolvimento. As crianas procuram saber o que a semente precisa para que consiga germinar com xito. A observao das diferenas na evoluo dos plantios (vide aula 5, fase 1) leva as crianas a perguntarem "O que faz com que certas sementes cresam mais rpido que outras?". Individualmente Em um primeiro momento, o professor pede a cada um para escrever o que pensa das necessidades da semente. A maioria dos alunos utiliza a formulao "Pode ser que...". Em um grupo ou em uma classe, h alunos que do uma idia, outros do vrias. Em conjunto Em um segundo momento as idias dos alunos so colocadas em conjunto, e so chamadas de "as idias da classe".10 Aqui uma amostra do que os alunos costumam propor: "Pode ser que no se deve plantar fundo demais?" "Pode ser que precisa coloc-las na claridade?" " Pode ser que no precisa de muita gua?" "Pode ser que no so as mesmas plantas?" "Pode ser que no pode ter ar frio?" "Pode ser que no se deve apertar muito?" Cada um anota as idias da classe.
9. Da educao infantil 2a srie, recomendado tratar apenas de um ou dois fatores do crescimento (gua, nutrientes). Um trabalho mais detalhado sobre o crescimento dos vegetais pode ser considerado para as demais sries. 10. A escolha de uma pergunta pode ser motivada por diversas razes: a exeqibilidade do ponto de vista material e de segurana, experincia anterior; a noo a ser construda; as competncias metodolgicas desenvolvidas.
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Aula 9. O que a semente precisa para germinar? Experimentos

As crianas redigem um roteiro de experimentos para verificar se a gua um fator importante para a germinao. A pergunta escolhida Pode ser que no precisa de gua demais?. Abre-se um debate sobre a expresso gua demais. Alguns alunos defendem que gua demais no quer dizer muita coisa. No se sabe quanto gua demais!. A conversa continua e surge uma idia: Deveramos dizer nenhuma gua e gua. O questionamento inicial se torna Se colocamos gua, a semente brota ou no? e Se no colocamos gua, a semente brota ou no?. Estas perguntas vo permitir aos alunos trabalharem sobre as condies de germinao das sementes, mas tambm sobre uma competncia metodolgica: a realizao de um experimento e de um experimento de controle para poder comparar os resultados e firmar as concluses. Para material experimental recomendvel escolher dois ou trs tipos de sementes diferentes. Isto permite perceber que as condies para a germinao so iguais para todas as sementes. Certas sementes (feijo, trigo, ervilha...) podem ser qualificadas de sementes de referncia (vide aula 2, fase 2) e permitem otimizar o sucesso da experincia. Em grupos pequenos Tendo providenciado uma estufa adaptada para estas experincias (com a possibilidade de isolar setores sem gua), os alunos plantaro diferentes espcies de sementes em setores com gua e em setores sem gua e anotaro na plaqueta de identificao o tipo de semente, a data, a hora e se h gua ou no. 11 As crianas esquematizam o roteiro de experimentos em seu caderno de experimentos. No podem esquecer de explicar e colocar legendas no desenho.
O experimento de meu grupo em 7 de maro de 2000
Coloca-se gua, deveria nascer uma planta.
No se coloca gua, nada deveria nascer.
Figura 8. Exemplo da representao esquemtica explicando o roteiro de experimentos, escrito pela classe.
11. importante garantir que nos setores sementes + gua no ocorra evaporao. Pode ser colocado um dispositivo que permita limitar a evaporao ou completar periodicamente a gua at um determinado nvel.
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Aula 10. Para germinar, a semente precisa de qu? Concluso

Os alunos discutem os resultados obtidos nos seus experimentos e escrevem suas concluses: para germinar, a semente precisa de gua, sem gua no germina. O professor prope que as crianas analisem os resultados dos experimentos. Em conjunto Aps alguns dias, pode-se constatar que nos setores onde no h gua, semente nenhuma germinou. Por outro lado, nos setores onde as sementes estavam em presena de gua, os brotos apareceram. Uma ou duas pequena(s) folha(s) verde(s) aparecem, o(s) cotildone(s), e tambm um pequeno sistema radicular branco. Agora se tornou possvel comparar os setores nos quais foram plantadas sementes da mesma espcie. Os alunos agora constatam que as plntulas apresentam semelhana, e que sementes diferentes produzem plntulas que so bastante diferentes. Individualmente Cada aluno anota em seu caderno de experimentos os resultados dos experimentos de seu grupo assim como do grupo-classe. possvel expandir estes experimentos sobre a gua como fator necessrio para o crescimento dos vegetais. Os resultados dos experimentos de meu grupo. Segunda-feira, 13 de maro.
Com gua a planta cresceu.
Sem gua a planta no cresceu.
Figura 9. Exemplo de representao esquemtica relatando os resultados da experimentao.

12. Podem ser considerados vrios experimentos. Vm aqui dois exemplos: deixar o crescimento continuar, mas no acrescentar gua. O nvel da gua vai baixar (vide observao anterior) para se proteger contra a evaporao. A plntula vai morrer quando o nvel da gua for mnimo. Para se desenvolver, a plntula precisa de gua (no apenas da semente para nascer); deixar as sementes uma noite de molho num copo de gua e em seguida distribuir nos setores sem gua; observar no dia seguinte. D para ver alguma coisa saindo da semente (a radcula). Se no acrescentar gua, a semente no se desenvolve mais e acaba morrendo. Se em seguida acrescenta gua, no volta vida.
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Aula 11. Como as sementes germinam? Experimentos

Esta etapa permitir definir a germinao como primeira fase no desenvolvimento de uma nova planta, a partir da semente. Esta noo ser retomada nas sries seguintes, para o estudo das fases de desenvolvimento do vegetal florescente, quer seja uma planta anual ou uma planta perene. Aps a seqncia, os alunos tero observado uma transformao biolgica e relatado, por escrito, as diversas fases da evoluo de um ser vivo. possvel uma primeira extenso colocando-se em paralelo a evoluo da alimentao humana e a evoluo das cincias e das tcnicas. Em conjunto So feitos novos plantios para descobrir como o broto da semente se torna planta. Os alunos sabem que, para germinar, as plantas precisam de gua, gua que encontram na terra, a terra que irrigamos. Mas a terra nos atrapalha nas observaes. Que dispositivos podem ento ser empregados para se livrar da terra? Os alunos devem agora propor outros dispositivos que nos permitem observar as sementes enquanto esto num ambiente mido. O professor pode assessorar os alunos nesta pesquisa: semeadura sobre algodo hidrfilo (correndo o risco de apodrecimento das culturas), papel filtro, papel mata-borro, ou melhor ainda sobre placas de isopor com buracos, um para cada semente, boiando sobre a superfcie de uma caixa com gua. Durante esta fase inicial, o professor pode tambm organizar, com os alunos, registros escritos da observao contnua que est para comear. Individualmente ou em grupos pequenos Pode ser proposta uma observao contnua de uns quinze minutos (observao e anotaes) a cada dois dias, durante uma semana ou a cada dez dias, dependendo da evoluo do plantio.
Aula 12. Como as sementes germinam? Explorao dos dados

As crianas descobrem que todos os rgos que observaram dentro da semente tm um papel bem definido: a raiz se desenvolve primeiro, ela vai para baixo, o talo com as folhas sobe, as duas metades da semente fazem o papel simultneo de primeiras folhas e de rgo de reserva ao sair da plntula. Individualmente ou em grupos pequenos De forma autnoma, cada aluno observa suas informaes (desenhos, colagens de plantas, slides, fotos) ou as infortmaes coletivas e produz um breve texto escrito que corresponde ao seu relatrio de observaes. Em conjunto Explorao em conjunto dos trabalhos anteriores, ou seja, descrio oral da evoluo do desenvolvimento do broto que tem sido observado. Um documento de vdeo (ou CD-ROM) mostrando a germinao de forma acelerada da ervilha ou do feijo pode ajudar na formulao destes resultados. Pode-se tambm chegar ao mesmo resultado
13. Existem vrias possibilidades: desenhar as observaes feitas, com datas e medidas e anotao das observaes feitas individualmente ou por grupos pequenos; fotografias feitas pelo professor ou pelas crianas; a cada observao e colocao no herbrio de uma semente em fase de germinao, para fazer uma faixa de amostras secas permitindo acompanhar as diferentes fases da germinao.
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por meio de uma srie de fotos usando uma mquina digital. Nesta fase do trabalho pode-se utilizar fotocpias: este documento mostra, em vrios desenhos, as etapas da germinao (ervilha, feijo), e que os alunos anotaro em grupo ou individualmente.
Germinao e fases iniciais do crescimento de um feijo A Folha B Talo C Cotildone D Raiz primria E Radcula
Figura 10. Os diferentes estgios da germinao.
Individualmente Os alunos podem pegar o desenho da observao anatmica da semente feito anteriormente e descrever melhor as diferentes partes da semente. A noo de semente agora est enraizada. 14
Aula 13. O papel da semente a semente e suas reservas

Assim que a noo de semente compreendida, podem ser consideradas muitas extenses e avaliaes, a critrio do professor. Podem levar a atividades coletivas ou individuais, tais como a observao de outras germinaes realizadas na classe, em casa, encontradas na ocasio de uma sada ou ento encontradas em documentos (livros, fita de vdeo, site na Internet). a oportunidade, para os alunos, de fazerem comparaes que colocam em evidncia similaridades e diferenas e se sensibilizarem diante das caractersticas e a diversidade dos seres vivos. Estas extenses estimulam a curiosidade dos alunos em relao ao seu ambiente, a unidade e a diversidade dos seres vivos, assim como o relacionamento entre seres num mesmo ambiente. Alm disso, colees de amostras ou documentos que as substituem (fotos, por exemplo) podem ser usadas nos caso em que os seres vivos devem ser preservados. As duas aulas seguintes so possibilidades de extenso em volta de dois temas: as reservas da semente e o papel biolgico do que chamado de forma semente. Os alunos procuram determinar a importncia do papel especfico da semente no crescimento dos vegetais florescentes e especialmente o papel socioeconmico das sementes alimentares.
14. A semente contm um broto ou plntula assim como reservas protegidas por um invlucro. Durante a germinao, a semente absorve gua. A plntula se desenvolve, usando as suas reservas. No precisa de terra, mas precisa de gua. Aps o desenvolvimento da plntula, a semente no existe mais (esta observao permite tambm sensibilizar os alunos em relao noo do fenmeno biolgico irreversvel).
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possvel fazer experincias para confirmar o papel das reservas no momento do desenvolvimento do vegetal: pode-se plantar um broto sem as suas reservas ou ento com uma s metade da semente. A classe pode fazer um experimento simples com a finalidade de comparar as fases iniciais da germinao na claridade e no escuro. Ter como vantagem demonstrar que a exposio luz no obrigatria, pois a semente equipada das reservas necessrias s fases iniciais de desenvolvimento da plntula. Este experimento refora a idia de que a semente uma forma de reserva. O desenvolvimento da plntula pode ser acompanhado alm da utilizao de suas reservas: os alunos podem comparar a evoluo das plntulas que crescem no solo ou em outro substrato (algodo ou papel-filtro). Eles podem ver tambm em que momento a plntula se torna verde. Todas estas observaes servem como ponto de partida, a partir da 2 srie, ao estudo das necessidades nutritivas dos vegetais verdes. As sementes contm reservas que o ser humano pode utilizar por conta prpria. possvel, por exemplo, procurar nos cardpios do restaurante da escola todas as sementes consumidas como tais (feijo, ervilha, gro de bico, lentilha...) ou aps transformao (gros de trigo). Pode ser procurada uma ligao com a histria: no passado, sementes sempre tinham um papel importante na alimentao humana, pois alimentos desidratados naturalmente se conservam bem quando esto guardados num ambiente seco. A evoluo das cincias tem permitido o desenvolvimento de tcnicas de conservao de nossos alimentos (conserva, congelamento), o que explica como atualmente a nossa alimentao sempre muito variada em qualquer estao do ano.
Aula 14. O papel da semente unidade e diversidade dos seres vivos

Os alunos procuram e determinam a importncia do papel da semente na disseminao da espcie. concebvel organizar uma classificao baseada em critrios objetivos e documentao e assim familiarizar os alunos com a leitura de textos curtos de carter cientfico. Em conjunto O questionamento pode acontecer, por exemplo, na ocasio de um passeio pela natureza (que pode ser uma sada fazendo parte da aula 2). De volta sala de aula, os alunos percebem que os carrapichos que ficaram presos em suas roupas (solas das botas, roupas de l) eram sementes. Se passeios no so possveis, o professor pode trazer sementes que tm um sistema de garras e fazer uma demonstrao de sua eficincia na sala de aula, na ocasio de uma discusso coletiva. Outrossim, coletar um pouco da ca-
Figura 11. Exemplos de sementes que voam; outras biam ou se agarram.
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mada superficial da terra do bosque (camada de folhas e de hmus) mostrar que grande nmero de pequenas sementes pode ser levado embora nas ranhuras dos calados de uma pessoa. Pode se chamar ateno sobre a similaridade que existe entre os modos de transporte das sementes pelos alunos e pelos animais (patas, os plos dos mamferos ou as penas dos pssaros e os calados ou roupas dos alunos). Alm disso, sementes podem ser levados pelo vento ou pela gua. Na sala de aula, os alunos podem colar suas amostras secas sobre pedaos de papelo branco e montar assim uma coleo diversificada que pode ser usada para atividades de classificao: gros e sementes carregados pelo vento (so leves e tm um sistema para planear) ou pela gua (so recobertos com lodo e equipados de um sistema que os faz boiar) ou pelos animais (gros e sementes conseguem grudar nas penas e mais ainda no plo, pois tm um sistema de garras que pode ser visto com a ajuda de uma lupa). Acontece freqentemente que sementes ingeridas por animais em seguida se encontram em seus excrementos, se o invlucro resistiu digesto. O recurso aos documentos confirma as propostas de classificao para algumas plantas familiares. Podem ser propostos textos ou uma histria em quadrinhos ilustrando a colonizao de um ambiente pelos vegetais (colonizao de uma ilha deserta, por exemplo). Pode ser citada a vegetao original dos aterros de minas, em grande parte trazida por sementes veiculadas por peas de madeira vindas de outros lugares e usadas para escorar as galerias da mina, ou ainda a vegetao pioneira de uma ilha vulcnica recente, que nasceu de sementes trazidas pelo mar, animais ou pelo vento. Todos os vegetais florescentes produzem sementes, mas as sementes podem apresentar dispositivos anatmicos variados para que seja assegurada a disseminao da espcie em lugares pertos ou remotos. Pode ser til comunicar aos alunos que a semente uma forma de disseminao especfica das plantas terrestres (e nem todas). Este estgio do ciclo da vida (a forma semente) se desenvolveu na Terra, nas plantas florescentes, permitindo-lhes, assim, resistir a perodos sem gua e colonizar novos ambientes.
Condies de execuo do mdulo

Material para um grupo de 5 ou 6 alunos Uma amostragem composta de vrias sementes (lentilhas, feijo, alface, agrio, rabanete, fava, trigo, milho, gramado, mistura de sementes para pssaros...), elementos de origem mineral (areia de gato, pedriscos) e elementos orgnicos no-vivos (sementes de smola, bolinhas de madeira); uma caixa de isopor (caixa de embalagem) e alguns recipientes menores (garrafa de gua mineral cortada no meio, pote de margarina); terra de jardim misturada com um pouco de areia; algumas ferramentas para ajudar no plantio (colheres pequenas, por exemplo); um regador ou pulverizador; palitos de madeira ou arame para segurar as plaquetas de identificao; uma lente de aumento; algodo hidrfilo, papel, papel mata-borro, algumas placas de isopor de uma embalagem; pequenos pedaos de papelo e cola. Precaues O professor chama a ateno dos jovens alunos sobre a toxicidade de certas sementes e de certos frutos (mamona, beladona, copo-de-leite, morcea, comigo-ningum-pode...) e os extratos da amostragem, se for necessrio. O respeito s regras elementares de higiene primordial: lavar as mos e escovar as unhas se a terra for manipulada sem luvas. Durao Esta seqncia constituda por quatorze aulas de aproximadamente uma hora que podem ser agrupadas em cinco etapas, cada uma correspondendo a um questionamento inicial. Claro que estes recortes so modulveis.
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Documentos Vdeos Como as flores produzem sementes. Produzido por Coronet Films, 1963. Um filme de vdeo mostrando por meio de uma filmagem temporizada a anatomia das sementes. Germinao das sementes. Produzido por Encyclopaedia Britanica Films, 1960. Um filme de vdeo demostrando a germinao de diferentes sementes. Flores e sementes. Produzido por TV-Ontrio Canad. Um filme de vdeo mostrando a importncia das flores na produo de sementes. Mostra o crescimento acelerado de uma planta. Crescimento das flores. Produzido por Coronet Films, 1959. Um filme de vdeo em que por meio da filmagem temporizada podemos ver o crescimento das flores. Como as plantas produzem e utilizam o alimento. Produzido por Coronet Films, 1964. Um filme utilizando a animao mostra como os nutrientes chegam s folhas. Livros paradidticos ARDLEY, N. Crescimento. Traduo Ibama Dafonte Tavares. Rio de Janeiro: Ed. Globo, c1991. (Coleo Jovem Cientista.) BRAIDO, E. A semente e o fruto. Ilustraes de Edil Arajo. So Paulo: FTD, 1994. (Coleo Vira Vira) Neste livro a semente se transforma em um lindo fruto . HARLOW, R.; Morgan, G. Crescimento: plantas e animais. 10. ed. Traduo Maria Emlia de Oliveira. So Paulo: Melhoramentos, 2001. Por meio de atividades prticas, a criana descobre os segredos do mundo que a rodeia. RODRIGUES, R. M. O mundo das plantas. Ilustraes de Jurandir Ribeiro. So Paulo: Moderna, 1999. (Coleo Desafios.) Este livro contm informaes complementares sobre como so as plantas e como elas crescem. Livro de histria infantil ORTHOF, S. Joo Feijo. So Paulo: tica, 2000. (Coleo Lagarta Pintada.) Uma semente que quer germinar e crescer. Os ciclos da natureza so apresentados para a criana com fantasia e bom humor. Manual UNESCO. Novo manual da Unesco para o ensino das cincias. Lisboa: Ed. Estampa, c1973, v. 2, p. 65. Sites da Internet teis para o professor preparar suas aulas www.bussolaescolar .bussolaescolar.com.br/biologia.htm www.bussolaescolar.com.br/biologia.htm apanhado de links de educao organizado por rea de conhecimento. Atlas vegetal (www.nucleoaprendizagem.com.br banco de fotos. (www.nucleoaprendizagem.com.br .nucleoaprendizagem.com.br) Botnica (www.ibot.sp.gov.br informaes do Instituto de Botnica. www.ibot.sp.gov.br) www.ibot.sp.gov.br Anatomia vegetal (atlasveg.ib.usp.br/focara.htm informaes sobre caule, folha e raiz. atlasveg.ib.usp.br/focara.htm) atlasveg.ib.usp.br/focara.htm
Concluso
Este mdulo, muito rico e que no necessita de material especfico caro, pode ser conduzido por todo professor da educao infantil 2 srie. O conhecimento necessrio meramente relacionado noo da semente; so conhecimentos modestos, mas que devem ser rigorosos, pois nas sries seguintes constituiro o ponto de apoio do ciclo de desenvolvimento de um vegetal florescente e posteriormente noo da propagao dos vegetais no ambiente. As competncias metodolgicas desenvolvidas, ligadas realizao de um trabalho de investigao, so determinadas da Educao Infantil 2 srie: o jovem aluno entra por si mesmo numa dinmica de aprendizagem estimulada pela sua curiosidade em relao ao meio ambiente e pelo seu prprio questionamento. Ele se familiariza com os trabalhos de observao e de experimentos para questionar seus conceitos, verificar suas hipteses e construir, com a classe, um conjunto de conhecimento e habilidades.
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Fontes Na Frana: cole lmentaire Pasteur, em Vnissieux (69), Frana cole Marianne Cohn, em Annemasse (74), Frana Jean-Marie Bouchard da equipe de La main la pte. No Brasil: Escola Municipal de Educao Infantil Carmelita Rocha Ramalho, em So Carlos, SP, 6 anos. Escola Estadual Profa. Elydia Benetti, em So Carlos, SP, 3 a e 4 a sries.
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alimentos que comemos?
o
Figura 1
Para todo organismo vivo, alimentar-se uma necessidade fundamental. A alimentao humana, tema interdisciplinar por excelncia, tem dimenso individual e coletiva ao mesmo tempo. Isso porque cada criana, cada famlia, cada sociedade tem com o alimento uma relao particular; assim, entender o que acontece com os alimentos dentro do corpo oferece a oportunidade de construir um fundo cientfico comum, partilhado por todas as culturas, no que concerne educao para a sade. O mdulo proposto no pretende ser um modelo. Ele sugere uma investigao que pode ser conduzida em horas de pesquisa pessoal, s ou em grupo, alternando com momentos de sntese na classe inteira. Ele integra objetivos de aprendizagem transversais: conhecimento das linguagens oral-escrita-imagem, pesquisa documental, confrontao dos saberes elaborados pelas crianas com os saberes estabelecidos e publicados.
O que acontece com os alimentos que comemos?
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2a 4a srie
que acontece com os
Crianas de 2 a 5 anos: atividades de descoberta sensorial e experimentos culinrios podem levar a um conjunto de constataes e de questes sobre alimentao. O que posso comer e o que no posso comer? O que gosto de comer e o que eu no gosto? De onde vem o vmito? O que d fora? As crianas tm aprendido a preparar pratos simples e a diferenciar os sabores doce, salgado, cido e amargo. Ocasionalmente tm observado que pequenos objetos engolidos acidentalmente (caroo de cereja, bolinha de plstico) se encontraram nas fezes. Sabem que crianas novas podem se sufocar ao engasgar com amendoim. Tm percebido que, quando bebem muito, urinam muito. Da educao infantil 2a srie: foram certamente feitos trabalhos sobre a diettica, sobre a higiene alimentar e os dentes. O que comer bem? Como se come bem? Para que servem os dentes? Como proteg-los? Os alunos podem ter descoberto que, em sua famlia ou na escola, certas pessoas seguem regimes alimentares particulares por razes mdicas (intolerncia a certas substncias, necessidade de emagrecer), por razes de esttica ou como parte de uma atividade esportiva intensa. A partir da 2a srie: uma investigao mais detalhada sobre as necessidades alimentares leva a descobrir a organizao geral do aparelho digestrio e a funo da nutrio. A educao para a sade muito fundada em bases cientficas.
Objetivo do conhecimento O corpo humano e a educao para a sade Aproximao inicial s funes da nutrio (digesto, respirao e circulao). Objetivo deste documento Competncia especfica Ser capaz de perceber o trajeto e as transformaes dos alimentos no tubo digestrio e de sua passagem para o sangue. Ser capaz de explorar os documentos (radiografias, livros, multimdia). Comentrios Privilegiar uma aproximao funcional, partindo de questes como onde fica no seu corpo o que voc bebe, o que voc come, o ar que voc respira, para estabelecer relaes entre as diferentes funes (respirao e digesto, que transforma os alimentos em elementos to pequenos que so capazes de atravessar a parede do tubo digestrio sendo levados para todos os rgos do corpo para permitir seu funcionamento).
Nas sries finais do ensino fundamental: ser estudado o aspecto qumico da transformao dos alimentos assim como os conceitos da solubilizao ou da difuso. No ensino mdio: podero ser aprofundadas as noes das superfcies de troca, das reaes qumicas e do metabolismo, em relao ao conceito da energia.
Conceitos em jogo, noes a serem construdas Trajetria dos alimentos Transformao mecnica dos alimentos Transformao qumica dos alimentos Funcionamento das enzimas digestivas Solubilizao dos nutrientes Difuso atravs de uma membrana Passagem dos nutrientes para o sangue Noo de clula Utilizao celular dos nutrientes 2 4 srie 2 4 srie 2 4 srie 5 8 srie 5a 8a srie
a a a a a a a a
1 nvel de aquisio Educao infantil 2 srie Educao infantil 2 srie 2 4 srie (menes)
a a a a
2 nvel de aquisio 2 4 srie 2 4 srie 7 srie Ensino mdio Ensino mdio 5 8 srie 5 8 srie 5 8 srie e ensino mdio 5 8 srie e ensino mdio Ensino mdio
a a a a a a a a a a a a a
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Uma aula preliminar sobre alimentao permite introduzir a seqncia
O conhecimento, o saber e as habilidades
Questo inicial Aula 1 Para onde vo a gua e o po?
Atividades com os alunos Coleta e confrontao das representaes.
Registros Desenho, escrito, oral.
Organizao da classe
Individual, grupos Comunicar por e a classe inteira meio de textos, esquemas e depois (confrontao). verbalmente. Grupos, individual. Observar, representar as percepes em desenho. Manipular, raciocinar. Observar, raciocinar. Procura de informaes: biblioteca, centro de documentao, Internet. Reinvestimento do conhecimento adquirido durante a seqncia.
Aula 2
O que se percebe Observaes quando se come? sobre si mesmo, trabalho com documentos. O que acontece Construo de quando se engole? uma maquete. Como funciona o aparelho digestrio? O que acontece Pesquisa com os alimentos documental, no corpo? sntese.
Oral, escrito (relatrio), esquematizao.
Aula 3 Aula 4
Verbal e desenho Grupo. (planta). Escrito (relatrio Classe inteira das observaes). (relatrio). Leitura, escrito e verbal. Grupos, classe inteira.
Aula 5
Aula 6
Avaliao.
Desenho, escrita.
Individual.
Introduo e debate inicial sobre nutrio

Sobre alimentao H diversas maneiras de introduzir o tema da alimentao. Pode-se comear por um jogo sobre os tipos de alimento ou, ento, propor a cada aluno dar seu ponto de vista sobre as questes da alimentao. Observa-se que no se come a toda hora. A dimenso social do encontro em uma refeio constitui uma referncia dieta alimentar: pode-se questionar sobre as conseqncias das lambiscadas e do consumo abusivo de refrigerantes. Enquanto a obesidade ameaa um nmero crescente de indivduos, h a desnutrio por falta de alimentos em muitos pases. Certas perguntas que as crianas fazem a seus colegas durante o debate com a classe inteira so escritos no quadro negro; servem para prolongar a reflexo individual. Cada criana responde por escrito na parte pessoal de seu caderno de experimentos e utilizar as suas anotaes para participar da discusso seguinte. So alguns exemplos de perguntas feitas pelo professor: O que voc prefere comer? De que voc no gosta? Qual comida d fora? De que voc no gosta, mas deve comer e por qu? O que acontece quando no se come?
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Debate e questionamento So reproduzidos em seguida extratos dos cadernos de experimentaes de alunos de 4a srie:
Traduo: Qual alimento d fora? O alimento que d fora : as frutas: os kiwis, as laranjas pois na fruta h vitaminas. O leite, pois ele d clcio; o peixe pois d memria; o acar pois d acar no sangue; o espinafre pois ele d foras. Todos os legumes do foras.
Figura 2. Extrado do caderno de experincias de M.
Pontos de vista individuais: Extrado do caderno de L: Que comida d fora. Eu acho que a comida que d fora so os legumes, pois contm muito clcio e vitaminas, por isso que se deve comer muitos legumes.
Extrado do caderno de R: A comida que d fora, so os kiwis, pois contm vitaminas. Tambm acho que os espinafres do fora. A sopa tambm deve dar fora, pois tem muitos legumes nela (...). Adoro balas de frutas e de hortel. O que no gosto e que do foras so os espinafres. Extrado do caderno de A: A comida que d fora so o kiwi, a ma, a pra e as outras frutas e os cereais. Os cereais so eficientes para se ficar em forma, mas no gosto disso.
Traduo: Se no se come, se tem fome; se tem dor de barriga, a barriga ronca, se emagrece e se v todos os ossos, no se consegue dormir, se pensa na boa comida, se evita doenas como a barriga crescida, se vomita, se tem nusea, a gente se torna plido, e depois, morre.
Figura 3
Cada aluno tem seu ponto de vista sobre a questo da alimentao. Por outro lado, nessa fase da progresso, a palavra fora no significa nada de preciso, est sem conexo com o conceito cientfico de fora. A palavra ser progressivamente substituda pela palavra energia. Nessa classe, as crianas acreditam que vitaminas e clcio do foras, conforme uma representao freqentemente veiculada por mensagens publicitrias. E elas crem que so justamente as comidas de que no gostam que do foras..., provavelmente porque um dos argumentos utilizados por seus pais para estimul-las a consumir esses alimentos pouco apreciados. No final do debate, uma pergunta destacada: como os alimentos que comemos podem dar foras ao corpo e tambm fazer crescer? O professor pode sugerir que as crianas perguntem a um esportista (se h um clube perto da escola) ou ao mdico da escola ou, ento, procurarem em um livro o que se deve comer e beber antes e durante uma competio para se ter energia. Uma conversa com um responsvel pelo restaurante escolar tambm pode ser interessante. Esse debate leva a vrias pistas possveis, ou seja, vrios caminhos a serem levados em conta. Essas pistas, j trabalhadas na educaao infantil e na 1a srie, podem ser examinadas mais detalhadamente da 2a 4a srie e nas sries finais do ensino fundamental. A pista examinada em seguida principalmente
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mecanicista, em oposio s seqncias mais fundamentais. Como o nosso corpo se apropria dos alimentos? Esse o principal problema a ser resolvido.
Aula 1. Para onde vo a gua e o po?

Formulao do problema e levantamento dos conceitos iniciais Primeiro, o professor verifica se alguma criana est submetida a um regime alimentar particular. Oferece po e um copo de gua a cada aluno, como merenda. Comea uma discusso sobre o destino desses alimentos: Para que parte do corpo vai a gua e o po?. Em seguida, distribui folhas de papel com a silhueta de um homem, com as tarefas: Desenhar a trajetria do po e da gua. Nomear os lugares por onde passam esses alimentos. O que acontece com os alimentos em seu corpo? Anlise coletiva da produo das crianas A confrontao das representaes feitas pelos alunos comea pela troca das folhas entre vizinhos. provvel que, durante o debate, os alunos utilizem espontaneamente um vocabulrio infantil, com palavras como xixi e coc. O professor escolhe o momento oportuno para ensinar-lhes um vocabulrio cientfico correspondente: urina e fezes, tomando todas as precaues para evitar situaes em que as crianas poderiam se sentir humilhadas. O professor coleta os desenhos, classifica-os em vrias categorias, reorganiza os grupos com crianas que defendem o mesmo ponto de vista e solicita que faam um cartaz para cada tipo de representao. Levantamento das perguntas das crianas e elaborao de hipteses designado um relator em cada grupo, para que explique classe o que acha do destino dos alimentos. Inicia-se uma discusso coletiva em que cada grupo tem a sua vez para defender livremente seu ponto de vista. No se pretende encontrar a resposta certa imediatamente, mas procura-se o que poderia existir. O professor anota no quadro ou num cartaz a pergunta feita pelas crianas durante a fase de troca e de confronto das representaes. O trabalho facilitado pela apresentao, por retroprojetor ou videoprojetor, de algumas produes da classe, escaneadas ou fotocopiadas sobre transparncias. Seguem alguns exemplos tpicos de representaes obtidas.
Duas entradas, dois tubos e uma sadas duas sada
Uma entrada, um tubo duas sadas eeuma sada
Uma ou duas entradas. entradas, entradas. Nenhuma sada.
Figura 4
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Os alunos no concordam entre si ou parecem bloqueados no que diz respeito a:

Trajeto Uma ou duas entradas? Uma ou duas sadas? Um ou dois tubos? ... Transformaes Pelo estmago? Destino
Alimentos bons e alimentos Como acontece a digesto? ruins? gua gera urina? O que digerir? O que m digesto? O que o vmito? Como so utilizados os bons alimentos? O crebro se alimenta? Para que serve o sangue?
A aula na qual as representaes so confrontadas permite a cada um questionar as suas prprias idias e ser motivado a procurar provas e uma argumentao firme para responder s perguntas escolhidas pela classe. Os obstculos encontrados na ocasio dessa confrontao poderiam levar a classe a empreender mltiplas atividades propostas pelos alunos ou sugeridas pelo professor. preciso fazer uma seleo, para no comear um trabalho complexo e longo demais. Parte do fenmeno em discusso pode ser evidenciada por meio de experincias ou por manipulao de maquetes e o restante ser tratado durante uma fase de pesquisa em documentos. Uma hiptese feita pela classe no final dessa aula pode ser a seguinte: Suponhamos que os lquidos vo para uma bolsa para lquidos e se transformam em urina, enquanto os alimentos slidos pegam outro caminho e se transformam em fezes. Essa hiptese ser testada na prxima aula.
Aula 2. O que se percebe quando se come?

A investigao pelo seu prprio corpo O professor entrega po e gua a cada aluno e um espelho para cada grupo. A tarefa procurar ndices sensoriais, especialmente para saber se h um ou dois tubos, um para os lquidos e um para os slidos. Qual a sensao de cada um quando come? Durante a preparao coletiva da aula, o professor pergunta se algum j se engasgou e como se explica esse fenmeno. A observao do fundo da garganta e uma apalpao ttil no pescoo no momento da deglutio no permitem responder a pergunta, mas parece indicar que a entrada dos alimentos lquidos e a dos slidos a mesma. Acontece que se engasga tanto com alimentos slidos como lquidos. Uma vez mastigados, os alimentos slidos se tornam uma espcie de pasta, nem lquida nem slida. Por isso pouco provvel que a hiptese de um trajeto distinto para lquidos e outro para slidos seja confirmada. A investigao por imagens cientficas (radiografias)1 Esta fase pode eventualmente ser substituda ou completada pela consulta a radiografias do aparelho digestrio fornecidas por um mdico ou um pai de aluno. A hiptese segundo a qual os lquidos e os slidos seguiriam dois trajetos distintos no aceita. H certamente dois tubos, mas apenas um serve para alimentos, quer sejam lquidos ou slidos. Uma procura em documentos (por exemplo, em um dicionrio ilustrado) mostra que o tubo pelo qual passam todos os alimentos chamado de esfago. A bolsa chamada de estmago e o tubo corrugado o intestino. O segundo tubo que se encontra na parte da frente do pescoo chamado de traquia. Esta leva o ar aos pulmes. Se os alunos quiserem saber como o alimento guiado para o esfago e no para a traquia ou, ainda, o que acontece quando se engasga, uma atividade facultativa, com modelos, proposta por parte na aula 3, pode trazer elementos de resposta.
l. Fase opcional.
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Aula 3. O que acontece quando engolimos?

Construo de uma maquete2 Uma maquete construda para ilustrar o funcionamento das vlvulas naturais que so o palato e a epiglote da garganta, para melhor entender o cruzamento das vias respiratrias e alimentares. Para isso, o professor pede aos alunos para detectarem a parte da garganta que se movimenta no momento da deglutio ( a epiglote que entra em posio fechada sobre o orifcio da traquia, localizada na frente do esfago) e a que no momento da inspirao nasal bloqueada repentinamente ( o palato que se coloca de maneira a isolar a cavidade nasal da boca). A seco da garganta, proposta neste documento (ou tirada de um banco de imagens), completada pelos alunos com elementos mveis e rebites para papel, conforme suas hipteses da Figura 4. O trajeto dos alimentos As etapas seguintes sero completadas por algumas radiografias, distribudas na forma de fotocpias. A tarefa procurar, a partir dessas imagens, elementos que permitam responder questes de encanamentos. Imagens fixas de radiografias facilitam a esquematizao e a interpretao. Os alunos podero, assim, verificar se o contorno corrugado do intestino diferente em alguns lugares especficos e estender para o intestino inteiro esse aumento da rea de troca em razo do grande nmero de dobras.
3 presilhas bailarinas
Figura 5. A maquete pode ter elementos mveis: lngua, epiglote e palato.
2. Fase opcional que pode servir em uma etapa de avaliao intermediria, no comeo da aula 4.
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Como os alimentos so movidos da boca at o fim do intestino? Se esta pergunta for selecionada, surgiro vrias explicaes dos alunos: a maioria pensa que os alimentos descem por gravidade. A surpresa e o questionamento dessa hiptese so grandes quando se chega concluso de que o tubo disgestivo dobrado vrias vezes sobre si mesmo e que, noite, quando a pessoa fica deitada, a digesto se desenvolve bem. Se um aluno encosta uma orelha na barriga de outro, ele pode escutar o barulho. As novas hipteses evocadas agora podem ser testadas por meio de um dipositivo descrito nos sites www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain e www.inrp.fr/lamap/activites/insights/corps_humain/sequences/accueil.html. O problema a ser resolvido : dentro de um conduite feito com uma meia de nilon tem bolas de pingue-pongue. Como se faz para que as bolas passem de um lado para outro?
Figura 6
Manipulando, os alunos vo simular o princpio da peristltica, ou seja, das ondas de contraes ao longo do intestino. Representao do tubo digestrio por uma maquete Outras informaes podero ser deduzidas das imagens radiogrficas: avaliao do tamanho do estmago, por comparao com recipientes conhecidos; avaliao do comprimento do intestino por meio de clculo de escala, com base em imagem fixa (atividade de matemtica). Agora construda uma maquete do tubo digestrio, feita com uma mangueira de jardim ou uma corda de aproximadamente 10 m de comprimento, sacos de plstico, esquemas e etiquetas identificando os diversos rgos do tubo digestrio. Essa maquete permite representar melhor o tamanho do tubo digestrio. Ajuda a compreender como uma superfcie maior de troca favorece a passagem dos nutrientes para o sangue (prximas aulas). Porm, h seus limites: a corda tem dimetro constante, no tem dobras e no tem relao com o sistema sangneo... Esquematizao do tubo digestrio A distribuio de esquemas incompletos para serem reconstrudos e legendados permite classe encerrar esta parte retendo o essencial. O aparelho digestrio, assim reconstrudo, pode ser levado a um esquema mais geral, no qual o aparelho respiratrio e o aparelho circulatrio sero instalados progressivamente.
Aula 4. Como funciona o aparelho digestrio?

Observaes em seu prprio corpo Pode-se comparar a quantidade de alimentos entrando e a quantidade de dejetos saindo. Estimativas de ordem de grandeza podem ser feitas com base em medidas aproximadas.
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Laranja: 100 g Uma colher de sopa de acar: 5 g
Um copo de gua: 100 g Fezes dirias: 200 g
Um prato de massa: 200 g Urinas dirias: 1 kg aprox. para criana, mais que o dobro para adulto.
Esse tipo de comparao mostra que boa parte dos alimentos no expelida pelas fezes e pela urina. Agora so lembradas as hipteses sobre o papel dos alimentos, levantadas na primeira aula. Estas respondem parte da pergunta: parte dos alimentos serve para reparar, repor os cabelos e peles mortas (caspas...) que nosso corpo no pra de produzir e para o crescimento da criana. Outra parte consumida para produo de energia para respirao. Resta saber por onde e como os alimentos passam para o corpo, para ter seu papel nutritivo. Obs.: O papel diettico dos alimentos e a noo do equilbrio alimentar no so abordados neste mdulo. Muito importante para a educao dos alunos no que diz respeito sade, esta parte do programa foi tratada antes desta seqncia ou ser abordada depois. Pesquisa em casa: Quais remdios so empregados para combater os diferentes problemas digestivos? todos os derivados do bicarbonato de sdio contra a difcil digesto; os medicamentos contra a diarria ou contra o vmito; os medicamentos ou alimentos enriquecidos com fibras, contra a constipao. Essas informaes obtidas em casa mostram a importncia social da digesto. Pode-se tambm citar expresses relacionadas nutrio (bom apetite!). Balano de etapa A classe questionada e as palavras-chave so anotadas no quadro, tentando elaborar uma sntese. No h bons ou maus alimentos. Determinados alimentos resistem digesto e no so triturados (as fibras vegetais, por exemplo). Outros no resistem e so reduzidos a pedaos muito pequenos. Uma experincia de simulao utilizando um filtro para caf mostra que a gua pode levar finas partculas, enquanto as maiores so retidas pelo filtro. Uma colher de acar, mesmo em p, no passar pelo filtro. Mas a gua pode dissolver o acar e, nesse estado, passar totalmente. Os alimentos passam por transformaes tanto mecnicas quanto qumicas, que sero estudadas nos ltimos anos do ensino fundamental. Um questionamento sobre a origem do gosto adocicado de um pedao de po mastigado por muito tempo ou o cheiro do vmito pode introduzir essa noo, sem, porm, entrar em muitos detalhes.
Aula 5. O que acontece com os alimentos dentro do corpo?

Vrios problemas ainda devem ser resolvidos: onde ocorre a passagem dos alimentos para o corpo? Como os alimentos ingeridos vo ser usados no corpo inteiro? Pesquisa documental Para responder a essas perguntas, os mtodos de trabalho utilizados anteriormente (observao ao vivo e de imagens cientficas, experimentaes, construo de maquetes) no so suficientes. Agora necessrio buscar os conhecimentos estabelecidos sobre o assunto. Servir para elaborar uma sntese mais ampla e para confrontar os resultados obtidos pela classe com os j estabelecidos pelos cientistas (que so baseados em casos mdicos e tcnicos de investigao, inacessveis aos alunos). As pesquisas so empreendidas por metade da classe na biblioteca e pela outra metade na Internet. Instrues: Encontrar textos simples (dez linhas no mximo), imagens cientficas e esquemas que permitem responder em parte ou totalmente s duas perguntas: como ocorre a passagem dos alimentos pelo corpo? Como os alimentos digeridos sero utilizados pelo corpo inteiro?
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Ficha: Busca na Internet 1. Escolhi o instrumento de busca: www.................................................................
2. Escolhi como palavras-chave: ............................................................................ 3. Entre os sites propostos, escolhi o primeiro cujo resumo me parece o mais
simples e o mais apropriado: ..............................................................................
4. No site que me parece o mais interessante, encontrei as informaes em:

............................................................................................................................
5. Texto escolhido (frase mais interessante para nossa pesquisa): 6.

.............................................................................................................................. Imagem cientfica encontrada (descrio e endereo):
7. Esquema escolhido (descrio e endereo):

Ficha: Busca na Biblioteca 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Utilizo a prateleira chamada de: ......................................................................... A obra escolhida tem ttulo que parece responder a minha procura: .............................................................................................................................. No ndice escolhi o captulo: ............................................................................... O texto selecionado contm: ............................................................................... Texto escolhido: .................................................................................................. Imagem cientfica encontrada (descrio e pgina): Esquema escolhido (descrio e pgina):
Sntese coletiva, a partir da pesquisa documental Os grupos mostram para a classe o que encontraram: o professor j tem em mos as folhas das coletas documentais e tem preparado alguns textos e imagens, esquemas extrados dessa coleta. O professor distribui para quatro grupos de seis a oito alunos os quatro temas seguintes: grupo 1: destino dos alimentos dentro do aparelho digestrio; grupo 2: o papel do sangue; grupo 3: destino dos alimentos dentro do corpo; grupo 4: esquema geral da nutrio (digesto, circulao, excreo). Este trabalho uma oportunidade para cada aluno anotar em seu caderno de experimentos o que tem retido assim como os ajustes coletivos. O professor providencia uma fotocpia do esquema completo do aparelho circulatrio e do aparelho digestrio. Utiliza papis translcidos para sobrepor esses dois aparelhos de maneira a ressaltar as interligaes. Seguem alguns exemplos de frases que podem ser anotadas na parte coletiva dos cadernos de experimentos: Os alimentos que comemos so transformados e triturados. No h separao entre alimentos slidos e lquidos. Em seguida, os alimentos de tamanho pequeno passam atravs da parede do intestino delgado para o sangue. O sangue leva-os para todos os rgos, para os quais fornecem energia (acar, gordura...), servem como elementos de construo (clcio, protenas) ou, ainda, como elementos de funcionamento (gua, vitaminas). Os alimentos insuficientemente triturados (no-digeridos) passam para o intestino grosso e so rejeitados como fezes. Os dejetos rejeitados no sangue por todos os rgos so filtrados pelos rins e se encontram na urina.
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Digesto significa a transformao dos alimentos em material de menor volume. Absoro significa a passagem atravs da parede intestinal. O transporte pelo sangue e a entrada nos rgos (permitindo a liberao de energia, o crescimento e a renovao de tecidos) vm em seguida. O papel da respirao como parte da nutrio ser estudado aps um trabalho sobre ventilao pulmonar e respirao. fundamental estabeler uma relao entre respirao e alimentao, pois a finalidade da respirao fornecer oxignio para todas as clulas de todas as partes do corpo. Esse oxignio permite a oxidao dos alimentos trazidos por via sangnea, uma reao qumica que libera energia. Alm disso, a respirao elimina do organismo o dixido de carbono produzido pela oxidao dos alimentos. Essas duas frases correspondem a um nvel de formulao que acessvel apenas nas sries finais do ensino fundamental. Na presente fase basta saber da existncia de relaes entre essas duas funes: um exerccio esportivo requer ao mesmo tempo alimentao apropriada e boa ventilao pulmonar (caso contrrio, h risco de cibras decorrentes da deficiente oxidao dos alimentos e da produo de cido lctico nos msculos).
Aula 6. Avaliao
Os alunos recebem a silhueta de uma criana, com o pedido para desenhar novamente o trajeto dos alimentos dentro do corpo. O professor pode repetir as propostas de manipulao da aula 3. Perguntas mais abertas permitem verificar se o aluno sabe como reinvestir o conhecimento adquirido ao longo desse mdulo. Explique por que quando voc come carne de frango ou uma cenoura voc no se torna frango ou cenoura? Os alimentos passam por transformaes, entram em nosso corpo e servem como material de construo para fabricar o nosso corpo (crescer, engordar) e para fornecer energia (a demanda aumenta quando nos movimentamos). Observar, em sua carteira de sade, a curva de seu crescimento quando voc era beb e descrev-la. O que lhe permitiu crescer e engordar? O beb cresce e engorda graas aos alimentos. O leite contm todos os materiais necessrios. Tambm h perdas. Apenas parte do que o beb bebe e come entra em seu corpo por meio do sangue. A alimentao permite crescer e fornece energia. As avaliaes propostas como exemplos deixam dvidas no que diz respeito evoluo das representaes das crianas entre o comeo e o fim do mdulo. Exemplos de formulaes aceitveis para as 2a a 4a sries encontram-se no texto Uma sala de cincias em Arige no site www.ac-toulouse.fr/ ariege/sciences09/programmation_biologie.PDF, com formulaes acessveis educaao infantil e 1 srie, para comparao.

Material e documentos As radiografias do tubo digestrio, por exemplo. Um filme. Material para fazer maquetes do tubo digestrio: mangueiras, sacos de plstico, corda (10 m), papelo, tesouras, presilhas bailarinas. Imagens endoscpicas do tubo digestrio. Precaues Este assunto se refere ao corpo da criana, a sua intimidade e tambm a sua integridade. Por isso essencial respeitar a sensibilidade de cada um. Durao Seis a oito aulas de aproximadamente 45 minutos com as 2a a 4a sries. Dependendo dos objetivos, geralmente se d mais valor a uma produo escrita, grfica ou tecnolgica (maquete, exposies).
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A compreenso de todos os pontos do programa no requer durao igual. Neste exemplo, foi escolhida voluntariamente uma extensa srie de diferentes atividades, a fim de mostrar a variedade dos modos de investigao que os alunos devero praticar ao longo do ano. O professor tem a liberdade de privilegiar o que acredita ser melhor para atingir os objetivos propostos para sua classe.
Concluso
Alguns desvios devem ser evitados. Um trabalho exageradamente centrado sobre a mastigao (processamento mecnico dos alimentos) e o papel da saliva (processamento qumico dos alimentos) pode dar aos alunos a idia errada de que toda a digesto acontece na boca. Convm insistir no fato de que isto assim apenas com o acar. A mastigao apenas uma fase preliminar da triturao mecnica. A maior parte da triturao mecnica acontece no estmago. Se no fosse assim deveramos passar horas mastigando (o vmito, que corresponde ao estado fsico dos alimentos na bolsa do estmago, freqentemente vem com pedaos grandes). A digesto em grande parte facilitada pela hidrlise cida dos alimentos (o estmago produz cido clordrico). Essa noo pode ser introduzida mostrando que o estmago um msculo triturador potente, o que no o caso do intestino. Pode se mostrar que, quando se joga cido sobre os alimentos, estes se decompem rapidamente. A essncia do processamento qumico dos alimentos ocorre no intestino delgado, graas s enzimas digestivas. O estmago uma bolsa fechada por uma vlvula (esfncter do piloro) que mistura e reduz os alimentos literalmente em estado de piro. Somente quando os alimentos esto reduzidos a esse estado fsico (suspenso) a vlvula abre periodicamente para deixar passar a pasta alimentar para o intestino. A durao da etapa gstrica longa (vrias horas). A gua no alimento igual aos outros. o solvente indispensvel para a vida das clulas, em outras palavras, de nossos rgos (msculos, crebro, tubo digestrio, vasos sangneos). H um pequeno lago interno dentro de nosso corpo (o espao extracelular), o qual banha todas as nossas clulas. A gua representa 60% do peso de nosso corpo. A gua que bebemos passa pelo sangue e em seguida para este lago interno. Quando bebemos muito, o excesso passa para a urina (igual uma banheira que transborda!). Podemos ter sede sem ter fome, por exemplo, quando se transpira muito (o nvel da banheira insuficiente!). Isto fundamental, pois a gua o solvente dos sais, e quando nos falta gua, o aumento da concentrao dos sais provoca sede. A urina contm parte dos dejetos da atividade das clulas do organismo (por exemplo, a uria) cujo solvente a gua. A urina o resultado da filtrao do sangue que permite a evacuao desses dejetos (a outra parte o dixido de carbono eliminado pelos pulmes). O processo de evacuao das fezes no igual ao da urina. As fezes contm os dejetos dos alimentos que ficaram no ambiente externo do organismo (de fato, a cavidade do tubo digestrio est em comunicao direta com o exterior, pela boca e pelo nus). A urina contm dejetos que vm das atividades dos rgos, ou seja, do interior do corpo, do ambiente interno. Passam para o sangue e em seguida so filtrados e excretados pelos rins.
Seleo indicativa de sites

Sites da internet teis para o professor para preparar suas aulas La main la pte: www.inrp.fr/lamap/activites/corps_humain/accueil.html. Lcole des sciences de Bergerac: www.perigord.tm.fr/ecole-sciences/PAGES/Accueil.htm. Especialmente: perigord.tm.fr/ecole-sciences/PAGES/CORPSHUM/CorpsHum.htm. Une salle de sciences en Arige, com um exemplo de programao de atividades em biologia: www.ac-toulouse.fr/ariege-education/sciencesO9/programmation_biologie.PDF. Sites teis para os alunos em sua fase de pesquisa documental Expriences sur la digestion (Petits dbrouillards/Palais de la dcouverte): www.palais-decouverte.fr/ feteint/juniors/html/exp.htm.
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Uma enciclopdia jnior com um artigo e uma pasta da escola de Saint-Vallier sobre a digesto: www.momes.net/dictionnaire/index.html. Informaes complementares sobre o aparelho digestivo, em dossiers de sciences, corps humain: www.chez.com/haplosciences/index2.html. Um banco nacional de imagens: www.bsip.com/homeF/. Cortes reais de um corpo humano (interessante, mas de difcil interpretao): www.meddean.luc.edu/ lumen/MedEd/GrossAnatomy/cross_section/index.html No Brasil Sites da internet teis para os alunos www.canalkids.com.br/saude/corpo/digestivo.htm www.canalkids.com.br/saude/corpo/digestivo.htm informaes complementares sobre o processo de digesto. www.canalkids.com.br/saude/corpo/esofago.htm www.canalkids.com.br/saude/corpo/esofago.htm informaes sobre o esfago. www.canalkids.com.br/saude/corpo/intestino_f.htm www.canalkids.com.br/saude/corpo/intestino_f.htm informaes sobre o intestino fino. www.canalkids.com.br/saude/corpo/intestin_g.htm www.canalkids.com.br/saude/corpo/intestin_g.htm informaes sobre o intestino grosso. Livros FERRARI, E. A. Sistema digestivo. S.1. Ed. Brasilleitura, s.d. Este livro traz informaes bsicas sobre o sistema digestrio. SHOWERS, P. O que acontece com o hambrguer. So Paulo: tica, 1995. (Srie Vamos Ler e Descobrir). Este livro fornece informaes bsicas sobre os alimentos, digesto e hbitos alimentares. SUHR, M. Eu me alimento. Traduo Irami B. Silva. Ilustraes de Mike Gordon. So Paulo: Scipione, 1996. (Coleo Eu Vivo.) Este livro apresenta aos pequenos leitores as primeiras noes sobre o corpo humano e a alimentao. RUSSELMAN, A. Prxima parada: estao barriga. Ilustraes de Anna Russelman e Stefan Schultz. Traduo Reny Hernandes. So Paulo: tica, 2003. Uma lio divertida e cativante para as crianas desenvolverem bons hbitos alimentares e, assim, crescerem mais fortes e saudveis. Vdeo Para onde vo os alimentos. Produzido por Sutherland Learning Associates. Um filme para aprender sobre o processo digestrio, desde o incio da ingesto do alimento at a evacuao. Como utilizamos os alimentos. Produzido por Coronet Films, 1993. Um filme que fala dos alimentos como meio de nutrio, energia e crescimento importantes para a sade. Um ser de outro planeta por meio de sua viso de Raio X enxerga todo o processo de disgesto. A qumica da digesto. Produo de Coronet Films. So Paulo: Didak, 1980. Um filme que mostra os fenmenos que ocorrem durante a digesto. Como utilizamos os alimentos. Produo de Coronet Films. So Paulo: Didak, 1993. Com explicaes simples as crianas aprendem sobre o processo digestrio, desde o incio da ingesto do alimento at a evacuao. Fontes Na Frana: Este mdulo foi testado com vrias classes do CM dle-de-France em 2000 e 2001. No Brasil: Escola Estadual Marilene Terezinha Longhin, Escola Estadual Prof. Adail Malmegrim Gonalves, em So Carlos e gua Vermelha, respectivamente 3a srie.
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2a 4a srie
ue horas so em So Paulo, Moscou ou Tquio?1 Estudo dos fusos horrios

Este mdulo permite abordar o estudo da rotao da Terra ao redor de seu eixo e, de maneira simplificada, leva a algumas de suas conseqncias: a alternncia dos dias e das noites e os fusos horrios. As cidades estrangeiras de Tquio e de Moscou foram escolhidas para os exemplos desenvolvidos porque suas posies na Terra oferecem vantagens pedaggicas que aparecero mais adiante: Tquio fica no hemisfrio norte e seu meridiano est, aproximadamente, oposto ao de So Paulo, de maneira que possvel dizer quando dia em So Paulo, noite em Tquio; nosso meridiano e o de Moscou fazem, grosseiramente, um ngulo quase reto, o que permite dizer, por exemplo, que quando meio-dia em So Paulo, comea a noite em Moscou. Os conhecimentos que os alunos tero de construir neste mdulo no sero mais sofisticados.
1. Nota de Traduo No original, Paris, Pequim e Sydney.
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Objetivo do conhecimento O cu e a T err a A rotao da Terra e suas conseqncias Obj et ivo d est e d ocu m ent o C ompet n cia s esp ecfica s Ser capaz, partindo de uma simulao material elementar do sistema TerraSol (uma bola e uma fonte de luz), examinar as diversas hipteses que poderiam explicar a alternncia dos dias com as noites e concluir que nenhuma observao familiar permite separ-los nitidamente. Saber que a Terra faz uma rotao em torno de seu eixo em vinte e quatro horas. Ser capaz de descobrir o sentido de rotao em torno de seu eixo. Ser capaz, a partir de uma maquete ou de um esquema, de estimar aproximadamente a hora em determinado lugar e assim aprender o princpio dos fusos horrios. C om entr ios Trabalho para ser realizado em relao histria e s idias sobre o sistema solar (geocentrismo, heliocentrismo).
Importante o raciocnio, no a memorizao do sentido.
Uma representao simplificada da Terra, ilustrando os quatro perodos (manh, tarde, comeo de noite, madrugada), suficiente. O detalhe dos fusos horrios e a troca da data no fazem parte do programa. a oportunidade de distinguir o momento (idntico na Terra inteira) e a hora (que depende do lugar).
Este mdulo pode tambm ter uma aplicao em parte do projeto de geografia (Comparao das representaes globais da Terra na parte Viso sobre o mundo: espaos organizados pelas sociedades humanas) e permitir adquirir alguns dos conhecimentos apontados por este ensino: ser capaz de fazer uma busca em um atlas; ter compreendido e lembrar-se do vocabulrio geogrfico bsico (ser capaz de utiliz-lo dentro do contexto apropriado). A dimenso internacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira, parte integral do projeto deste ensino, pode igualmente encontrar seu lugar neste mdulo, que permite dilogos pela internet com escolas estrangeiras e a formulao de algumas frases simples. Em ingls: It is twelve oclock in Paris, what time is it now in Sydney? E em chins:
Estes conhecimentos iniciais em astronomia tambm assinalam o comeo de uma aprendizagem que ser continuada durante a escolaridade futura. No incio do ensino fundamental, outras observaes so complementares tambm: o aparente movimento do Sol em relao ao horizonte e sua evoluo ao longo do ano; as horas do nascente e do poente e suas evolues ao longo do ano. Estas observaes do uma primeira simulao e um primeiro nvel de explicaes, que sero aprofundados nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio. Nas sries iniciais do ensino fundamental: a hora tem relaes (no-explcitas) com o aparente movimento do Sol; no idntica em todos os lugares da Terra. Sombra prpria: a Terra tem partes iluminadas pelo Sol e partes na sombra. A rotao da Terra em volta de seu eixo e as suas conseqncias: princpio dos fusos horrios. A revoluo da Terra e de seus planetas em volta do Sol, considerada circular. Nas sries finais do ensino fundamental: a rotao da Terra em volta do Sol. A explicao das estaes do ano. Noo de fora, peso e massa. No ensino mdio: gravitao universal. Segunda lei de Newton. Leis de Kepler. Simulao.
Que horas so em So Paulo, Moscou ou Tquio?
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Conhecimento e habilidades a adquirir at o fim do mdulo Compreender que a rotao da Terra em volta de seu eixo frente ao Sol tem como conseqncia que a hora no idntica na Terra toda. Ser capaz de identificar o sentido de rotao da Terra em volta de seu eixo. Ser capaz de posicionar cidades sobre uma bola representando o globo terrestre, a partir de sua posio em um planisfrio. Conhecer o seguinte vocabulrio: hemisfrio, equador, meridiano, plos. Ser capaz de utilizar um mapa dos fusos horrios com graduao de hora em hora. Ser capaz de utilizar uma maquete para indicar nela os momentos do dia em diversos pases.

O trabalho baseado na seguinte questo desencadeadora: Como possvel que no mesmo momento a hora no seja idntica em duas cidades distantes? O problema complexo. Para resolv-lo preciso mobilizar e coordenar vrios conhecimentos: o movimento de rotao da Terra em volta de seu eixo e as suas conseqncias sobre a alternncia entre dia e noite; a hora em um lugar, determinada pela posio do meridiano daquele lugar em relao ao Sol; os elementos de marcao sobre o globo terrestre (meridiano, equador, plos, hemisfrios). A idia no considerar estes diferentes conhecimentos como preliminares, devendo ser tratados antes de abordar os fusos horrios, mas, ao contrrio, dar questo inicial o papel de fio condutor que obriga a adquirir estes conhecimentos mais especficos ao mesmo tempo. No entanto, h pr-requisitos: a questo dos fusos horrios, para ser tratada mesmo de maneira simplificada, requer que seja conhecido que a Terra esfrica;2 os alunos devem saber que a hora no idntica em toda a Terra, antes de envolv-los na procura de explicaes. Geralmente isto o caso, pois, para comear, basta um nvel de conhecimento muito elementar (quando aqui dia, do outro lado da Terra noite).
Aulas Aula preliminar Questo inicial Observao do percurso do Sol ao longo de um dia. Atividades com os alunos Observao. Trabalho cientfico Observao. Concluso da aula, r esultado Quando nossos relgios indicam meio-dia, o Sol est no auge de sua trajetria. Os alunos sabem utilizar o mapa.
Aula 1
Utilizao de um mapa de Como saber que horas so em um pas fusos horrios. distante? Quando meio-dia em So Paulo, por que noite em Tquio? Coleta e confrontao dos conceitos.
Objetivao e formulao do questionamento.
Aula 2
Primeiras hipteses. Os alunos mal conhecem o vocabulrio que precisa ser definido.
Aula 3
Elaborar um Pesquisa documental. vocabulrio (plos, equador, hemisfrios, meridianos etc.). Que horas so em Tquio quando meio-dia em So Paulo? Construo de uma maquete: Luz direcionada + bola branca.
Pesquisa documental.
Constituio de um vocabulrio. Traado do equador e de um meridiano sobre uma bola de isopor. A localizao de So Paulo e de Tquio. Quando h Sol em uma dessas duas cidades, a outra fica na sombra.
Aula 4
Primeiras simulaes.
2.Apesar de ser difcil dominar esse conhecimento, em geral suficientemente estvel entre as 2a e 4a sries para que o mdulo possa ser desenvolvido.
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Aula Aulas 5 e 6
Questo inicial Como explicar a alternncia dos dias e das noites? Que horas so em Moscou quando meio-dia em So Paulo?
Atividades com os alunos Aprendizagem do uso da maquete.
Trabalho cientfico Hipteses e primeiras manipulaes.
Concluses da aula, resultado A maquete no permite decidir entre vrias hipteses. Sabemos, porm, que a Terra gira em torno de seu eixo, frente ao Sol.
Aula 7
Procura utilizando a maquete.
Emergncia de uma pergunta. Deve-se saber o sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo.
Aula 8
Verificao de Em que sentido a Terra gira em torno de horrios de seu eixo? competies esportivas internacionais na TV. Manipulao: luz direcionada e bola branca. Volta pergunta da aula 7: que horas so em Moscou quando meio-dia em So Paulo? Como conservar o registro do que foi entendido? Manipulao da maquete.
Raciocnio.
A Terra, vista do Plo Norte, gira em torno de seu eixo no sentido anti-horrio.
Aula 9
Soluo.
Conhecendo o sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo, os alunos respondem pergunta e elaboram outras.
Aula 10
Relatar, por meio de Esquematizao. diversos registros, em duas dimenses.
Construo de uma maquete em duas dimenses, fotos e esquemas para serem legendados.
Essa distribuio evidentemente apenas um exemplo destinado a ser organizado pelo professor, em funo de sua classe, de seu progresso e da programao estabelecida. A aula 3 apenas tem interesse se os alunos percebem que no conseguem exprimir corretamente seus pensamentos por falta de um vocabulrio adequado. No certeza que isto ocorra nesta fase do trabalho. O professor deve decidir o momento certo, lembrando-se de que as definies tornam-se necessrias apenas quando o significado assimilado. Tambm no obrigatrio dedicar uma aula inteira pesquisa documental. Outra possibilidade incentivar os alunos a verificarem o sentido das palavras que utilizam quando no tm certeza ou quando as confrontaes geram discordncias. A aula 4 fcil e curta. H professores que preferem integrar seu contedo aula 2, indicando aos alunos onde devem colocar So Paulo e Tquio em suas esferas. O mdulo pode ser dividido em duas partes, uma tratada na 3a srie, a outra na 4a srie. Neste caso, sugerimos a seguinte diviso: na 3a srie, colocar a problemtica da hora em vrias cidades. Responder por um planisfrio e uma maquete (luz direcionada e bola), indicando aos alunos o sentido da rotao da Terra em torno de seu eixo, que a principal dificuldade do mdulo; na 4a srie, aps uma aula de reviso, algumas aulas seriam destinadas para refletir sobre as possveis explicaes da alternncia dos dias e das noites e a questo do sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo, em relao ao difcil problema do movimento relativo.
Aula preliminar Observao da trajetria do sol ao longo de um dia

A implementao pedaggica dessa atividade no est detalhada aqui. Lembramos, porm, os conhecimentos que devero ser adquiridos at o final dessa aula preliminar: no confundir a hora e a durao; descrio simplificada do aparente movimento do Sol ao longo de um dia.
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Aula 1. Como saber que horas so em um pas remoto?

Esta aula permite compartilhar as informaes que todos possuem em relao defasagem horria (a hora no igual em todos os lugares da Terra) e utilizar um mapa simplificado dos fusos horrios. Em conjunto: encenao O ideal poder basear-se em fatos precisos e objetivos. Assim, o professor apresenta o problema apoiando-se, se possvel, em um evento representvel por mdia (fita de vdeo...) e toma uma atitude misteriosa: Mas como isso possvel? noite em So Paulo e dia em tal pas!... Ser que isso verdadeiro? Isso no estranho para vocs? Os alunos comentam e comunicam seus conhecimentos e eventuais experincias. O professor no valida nenhuma proposta. Satisfaz-se em animar as trocas de idias e guard-las na memria. Individualmente Cada aluno tem a sua disposio um mapa de fusos horrios em que tambm constam algumas cidades (fotocpia do anexo 1). Devem responder perguntas como: meio-dia em So Paulo, que horas so em Tquio?; So 8 horas em So Paulo, que horas so em Nova York?; So 14 horas em Moscou, que horas so em Paris?; So 5 horas em Los Angeles, que horas so em Delhi? etc. Em grupos pequenos Os alunos confrontam suas respostas. Quando concordam, elaboram novas perguntas entre si. Quando no concordam, chamam o professor. Se for necessrio, o professor prope a utilizao da segunda faixa mvel (vide anexo 1). Em conjunto O professor repete como se utiliza o mapa e, para concluir, pede aos alunos que coletem provas sobre as defasagens horrias entre os adultos a sua volta. Outras observaes podem ser feitas, porm cuidando para no atrasar a aula: temos 24 fusos horrios porque h 24 horas em um dia; foi usada como referncia a hora de Braslia. mais cmodo por que ns moramos aqui. O mesmo mapa poderia ser graduado a partir de outro lugar.
Aula 2. Quando meio-dia em So Paulo, por que noite em Tquio?

Os alunos procuram explicar por que a hora no idntica em todos os lugares da Terra. Utilizam em suas formulaes um vocabulrio que no dominam bem. O objetivo da aula faz-los tomar conscincia da necessidade de definir o sentido dos termos que utilizam. Em conjunto O professor faz o balano das informaes complementares obtidas pelos alunos. Em seguida, prope o seguinte trabalho: Tentar explicar por que quando meio-dia em So Paulo noite em Tquio. Num primeiro momento, a pergunta est limitada a duas cidades localizadas sobre meridianos consideravelmente opostos e a um instante determinado (no momento, h interesse apenas no fenmeno dia/noite). Em grupos pequenos Os alunos elaboram uma ficha onde anotam, por meio de textos e desenhos, a explicao que imaginam. Muitos grupos formulam explicaes na direo certa. Algumas podem ser aceitas momentaneamente: O Sol no clareia todos os lugares ao mesmo tempo; O Sol no pode clarear So Paulo e Tquio ao mesmo tempo; So Paulo fica de um lado da Terra, Tquio fica do outro lado.... Ao
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mesmo tempo percebe-se que os alunos esto fazendo confuso e geralmente utilizam um vocabulrio que dominam com dificuldade: So Paulo e Tquio no esto no mesmo hemisfrio; So Paulo fica em cima, Tquio em baixo; So Paulo fica perto do equador, mas Tquio no etc.
Traduo: Por que noite em Paris e dia em Sydney? Por que o Sol no pode estar em todos os lugares ao mesmo tempo
Figura 1
Traduo: Por que Sydney est oposto a Paris
Figura 2
Em conjunto Os alunos explicam suas formulaes. O professor faz uma sinopse das expresses que os alunos utilizam (citadas anteriormente) e as anota para a prxima aula. Explica que, antes de prosseguir, preciso procurar (ou definir) o significado desses termos encontrados nos documentos. Pede aos alunos que tragam para a sala de aula tudo o que tm disponvel.
Aula 3. Elaborar um vocabulrio (plos, equador, hemisfrio etc.)

Cientes da necessidade de adotar um vocabulrio exato, os alunos fazem uma pesquisa documental. Em grupos pequenos Os alunos elaboram um pequeno vocabulrio com as seguintes palavras: plos, equador, hemisfrio, meridiano. Quando preciso, recorrem a um desenho simplificado. Utilizam diversos recursos documentais tradicionais (dicionrios, livros e revistas da Biblioteca, enciclopdias, atlas, mapas do mundo, o planisfrio da classe ou emprestado pelas famlias) assim como digitais on-line ou off-line, permitindo buscas por palavras-chaves. CD-ROM: o dicionrio Robert Junior 1999 Havas Interactive, distribudo por JERIKO, produtos reconhecidos de interesse pedaggico (RIP) pelo Ministrio Francs da Educao Nacional: www.educnet.education.fr/res/bliste.htm um guia completo encontra-se no site do CNDP: www.cndp.fr/tice/ressources/Le Robert/present.htm
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Em conjunto O professor avalia as definies encontradas, ajuda, se for necessrio, em sua compreenso e volta a discutir as dificuldades que ele pode ter observado. Constituindo um glossrio (vide Figura 3). Individualmente As expresses anotadas durante a aula anterior so relembradas aos alunos que devem substitu-las por expresses corretas.
Plo Cada um dos dois pontos da superfcie terrestre que se encontra nas duas extremidades do eixo imaginrio em volta do qual a Terra gira: o Plo Norte e o Plo Sul. Equador Crculo imaginrio que divide a Terra em dois hemisfrios. No equador, os dias so iguais s noites. Hemisfrio Metade do globo terrestre que limitada pelo equador. A Frana e o Canad esto no hemisfrio Norte; o Brasil e a Austrlia esto no hemisfrio Sul. Meridiano Meio crculo imaginrio que vai do Plo Norte ao Plo Sul. As longitudes so calculadas a partir do meridiano que passa por Greenwich na Inglaterra.
Figura 3
Aula 4. Que horas so em So Paulo quando meio-dia em Tquio?

Os alunos colocam os plos, desenham o equador e um meridiano sobre uma bola branca. Aps terem posicionado So Paulo e Tquio, realizam sua primeira simulao. Objetivos Consolidar as definies encontradas anteriormente, visualizando-as sobre uma bola branca que representa a Terra (Figura 4, esquerda, abaixo). Simular a posio da Terra em frente do Sol quando meio-dia em So Paulo (Figura 4, direita abaixo) e, em seguida, quando meio-dia em Tquio; compreender que nessa hora noite naquela cidade.
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Figura 4
Figura 5
Nas fotos (acima e nas prximas pginas), a direo do Sol est perpendicular ao eixo dos plos. Isso acontece apenas nos equincios. No necessrio tocar nesse assunto com os alunos (no faz parte do projeto), salvo se eles alegarem que a durao do dia no sempre igual durao da noite (vide a parte Para ir mais longe).
Em grupos pequenos Usando lpis, os alunos desenham o equador e um meridiano sobre duas bolas. Posicionam So Paulo nelas. Em seguida, procuram onde posicionar Tquio com a ajuda dos globos terrestres disponveis. Tendo sua disposio duas bolas e uma lanterna, os alunos reproduzem a pergunta inicial.3 A instruo a seguinte: Posicionar a bola em frente da lanterna de modo a reproduzir o que acontece quando meio-dia em So Paulo. Sugerir que horas so, aproximadamente, em Tquio. Fazer um desenho da experincia. Em seguida dada a mesma tarefa, invertendo So Paulo e Tquio. Em conjunto Uma maquete maior utilizada para fazer a sntese durante a qual o professor confirma as explicaes propostas pelos alunos. Se for necessrio, retorna-se s dificuldades encontradas. Isso ajuda na formulao da concluso: A hora no a mesma em So Paulo e em Tquio, pois, quando uma dessas cidades est iluminada pela luz do Sol, a outra est na sombra. Nesta fase, as manipulaes dos alunos tm pouca preciso. Quando conseguem, de maneira esttica, colocar o ponto representando So Paulo diante da luz e explicar que o ponto que representa Tquio est na sombra, os movimentos respectivos da fonte de luz e da bola so errticos. Isto no deve ser considerado preocupante no momento.
Aula 5. Como explicar a alternncia dos dias e das noites?

Manipulando as bolas e as fontes de luz, os alunos tentam reproduzir a alternncia dos dias e das noites e levantam vrias hipteses. Em conjunto O professor pergunta e se assegura da resposta correta.
3. Os spots ou lanternas de bolso representando o Sol so fontes de luz dirigida, enquanto o Sol verdadeiro ilumina por todo lado. importante ter certeza de que isto no impedir a compreenso dos alunos. Uma possibilidade para espalhar mais a luz da lanterna deixar seu vidro (costuma ser plstico) fosco, passando uma lixa fina.
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Em grupos pequenos Os alunos procuram uma explicao com a ajuda de sua maquete. Em conjunto As diversas hipteses so recapituladas e analisadas. Pode-se esperar a amostragem seguinte, dependendo do conhecimento dos alunos: a Terra gira em torno de seu eixo ou em volta do Sol; a Terra gira em volta do Sol; a Terra gira em torno de seu eixo (sem falar de um eventual movimento em volta do Sol); o Sol gira em volta da Terra. Excepcionalmente, encontram-se respostas relevantes do pensamento infantil: o dia para brincar e trabalhar; a noite, para dormir. Estas geralmente so eliminadas pelo debate entre os alunos. Na maioria dos casos, os alunos no conseguem manipular bem as suas maquetes, o que faz com que no haja consenso para determinar quais hipteses devem ser aceitas ou rejeitadas. Ser ento necessria uma segunda aula de manipulao. Assim, a aula termina, na maioria dos casos, em situao de divergncia apontada pelo professor: a classe no conseguiu entrar em um acordo sobre a aceitao ou eliminao das hipteses. Por outro lado, h uma preocupao comum: deve-se aprender a trabalhar melhor com a maquete.
Aula 6. A alternncia dia/noite utilizao de uma maquete

Os alunos aprendem a utilizar a maquete como se deve: como ferramenta de trabalho. Assim, se do conta de que ela no permite separar certas hipteses. No final da aula, o professor d a explicao correta, porm explica que no pode ser comprovada na escola. Em conjunto O professor explica aos alunos o papel da maquete e como utiliz-la. uma ferramenta que lhes permite raciocinar. A bola representa a Terra, a lmpada representa o Sol. Cada observao na maquete pode ser traduzida por um fenmeno da realidade. Por exemplo, se o ponto que representa So Paulo se encontra na rea clara, isso se traduz, na realidade, pela proposio: dia em So Paulo; por outro lado, se o ponto que representa Tquio est na sombra, isso se traduz por: noite em Tquio. O professor recomea um trabalho em grupos, e a orientao examinar cada uma das hipteses, porm, respeitando este modo de raciocnio. Em grupos pequenos Os alunos voltam s suas manipulaes. Indicam, para cada hiptese, se ela pode ou no explicar a alternncia entre os dias e as noites. Em conjunto As concluses so tiradas. Freqentemente, os alunos se atrapalham e o professor no deve deixar dvidas. Recomenda-se dar a boa explicao (a Terra gira em torno de seu prprio eixo), porm deixando claro que no vai ser possvel explicar as razes que levaram os cientistas a essa concluso. No entanto, os alunos so convidados a refletirem sobre o problema geral do movimento relativo, evocando experincias que podem ter tido: um trem que comea a se mover bem devagar e deixa a impresso de que a paisagem que se move no sentido contrrio; o elevador. Sem insistir demais, podese chegar a uma segunda concluso: estamos em movimento relativo sem perceber.4 Obs.: Acrescentamos aqui que o modelo A Terra gira ao redor do Sol, embora correto em si, no uma boa explicao para explicar a alternncia de dia e noite.
4. A questo do movimento relativo, mesmo em linha reta, difcil. Na histria do pensamento, o primeiro que o explicou foi Galileu, que entendeu a relatividade do movimento.
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Aula 7. Que horas so em Moscou quando meio-dia em So Paulo?

Neste momento ainda no possvel responder a pergunta. Pode-se afirmar apenas que Moscou se encontra no limite entre o dia e a noite. Para saber se o comeo ou o fim do dia, preciso conhecer o sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo. Essa aula tem por finalidade trazer tona essa questo.
Figura 6. Se a Terra gira da esquerda para a direita (vide tambm Figura 7), ento Moscou acaba de entrar no escuro, noite nesta cidade. Mas se gira no outro sentido, a cidade de Moscou est se preparando para entrar na claridade: manh nesta cidade.
Em conjunto O professor lembra as concluses da aula anterior e aponta a questo daquela aula. Diz que as respostas devem ser sustentadas por meio da maquete habitual, lembrando a maneira de utiliz-la.
Figura 7
Em grupos pequenos Os alunos preparam suas maquetes posicionando So Paulo e Moscou. Manipulam e tentam entrar em acordo sobre a resposta pergunta.
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Em conjunto Os diversos grupos do a resposta que escolheram. O professor organiza o debate. Baseando-se nos grupos que entenderam o problema corretamente, ajuda a chegar concluso: no h resposta pergunta se o sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo desconhecido.
Aula 8. Qual o sentido da rotao da Terra em torno de seu eixo?

Conhecendo o aparente movimento do Sol, os alunos deduzem o sentido de rotao da Terra em torno de seu eixo. conveniente que esta aula seja iniciada na vspera de algum evento esportivo internacional, como uma corrida de Frmula 1, por exemplo.
Figura 8. Hiptese sobre o fuso horrio no Brasil e na Coria do Sul, feita antes da Copa do Mundo de Futebol de 2002.
Em conjunto Em um globo terrestre o professor mostra onde se encontra o pas onde ocorrer o evento. Discute com os alunos se os relgios naquele pas marcaro um horrio anterior ou posterior quele que marcam em nosso pas. Em grupos pequenos Os alunos discutem. Suas maquetes podem ajud-los. Procuram descobrir a posio do pas em que ocorre a competio. Procuram a posio do Sol na hora local em que est previsto o evento. Procuram fazer as duas hipteses, a terra girando no sentido dos ponteiros do relgio (sentido horrio) e no sentido anti-horrio. Em cada hiptese: a luz do Sol chegar antes naquele pas ou depois? Em outras palavras: no momento do evento os relgios daquele pas marcaro um horrio antes ou depois dos relgios no Brasil? Em conjunto O professor orienta as trocas entre grupos e valida as solues. Ajuda na compreenso, formulando ou fazendo formular raciocnios. Suponhamos, como exemplo, que o evento ocorrer em um pas europeu. Aps discusso a classe formula coletivamente as duas hipteses: 1. A Terra gira no sentido dos ponteiros do relgio (sentido horrio), olhando-se de cima para o Plo Norte, portanto na hora do evento os relgios onde ocorre o evento devero marcar uma hora anterior ( mais cedo) quela que marcam no Brasil. 2.A Terra gira no sentido anti-horrio, olhando-se de cima para o Plo Norte, portanto na hora do evento os relgios onde ocorre o evento devero marcar uma hora posterior ( mais tarde) quela que marcam no Brasil. No dia em que ocorre o evento os alunos verificam as menes hora local feitas pelo locutor esportivo e as comparam com o seu relgio.
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Aula 9. Que horas so em Tquio?

Os alunos agora tm todos os elementos para compreender o princpio dos fusos horrios. Voltam para a pergunta deixada em aberto na aula 7. Depois tratam de outros exemplos. Em conjunto O professor lembra, por um lado, a pergunta no respondida quando meio-dia em So Paulo, que horas so em Moscou? e, por outro, lembra a questo da rotao da Terra em torno de seu prprio eixo. Utilizando um globo terrestre, ele explica o significado da expresso de oeste para leste, que geralmente qualifica o sentido de rotao da Terra. Sobre a mesa, coloque uma maquete que poder servir de suporte para os alunos. Individualmente Os alunos procuram a resposta a essa pergunta e a escrevem. A correo realizada coletivamente. Em conjunto Agora a tarefa aplicar a outras cidades o que os alunos aprenderam em relao a So Paulo e Moscou. Para no complicar, propomos cidades que se situam aproximadamente sobre o mesmo meridiano (Nova York e Lima) ou sobre meridianos que formam entre si um ngulo de mais ou menos 90 (Moscou, So Paulo e Los Angeles). Limitando as perguntas (e conseqentemente as respostas) a quatro momentos especficos no dia (meio-dia, meia-noite, comeo da noite e madrugada), a dificuldade dos exerccios possivelmente ser reduzida. Assim, o professor pede aos alunos que procurem essas trs novas cidades e as coloquem em suas bolas. Em seguida, orienta os alunos a utilizarem a maquete para responder s perguntas escritas no quadro: meio-dia em Lima, que momento do dia em Tquio?, O dia est nascendo em Moscou, que momento do dia em So Paulo?; A noite est comeando em Nova York, que momento do dia em Lima? etc. Em grupos pequenos Os alunos colocam as cidades propostas sobre suas bolas, procurando ajuda em atlas e globos terrestres. Em seguida, procuram responder s perguntas. Assim que entram em acordo entre si, elaboram novas perguntas.
Traduo: Quando meia-noite em Lima, que horas so em Nouma? (aproximadamente) * noite em Nouma. Quando o sol se pe em Nova York, qual momento do dia em Pequim? O sol nasce.
Figura 9
Durante a primeira fase, os alunos utilizam representaes planas e esfricas da Terra e so obrigados a passar de uma forma outra. O exerccio particularmente formativo, mas o tempo reservado deve ser suficiente. Em conjunto O professor corrige as perguntas que ele mesmo fez. Repete alguns exemplos que podem dar problemas. Escreve duas frases no quadro: A hora no a mesma em So Paulo e Tquio porque So Paulo e Tquio no esto no mesmo hemisfrio.; A hora a mesma em Nova York, que fica no hemisfrio Norte, e em Lima, no hemisfrio Sul.
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Individualmente, os alunos escrevem sobre suas lousas se cada afirmao verdadeira ou falsa. A primeira afirmao corrigida e torna-se A hora no a mesma em So Paulo e Tquio porque So Paulo e Tquio no esto no mesmo meridiano.
Aula 10. Como memorizar o que foi compreendido?

So propostas vrias atividades que tm por objetivo representar, em um espao plano, o sistema TerraSol visto a partir do plo Norte, de maneira a dar conta dos diversos momentos do dia (meio-dia, manh, tarde, comeo da noite, fim da noite). Atividade 1 O professor apresenta as fotos do Anexo 2 que tem reproduzidas. Individualmente, os alunos escrevem o momento do dia em cada uma das cidades. Em grupos pequenos, confrontam seus resultados. Utilizam a maquete para ajud-los, se acham necessrio. Atividade 2 A tarefa construir a maquete reproduzida a seguir (o crculo representando a Terra gira em torno de uma presilha-bailarina, o crculo pode ser grande para facilitar a observao pelos alunos) e fazla funcionar, sempre a partir de perguntas como: tarde em Pequim, que momento do dia em Los Angeles? etc. Pode-se melhorar o modelo dividindo o crculo em vinte e quatro setores, representando, assim, os vinte e quatro fusos horrios.
Figura 10
Atividade 3 Chega-se esquematizao clssica. Os alunos devem legendar o esquema (ampliado) abaixo.
Figura 11. Colocar uma legenda indicando as zonas onde : meio-dia; meia-noite; comeo da noite; fim da noite; manh; tarde.
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Material para um grupo de alunos Um mapa com os fusos horrios (em anexo); uma lanterna de bolso para representar o Sol, adaptada. Ver nota de rodap da pgina 65; uma pequena bola (de isopor, por exemplo), furada de fora a fora por um eixo (agulha de tric, espetinho de madeira), para representar a Terra. O tamanho da bola deve ser compatvel com a largura do feixe de luz para encaixar nele. Para evitar qualquer risco de ferimento, o professor deve colocar o eixo no dimetro da bola. Material para snteses uma bola branca para representar a Terra, maior que as usadas pelos alunos; para representar o Sol, um spot ou uma lmpada relativamente potente (100 W).5 Se esta ltima soluo for escolhida, deve-se cuidar da segurana do dispositivo e no deixar as crianas mexerem. Tambm til dispor de alguns globos terrestres. Durao So necessrias aproximadamente dez aulas de 45 a 60 minutos cada uma. O trabalho torna-se relativamente demorado, mas, assim, grande parte do projeto de astronomia tratada simultaneamente com noes de geografia.
Concluso
Os principais conhecimentos apontados por essas aulas so os previstos pelo projeto oficial apresentado na parte Contexto programtico. So relacionados essencialmente astronomia, mas, de maneira secundria, tambm geografia. Alm do conhecimento, os alunos tiveram atividades que permitiram refletir sobre os diversos pontos de vista vlidos para explicar o mesmo fenmeno. Esforando-se para tornar coerentes os fenmenos observados e descritos como pontos de referncia terrestres (leste, oeste) ou na pessoa (esquerda, direita), com representao abstrata (a maquete ou o esquema), os alunos aprendem a descentrarse e, assim, a desenvolver sua aptido para se localizar no espao. Se houver oportunidade, um trabalho relacionado Lua permitir manipular a maquete novamente e avaliar at que ponto foram reaproveitadas as competncias ligadas a seu uso e representao mental no espao. Por fim, ao longo do trabalho, os alunos so levados a refletir, trocar idias e argumentar. Devem expor seus pensamentos ou suas explicaes por meio de textos e de esquemas. As formas e modalidades de produo so variadas (cartazes coletivos, anotaes escritas individuais ou em grupos pequenos, glossrios...). Todos esses elementos contribuem para seu progresso no domnio da lngua.
5. A utilizao de uma lmpada de 100 W permite obter bom contraste, mas ofusca os alunos. Uma pea de papelo posicionada entre a lmpada e a classe evita este inconveniente. recomendvel fazer esta demonstrao em uma sala escura.
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Para ir mais longe

A necessidade de se ter uma hora universal pode ser abordada durante uma extenso. til ter, no mundo inteiro, uma hora comum para definir as datas de eventos de importncia mundial (Que dia Neil Armstrong pisou na Lua?). Para isso, utilizamos a hora do fuso horrio de Greenwich, que chamado de hora universal ou tempo universal (T.U.). No final dessas aulas, os alunos, por um lado, associaram a hora ao movimento aparente do Sol, e, por outro, manipularam as bolas e os spots para representar os fenmenos, o que pode levar os alunos a fazerem grande nmero de perguntas pertinentes e sem respostas fceis. Por que a sombra do gnmon no mais curta quando meio-dia em nossos relgios?, Por que a durao do dia no sempre igual da noite?6 O que a linha de troca de data? etc. O professor pode eventualmente ajudar os alunos a adquirirem alguns elementos de resposta. Porm, isso no deve ser considerado como obrigao. Alm de possvel, recomendvel que um mdulo de atividades cientficas termine com novas perguntas em aberto. Esse tambm o caso de atividades cientficas reais. Tendo por finalidade ajudar os alunos a descentralizarem suas perspectivas na ocasio de um trabalho sobre o sistema solar, interessante evocar a alternncia dos dias e das noites com outros astros: Visto a partir do Sol, o planeta Jpiter gira uma vez em torno de seu eixo em aproximadamente 10 horas. Qual a durao da noite joviana? Qual a durao de uma tarde? Vista a partir do Sol, a Lua faz uma rotao em aproximadamente 30 dias. Qual a durao de um dia lunar? Em Le Petit Prince h a questo de um acendedor de lanternas de rua que vive em um planeta imaginrio. Ele acende e apaga sua lanterna uma vez por minuto. Em quanto tempo esse planeta imaginrio, visto de sua estrela, faz uma rotao? Qual a durao do dia e a da noite? Enfim, pode-se propor aos alunos para fazerem um trabalho documental pela Internet. Levando-se em conta os testes realizados, prefervel que os alunos trabalhem com listas j prontas: propor uma lista de instituies do tipo CNRS, CEA, NASA etc. com os significados de todas essas siglas; ter uma lista de dez sites colocada em ordem de pertinncia; esta lista contm: uma categoria de sites institucionais de qualidade varivel em relao ao assunto, para os alunos encontrarem os melhores; uma categoria de sites interessantes, no institucionais (pginas pessoais bem documentadas); uma categoria de lixo (sites tendo pouco ou nada a ver com o assunto). por ltimo, os alunos poderiam fazer buscas no real, com instrumento de busca e palavras-chave bem escolhidos.

www.fourmilab.ch/earthview/ Site muito bom (em ingls), com imagens interativas do planeta com iluminao varivel dia/noite. www-obs.univ-lyon l.fr/-ga/terre.html Permite uma animao da Terra em rotao. http://195.221.249.130/Pointeurs/liens-img/science.htm Banco de imagens cientficas. Recomenda-se escolher a imagem la Terre, la nuit. Essa imagem permite realizar o impacto da iluminao noturna; determinados continentes so iluminados, outros tm iluminao fraca: o acesso eletricidade apresenta grande disparidade.
6. Esta questo no est explcita nos programas, mas pode se tornar assunto de um mdulo, se o professor se sentir capaz de realizar esse trabalho.
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www.bips.cndp.fr/ O site anterior um extrato deste banco de imagens, bom para conhecer, pois pode ser usado em todas as disciplinas. www.ac-nice.fr/clea/C1.html Uma boa atualizao para os professores sobre a medio do tempo e as coordenadas geogrficas. www.planetobserver.com/commun/jsp/navigateur.jsp?espace=lnd&langue=fr Clique em naviguez para obter uma imagem de alta definio da Terra, que pode ser observada em vrias perspectivas (vistas polares, por exemplo). www.ac-poitiers.fr/pedago/ecoles/cederom-ien/former/ressourc/monde.htm Banco de imagens cientfico, grande nmero de documentos em lobservation de la Terre. www.teteamodeler.com/boiteaoutils/decouvrirlemonde/fiche29.htm Nesta pgina do site encontram-se lindas imagens da Terra em vrias fases do dia e da noite (clique em cima para v-las na tela inteira), assim como uma ficha de atividades fabricar uma mini-Terra. www.rog.nmm.ac.uk/ Site em ingls. Clicando em Home of the prime meridian of the world, o professor entende melhor o posicionamento do meridiano 0. O texto est em ingls e deve ser traduzido para os alunos. (Procurar no Google com a palavra-chave Greenwich.) www.ens-lyon.fr/RELIE/Cadrans/ Apresenta, ao mesmo tempo, explicaes cientficas e propostas pedaggicas relacionadas aos relgios de sol. No Brasil: http://plantelturismo.com.br/fusohorario.htm http://educar.sc.usp.br/bfl Pgina trilnge feita por alunos brasileiros sobre o tamanho da sombra no Brasil, Frana e Ltvia. Outros sites podem ser encontrados no Google procurando fuso horrio. No Brasil: Livro: MARTINS, C. Confuso horrio. Belo Horizonte: Formato, 1995.
Fontes Trabalho experimental na classe de CM1 da escola elementar de Beaupr-Le Chble (74) e na classe de CE2-CM1-CM2 da cole du Chaumet em vires (74), onde foram emprestados os documentos de alunos. No Brasil: Escola Estadual Attilia Prado Margarido, em So Carlos, SP 7a srie.
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Faixa para usar na aula 1 e para sntese
Este mapa pode ser fotocopiado e a faixa da direita cortada (deixando algumas horas a mais dos dois lados). Assim pode ser sobreposta sobre o mapa e o ponto de referncia (zero) fica sobre qualquer fuso horrio. Obtm-se, assim, a defasagem horria entre qualquer cidade de referncia e qualquer fuso horrio. Essa faixa deve ser utilizada no final da primeira aula, para ajudar os alunos que tm dificuldades, e depois no momento da sntese. As faixas aqui foram simplificadas na verdade muitas vezes acompanham as fronteiras. Assim, a Paraba usa o horrio de Braslia, embora geometricamente esteja em outro fuso.
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Anexo 1
Anexo 2
Fotografias a serem utilizadas na aula 10
Fotografias a serem fotocopiadas e recortadas. Em cada uma, os alunos procuram o momento do dia em cada cidade. O professor lembra o sentido de rotao da Terra em torno de seu prprio eixo. Olhando-se para o Plo Norte, So Paulo fica no hemisfrio Sul, do lado no visvel aqui.
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Para construir uma maquete
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Anexo 3
2a 4a srie
funcionamento da alavanca Dem-me um ponto de apoio: levantarei o mundo

Este mdulo prope atividades pedaggicas cujo objetivo compreender que girar um slido, por uma fora de grandeza definida, ser mais ou menos eficiente conforme a distncia entre o eixo de rotao e o lugar onde essa fora aplicada. O estudo realizado a partir de um objeto especfico: a alavanca. Esta constituda por uma barra rgida mvel em volta de um eixo de rotao chamado ponto de apoio. Uma alavanca modifica a fora a ser aplicada. Alm do objeto, a finalidade aprender que o mesmo princpio est sendo usado em outros dispositivos tcnicos. Escolhemos a ponte levadia, que no uma alavanca no sentido estrito, mas cujo funcionamento baseia-se no mesmo princpio. Uma aula destinada ao reconhecimento do princpio das alavancas nos organismos vivos. Por meio desses exemplos, queremos ilustrar o interesse e a complementaridade de aproximaes relacionadas a diferentes disciplinas: buscar um princpio geral (dispositivos tcnicos, o mundo do vivente); construo; procura por uma soluo tcnica; e estudo de mecanismos. Assim, para levantar determinado objeto, pode-se, no limite, empregar uma fora to pequena quanto quiser, salvo se for utilizada uma alavanca suficientemente grande. Dem-me um ponto de apoio: levantarei o mundo, disse Arquimedes trs sculos antes de nossa era. Mas, em compensao, percebe-se que o objeto levantado a uma altura menor. Este ltimo aspecto, totalmente geral, tem grande importncia terica, pois est ligado ao princpio da conservao da energia.
Nesta configurao, a carga (cinco porcas grandes na caixa direita) no pode ser levantada pela fora provocada pelas seis porcas pequenas na caixa esquerda.
Aproximando-se o ponto de apoio da carga, torna-se possvel levant-la.
Se a fora provocada pela caixa esquerda aplicada mais perto do ponto de apoio, ela no consegue mais levantar a carga.
Figura 1. O princpio da alavanca.
O funcionamento da alavanca
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Objetivos do conhecimento Mundo construdo pelo homem Alavancas e balanas; equilbrios. Objetivos deste documento Competncias especficas Ser capaz de prever ou interpretar, qualitativamente, algumas situaes de equilbrio, principalmente quando as foras aplicadas no esto em distncias iguais em relao ao eixo. Ser capaz de aplicar as duas propriedades seguintes: uma fora igual tem mais efeito sobre o deslocamento se for aplicada a uma distncia maior do eixo; uma fora grande tem mais efeito do que uma fora pequena se ela for aplicada na mesma distncia do eixo. O corpo humano e a educao para a sade Os movimentos do corpo (funcionamento das articulaes e dos msculos). Ser capaz de estabelecer relaes por comparao com as patas de animais. Ser capaz de ler radiografias e representaes multimdia. Ser capaz de conceituar e construir um modelo material simples, representando, aproximadamente, o papel dos msculos antagnicos no movimento de uma articulao. Este estudo inclui a implementao de atividades que permitem aos alunos questionar seus conceitos em dvida, adquirindo uma viso funcional do movimento. Limita-se a uma representao muito simples. Comentrios Por meio de realizaes efetivas e concretas se d a reflexo (exclusivamente qualitativa) dos alunos. Exemplos possveis: construo de um guindaste e equilbrio do seu brao; fabricao de um mbile e seu equilbrio; fabricao ou utilizao de alicates, de alavancas e estudo de sua eficincia...
Conhecimento e habilidades que deveriam ser adquiridos ou estar em fase de aquisio pelos alunos no fim do mdulo Ser capaz de reconhecer o princpio da alavanca em diversas reas e de identificar o eixo em volta do qual ocorre a rotao. Saber que a eficincia de uma fora exercida maior quando aplicada maior distncia do apoio e que este princpio permitiu a construo das primeiras mquinas. Ser capaz de representar esse princpio por meio de um modelo simples. Ser capaz de representar, por meio de um modelo simples, o funcionamento de um sistema comportando uma articulao. Esta ltima competncia talvez no seja adquirida at o final deste nico mdulo (vide a construo de uma grimpa na seqncia Como saber de onde vem o vento?), mas encontra aqui uma contribuio.
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As duas primeiras aulas trazem a idia da alavanca a partir de uma situao j conhecida (levantar a escrivaninha do professor) e da evocao dos trabalhos realizados pelo homem antes da inveno das mquinas motorizadas (as pirmides do Egito, por exemplo). As duas aulas seguintes so destinadas a um estudo qualitativo mais exato do princpio das alavancas. As aulas 5 a 7 falam das alavancas em outro contexto: o das pontes levadias. A aula 8 sugere a sensibilizao presena das alavancas nos organismos vivos. um assunto mais difcil, sendo apenas um desdobramento. .
Aulas Aulas 1 e 2 Questo inicial Como levantar a escrivaninha do professor? Como os homens dos tempos antigos levantavam cargas? Como reduzir o esforo por meio da uma alavanca? Atividades com os alunos Concluso da aula, resultados
Separao em duas colunas: mquinas Procura de hipteses motorizadas ou utilizando a fora humana. dentro de um contexto aberto. Construo de uma Introduo da idia da alavanca. maquete baseada na imagem de uma mquina antiga. Explorao experimental do princpio da alavanca. Quando a carga est perto do ponto de apoio precisa-se de menos fora para levant-la; quando a carga est longe deste ponto, precisa-se de mais fora para levant-la, mas levantada mais alto. Os princpios das alavancas colocados em prtica pelos alunos em outro contexto, mas no necessariamente de maneira ciente. Quando o fio est afixado longe do eixo, fica mais fcil levantar a passarela.
Aulas 3 e 4
Aula 5
Como se fabrica uma ponte levadia? Onde se afixa o fio da passarela?
Construo com material modular. Experimentao.
Aula 6 Aula 7
O que igual; o que no Procura das diferenas e das Abstrao de um princpio comum e igual? semelhanas em duas formulao definitiva de regras simples, situaes, colocando as porm gerais. alavancas em jogo. Existem alavancas nos organismos vivos? Reaproveitamento, argumentao. O lugar de insero dos msculos determinado para obter um movimento dentro de um sistema com articulaes.
Aula 8
Aula 1. Como levantar a escrivaninha do professor?

Prope-se aos alunos levantar um objeto pesado, a escrivaninha do professor.* Eles pensam como vo conseguir. Surgem, assim, duas categorias: os sistemas que utilizam a energia humana ou animal e os sistemas que utilizam outra forma de energia. Em conjunto O professor fala das enchentes, suas conseqncias dramticas e a necessidade de levantar os mveis para proteg-los contra os danos da gua. Prope, ento, o desafio de levantar a escrivaninha para
* N. do T.: Mantivemos aqui o exemplo do texto original francs, embora no Brasil no haja escrivaninhas em sala de aula, e quando existem muitas vezes so to leves que no seriam um bom exemplo. Caber ao professor encontrar alternativas: armrio na sala de aula ou em outros locais da escola, por exemplo.
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colocar calos debaixo dos ps. Deixe um ou dois alunos testarem a operao sem ajuda e relatarem as impresses: pesado; machuca as mos; di as costas; no tenho msculos suficientes; a fora... Surge o problema: imaginar como se poderia facilitar a tarefa para responder ao desafio. Em grupos pequenos Os alunos imaginam dispositivos. Registram tudo por escrito ou por desenhos em seus cadernos de experimentos (Figura 2). Algumas idias: chamar mais pessoas; distribuir as tarefas: dois alunos levantam a escrivaninha enquanto outro coloca os calos; colocar um gancho no forro e levantar a escrivaninha com uma corrente; chamar um guindaste, um helicptero, trazer um macaco de casa etc.; colocar uma tbua embaixo da escrivaninha e um tijolo embaixo da tbua e pular em cima!
(Traduo: Devem ser colocados 4 macacos)
(Traduo: PULAR!)
Figura 2
Sntese coletiva Cada grupo d suas idias. Essas idias so colocadas em duas colunas de uma tabela: os dispositivos movidos pela fora humana de um lado e os movidos por outra fora de outro lado. Conclui-se dizendo aos alunos que haver mais interesse pelo dispositivo da primeira coluna. Obs.: Neste estgio, o professor no procura inserir a idia da alavanca a qualquer preo. Se for proposta, ser registrada da mesma forma que as outras da coluna no 1.
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Aula 2. Como os homens da antiguidade levantavam cargas?

Os alunos constroem uma mquina baseada em alavancas, a partir de imagens que apresentam dispositivos dos tempos antigos. A aula leva a uma primeira formulao do que uma alavanca. Obs.: Ser cmodo dispor de caixas de material de construo de brinquedo. Se no for possvel, sarrafos e barbante bastam. Em conjunto O professor fala de algumas construes realizadas desde o comeo da humanidade, antes da existncia de mquinas motorizadas. Pode evocar a construo das pirmides, das quais mostra algumas imagens ou fotos, que indicam o carter enigmtico que ainda se nota em relao s tcnicas empregadas para levantar massas enormes. Em grupos pequenos O professor distribui as imagens reproduzidas aqui, mostrando dois dispositivos que permitem levantar ou deslocar grandes blocos de pedra.2 Os alunos constroem uma maquete da mquina apresentada na Figura 3. Um de cada vez, vai para a escrivaninha testar a soluo da Figura 4, em presena do professor, que cuida da segurana. Em conjunto O professor orienta para as seguintes perguntas: estes dispositivos permitem diminuir o esforo necessrio? possvel dar resposta positiva no caso do dispositivo da Figura 4, que j foi testado. A maquete da Figura 3, porm, no permite, necessariamente, responder: o prazer da construo e do jogo , freqentemente, preponderante em relao ao estudo exato dos esforos a serem feitos, prematuro neste estgio. Assim o objetivo
Figura 3. Ilustrao de Vladimir Filipovic, ZUNS, Belgrado.
1. So formuladas duas hipteses principais: deslocamento sobre rampas levemente inclinadas e a utilizao de mquinas baseadas no princpio da alavanca. As duas ainda geram problemas aos historiadores. Para uma eventual explorao pedaggica, consultar a parte Para ir mais adiante, no final do mdulo. 2. O professor que desejar mais tempo a este mdulo pode pedir aos alunos que eles mesmo se informem a respeito desta questo e que tragam para a sala de aula os documentos interessantes que encontrarem.
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no concluir, mas formular a questo e guard-la na memria. A palavra alavanca introduzida a partir da verificao do que essas duas imagens tm em comum. Leva-se os alunos a elaborarem uma formulao inicial que ser melhorada ao longo das aulas. As grandes idias, neste estgio, so: uma alavanca uma barra rgida capaz de girar em volta de um ponto fixo (piv) e manobrada pelo homem para levantar cargas.
Aula 3. Como reduzir o esforo com a ajuda de uma alavanca?

Os alunos entendem que uma alavanca permite reduzir o esforo com a condio de atuar sobre as grandezas pertinentes. Material Para os alunos: Uma caixa contendo dez porcas de massas idnticas afixada a uma das extremidades de uma rgua de aproximadamente 30 cm (vide Figura 5). A caixa representa a carga a ser levantada. Uma segunda caixa e uma fita elstica que permita afix-la so preparadas tambm, mas a caixa no afixada sobre a rgua: isto ser a tarefa dos alunos, que percebero o efeito da distncia at o piv. Para o professor: Rguas ou sarrafos mais compridos podem ser oferecidos aos alunos que j terminaram seus primeiros experimentos.
Figura 5
Em conjunto O professor explica aos alunos que eles vo trabalhar com alavancas parecidas com a da maquete que fizerem (Figura 3), porm, mais simples, mais prticas e mais resistentes. Apresenta o material (vide Figura 5). Imaginamos um mundo em miniatura onde os homenzinhos no conseguem levantar mais do que uma porca por vez. Utilizando o material fornecido, devem colocar dez porcas na primeira caixa. A instruo se inicia. O professor verifica que os alunos percebem corretamente a correspondncia entre os elementos da Figura 3 (a imagem da mquina verdadeira) e os da Figura 5 (a maquete). Em grupos pequenos Os alunos fazem seus primeiros experimentos com as porcas adicionais, que colocam na segunda caixa. So encorajados a tentar de diversas maneiras, por meio de perguntas incentivantes. Voc consegue utilizando menos porcas? possvel levantar a carga mais para o alto? Onde voc amarrou a segunda caixa? Voc tentou amarr-la mais perto ou mais longe? O professor d aos grupos mais rpidos a segunda rgua de 50 cm. Tenta com a outra rgua. O que isso muda? importante que os alunos percebam, por meio desses experimentos realizados, a influncia dos diversos parmetros (posio do ponto de apoio, posio da caixa contendo as porcas que acrescentam, comprimento das rguas), assim como as conseqncias disso (aumento ou reduo do nmero de porcas necessrias, altura da elevao).
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Em conjunto: unificao O objetivo desta ltima fase unificar as diversas observaes que foram feitas. A sntese, que ser feita no fim da prxima aula, aps outras manipulaes, destacar as poucas regras do princpio das alavancas.
Aula 4. Como reduzir o esforo com a ajuda de uma alavanca?

Os alunos sistematizam as observaes da aula anterior. Ao fazer a sntese, estas observaes so estruturadas por algumas regras simples que melhoram a noo de alavanca. Material idntico ao material da aula anterior. Sabemos que o piv uma rgua ou uma vareta com seco quadrada. importante para chegar corretamente soluo do problema nmero 1 (vide abaixo). Em conjunto So apresentados trs problemas aos alunos: Quantas porcas precisamos ter em uma das caixas, quando na outra temos dez e o piv est no meio? Qual o menor nmero de porcas necessrio para levantar a caixa de dez porcas? At que altura mxima podemos levantar a caixa contendo as dez porcas? Quantas porcas foram utilizadas? Em grupos pequenos Os alunos experimentam e chegam a um acordo sobre a melhor soluo imaginada para resolver cada problema. Individualmente Os alunos fazem um desenho que explica, para cada caso, onde o grupo colocou o piv e at que altura a caixa contendo dez porcas foi levantada.
Quando voc coloca o piv para direita, voc levanta a carga com mais facilidade.
Sntese coletiva Baseia-se essencialmente nos Quando voc afasta o piv, levanta mais, mas fica mais experimentos dos alunos. Acomdifcil levantar. panhando, o professor pode ter vantagem se colocar um disposiFigura 6 tivo experimental de forma visvel por todos: uma prancha resistente de 2 m aproximadamente colocada sobre um pedao de tronco. Sob superviso do professor, dois alunos com corpulncia diferente se posicionam sobre o balano assim constitudo. A demonstrao contribui para ilustrar a segunda e terceira regra abaixo: Quando o piv est no centro, a alavanca est em equilbrio; as cargas so idnticas. medida que a carga colocada mais perto do piv, fica mais fcil levant-la, mas a altura fica menor. Quanto mais longe do piv, fica mais difcil levantar a carga, mas a altura alcanada maior. Esta regras melhoram a noo da alavanca, que j foi tratada na ocasio de uma formulao inicial durante a aula 2.
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Para terminar, seria interessante discutir a famosa frase de Arquimedes: Dem-me um ponto de apoio e levantarei o mundo (ou seja, a Terra) e seus limites prticos (comprimento da alavanca e resistncia de seu material. Possveis dificuldades Alguns alunos pensam que, quando o ponto de apoio colocado mais perto da carga, esta ltima parece menos pesada (Figura 7). Esses alunos podem ser convidados a tentar levantar a escrivaninha outra vez (como na aula 2), agindo perto do ponto de apoio e, em seguida, mais longe. Deveriam saber que no ficam mais fortes no segundo caso, mas que a tarefa mais fcil. Um trabalho com balana pode ser um complemento interessante.
Traduo: Quando se coloca o piv perto da caixa com pedras, ter menos peso.
Figura 7
Aula 5. Como construir uma maquete de uma ponte levadia?3

Os alunos j se familiarizaram com o princpio da alavanca e tm atividades dentro de um contexto especial. Colocam em prtica seus conhecimentos em um contexto diferente. Em conjunto O professor pode iniciar com uma histria de prncipe onde aparece um castelo. Pode mostrar um filme de vdeo. A idia que eles tm da ponte levadia ser suficiente para comearem o trabalho. O professor apresenta a tarefa: construir uma ponte levadia, igual s pontes dos castelos fortificados. No diz aos alunos que uma extenso do estudo das alavancas. Se eles se derem conta sozinhos, eles devero ser encorajados a pr em prtica o que sabem, perguntando qual semelhana vem entre uma ponte levadia e uma alavanca. Temos, porm, a impresso de que, para a maioria da classe, isso poder ser explicado apenas na aula 7. Em grupos pequenos Os alunos constroem do jeito que eles entendem. O professor os ajuda com pequenos problemas tcnicos: construo da passarela e instalao de um mecanismo que permite sua rotao, guiamento dos cordes, resistncia dos pilares etc. Por outro lado, no interfere na
3. A organizao fica mais fcil se o professor tiver caixas de material de construo de brinquedo.
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escolha dos pontos de fixao dos cordes passarela da ponte. Pode-se mostrar uma imagem de uma ponte levadia aos grupos que eventualmente tenham dificuldade.
Em conjunto Cada grupo mostra sua maquete, explicando as dificuldades enfrentadas e a maneira como foram resolvidas. No h certeza de que todos os grupos consigam terminar at o final da aula. O professor ver se deve propor uma aula extra ou se deixa algum tempo entre esta aula e a prxima para que todos os alunos possam terminar suas construes.
Aula 6. Em que ponto da passarela deve-se prender o barbante?

Os alunos imaginam e realizam um experimento com a finalidade de mostrar que mais fcil levantar a passarela quando os barbantes esto presos longe do eixo de rotao ao qual se fixou a ponte. Em conjunto O professor seleciona duas construes, uma na qual o cordo que dever levantar a passarela ser afixado na extremidade desta e outra onde ser afixado no meio da passarela. Pergunta classe qual opo necessita de menos fora para levantar a passarela. Deixa os alunos darem suas opinies por alguns minutos, mas no valida nenhuma delas. Em seguida, sugere aos alunos que procurem, em grupos pequenos, a maneira de comprovar qual soluo a melhor. Se todos os grupos afixarem os barbantes na extremidade da ponte, pergunta-se aos alunos por que fizeram assim. Em funo dos argumentos expostos, sugere aos alunos que justifiquem suas escolhas por meio de experimentos. Mas o professor impe outra limitao: os alunos no podero construir pontes levadias, devero elaborar seus mtodos a partir do material disponvel: diversas rguas, sarrafinhos de madeira, fitas elsticas, diversas massas, cordo, clipes etc. O objetivo dessa limitao obrigar os alunos a se dedicarem ao princpio, independentemente do que se quer construir na prtica. Este mtodo corresponde pratica industrial real. Quando, por exemplo, preciso estudar a eficincia de um novo sistema de freio automotivo, os ensaios so realizados na banca de teste, no em veculos reais, o que se tornaria demorado e oneroso demais. Em grupos pequenos Os alunos constroem um dispositivo. O professor orienta-os em direo a um experimento comprovador. Os ensaios realizados mostram que os alunos no encontram nenhuma dificuldade na simulao de uma passarela e na fixao de um barbante no meio ou na extremidade desta. Por outro lado, no entendem bem por que lhes foram impostas abstraes. Eles procuram completar seus dispositivos estendendo os cordes at uma manivela, igual maquete que construram antes. Nesse momento o professor interfere com um questionamento apropriado: Se a construo parar neste estgio, voc consegue responder pergunta que se impe?. Outros aspectos tm de ser destacados. Os alunos tentam descobrir mo qual o esforo necessrio para levantar a passarela. Se esta for leve demais, as diferenas no se comprovam. Outros alunos nem pensam em comparar: levantam a passarela (por exemplo, com o cordo afixado na extremidade) e concluem: Sim, assim fcil.... Por todas estas razes, e outras talvez, pode ser til sugerir um reagrupamento. Agrupamento Tem por finalidade analisar as dificuldades encontradas, comparar as solues imaginadas e trocar idias. Que material escolher para experimentar? As propostas so examinadas e a discusso deveria levar estrutura mais simples: um sarrafinho com uma de suas extremidades deitada sobre um suporte e a outra sustentada por um cordo, cuja extremidade simplesmente segurada na mo. Quantos dispositivos precisam ser construdos para responder a pergunta? O objetivo que todos
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os grupos entendam a necessidade de comparar dois dispositivos que diferem apenas pela posio do ponto de fixao do barbante. Como resolver o problema gerado pelo fato de a passarela ser leve demais? Podemos torn-la mais pesada, colocando sobre ela uma caixa cheia de porcas (ou qualquer outro objeto apropriado). Responder essas perguntas pode levar a uma experimentao, que comprova a soluo que consiste em afixar o cordo no ponto mais distante possvel do eixo. No entanto, o professor pode iniciar um questionamento mais cientfico no que diz respeito comparao das foras: Medir o esforo com a mo no muito cientfico: possvel encontrar um mtodo melhor? Geralmente, a resposta precisa do auxlio do professor, que pode propor o uso de elsticos com tenso suficientemente fraca para adaptar-se s foras em jogo. O mtodo est ilustrado na Figura 9. Pode ser usado outra vez em relao aos planos inclinados, se a classe for estudar o assunto (vide a parte Para ir mais longe). Assim, no final desse tempo de reagrupamento, todos os grupos so capazes de retomar suas experincias. A volta aos grupos pequenos Os alunos voltam s suas experincias, registram-nas em seus cadernos de experimentos e anotam suas concluses. Sntese coletiva rpida. Seu objetivo responder pergunta inicial: mais fcil levantar a passarela quando o cordo afixado longe do eixo.
Figura 9. Percepo direta ou medida com fita elstica: percebe-se a influncia da posio do ponto de fixao.
Aula 7. O que igual, o que no igual?

Os alunos relacionam as atividades das diversas aulas e reconhecem, dentro de formas diferentes, que h um princpio comum, que agora formulam de maneira mais geral.
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Em conjunto O professor retorna os dois dispositivos: a rgua deitada sobre um apoio e uma caixa com porcas sobre uma de suas extremidades. A passarela da ponte levadia agora est mais pesada por causa da caixa com as porcas. O dispositivo reproduzido esquematicamente no quadro (vide Figura 10). O professor d as instrues. Em grupos pequenos, os alunos anotam numa tabela com duas colunas: o que igual e o que no igual.
Segura-se uma extremidade com a mo.
Figura 10
Em grupos pequenos Os alunos discutem entre si e preenchem as tabelas. Se derem ateno exclusivamente descrio dos objetos e no aos princpios fundamentais, o professor inicia um questionamento apropriado que os orienta para esta segunda reflexo: Como tornar o esforo necessrio para levantar as caixas o menor possvel? Ser que igual nos dois exemplos? Sntese coletiva O professor anota e comprova as diversas propostas. interessante a semelhana entre os papis representados pelo eixo de rotao da ponte levadia e pelo ponto de apoio. Podemos dizer a mesma coisa da posio do ponto de apoio: h dispositivos onde este ponto est posicionado entre os pontos onde so aplicadas as foras (por exemplo, a mquina da Figura 4); h outros, onde ele se encontra na extremidade (o que o caso das pontes levadias). Em seguida, o professor confirma e destaca a semelhana essencial que justifica este momento do trabalho. Formulamos essa semelhana em seguida, reproduzindo os termos do projeto, porm os alunos podem evocar outras formulaes equivalentes: a mesma fora tem mais efeito sobre a rotao quanto mais distante aplicada do eixo e uma grande fora tem mais efeito que uma fora menor quando aplicada mesma distncia do eixo.
Aula 8. H alavancas nos organismos vivos?

Deve ser destacado que o princpio da alavanca tambm se encontra no mundo vivo. O professor encontrar, porm, certa dificuldade. Todavia, o professor perceber que os alunos tm certa dificuldade em isolar o mecanismo bsico da alavanca como parte de um organismo vivo complexo. Portanto, dever ajud-los a estabelecer a esquematizao necessria. Por exemplo, no momento de refletir sobre os pontos de fixao dos tendes aos ossos, muitos alunos cometem o erro ilustrado na Figura 11. Para compreender o papel dos msculos no movimento das articulaes so necessrias vrias aulas (indicamos um exemplo em nossa seleo de sites). Suponhamos que esse exemplo tenha sido efetuado e indicamos aqui mais dois casos em que o princpio da alavanca intervm.
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Msculo para flexo
Traduo: A gente anda em p principalmente com os ossos. Se no tivssemos ossos, estaramos derrubados. Os ossos so ligados aos msculos por tendes. Os ossos so frgeis.
Osso (esqueleto interno) Msculo para distenso
Figura 11. Afixao dos msculos sobre os ossos: um exemplo de alavanca. esquerda: um erro freqente. direita: o esquema correto. Ilustrao de Vladimir Filipovic, ZUNS, Belgrado.
A articulao da asa de um inseto Os alunos tomam conhecimento da ficha de trabalho (anexo 1). O professor d todas as informaes para que os alunos a entendam. Deve-se dar ateno especial compreenso de um esquema representando uma seco do trax de um inseto e defasagem de escala na representao da espessura da cutcula (a pele externa dos insetos). Essa modificao tornou-se necessria para poder colocar as presilhas bailarinas. Tambm convida os alunos a ler outra vez, em seus cadernos ou livro, a lio sobre a articulao do antebrao do ser humano e o papel dos msculos. Em seguida, os alunos trabalham prximos um do outro, a fim de trocar idias entre si e refletir. Executam individualmente o trabalho solicitado na ficha. O professor faz uma recapitulao para a turma inteira com base nas maquetes feitas pelos alunos ou em uma maquete maior que ele mesmo confeccionou (vide Figura 12).
O corte do trax, com msculos contrados, tal como os alunos esperavam, est na Figura 13 ( direita), para ser comparada com a figura esquerda, em que os msculos esto relaxados.
Asa
Carapaa do trax
Msculos do trax
Trax, msculos relaxados
Pata
Trax, msculos contrados
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A abertura de uma concha por um caranguejo (anexo 2) Primeiramente, o professor distribui aos alunos conchas fechadas de moluscos martimos. Pede aos alunos para abrirem as conchas com a mo, a fim de verificarem como so resistentes. Depois, explica como o caranguejo faz para quebr-la para chegar e pegar sua comida. Comenta como a pina do caranguejo calappa parecida com a alavanca estudada anteriormente. Aps colocar a concha na posio certa, o caranguejo enfia o dente macio e forte de sua pina direita na abertura da concha e exerce um esforo sobre a borda da concha para quebr-la. Assim ele alcanar o molusco, seu alimento, utilizando para isso o dedo longo e fino da pina esquerda.

Material para um grupo de trs a quatro alunos (vide Figura 5) Uma pequena caixa de material de construo de brinquedo. Se a classe no tiver, ela pode ser emprestada de outra escola ou dos alunos; uma rgua chata ou um sarrafo de 30 a 50 cm e uma rgua com seo quadrada para servir de apoio; duas caixas idnticas (sem tampa) para serem afixadas sobre as rguas por meio de elsticos; uma srie de objetos idnticos (bolas, porcas, parafusos, arruelas etc.) para serem colocados nas caixas. Material coletivo Um ba (ou uma pedra grande) e um cabo de enxada (ou outro pau semelhante) para levantar a escrivaninha do professor (aula 2); uma tbua resistente de aproximadamente 2 m para ser colocada sobre o ba (sntese da aula 4). Durao Propomos que o mdulo seja desenvolvido em oito aulas. Os professores que pretendem detalhar mais o assunto encontraro extenses na parte Para ir mais longe. E os que terminarem em um mnimo de tempo daro apenas as quatro primeiras aulas. Tambm possvel distribuir o trabalho durante o ciclo, dando as primeiras quatro aulas na 2a srie e as quatro outras na srie seguinte.
Concluses
Para avaliar os conhecimentos e as competncias adquiridos, so apresentados elementos de avaliao no anexo 3. Os alunos devem indicar se o princpio da alavanca est presente nas diversas imagens (com dificuldade varivel) que recebero.
Para ir mais longe

As balanas e a noo do equilbrio Partindo da situao clssica na qual uma criana quer brincar de gangorra com um adulto (maior e mais pesado), poderemos propor aos alunos que aproveitem seus conhecimentos sobre as alavancas. (Onde colocaremos o piv da gangorra? Com piv fixo, onde colocar o adulto e onde colocar a criana?) Aps este trabalho, pode-se sugerir a construo de uma balana romana ou balana de peixeiro, que consiste numa haste suspensa, por meio de um anel, em um ponto prximo a uma das extremidades. Procuraremos o equilbrio entre uma carga suspensa nesta extremidade e um contrapeso (bola de massa de modelar, arruelas...) suspenso na haste por meio de um clipe, do outro lado do anel, e que pode ser deslocado ao longo da haste.
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A construo das pirmides: alavancas ou planos inclinados? Quando a atividade da aula 6 terminar, os alunos tero sua disposio um meio para comparar foras (Figura 9). Embora rudimentar, suficiente para o objetivo em jogo. possvel apresentar rapidamente os elementos do debate por meio de um texto curto (a ser discutido com os alunos) e de algumas imagens. Novas hipteses colocam em dvida o uso de rampas para construir as pirmides do Egito. Faa de conta que voc o arquiteto do fara Quops e ele deseja para seu tmulo a maior pirmide j construda. Os desejos dele so ordens divinas sua cabea est em jogo e voc convoca imediatamente seu gabinete de engenharia para analisar o problema. Como se pode juntar milhares de blocos de calcrio e 90 blocos de granito de 25 toneladas? Os egiptlogos ainda se perdem em conjecturas sobre os mtodos dos arquitetos egpcios. H duas opinies em oposio. A mais seguida props a construo de uma rampa, um plano inclinado que progressivamente completado e prolongado, sobre o qual os homens puxavam os blocos de pedra. Conforme a segunda, mquinas em madeira utilizando o princpio da alavanca levantavam os blocos de pedra de uma camada horizontal para a outra.4 Entre os defensores da tese maquinista (das alavancas), o arquiteto Pierre Crozat props recentemente um sistema em acordo com os escritos do historiador grego Herdoto (484; 420) (...). Pour la science, no 265, novembro 1999. O trabalho dos alunos consiste ento em examinar, em grupos pequenos, a hiptese alternativa s alavancas, demonstrando por meio de experimentos que ao reduzir o atrito (superfcies polidas e ensaboadas) quando as cargas so puxadas, deslizando sobre um plano inclinado, o esforo necessrio menor do que quando so levantadas verticalmente.

Histria Uma pgina sobre a mecnica de Alexandria: www.cnam.fr/museum/revue/ref/r20a04.html A ponte levadia do Chteau du Coudray-Salbart: http://visite.salbart.org/index.php3?url=t-portal.php3 A ponte levadia na entrada da cidade de Carcassonne: http://ecole.wanadoo.fr/lagravette.carcassonne/patrimoine/pont.htm A tomada da Bastilha: comea pela destruio da ponte levadia: www.diagnopsy.com/Revolution/Rev_008.htm Histrico das pontes mveis em ferro (entre as quais uma ponte levadia), em Tournai, sur lEscaut: www.met.be/metpub/src/actu12/p09.html
4. Estas mquinas so semelhantes s que foram apresentadas aos alunos na aula (Figura 6).
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Objetos tcnicos Uma foto da ponte levadia de Marselha: http://sarkis.com/photo/MARSEILLE/PONT.html O sistema da alavanca nos diversos tipos de teclas de piano (esquemas): www.pianomajeur.net/hist05.htm Site muito rico para os apaixonados do VTT; sistema de alavanca visvel na foto: http://perso.1ibertysurf.fr/cyclenet/transmission.htm#manivelles Um sistema de polia para telefrico de pista de esqui (foto anexada): www.gimar-montaz-mautino.fr/produit/teleski.htm Uma polia de navio (foto anexada): www.vlevelly.com/Bateaux/poulie.html Polia fixa, polia mvel e guindaste: www.total.net/~lego/poulie.htm Diversos Maquete de castelo fortificado com ponte levadia, para ser construdo por uma criana, em casa: www.tiboo.com/tibooparc/bricolages/chateau-fort.htm Um experimento com ratos de laboratrio que acionaram um rob movendo uma alavanca apenas com as correntes eltricas de seu crebro: www.sciencepresse.qc.ca/archives/cap2806994.html Uma pgina para estudantes, muito pedaggica, sobre o princpio da alavanca (outra: polia, guincho...): http://esjn.csriveraine.qc.ca/Travaux/etudiants/physique/peleve99/colldaveweb/leviers.html A construo de uma polia para acionar um moinho de vento: http://eoliennes.free.fr/treuil_c.html Site consagrado tendinite do tendo de Aquiles que explica (texto + esquema) que esse tendo representa um sistema de alavanca e de polia: www.domyos.com/running/fr/html/CourseSante/ru l0d.asp Atividades pedaggicas Segue uma seleo de atividades propostas pelo site de La main a la pte Seis sesses sobre os movimentos corporais: www.inrp.fr/lamap/activites/locomotion/sequence/mouvement/sommaire.htm Programa Insight para o estudo de cincias na escola elementar, levantar coisas pesadas: www.inrp.fr/lamap/activites/insights/chose_lourde/accueil.html O equilbrio de um guindaste: www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/module/equilibre_grue/accueil.html Mbiles em equilbrio: www.inrp.fr/lamap/activites/leviers_balances/sequence/mobile.htm www.perigord.tm.fr/~eclsciences/PAGES/OBJetTEC/EQUIMOBI/SoEqMobi.htm Da ponte levadia s alavancas: www.inrp.fr/lamap/activites/objets_techniques/idees/temoignage/pont_levis.htm Um site completo sobre o tema das alavancas e do equilbrio realizado por uma escola: www.edres74.cur-archamps.fr/sprof/gdes74/seance/levier.htm Vdeo No Brasil: Alavancas. Produzido por Coronet Films, 1984. (Srie Mquinas Simples). Em uma aventura animada, um ser humano pr-histrico mostra as vrias utilizaes de uma alavanca. DISNEY, W. A espada era a lei. Produzido por CEDIBRA, c1982. (Contos Alegres Disney). Uma espada mgica encravada em uma pedra lana um desafio tentador: quem tir-la da pedra ser coroado rei da Inglaterra. Contm cenas de castelo e ponte levadia. Fontes Na Frana: Trabalho experimental na classe de CE2-CMI-CM2 da Ecole du Chaumet em vires (74), na classe de CE2 da Ecole des Fins em Annecy e em Vaulx-en-Velin em diversas classes das escolas elementares Jean Vilar, Martin-Luther King e Courcelles.s No Brasil: Escola Estadual Prof. Antonio Adolfo Lobbe, em So Carlos, SP 4a srie.
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O vo dos insetos
O esquema abaixo representa a seco do trax de um inseto quando os msculos esto relaxados. Para simplificar, determinados msculos no foram representados.
Carapaa do trax
Msculos do trax
Pata
Reproduza e recorte as formas abaixo em cartolina. Elas representam a parte esquerda da seco acima. Com o auxlio de presilhas bailarinas, monte as articulaes das asas e faa as mesmas funcionarem.
ra T
a As
Pata
ra T
Em seu caderno de experimentos, realize o esquema em corte com o trax quando os msculos esto contrados.
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Anexo 1
Anexo 2
A esquematizao (setas) sobre a Figura 1 sugere que a menor fora exercida pelos msculos da pina do caranguejo leva a exercer uma fora maior sobre a concha, considerando a diferena entre as distncias e o piv.
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Propomos aqui elementos que permitam aos professores avaliar a aquisio de trs competncias relacionadas s alavancas: saber reconhecer dispositivos utilizando o princpio das alavancas, compreender o papel das distncias entre o ponto de apoio e o ponto onde so exercidas as foras, identificar o princpio das alavancas em dispositivos mais complexos que no foram estudados neste mdulo. Podem ser utilizados em qualquer momento da aula. Seu papel pode ser simplesmente informativo, ou seja, destinado a informar os alunos de suas aquisies. 1. Observe estes objetos e aponte os que funcionam segundo o princpio das alavancas.
Imagem 2. Um quebra-nozes.
Imagem 3. Um cortador de unhas.
Imagem 1. Um p-de-cabra.
Esperem, vou dizer quando...
Imagem 4. Fora da tesoura.
Imagem 5. Uma bolsa e seu zper.
Imagem 6
Imagem 7. Um furador de papel.
Imagem 8. Uma furadeira.
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Anexo 3
Indicaes para o professor Dispositivos que utilizam alavancas (1, 2, 3, 4, 6, 7). Dispositivos que no as utilizam, pelo menos no de maneira bvia (5, 8). recomendado ter uma grande variedade dos dispositivos escolhidos. Alguns esto muito prximos dos que foram estudados (imagem 6), outros menos. Os alunos podem pensar que uma alavanca necessariamente constituda por uma vara reta. O p-de-cabra e o cortador de unhas so alavancas curvadas. Podem pensar que a alavanca exclusivamente destinada a levantar cargas. Podem tambm imaginar que a alavanca sempre uma ferramenta, por isso a proposta do furador de papel ou do quebra-nozes (que so alavancas) e tambm da furadeira (que ferramenta, mas que no contm qualquer alavanca).5 2. Observe o leo e o coelho. Ser que possvel que estejam em equilbrio em um ou mais desenhos? Marque o(s) casos onde h equilbrio.
3. Observe o desenho abaixo.
Ilustrao de Vladimir Filipovic, ZUNS, Belgrado.
Desenhe a prancha e o piv da maneira que foram dispostos pelos acrobatas. Por que foram dispostos assim?
5. Na verdade, um estudo detalhado da furadeira mostrar alguma alavanca, como o gatilho, por exemplo. Porm, para o nvel do aluno de escola primria e levando em conta o trabalho que est sendo realizado, parece razovel no entrar tanto nos detalhes.
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Indicaes para o professor Os exerccios 2 e 3 tm por objetivo saber se os alunos compreenderam bem a influncia da posio do ponto de apoio (longe da carga a ser propulsada no caso desse nmero de acrobacia) e do ponto onde so aplicadas as foras). No caso do exerccio 3, uma fora grande (pessoa pesada) colocada prxima ao piv produz muito movimento na criana que est afastada.
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2a 4a srie
omo saber de onde vem o vento?
1a
1b
1c
1d
1e Figura 1. Algumas grimpas.
Este mdulo uma oportunidade para ilustrar a juno entre a cincia (construo do conhecimento: aqui a materialidade do ar, os efeitos das foras) e a tecnologia (construo de um objeto do qual se definem as funes e a utilidade). O ar em movimento pode produzir fora e criar movimento. Esse efeito pode ser utilizado para colocar em funcionamento certos objetos. Esses objetos podem ter a funo de produzir energia (moinho de vento, aerogerador) ou de indicar uma direo (biruta de aeroporto, galinho do telhado tipo grimpa*). No caso da biruta, obtm-se, tambm, uma indicao sobre a velocidade do vento, observando se a biruta est flcida ou esticada. Escolhemos aqui a segunda possibilidade, tanto pela simplicidade de realizao quanto pelo interesse pedaggico (existncia de um eixo de rotao), ligao com os pontos cardeais. Com base no mdulo opcional do projeto relativo energia, possvel visualizar um mdulo anlogo que leva construo de um aerogerador, de um carro a vela...
* Nota de traduo: A traduo que consta nos dicionrios para girouette, vocbulo comum na Frana, grimpa, pouco usada no Brasil. Catavento pode confundir pois tambm indica outros dispositivos giratrios acionados pelo vento. Seguimos aqui uma sugesto das crianas da escola onde ocorreu o teste e traduzimos como galinho de telhado ou simplemente galinho mesmo que o dispositivo no represente um galo, usando tambm o termo grimpa.
Como saber de onde vem o vento?
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Da educao infantil 2a srie: durante o estudo da matria, os alunos se do conta da existncia do ar. Eles abordaram tambm o estado gasoso por meio da materialidade do ar. Em relao representao espacial, eles aprenderam a representar o ambiente prximo, a se localizar e a se orientar. Eles sabem descrever oralmente e localizar os diferentes elementos de um espao organizado. Da 2a 4a srie: este mdulo sobre o vento est presente em diversas partes do projeto de cincias experimentais e tecnologia e tambm de matemtica:
Objetivos do conhecimento O mundo construdo pelo homem. O aluno se inicia durante um trabalho em busca de solues tcnicas, para uma escolha e utilizao razovel de objetos e materiais. Alavancas e balanos; equilbrio. Objetos mecnicos; transmisso de movimentos. A matria O ar, sua caracterstica de ter massa. Plano horizontal, vertical: interesse em alguns dispositivos tcnicos. A energia Exemplos simples de fontes de energia utilizveis (o vento uma fonte de energia). O cu e a Terra Os pontos cardeais e a bssola. Espao e geometria (contedo de matemtica) As relaes e propriedades geomtricas: alinhamento, perpendicularidade, simetria axial. Objetivos deste documento Competncias especficas Comentrios
a
Como desdobramento de atividades abordadas at a 2 srie, o aluno se inicia, durante um trabalho, na busca de solues tcnicas, para uma escolha equilibrada e a utilizao razovel de objetos e materiais Ser capaz de prever ou de interpretar qualitativamente algumas situaes de equilbrio, especialmente quando as foras aplicadas no esto mesma distncia do eixo. Ser capaz de utilizar, para fazer isso, as duas propriedades seguintes: uma mesma fora tem mais efeito sobre a rotao se aplicada a uma distncia maior do eixo; uma grande fora tem mais efeito do que uma fora menor, se aplicada mesma distncia do eixo. Saber distinguir os elementos da natureza dos objetos construdos pelo homem. Encontrar e selecionar informaes pertinentes em um documento. Compreender que vento ar em movimento em relao a um ponto de referncia. Compreender que o vento exerce foras sobre o objeto. Perceber que a grimpa indica a direo local do vento se as superfcies planas de cada lado do eixo de rotao forem muito diferentes entre si. Ser capaz de distinguir referncia local e referncia geogrfica. Saber utilizar uma bssola.
Nas ltimas sries do ensino fundamental: introduz-se a noo de fora. No ensino mdio estuda-se o movimento de um slido em rotao em torno de um eixo, o trabalho de uma fora e a energia. Conhecimentos e habilidades que os alunos deveriam ter adquirido ou que deveriam estar em processo de aquisio no final do mdulo O vento um deslocamento de ar em relao a um ponto de referncia, os efeitos so perceptveis. O ar exerce foras sobre um objeto em relao ao qual est em movimento. Essas foras atuam sobre a forma (e/ou) sobre a posio do objeto. Em posio de equilbrio, uma grimpa indica a direo local do vento, se as superfcies que se encontram de cada lado do eixo de rotao apresentam grandes diferenas; a menor dessas superfcies indica a direo de onde vem o vento.
1.Ver parte seguinte Um possvel desdobramento do mdulo.
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As aulas a seguir no tm todas a mesma importncia, assim no precisam ser realizadas neste ponto e nesta ordem. Seu encadeamento no uma distribuio temporal linear. Inmeros cenrios so possveis, porm as aulas 2, 3, 4 e 5 constituem um ncleo inevitvel, mas divisvel. Em funo de seus projetos pedaggicos, os professores devero acrescentar a este ncleo, no momento que lhes parecer mais oportuno, outras aulas. A aula 7, particularmente, integra-se naturalmente aula 4. Alguns exemplos de percurso: aulas 2, 3, 4 e 5; aulas 6, 2, 3, 4 e 5; aulas 2, 3, 7, 4 e 5; aulas 2, 3, 4, 7, 5, 8... Obs.: A aula 1 caberia melhor na 1a srie, porm, se ela for dada pouco antes das aulas seguintes, na aula 2 os alunos chegaro mais rpido questo da orientao e dos pontos de referncia possveis.
Aulas Aula 1
Pergunta inicial
Atividade com os alunos
Trabalho cientfico
Conhecimento, saberes e habilidades em jogo Saber distinguir os elementos da natureza dos objetos construdos pelo homem.
Observaes. Quais so os Com base em seus efeitos do vento? experimentos e observaes, os alunos percebem fenmenos que destacam o vento. Eles tentam descrevlos. Quais objetos indicam a direo do vento? Quais as caractersticas destes objetos? Aula curta, destacando que o vento exerce foras sobre os objetos que encontra e pode coloc-los em movimento. Os alunos testam todas ou parte das propostas feitas durante a aula anterior. Propostas de experimentos.
Aula 2
Saber argumentar. Saber representar.
Aula 3
Primeiros experimentos e elaborao das caractersticas esperadas do projeto.
Saber selecionar uma informao pertinente. Compreender que vento ar em movimento em relao a um ponto de referncia. Compreender que o vento exerce foras sobre o objeto. Perceber que o galinho indica a direo local do vento se as superfcies planas de cada lado do eixo de rotao forem muito diferentes entre si.
Aula 4
Como construir um galinho de telhado?
Os alunos so confrontados Primeiras realizaes. com situaes que mostram que o peso e o tamanho das superfcies encontradas de cada lado do eixo de rotao so muito importantes.
Aula 5
Construo de um galinho de telhado.
Construo e verificao Saber realizar um dispositivo Os alunos constroem e testam um galinho conforme tcnico conforme especificaes os critrios dados. exatas.
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Aulas
Aula 6
Pergunta inicial
Por que procuramos saber de onde vem o vento?
Atividade com os alunos
Trabalho cientfico
Conhecimento, saberes e habilidades em jogo

Aprender a encontrar informaes pertinentes em um documento.
Com o auxlio de Pesquisa documental. documentos, os alunos refletem sobre o papel histrico e social dos objetos construdos pelo homem com a finalidade de conhecer a direo do vento. Comparar com a situao atual.
Aula 7
Como detectar a Os alunos, procurando a Observaes. direo do direo do vento (na escola, vento? durante um passeio, com base em uma planta ou mapa) so confrontados com as noes ponto de referncia local e referncia geogrfica (pontos cardeais). Quais so os ventos dominantes? Os alunos registram periodicamente a direo do vento indicada pelo galinho e observam a variabilidade dos ventos locais. Observaes e realizaes.
Ser capaz de distinguir referncia local e "referncia geogrfica. Saber utilizar uma bssola.
Aula 8
Coletar documentos de maneira pertinente. Representar os dados com ferramentas matemticas e interpretar esses dados.
Aula 1. Quais so os efeitos do vento?

Durante esta aula, os alunos registram, a partir de suas observaes e de seus experimentos, os fenmenos que ressaltam o vento. Em seguida, tentam descrev-los. Objetivos Primeira aproximao dos efeitos do vento sobre os elementos da natureza e sobre os objetos construdos pelo homem. Explicao da diferena entre o que e o que no construdo pelo homem. Ampliao do vocabulrio ligado aos fenmenos observados (observaes, descries, interpretaes, ensaios...). Situao inicial, questionamentos Para no condicionar os alunos com perguntas exageradamente formais ou respostas padro, podese propor um cenrio do tipo Fulano diz que hoje tem vento; procurem, observando l fora, ndices que permitem comprovar esta afirmao. Uma alternativa consiste em assitir a um filme, como para onde vo os bales perdidos, e a partir disso iniciar uma discusso sobre como se pode verificar se h vento. Exemplos de respostas de alunos Folhas, galhos de rvores, cortinas que balanam, portas que batem, o cabelo, dedos molhados, plo do brao, o p, a terra, a areia, a fumaa que sai das chamins, um pedao de pano, roupa no varal, as nuvens que se movimentam, um pedao de papel, uma biruta, um galinho, uma pipa, correndo sente-se o vento na pele...
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Anlise das respostas e elaborao do problema Quais as diferenas entre todas essas proposies e como podem ser organizadas? No parece realista esperar que os prprios alunos proponham a qualificao desejada (construda/ natural). O professor pode, justificadamente, introduzir essas distines, sugerindo modificaes orais ao grupo/classe, e assim alaborar trs categorias: os efeitos do vento sobre o corpo, percebido com a ajuda dos cinco sentidos; os efeitos do vento sobre os elementos da natureza; os efeitos do vento sobre os objetos construdos pelo homem. Conceito das investigaes pelos alunos na terceira categoria que se pedir aos alunos para elaborarem e experimentarem um dispositivo. Isso conduzir a uma nova distino entre: os objetos construdos pelo homem para obter informaes sobre o vento (velocidade, direo). Se a bssola ou a rosa dos ventos forem mencionadas, elas sero provisoriamente classificadas nesta categoria para serem colocadas prova e os obstculos sero superados mais tarde; tambm os objetos que no foram construdos para suportar os efeitos dos ventos sofrem estes efeitos (telas que voam, guarda-chuvas que viram do avesso...). Registros, trabalhos acerca da lngua Os alunos podem ser solicitados a produzir escritos para: formular as primeiras observaes para as trs categorias (descrio, justificao da classificao dentro de cada categoria...); propor construes simples para serem testadas. As produes descritas so necessrias para levar categorizao e representao. Exemplo de enriquecimento do vocabulrio: borboletear, girar, espalhar... As telhas so arrancadas, no os papis; as folhas giram, no as telhas... Exemplos de dispositivos construdos gua em um copo quase cheio (h ondinhas na superfcie da gua em contato com o vento), pano amarrado a uma garrafa com lastro, papel preso a um cordo... adequado testar essas realizaes do lado de fora. Por sua vez, daro lugar a um trabalho de esquematizao em seu caderno de experimentos.
Aula 2. Quais objetos indicam a direo do vento?

Os alunos imaginam dispositivos que permitem saber de onde vem o vento. Aula curta, mas pode ser dividida em dois tempos. Objetivo Levar os alunos a explicitarem seus conceitos e submeter estes a uma primeira anlise, a fim de especificar o objetivo da atividade subseqente. Instruo Cada aluno responde seguinte pergunta dupla: Voc conhece objetos que podem ser utilizados para saber de onde vem o vento? Como so utilizados?. Os alunos descrevem suas propostas no caderno de experimentos, com a ajuda de desenhos e/ou textos. O professor se certificar de que as anotaes foram bem entendidas. De acordo com a idade e a experincia anterior dos alunos, pode-se observar alguma dificuldade em distinguir a questo da origem (a causa) do vento, a questo de sua direo e sentido. A pergunta Por que h vento? ser legtima, mas este problema muito complexo para a escola e no ser discutido aqui. Exemplos de dispositivos propostos pelos alunos Eu prendo um balo de borracha a um barbante, e observo para onde se movimenta. Eu prendo um caderno com as pginas que se viram sozinhas, em seguida eu viro o caderno para
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que o vento faa voltar as pginas. Eu amarro um pedao de barbante ou de pano a uma vareta. Eu prendo uma garrafa furada sobre uma vara. Eu pego uma bandeira. Eu pego uma biruta. Eu pego um cata-vento. Com um satlite. Com uma bssola.
Figura 2. Propostas de crianas.
Gerenciamento das propostas das crianas Para chegar a perguntas produtivas (vide Introduo, item Pontos de referncia para a implementao de um mdulo), este tratamento pode ser organizado de duas maneiras. Por tratamento imediato: O professor sugere que a classe organize as propostas dos alunos nas categorias apresentadas a seguir, dadas a priori. Cada grupo (que, neste caso, pode reunir de 4 a 6 alunos) far uma classificao argumentada das propostas de seus integrantes e escrever sua proposta em um cartaz. A comparao dos cartazes permitir ao professor conduzir um debate para indicar obstculos e limitar a escolha quelas que parecem pertinentes, como parte do mdulo. Por tratamento em grupos: Todas as propostas so registradas pelo professor. So possveis duas organizaes pedaggicas: Os alunos, em grupos de dois, por exemplo, concordam em distribuir as propostas agrupadas pelo professor em categorias dadas, aqui tambm, a priori. Confrontaes por grupos de quatro ou eventualmente entre grupos permitem elaborar uma classificao comentada para ser apresentada classe.
2. Evidentemente, as duas ltimas propostas no so pertinentes, as crianas percebero mais tarde.
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em grupos pequenos, os prprios alunos criam categorias para o trabalho realizado durante a aula 1. Sugerem um sistema de classificao. As interaes e o debate sero acerca dos critrios de categorizao e a distribuio das respostas, conforme estes critrios. Exemplos de categorias possveis Categoria 1: dispositivos que respondem questo, mas cujo uso no possvel em sala de aula: h satlites que observam a atmosfera desde o espao, o que permite saber a direo do vento (acima do oceano, por exemplo), mas no vamos construir um satlite na sala de aula! Categoria 2: dispositivos que funcionam diretamente com nossos sentidos. O barulho do vento; dedos molhados; percepo da direo em que se sente o perfume etc. Categoria 3: dispositivos ligados observao do fenmeno no meio ambiente. A direo para onde vai a fumaa, a inclinao das rvores, folhas que voam... Categoria 4: dispositivos-objeto: cata-ventos, biruta, fios de l, bssola... Entre estes objetos, distinguimos: os objetos que se deformam sob a ao do vento (barbante, lquidos); os objetos que entram em movimento em volta de um ponto fixo (objetos amarrados). Estes so os dispositivos propostos para esta categoria, os quais sero construdos e testados mais adiante. Sugestes Justificam-se as razes pelas quais foram rejeitadas as categorias 1, 2, e 3; categoria 1: falta de realismo; categoria 2: subjetiva demais, ligada pessoa; categoria 3: reproduzvel, no universal e/ou falta preciso. Podemos deduzir uma estratgia: construir um objeto tcnico sensvel s foras exercidas pelo vento e que indique a direo de modo estvel. Os registros Falamos dos registros coletivos, suportes ou snteses de trocas. No entanto, cada aluno poder reformular em seu caderno de experimentos o que lhe concerne mais especificamente. Entre as formulaes possveis, recomenda-se escolher uma que afirma que, para conhecer a direo do vento com preciso, necessrio um objeto que se deforma ou que muda o rumo sob a ao do vento.
Aula 3. Quais so as caractersticas destes objetos?

Primeiras experimentaes e elaboraes das caractersticas esperadas do objeto. Os alunos examinam todas ou parte das propostas feitas durante a aula anterior e comeam a definir as caractersticas funcionais do objeto. Esta uma aula mais longa e pode ser necessrio dividi-la em dois momentos. Objetivo A partir dos testes feitos com objetos propostos e escolhidos, os alunos destacaro certas condies para que um objeto responda pergunta dupla feita no comeo da 2a aula. Isso implica que eles devem definir as caractersticas do objeto a ser construdo (neste estgio, biruta e grimpa empatam). Nesta aula ser tratado o assunto como produzir vento?. Instrues O dispositivo escolhido permite a cada aluno colocar seus prprios conceitos prova, eventualmente j transformados durante a aula 2. Para assegurar um trabalho individual realmente produtivo, os alunos sero colocados de preferncia em grupos de dois. O professor poder, porm, definir qual a melhor maneira de formar grupos em funo da dinmica da classe.
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Inventar e testar um objeto que indica de onde vem o vento; ento vamos precisar de vento. Como produzi-lo? Os objetos a serem testados sero escolhidos entre os propostos pelos alunos na aula anterior. Se os alunos eliminaram na aula anterior, nesta aula excluiro as solues no pertinentes (bssola, rosa dos ventos) ou inexatas demais (fio de l, direo do perfume). Aps as primeiras tentativas de realizao, o professor orientar os alunos na construo de uma grimpa (galinho). A biruta, geralmente bem conhecida pelos alunos, permanece uma soluo pertinente. Aparecer a questo dos pontos de referncia, seja a partir de propostas feitas pelos alunos, seja por meio do dispositivo de teste proposto anteriormente. Investigaes conduzidas pelos alunos O sistema de teste do dispositivo pode ser instalado da seguinte maneira (vide Figura 3). Para utilizar o ventilador deve-se utilizar uma tela de proteo que impea todo e qualquer contato com a hlice em movimento. Se a questo dos pontos de referncias no aparece espontaneamente, ela ser adiada para a aula 7. O experimento dar melhor resultado se o ventilador tiver dimetro de 10 a 20 cm.
Ventilador
Mesa de teste
Uma mesa com rodinhas sobre a qual colocado um ventilador, a fim de poder se mover em volta de uma mesa fixa (mesa de teste). Cuidar para que o fluxo de ar passe por cima da mesa numa distncia suficiente (20 cm ou mais). A mesa de rodinhas pode estar indiferentemente em diversas posies em volta da mesa de teste, conforme sugerido no esquema pelos seis lugares numerados. O objeto de teste afixado no centro da mesa de teste (fixa). Os dispositivos construdos pelos alunos devem permitir identificar onde est colocado o ventilador. Do uma informao diferente quando o ventilador ocupa cada uma das posies.
Figura 3. Sistema de teste dos dispositivos da classe.
Para permitir o registro dos testes efetuados com este dispositivo, pode-se utilizar plantas feitas com base no esquema acima, codificaes dos suportes ou outras propostas dos alunos. No , porm, recomendado impor pontos de referncia intermedirios (como por exemplo, as posies do dispositivo de teste) aos alunos, que recorreriam, por iniciativa prpria, s noes de Norte, Sul, Leste, Oeste, Norte-Leste... Da mesma forma, caso estas marcaes tenham sido materializadas na sala de aula (na aula de geografia, por exemplo), ser conveniente utiliz-las. As observaes do comportamento dos objetos e as interpretaes de seus autores sero comparadas no momento das confrontaes organizadas pelo professor. Esses debates permitiro ressaltar as caractersticas dos objetos, a fim de que cumpram a funo requerida.
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Pssaro grimpa
Carretel sobre base
Balo de borracha preso por barbante Figura 4. Exemplos de produtos de alunos de 4a srie.
Os registros Os alunos anotam em seus cadernos de experimentos seus projetos de construo, o que esperam deles e, em seguida, os ensaios, os testes e as concluses. Tambm anotam as razes pelas quais mantm ou abandonam o dispositivo testado. A necessidade de ter pontos de referncia vir da necessidade de comunicar ou de conservar um registro. Tambm poder ser introduzida por meio de perguntas como de onde vem o vento?, como saber se o vento vem sempre da mesma direo? etc. Alguns exemplos de observaes que podem desencadear um debate, levando elaborao de critrios de realizao O dispositivo indica uma direo varivel, mesmo se o vento constante; no encontra posio de equilbrio ( o caso do pedao de l, por exemplo). O dispositivo no resiste ou se deforma quando o vento forte (soluo: construir um macio, instalar amarras). O dispositivo nada indica se o vento fraco (problema de limite). O dispositivo no resiste chuva. Exemplos de escritos finalizados O vento um fluxo de ar que vai de um lugar para outro, assim, tem uma direo em relao a um dado ponto de referncia. Um objeto que gira sob influncia do vento pode indicar de onde vem o vento. Para que se torne possvel dar um nome a essa direo, o objeto deve ter um marcador e precisase de um ponto de referncia, seja local ou geogrfico (pontos cardeais). Exemplos de caractersticas encontradas por uma classe A no simetria dos objetos para poder caracterizar o sentido (de onde vem e para onde vai...). Para dispositivos com eixo de rotao, preciso eixo vertical e reduo do atrito. Sensibilidade ao vento (materiais, formas). Estabilizao do dispositivo em uma posio que indica a direo do vento. Algumas recomendaes A pergunta Como produzir vento? deveria encontrar uma resposta com certa facilidade graas aos experimentos dos alunos. Vento produzido facilmente associvel com a colocao em funcionamento de um ventilador. Vento ar em movimento. indispensvel que esta noo seja enfatizada pela introduo do movimento em relao a um ponto de referncia; para isso, o professor prope uma observao comparativa entre: o ventilador que coloca o ar em movimento; o deslocamento do ar causa a rotao do cata-vento ou o enchimento da biruta. Isso deveria permitir a concluso de que o vento um deslocamento de ar em relao a um ponto de referncia (noo do movimento relativo).
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Aula 4. Como construir uma grimpa (galinho)?

Nesta aula, os alunos sero confrontados com situaes que evidenciam detalhadamente o papel das partes que se encontram de cada lado do eixo de uma grimpa. Objetivo Trazer tona, por testes e experimentos, uma das dificuldades principais da grimpa: a distribuio das massas e superfcies da cada lado do eixo. Responder pergunta: Como age o vento? Observaes para o professor A realizao de uma rotao em boas condies tcnicas (eixo sem nenhuma toro e atrito mnimo) requer equilbrio das massas de cada lado do eixo. Se esta condio no for respeitada, o dispositivo vai ter vida curta e sua preciso prejudicada pelo atrito. Este equilbrio requer que o centro de gravidade esteja no eixo. Por outro lado a superfcie exposta ao ar dever ser diferente. Em outras palavras: embora as massas estejam em equilbrio, um lado do galinho pode ser compacto (bico, se for um galo) e o outro, mais extenso (cauda) e, assim, mais exposto ao vento este lado sofrer uma ao maior do vento e girar para traz, enquanto o compacto (bico do galinho, ponta da seta) apontar para a direo da qual vem o vento. Isso pode ser realizado da seguinte maneira: quando no h vento, coloca-se o eixo em posio horizontal: a grimpa (galinho) colocada em qualquer posio permanecer nesta posio (os fsicos falam de equilbrio indiferente). Surpreendentemente, pode-se observar que um dispositivo com duas faces planas simtricas em relao ao eixo toma uma posio de equilbrio perpendicular direo do vento. uma exceo a nossas regras empricas. As explicaes precedentes pretendem auxiliar o professor na interpretao dos resultados dos experimentos dos alunos e a orientar os alunos com suas descobertas empricas. Sugestes de experimentos que podem ser propostos aos alunos Galinhos levemente assimtricos so entregues aos alunos com a instruo: testar este dispositivo e propor melhoras para que indique a direo do vento. O objetivo mostrar a imperfeio desse dispositivo aos alunos. Ser fcil fazer um experimento mostrando que o galinho indica uma direo bem diferente da direo do vento. Pela interpretao e anlise mais ou menos emprica dos resultados, os alunos tero tendncia a causar grandes dessimetrias nas superfcies das placas de cada lado do eixo de rotao. Tambm ser explicado aos alunos que, com regulagem igual do ventilador, as diferenas nas superfcies das placas em volta do eixo provocaro movimentos diferentes. Essa observao pode ser utilizada para abordar a pergunta Como age o vento? Esta tambm pode ser introduzida a partir de observaes dos alunos, como O vento faz o galinho cair ou O vento empurra o galinho. Pode ser interessante preparar esta etapa durante as experimentaes, dando preferncia s situaes cuja anlise leva a dizer que o vento empurra os objetos, especialmente quando o vento exerce foras sobre as superfcies dessas placas, os lemes de avies, e que o tamanho dessas foras proporcional ao tamanho do leme. Aos cuidados do professor Nas informaes de meteorologia martima, a palavra fora do vento (designada pela escala Beaufort) utilizada para designar sua velocidade. Para evitar confuso, prefere-se a palavra velocidade (expressa em km/hora). A palavra fora realmente reservada, na linguagem cientfica, a outra grandeza (foras exercidas sobre os objetos).
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Exemplos de resultados obtidos com esta primeira construo Rotao contnua em volta de eixo horizontal; rotao interrompida e estabilizao nas posies que no indicam a direo do vento; estabilizao e orientao em direo ao ventilador (neste caso, o professor pede ao aluno para construir outra forma tambm eficiente para ajud-lo a analisar esse sucesso).
Exemplos de registros pessoais

Figura 5. Pode-se, por exemplo, fazer a classe observar todos os dispositivos que funcionam e todos os dispositivos que no funcionam. As crianas ento criaro idias de transformao que podem colocar em prtica e testar. As possveis formas referenciais do espao podero ser evocadas neste estgio, mas igualmente numa aula posterior.
Traduo Para construir uma grimpa, ela deve ser: resistente equilibrada Ela deve ter: Uma flecha leve Um eixo bem vertical Tamanho suficiente Material Papel Tesoura gua Chave de fenda Lpis Garrafa de plstico Palha Rolha para fazer arruela de cortia 2 varetas de 30 cm Cola Como construir 1) Pegar uma garrafa de plstico (fazer um furo) 2) Fazer um furo na rolha com a chave de fenda 3) Fazer entrar a palha no furo, por baixo 4) Colocar a vareta de 30 cm na palha 5) Fazer um furo na arruela de cortia 6) Coloc-la na vareta de 30 cm 7) Fechar a garrafa (colocar gua e fechar) 8) Pegar a outra vareta de 30 cm 9) Colar as flechas sobre o lado da vareta 10) Colar a vareta sobre a vareta (quase igual)
Figura 6
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Aula 5. Construo de uma grimpa (galinho)

Os alunos constroem um galinho de telhado conforme os critrios determinados pela classe, com base em realizaes e experimentaes anteriores. Objetivo Construir o objeto com caractersticas predefinidas e conferir se ele obedece as especificaes. Agora, cada aluno (ou cada equipe) constri uma grimpa conforme os critrios definidos pela classe. Pode-se fazer o registro de cada projeto por escrito (texto e esquemas) e por trocas, organizadas pelo professor, e submet-los a leituras crticas e argumentadas. Os projetos sero, ento, conferidos para que estejam devidamente de acordo com os critrios definidos.
Aula 6. Para que procurar saber de onde vem o vento?

Por intermdio de documentos, os alunos tentam saber qual o papel histrico e social da necessidade de conhecer a direo do vento no passado, comparando-o com as necessidades atuais desta informao. Por que procurar saber de onde vem o vento, ele serve para qu? Exemplos de respostas dadas pelos alunos Para se deslocar por meio de certos dispositivos (veleiro, carro a vela...). Para ter mais segurana nas viagens (carros, navios, avies: biruta perto da pista). Para acamparmos, pois quando erguemos a barraca, esta deve ser orientada em funo da direo do vento... Quando se faz fogo ou churrasco no jardim, no vero, pois o fogo deve ser posicionado em funo do vento, para que a brasa que cai na grama seca no provoque incndio e para que a fumaa no atrapalhe os vizinhos. Quando se planta rvores deve-se levar em conta a direo dos ventos dominantes. Quando o vento vem do Norte, temos tempo bom; quando vm do Sul, traz chuva... (em funo das regies, claro...) Documentos Coleo de ditados e formulaes diversas. Documentos destinados a entendermos o papel histrico da grimpa (galinho). Documentos mostrando a variedade de formas de grimpas imaginadas e construdas pelo homem. Para este mdulo, principalmente documental, podemos recorrer aos recursos recomendados. Na medida do possvel, adotaremos informaes ligadas atualidade ou baseadas em entrevistas realizadas com pessoas com experincia (pessoas idosas, agricultores, jardineiros, navegadores, pescadores, bombeiros etc.). Talvez seja mais fcil realizar esse tipo de trabalho na ocasio de uma sada. Documentos de poca ligados histria tambm so uma excelente fonte de informaes.
Aula 7. Como reconhecer a direo do vento?

Os alunos tentam identificar a direo do vento (em volta da escola, com o auxlio de um mapa, ou na bancada de teste) para abordar a noo de referncias locais (o muro da escola, por exemplo) e geogrficas (pontos cardeais). Esta matria pode ser introduzida durante a aula 3 ou de maneira independente, quer seja na ocasio de um trabalho sobre o galinho de vento, quer seja em outro momento do ano. Como corresponde a outro ponto do projeto, esta aula no ser comentada aqui. No entanto, cada aluno dever ter a oportunidade de utilizar o ponto de referncia que mais lhe convenha.
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Aula 8. Quais so os ventos dominantes?

Os alunos registram periodicamente a direo do vento indicada pelo galinho de telhado e criam, assim, um registro extenso que evidencia as direes prediletas dos ventos locais. Esta aula ligada ao ensino de geografia e de matemtica. possvel confeccionar um disco sobre o qual so indicados os pontos cardeais. A cada medio (uma vez por dia, por exemplo), um adesivo colado sobre o crculo, no lugar que corresponde direo verificada. O acmulo de adesivos ligado noo estatstica de nuvem de pontos. A extenso dessas nuvens informa a variabilidade do vento e a incerteza das medies.
Norte
Oeste
Leste
Sul
Figura 7
Exemplos de registros obtidos O acmulo de adesivos permite deduzir quais os ventos dominantes; no caso: N-NO e L.
No esquema acima foi colado um adesivo no centro quando no havia vento. O nmero de adesivos poderia, assim, ser representado por uma fita de papel com comprimento proporcional ao nmero de ocorrncias. Poderiam ser construdos diversos diagramas, conforme a familiaridade que os alunos tm com determinado tipo de representao construda em matemtica ou interpretada em geografia.
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O mdulo proposto baseia-se em trabalhos realizados em diversas classes de 2a 4a srie; porm, a pergunta dupla Vocs conhecem objetos que podem ser utilizados para saber de onde vem o vento? Como se faz? tambm foi feita para os alunos mais jovens. A anlise comparativa das respostas permite medir a persistncia de certas representaes e a influncia de seu ambiente cotidiano, como, por exemplo, o vento age apenas sobre objetos leves, so as nuvens que fabricam o vento... Este mdulo, que no modelo, tem a inteno de propor para cada uma das partes de Alicerce de um mdulo exemplos que permitam ao professor construir ferramentas transferveis para outras partes do projeto. A dimenso social e histrica do objeto e o trabalho acerca do vocabulrio especfico podem ocupar considervel tempo do mdulo. Esta perspectiva bastante bvia, pois o objeto grimpa, embora gere um interesse pedaggico certo, no tem mais, hoje em dia, a utilidade social que teve no passado. Ele pode, inclusive, ser completamente desconhecido no ambiente urbano atual. Assim, a finalidade no apenas construir uma grimpa, mas tambm explorar todas as situaes de aprendizagem que este objeto tecnolgico possibilita. Material Para a classe: Ventiladores com tela de proteo. Para cada par ou grupo de alunos: Palhas, espetinhos, papel, cartolina, barbante, l, presilhas bailarinas, tecido, carretis de linha de costura vazios, pivs, papelo, rolhas, tesouras, cola, massa de modelar... Para fazer a base: uma garrafa de plstico com areia (ou pode ser com gua) e uma tabuinha de madeira ou material semelhante. Outros materiais sero utilizados em funo do que os alunos tiverem proposto (e que for possvel obter) para a aula 3. Durao previsvel No mnimo quatro aulas, no mximo seis, talvez oito aulas.
Para ir mais longe

Este mdulo pode ser considerado uma oportunidade de introduzir outros mdulos ou de reaproveitar o que se aprendeu anteriormente. Dois exemplos: Mdulo O funcionamento da alavanca O fato de j ter trabalhado com as alavancas permite aplicar as noes ligadas s alavancas para equilibrar o cata-vento no seu eixo. Caso tenha sido feita outra escolha, as noes necessrias, abordadas por testes e ensaios durante o mdulo acerca da grimpa, podero ser mobilizadas subseqentemente de maneira explcita, para estudar as alavancas. Mdulo O ar matria? Se o mdulo Como saber de onde vem o vento? for realizado depois, pode-se perguntar Se o ar matria, quais efeitos ele pode ter sobre os objetos quando est em movimento em relao a estes?. justamente por ser matria que o ar capaz de agir sobre os objetos quando est em movimento. Esta ao produzida pelo deslocamento relativo do ar e do objeto. condicionada pela superfcie do objeto que resiste ao vento, estando o ar (havendo vento) ou o objeto em movimento.
3. Vide Introduo: Pontos de referncia para a implementao de um mdulo.
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Se o mdulo Como saber de onde vem o vento? realizado antes, ento ele pode ser considerado como situao de partida, conduzindo a pergunta O que vento?. Fazendo comparaes com outros meios de exercer foras sobre objetos, o professor poder, por exemplo, orientar os alunos para o questionamento O que ar?; O ar matria?.
Indicao de livros, fitas de vdeo e sites

No Brasil: Os alunos podem utilizar estes sites durante as fases de pesquisa documental e o professor para preparar suas seqncias. Os primeiros dois foram usados nos testes em sala de aula. www.folha.uol.com.br/folha/almanaque/ciencia (artigo intitulado: porque sopra o vento). www.jctm-hidromet.com.br/equip/met_05.htm (este site descreve a construo de uma biruta). www.canalkids.com.br/meioambiente/cuidandodoplaneta/eolica.htm (o vento to forte que parece que vamos voar com ele). www.canalkids.com.br/meioambiente/cuidandodoplaneta/fazendas.htm (fazendas de vento; ainda caro produzir energia utilizando o vento, mas alguns pases j conseguiram fabricar geradores bem eficientes). www.canalkids.com.br/meioambiente/cuidandodoplaneta/fora.htm (o vento assobia e gera luz. Os moinhos so exemplos antigos de como a fora do vento pode ser til). www.cerpch.efei.br/eolica.html (energia elica). www.perso.vivreaupays.fr/girouettes/www.civilization.ca/tresors/www.ane-art-chic.fr www.abacom.com (exemplos de grimpas em francs). www.venta.com.br/escala_beaufort.htm (escala Beaufort). Livros de histrias infantis No Brasil: MARTINS, E. P. Filhote de vento. So Paulo: Moderna, 1992. (Coleo Hora da Fantasia). Histria do vento entrando no quarto. BRANCO, S. Ventinho gostoso e gotinha de orvalho. 9. ed. So Paulo: Scipione, 2003. (Coleo DoR-Mi-F). Protegida por uma folha, a gotinha de orvalho no evaporou. Sentia-se sozinha at que surge o Ventinho... MACHADO, A. M. Avental que o vento leva. So Paulo: tica, 1994. a histria de uma menina que gostava de pintar com os dedos. Para se limpar usava um avental at que um dia... um vento... levou. Livros paradidticos No Brasil: WOOLFITT, G. Ar. So Paulo: Scipione, 1996. (Os elementos). Este livro mostra a importncia do ar em nosso cotidiano. Mostra como o ar em movimento aproveitado para produzir energia. Vdeos No Brasil: Para onde vo os bales perdidos? Produzido por Coronet Films, 1987. O personagem do filme um gato perdeu seu balo e, ento, ele quer saber para onde ele foi levado. Esse filme mostra o comportamento dos gases que compem o ar. O que o vento? Produzido por Encyclopaedia Britannica Films, 1965. Apesar de no vermos o ar que envolve a Terra, ele est sempre em movimento. O vento e o que faz. Produzido por Encyclopaedia Britannica Films, 1965. So apresentados no filme instrumentos para indicar a direo do vento, como a biruta, e para medir sua velocidade, como o anemmetro. Vento. Produzido por National Films Board of Canad, 1972. Neste desenho animado, uma criana descobre o vento em suas mais variadas manifestaes. O filme explora as sensaes que o vento provoca nas pessoas e at as violncias na natureza.
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Vento. Produzido por TV-Ontrio Canad, 1986. (Srie D uma olhada, v. 4). Fala do vento e do ar em movimento em decorrncia das diferenas de temperatura.
Fontes
Na Frana: CM1 de lcole Montaigne, Sevran. CM2 de lcole Simone de Beauvoir, Saint-Fons. No Brasil: Escola Municipal de Educao Bsica Profa. Dalila Galli, em So Carlos, SP 2a srie.
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Educao Infantil
gua na escola maternal
O tema gua domina este texto. A importncia dessa matria em todas as reas cientficas evidente (a gua um importante componente do planeta Terra e o ambiente natural de desenvolvimento de todos os organismos vivos). Tambm sabemos que a gua atrai os alunos de todas as faixas etrias. Graas s suas propriedades (a gua corre...), s transformaes pelas quais passa (mudana de estado) e s que causa a outras substncias (misturas, solues), ela empregada em grande nmero de atividades capazes de ajudar o aluno a realizar as primeiras abstraes (a idia de matria e de conservao, aproximao do estado lquido...). O tema da gua volta ao longo de toda a escolaridade. Aps uma primeira aproximao predominantemente sensorial na escola maternal, o aprendizado continua nos anos seguintes, em que so enunciadas as primeiras propriedades. Lembramos que o estudo das propriedades da gua continua at o ensino superior. No comeo da educao infantil, a pedagogia se baseia freqentemente em oficinas que utilizam materiais familiares. Os princpios da organizao de oficinas cientficas tm por objetivo ultrapassar a simples descoberta livre (parte Princpios da organizao de atividades cientficas). A parte Oficinas sobre o tema gua apresenta um exemplo da evoluo dessas oficinas com alunos de 3 a 4 anos. Progressivamente, a criana adquire capacidades que lhe permitem contemplar mdulos de aprendizado compostos de aulas sucessivas e articuladas entre si. Dois exemplos mostram como encenar um questionamento cientfico e como dirigi-lo para obter aquisies cientficas em quatro ou cinco aulas. O primeiro exemplo est adaptado s diversas idades (a parte Situaes problemticas com crianas de 2 a 3 anos ou de 4 anos em relao ao transporte da gua). O segundo concerne especificamente a crianas de 4 anos (parte Uma seqncia para crianas com mais de 4 anos aproximao do fenmeno da dissoluo). Levando em conta o carter particular do ensino na escola maternal, o plano deste mdulo um pouco diferente do esquema geral adotado para os outros mdulos.
A gua na escola maternal
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Objetivos do conhecimento
Descober ta s sen sor ia is
Objetivos deste documento
Qualquer projeto no qual trabalhamos sem necessariamente terter Qualquer projeto no qual trabalhamos sem necessariamente vocao cientfica, requer uso de materiais variados. O vocao cientfica requer o o uso de matrias variadas. O Explorao das caractersticas professor deve escolher de maneira ponderada. A confeco de gustativas e olfativas de alguns roupas (tamanho real ou para brinquedos) que protegem contra alimentos. a chuva leva a questes de permeabilidade e de impermeabilidade gera comparaes de diversas matrias impermeabilidade eegera comparaes de diversos materiais Explor ao do mundo da matr ia as quais se deve escolher. entre os quais se deve escolher. Tambm se deve aproveitar ou provocar situaes nas quais o Abordando numerosas e variadas aluno deve agir sobre a matria para modificar suas matrias, a criana aprende a modelar, propriedades em funo de seu projeto. o caso das atividades talhar, cortar, despedaar, misturar, compor, afixar, transportar, transvasar, e culinrias, quando se precisa decidir sobre acrescentar sal ou acar para alterar o sabor de um preparo, farinha ou gua para transformar. modificar a consistncia de uma massa. A fabricao de massa Associando a gua torneira, chuva, salgada, alm de suas caractersticas elsticas, oferece a neve e ao gelo, a criana comea a e/ou elaborar um nvel inicial, muito modesto, oportunidade de provar os efeitos de dosagens certas ou erradas. Misturas de tintas levam a resultados fortuitos no de abstraes. Comea a entender que essas diversas realidades convergem para comeo, mas podem ser desastrosas quando o trabalho for mais uma mesma substncia: a gua. Compara metdico. Compare as misturas: xaropes, tintas. Muitas situaes podem ser encontradas ou provocadas sem Esta explorao conduz a dilogos com o conduzir, necessariamente, a um projeto elaborado. Mas alm professor que permitem encontrar, da simples constatao necessrio pensar em sua explorao. classificar, seriar e designar matrias, Exemplos: nas aulas de natao, os alunos percebem diferenas objetos e suas qualidades. entre seus deslocamentos no ar e na gua. De volta sala da aula, ensaios mais sistemticos podem ser realizados, com Descobr ir o mundo dos objetos, objetos de diversas formas sendo deslocados dentro de bacias educao par a a segur ana com gua. A conscientizao dos riscos ocupa lugar importante nesta rea de atividades:
Os riscos do ambiente familiar imediato (objetos perigosos e produtos txicos) ou mais remoto (riscos maiores).
Esses conhecimentos iniciais marcam o comeo de um aprendizado que continuar durante a escolaridade posterior. Da educao infantil 2a srie: a gua (lquida) e o gelo so dois estados de uma mesma substncia. A gua lquida em temperatura acima de zero grau e slida em temperaturas abaixo de zero grau. A matria no aparece nem desaparece, mesmo se, s vezes, no for perceptvel. Da 2a 4a srie: o objetivo principal consolidar o conhecimento da matria e de sua converso. Estados e mudanas de estado fsico da gua. Misturas e solues.
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Oficinas sobre o tema da gua uma seqncia para alunos de 3 a 4 anos

O nmero de alunos deve ser adaptado em funo do material e dos equipamentos. Em mdia, quatro alunos em volta de uma caixa com gua ou de uma bacia grande parece ser razovel. Cada aula tem durao de aproximadamente quarenta e cinco minutos, incluindo a introduo, a arrumao e a recapitulao, o que equivale a quinze minutos de manipulaes efetivas. A introduo e a recapitulao so realizadas com a classe toda. Estes momentos devem ser breves, mas repetidos com regularidade no perodo em que acontece a progresso. Os alunos participam com investimentos diferentes que evoluem ao longo da aula. As repeties, a verbalizao do que eles j viram ou vero mais tarde concorrem para o aprendizado tanto da lngua quanto da cincia.
Aulas Aula 1
Pergunta inicial
Principais atitudes desejadas
Atividades com os alunos Descoberta sensvel. Jogos com as mos, com recipientes variados (transvasamento, imerso dos recipientes...). Comparao dos lquidos, mobilizao dos sentidos para analis-los e diferenci-los. Anlise de um documento de udio. Identificao dos diversos barulhos da gua no cotidiano, na natureza. Experimentos sobre mesclagens com matrias idnticas. Classificao.
Conhecimento, saberes e habilidades Descrio das aes realizadas. Aproximao das propriedades do estado lquido: corre, molha, transborda, tomba.... Critrios de reconhecimento da gua: cor (no azul!), opacidade, transparncia, cheiro e eventualmente gosto da gua. Aquisio de um mtodo. Preveno. Discriminao auditiva. Aproximao inicial das caractersticas de um som.
Segurana, limpeza, O que acontece respeito aos outros e ao quando brinco material. com gua? O que gua para mim? Segurana. Controle das aes para operar com quantidades pequenas.
Aula 2
Aula 3
Que barulho a Respeito s condies gua faz? de escuta.
Aula 4
O que a gua faz com os outros materiais? Como se faz cubos de gelo?
Procura do rigor. Preservao.
Descrio das misturas observadas. Aproximao das noes de dissoluo.
Aula 5
Formulao de Descoberta sensorial do hipteses, antecipao gelo. Fabricao de cubos de resultado. de gelo utilizando diversas formas.
Aproximao da mudana do estado slido/lquido da gua. Aproximao das diferenas entre o estado lquido e o estado slido.
Observao: as aulas 1 e 2 so independentes. As aulas 3 e 5 so semi-orientadas eventualmente com a ajuda de um auxiliar de educao. A aula 4 orientada pelo professor.
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Aula 1. O que acontece quando se brinca com gua?

Material Caixa com gua transparente, vrios recipientes com tamanho e forma diferentes; colheres, garfos de plstico, roupas de boneca, funis, peneiras; aventais impermeveis, esponjas, panos de cho. Instrues Brinquem com gua; experimentem todo o material que possuem; fiquem em cima da caixa; enxuguem com esponja se for necessrio. Expresso oral Descrio das aes (encher, esvaziar, transvasar, derramar, enxugar com esponja...) e dos estados (seco, molhado, mido...). Aprendizados cientficos Aproximao do estado lquido da gua: ela escorre; ela atravessa uma peneira, um pano de cho... explicitao do movimento da gua (ao elaborar a idia de conservao importante seguir os movimentos da gua para que os alunos se acostumem, pouco a pouco, a evitar que ela no desaparea1): a gua est na garrafa, eu a derramo em um tambor; eu sequei a gua com a esponja, quando eu pressiono a esponja a gua escorre; etc. Ligao com outras situaes existentes na escola ou no lar O professor encoraja os alunos a estabelecerem ligaes pertinentes (um copo de gua derramado na mesa e que preciso secar, a chuva que molha e que encharca a roupa...).
Desenho com informaes ditadas professora que as registrou.
1. Para crianas at 5 anos, limita-se aos casos em que os fenmenos de evaporao no intervm.
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Extenses possveis A explicitao dos problemas encontrados ( difcil reter a gua nas mos; difcil brincar sem se molhar, sem molhar o cho) conduz a eventuais extenses. Como se proteger ao brincar com gua? (noes de permeabilidade, impermeabilidade; teste com tecidos diferentes). Com que se pode secar o cho? (noes de absoro, testes com diferentes tecidos, com diferentes papis).
Aula 2. O que a gua para mim?

Introduo aula: preveno, educao para a sade Os produtos preparados no so txicos e so dosados em pequenas quantidades. Isso explicado s crianas. Mas elas tambm devem saber, e o professor lembra-as nesta introduo de que elas jamais devem provar algo sem saber o que . Material Vrias garrafas pequenas contendo lquidos diferentes, mais ou menos viscosos, transparentes, opacos, coloridos (gua de torneira, gua com gs, gua com acar, gua com extrato de amndoa amarga, suco transparente, gua com limo, gua com sal, gua com vinagre, gua com extrato de anis, gua com leo...) e uma ou duas garrafas contendo gua de torneira; adesivos azuis e vermelhos; adesivos transparentes, baldes; uma jarra que os prprios alunos enchem com gua de torneira. Instrues Sem colocar gua na boca, identifique a gua da torneira entre as garrafinhas. Use pequenas quantidades do lquido para compar-lo com a gua da jarra. Se no for igual, cole um adesivo vermelho na garrafa, se for igual cole um adesivo azul na garrafa. Expresso oral Descrio do aspecto (cor, presena de bolhas, clara, turva, espessa, fluida...), dos gostos (doce, salgado, picante, amargo, cido...), presena de um cheiro (sinta, no h cheiro nenhum, tem cheiro bom, tem cheiro ruim). Aprendizado cientfico Aproximao de um trabalho: olhar (o que basta para descartar certos lquidos), em seguida sentir e, por ltimo, degustar. Em geral, nem preciso tocar. Ligaes com outras situaes encontradas na escola ou no lar; educao para a segurana Evocao dos recipientes contendo lquidos, encontrados em casa, que no podem ser degustados (detergente, sabo lquido, produtos para limpeza da casa, produtos para o jardim...). Identificao de rtulos e de smbolos assinalando perigo. Extenses possveis Jogos acerca do conhecimento dos lquidos por meio de degustao com os olhos vendados (xaropes, leite, gua).
Aula 3. Que barulho a gua faz?

Material Uma gravao feita na escola com essa finalidade reproduzindo os rudos da gua que os alunos conhecem (dez minutos). interessante ter intrusos (canto de pssaros, voz humana imitando o barulho da gua, som de um instrumento musical...) e repeties destes mesmos sons com intensidades sonoras diferentes;
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fotos ou desenhos ilustrando as diversas situaes gravadas (chuveiro, torneira, descarga, bacia, irrigador, mangueira de jardim, enchimento de copos...); fotos ou desenhos ilustrando a gua em situaes que no constam nas gravaes (torrentes, mar, chuva, fontes...); fotos ou desenhos de intrusos evocando o rudo da gua (piano, harpa, campainhas, pssaros...); uma caixa para guardar as fotos e outras ilustraes. Instrues Escutem as fitas e organizem as fotos ou os desenhos. Coloquem na caixa o que conseguem ouvir, e deixem na mesa o que vocs no escutam. Expresso oral Caracterizao de um som: forte, fraco, agudo, grave, curto, longo. Aprendizado cientfico Aproximao da caracterizao de um som: intensidade, altura, timbre. Extenses possveis Utilizao de gravaes de rudos menos familiares (torrentes, ondas...). Imitaes possveis. Instrumentos musicais (maracs de gua, percusso sobre copos de vidro mais cheios ou menos cheios). Jogos de escuta. Comparao do barulho de uma gota de gua que cai sobre uma tampa, sobre uma cermica ou sobre outro material. Imitao do barulho da gua: simulao de sons.
Aula 4. O que faz a gua com os outros materiais?

Introduo aula Vrios produtos se misturam mais ou menos bem com gua. Evocam-se situaes do dia-a-dia escolar (merenda, cozinha, lavanderia): o que acontece quando se coloca gua com acar, xarope, areia, balas, alface...?. Os alunos respondem em seu vocabulrio: desaparece, derrete, alface no derrete etc. Material 4 jarrinhas cheias de gua; 12 a 16 vidrinhos vazios de papinha de beb, transparentes com tampa; 4 caixas ou tigelas baixas ou bandejas de servio; 4 colheres de ch, 4 colheres pequenas para sorvete; etiquetas adesivas e uma caneta; materiais slidos e lquidos: farinha, acar, gros, balas, bolo, tinta, giz, palhetas, papel, terra, cola, grama, casca de rvore, caf solvel, chocolate, leite, leo, giz de cera... Instrues Em um potinho, misturem um nico produto com gua. Fechem bem os potinhos antes de agitar. Digam o nome do produto misturado para ser escrito na etiqueta. Tentem os outros produtos. Vocs podem colocar muito produto em um potinho e pouco em outro. Esta oficina no para degustao. Papel do professor O professor orienta os alunos por meio de perguntas (ser que as mesmas misturas do os mesmos resultados?). Acompanha os alunos em suas reflexes, incentiva-os a procederem com cuidado, a contarem o nmero de esptulas de produto que acrescentam gua.
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Expresso oral Tal produto mistura outro no mistura. Visual da mistura: turvo, claro... Aprendizado cientfico Primeira aproximao da dissoluo e da saturao. Conscientizao acerca da reprodutibilidade (as mesmas causas produzem os mesmos efeitos) e da necessidade de dosar cuidadosamente. Aproximao da medida, da dosagem. Extenses possveis Quando se segue uma receita (cozinha, massa salgada, preparo de tintas para artes plsticas...) devem ser respeitadas as quantidades indicadas.
Aula 5. Como se faz cubos de gelo?

Introduo aula O que acontece quando se tira cubos de gelo do congelador? O que se pode fazer com os cubos de gelo? Como faz-los? Material
Um estoque de cubos de gelo (tirar da geladeira aos poucos); recipientes diversos para fazer moldes; massa de modelar (para fazer moldes ou para ser moldada nos recipientes). Instrues Peguem os pedaos de gelo, brinquem com eles, usando as mos e os recipientes. Um pouco mais tarde, aps as frases da descoberta livre: Podemos fabricar pedaos de gelo? Com qu? Podemos utilizar a gua do gelo derretido para refazer o gelo? Papel do professor Solicitar as hipteses e as antecipaes: Como podemos fazer pedaos de gelo? Todos eles tero a mesma forma?. Adaptar as instrues s capacidades das crianas. Crianas de 3 a 4anos , muitas vezes, no conseguiro fazer moldes de massa de modelar. Tambm os incentivar a encherem um molde com massa de modelar, para que eles se dem conta de que um mesmo molde leva a uma forma nica,
2. Para crianas de 3 anos, prematuro querer introduzir o termo exato dissolver-se.
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tanto enchendo-o com gua ou com massa de modelar (forma-padro). Enfatizar a transformao do gelo em lquido. Expresso oral O cubo de gelo, o gelo (polissemia da palavra: gelo alimentar, cor gelo...). Derreter, congelar (polissemia). Aprendizado cientfico Primeira aproximao das mudanas de estado fsico da gua e de suas reversibilidades.
Situaes-problema para alunos de 3 a 4 anos acerca do transporte de gua

Quando oficinas de explorao (livres e dirigidas) so organizadas em espaos regulares de tempo, tendo por finalidade os aprendizados comportamentais, os alunos, mesmo pequenos, adquirem a atitude que convm para experimentar e pesquisar. Sendo adquirida esta ltima atitude (esta condio importante), os alunos podem ser confrontados com situaes chamadas aqui de situaesproblema: aps levantada uma questo, os alunos tateiam, procuram, experimentam para encontrar a melhor resposta. a atividade experimental que, sobretudo, comprova os mtodos imaginados pelos alunos. Cada aula apresentada aqui traz a soluo de uma situao-problema em que se deve transportar gua da cuba de gua (ou de uma bacia grande) para tigelas menores. As instrues so formuladas pelo professor (no comeo) e em seguida pelas crianas. Elas aprendem rapidamente a lgica do mdulo. Aps uma fase de ao, as aulas terminam em uma recapitulao. Em cada caso, sero determinadas as aquisies que podem ser consideradas. Enfim, cada aula se prolonga pela elaborao de desenhos que os alunos fazem individualmente e cujas legendas ditam para o professor. interessante bater fotos dos alunos, em intervalos regulares, quando esto fazendo seus experimentos, pois estas servem de suporte para as aulas de linguagem, que podem ter lugar em outro momento do dia. Os desenhos e as eventuais fotos tiradas durante as atividades so colocados em um grande livro de experimentos compilado em conjunto e colocado disposio dos alunos, que sempre vo gostar de consult-lo. Essas extenses so importantes e podem ser introduzidas sistematicamente. Devem eventualmente ser comunicadas aos pais, pois no sero lembradas na descrio de cada aula.
Com as mos
muito importante que as crianas tenham contato fsico com a gua. As manipulaes so realizadas primeiro sem a intermediao do professor. Instruo Transportar a gua que se encontra na caixa maior para as pequenas tigelas vazias colocadas a alguns metros. Exemplos de comportamentos observados As crianas so freqentemente desestabilizadas pela falta de material. No comeo, algumas no tm coragem de mexer com a gua. No sabem como fazer. Elas criam coragem, fazem uma concha com a mo e correm a fim de perder o menos possvel. Trazem a tigela mais perto da caixa com gua. Algumas cooperam, uma delas segura a tigela acima da caixa e outra transfere a gua com as mos. Recapitulao, estruturao As crianas exprimem suas aes, suas dificuldades: Coloquei as mos assim; difcil. Formulam explicaes para suas dificuldades: A gua foge; A gua rola; Nossas mos esto furadas.
Com material
A colocao em prtica e as instrues so idnticas s da atividade anterior, mas os alunos podem utilizar vrias ferramentas mais ou menos adaptadas: regadores, garrafas, copos, travessas, funis,
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peneiras, garrafas furadas (um furo ou vrios furos)... A lista no exaustiva. Os alunos podem buscar outros utenslios. Exemplos de comportamentos observados Alguns alunos persistem muito tempo na utilizao de ferramentas pouco eficientes (recipientes pequenos demais). Outros tentam tudo que est a seu alcance, aparentemente sem refletir. Outros chegam rapidamente a mtodos otimizados (recipientes de tamanho apropriado). H alunos que pegam suas tigelas e as mergulham na caixa grande. Recapitulao Os alunos descrevem o que fazem: Tampar a sada do funil com um dedo; Trabalhar em duplas para tampar os furos na garrafa; Correr, assim a gua no tem tempo para sair. Em seguida, o professor os convida a formularem as razes pelas quais certas ferramentas so mais eficientes que outras: Certas ferramentas no funcionam; tm furos. Eles nomeiam as ferramentas, descrevem-nas, comparam-nas: possvel tampar o buraco do funil, mas no possvel tampar todos os furos da peneira.
Selecionar as ferramentas
Desde o comeo da escola maternal comum incentivar os alunos a utilizarem smbolos para designar um sucesso ou um fracasso. Aqui, os alunos fazem a mesma coisa com as ferramentas que tm disposio para transportar gua. Instruo Tentar transportar gua com um objeto. Guardar os que funcionam em uma bacia e os que no funcionam em outra. Estruturao Vrios documentos, a serem adaptados conforme a idade dos alunos e o momento do ano, podem ser criados a fim de registrar os testes realizados. Organizao das fotos: confeco de um painel funciona e de outro no funciona; documento individual: a partir de imagens dos objetos (fotos, desenhos), atribuir o smbolo apropriado; variante: recortes, colagem na coluna certa etc.
E com menos gua...?

Aps as numerosas manipulaes da terceira etapa, as crianas aprenderam a escolher o material adequado para o transporte de gua. Assim, enchem rapidamente as pequenas tigelas e o nvel da gua da caixa grande desce visivelmente. Isso gera um novo problema: as ferramentas que funcionavam melhor antes (garrafas, regadores) tornam-se pouco prticas. Instrues O problema consiste em uma formulao com os alunos. Quando temos muita gua, esvaziamos com nossas ferramentas. Agora, quase no temos gua e certas ferramentas no funcionam mais. Como terminar de esvaziar a cuba maior com as ferramentas que temos?. Exemplos de comportamentos observados Os alunos encontram solues: eles utilizam os objetos menores que ainda podem ser enchidos; alguns utilizam recipientes pequenos para encher os maiores. Recapitulao, estruturao Os alunos nomeiam as ferramentas que ainda funcionam. O professor os orienta em formulaes mais completas e mais complexas acerca da lngua. Eles explicam porque os recipientes grandes no funcionam mais: no se pode enfiar mais a garrafa
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porque ela toca o fundo. Eles justificam suas escolhas: eu escolhi a colher pequena porque o regador no funciona. Eles formulam comparaes: a colher melhor do que o regador porque ela muito menor. Por meio dessas ltimas formulaes, os alunos se aproximam da noo de volume.
A gua quase acabou

A etapa anterior e suas concluses introduzem o seguinte problema: o que fazer se resta pouca gua e nenhuma ferramenta funciona? Instruo Remover toda a gua da cuba grande e transportar para as cubas pequenas. Material Alm dos recipientes utilizados at agora (que so conservados, apesar de tudo, para deixar aos alunos a possibilidade de tentar) so propostos objetos diferentes e materiais mais ou menos adaptados (pano de cho, esponjas, papis absorventes, cartolina, papis diversos, folhas de alumnio, vassourinhas, rodos...). Exemplos de comportamentos observados Alguns alunos ignoram o material e utilizam suas mos. Mas, graas experincia cotidiana, eles se dirigem facilmente para as esponjas e os panos de cho. O professor encoraja os comentrios e as comparaes com a vida familiar. Ele os incita a tentarem outras ferramentas e outros materiais. Ele se assegura de que os alunos prensem os diferentes materiais e vejam a gua sair. Isso importante para entenderem que, se a gua saiu, ela deve ter entrado. Recapitulao, estruturao Os alunos nomeiam as diferentes ferramentas e verbalizam suas aes: absorver com a esponja, espremer... Eles descrevem o que acontece: a esponja absorve a gua; escorre quando se aperta a esponja. Eles explicam porque o material adequado ou no: A gua no entra; A gua danifica o papel. Essas atividades do aos alunos a oportunidade de se familiarizarem com a noo de absoro. Entretanto, parece prematuro querer que eles utilizem o vocabulrio cientfico (a esponja absorve a gua).
Classificar os materiais
Os alunos j classificaram os diversos objetos. Agora, eles classificam os diversos materiais (absorventes ou no). Instruo Tentar transportar gua com um dos materiais. Guard-lo na bacia apropriada, tenha funcionado ou no. Estruturao Pode se referir ao pargrafo tratando de uma questo parecida (organizar as ferramentas). A escolha pode ser feita na mesma ordem.
Extenses possveis
Atividade de cozinha: fazer uma pasta, para mostrar alimentos que incham sob a ao da gua: a gua entra no trigo e no sai mais. Comparar o transporte da gua ao transporte de pedras: as ferramentas no so as mesmas. Com base no que j viram, os alunos entendem a diferena entre o estado slido e o estado lquido. Relacionar o tamanho do recipiente, o esforo necessrio e o nmero de viagens: Com recipiente grande mais pesado, porm se faz menos viagens. Aproximao da medida: quantos recipientes so necessrios para encher uma tigela etc.
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Uma seqncia para crianas com mais de 4 anos aproximao do fenmeno da dissoluo
No incio da escola maternal, uma criana j sabe bem que se um objeto desaparece do campo de viso dela, este objeto no deixou de existir. Ela pode, por exemplo, fazer manha para que lhe seja devolvido o brinquedo que foi guardado. Tudo acontece como se ela fosse capaz do seguinte raciocnio: Eu sei que o brinquedo ainda existe, ele no desapareceu, mesmo se no o vejo mais. Claro que a criana no faz esse raciocnio de maneira consciente. Podemos, porm, dizer que a idia da permanncia do objeto est presente. Ela no capaz de exprimi-la em palavras, mas a exprime em atos. Podemos dizer que a criana utiliza ou coloca em prtica um comeo de raciocnio conservativo (consciente ou no). O termo conservativo refere-se permanncia da matria e sua conservao, propriedade fundamental em fsica e qumica clssica (Nada se perde, nada se cria, dizia Lavoisier). Os objetos so apenas casos especiais entre as mltiplas formas que a matria pode ter. So visveis, possuem uma forma caracterstica que no se altera, se no for muito pouca. Quando so guardados dentro de um mvel, conservam todas as suas caractersticas. Nesta seqncia, tratamos do fenmeno da dissoluo. Quando dissolvida, a matria muda a aparncia. Uma colher de acar dissolvida na gua no pode ser vista. Porm, a gua transparente. V-se atravs dela. Por que no se enxerga o acar? Desapareceu? O adulto sabe que uma substncia dissolvida no desapareceu, mesmo se no a v mais. Seu sistema cognitivo est perfeitamente integrado conservao da matria e ele sabe que sua validade geral, independentemente das aparncias. Em torno dos 4 ou 5 anos, a criana adquire a habilidade de conservao em certos casos, especialmente quando suas percepes imediatas no esto sendo colocadas em risco. Mas, para ela, ainda no uma propriedade geral. Para ajudar as crianas a progredirem rumo ao conceito de conservao, mesmo se as aparncias forem contrrias, a idia explorar algumas situaes nas quais os sentidos (a viso, o paladar) ainda podem ser usados como referncia. O sabor doce da gua um indcio (mas no uma prova) do nodesaparecimento do acar. A aula 4 O que a gua faz com outros materiais? apresenta, neste mdulo, um exemplo de aproveitamento desta idia. Baseando-se na viso, a seqncia apresentada aqui prossegue no mesmo sentido. Como material principal, prope-se balas (bem conhecidas pelas crianas dessa idade), cujo recheio de chocolate envolvido em acar (de cor branca) e este coberto por um glac com cores variadas (sero em seguida chamadas de balas cobertas ou, simplesmente, balas). A dissoluo dessa pelcula externa colorida transfere sua cor para a gua, motivando diversas atividades apresentadas em seguida. Essas atividades, em sntese, so determinadas em relao ao comportamento de outras substncias (especialmente o sal e o acar manipulados durante as oficinas). O acar, o sal e a pelcula das balas se dissolvem na gua; o acar e o sal desaparecem da vista, mas o sabor permanece; a pelcula envolvendo as balas desaparece (no se v mais a mesma como tal), mas a cor permanece na gua. O ponto de apoio sensorial (sabor, cor) e o paralelismo estabelecido entre as diversas substncias podem contribuir para que seja iniciada a elaborao do conceito de dissoluo. Precauo As balas cobertas utilizadas so produtos alimentcios. As substncias que se dissolvem na gua no se conservam (emboloram em pouco tempo). Por isso no se deve guardar as solues obtidas, nem de um dia para outro. A limpeza deve ser feita de maneira sistemtica logo aps cada atividade.
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Raspar as balas para torn-las brancas

Balas cobertas so descoloridas passando-as embaixo da torneira e secando-as antes da chegada dos alunos. So colocadas na mesa de forma visvel e distribudas aleatoriamente. Exemplos de cenrio Os alunos descobrem as balas e reagem de imediato: So brancas; no tm cor!. O professor finge estar apavorado: Roubaram a cor das balas!. Os alunos no so bobos e imediatamente encontram uma explicao: Quando so chupadas, elas ficam brancas.... O professor explica que ele no chupou as balas (no seria higinico) e, tomando uma atitude enigmtica, desafia os alunos a encontrarem idias para remover sua cor. So elaboradas hipteses. Exemplos: cuspir em cima, raspar, esfregar, lavar com gua, sabo, detergente.... firmado um acordo para descartar certas solues (cuspir em cima) e testar as outras, comeando pela idia de raspar. Falta saber com qu. Diversas propostas so levadas em considerao: unhas, tesoura, garfos e facas do cantinho da cozinha, chave de fenda. Os alunos ficam animados. O professor se junta a eles, raspa balas tambm, solicita reaes e encoraja a discusso entre alunos. Exemplos das discusses: difcil; A cor. Ela quase no sai; Eu consegui, d para ver um pouco de branco; A minha quebrou. D para ver o chocolate e o branco tambm; A cor, ela cai sobre a mesa; (O professor) Sim os pedaos de bala caem na mesa. Que cor eles tm? etc. O professor ajuda a melhorar as formulaes (no a cor que cai sobre a mesa, so os fragmentos coloridos) e a enriquecer o vocabulrio (fragmentos, poeira, pedaos, p...). Resultados Os alunos, eventualmente orientados pelas perguntas do professor, deveriam conseguir formular uma frase refletindo o deslocamento da matria: raspando, a casca da bala se quebra. Os fragmentos caem na mesa.
Lavar a cor, mas com qu?

Chegou o momento de tentar a segunda idia: lavar a cor com gua, sabo, detergente. A atividade acontece em volta de uma pia improvisada. O professor fornece o sabo e o detergente quando os alunos pedem, tomando cuidado para que as solues permaneam diludas. Exemplo de cenrio O professor deixa os alunos tatearem. No procura obrig-los a fazer um trabalho metdico, pois isso seria prematuro no incio da oficina. Ajuda-os a distinguirem as diversas fases da descolorao: a pelcula externa colorida se dissolve e, em seguida, surge a parte branca. Se continuar a brincadeira, chega-se ao recheio da bala, feito com chocolate. A dissoluo do chocolate d imediatamente uma cor marrom-escura gua. Todas as crianas conseguem descolorir suas balas. Tambm devem observar que a gua perde sua transparncia: Fica toda suja. De fato, a dissoluo dos corantes de todas as cores resulta em uma cor marrom pouco apetitosa. Os alunos se divertem bastante com essa atividade, o que totalmente normal, pois eles manipulam sem a menor metodologia. Todos os produtos so testados e misturados, tanto que no se sabe se uma soluo mais eficiente que outra. Assim, chega-se deciso de instalar trs postos de trabalho para realizar os testes outra vez, mas de maneira mais metdica: no primeiro, testa-se apenas a gua, no segundo, gua com sabo, e no terceiro, gua com um pouco de detergente para lavar a loua. Todos os alunos passam pelos trs postos. Resultado Os alunos formulam suas observaes, empregam o vocabulrio adequado (colorida, descolorida): as balas descoloriram-se; a gua coloriu-se; a gua coloriu-se de marrom. No final, o objetivo estabelecer a correlao entre a descolorao e a colorao da gua: porque as balas se descoloriram, que a gua se coloriu.
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Colorir a gua com uma cor determinada com antecedncia

Exemplo de cenrio O professor relembra a atividade anterior, enfatizando a cor da gua. De onde vem sua cor marrom? No faltam opinies. sujeira; porque a gente no lavou as mos; o chocolate que est a dentro, etc. Neste estgio, os alunos geralmente no entendem que a cor marrom vem da mescla de todas as outras cores . A primeira etapa consiste em verificar as diversas hipteses. Todos devem lavar as mos. As balas so removidas assim que perdem a cor, antes de chegar ao chocolate. A gua usada est mais clara, mas sua cor ainda est nos tons de marrom. O professor muda um pouco o problema: E se quisssemos obter gua amarela, como deveramos fazer? As respostas evoluem rapidamente rumo idia esperada: Basta usar apenas balas amarelas. Comea a classificao das balas conforme a cor e os alunos vo lav-las em um potinho transparente. Para comprovar a idia inicial, esses potinhos so coletados no fim da atividade. Resultado Lembram as concluses do dia anterior: as balas se descolorem e, ao mesmo tempo, a gua se colore. Essa concluso completada: se as balas forem vermelhas, a gua se colore de vermelho. Se forem misturadas balas de todas as cores, a gua se colorir de marrom. Crianas com mais de 4 anos geralmente conseguem relacionar essa concluso com as mesclas de tintas: descolorindo balas amarelas e balas azuis, pode ser que o resultado seja gua verde. importante verificar essas hipteses caso apaream. Comparar acar, sal, balas e outros materiais Na ocasio das oficinas consagradas gua, que tiverem lugar durante o mesmo perodo, os alunos misturaram substncias gua. Constataram que umas misturam3, outras no. Podiam observar, a olho nu e mesmo com lente de aumento, que pequenos pedaos de acar desapareceram na gua. Obviamente, lhes foi sugerido experimentar para perceberem que o acar, mesmo se tornando invisvel, no desapareceu. Mas uma nica ocasio no suficiente para que o aprendizado se instale de maneira durvel. As atividades com as balas oferecem a oportunidade de voltar idia da dissoluo, enriquec-la com outros exemplos e estrutur-la melhor. Exemplos de cenrio O professor prepara diversos materiais contidos em recipientes apropriados: sal, acar de confeiteiro, uma bala coberta, leite em p. Cada aluno dispe tambm de pequenos recipientes transparentes contendo gua. Os alunos comeam a raspar a bala at obterem fragmentos coloridos. Em seguida, misturam cada substncia na gua e observam o que acontece. O professor os incentiva a se expressarem. O que igual, o que no igual? Resultado As discusses e as reformulaes conduzem s seguintes idias: No comeo, possvel ver os gros de sal, de acar, os fragmentos coloridos de bala, o p do leite. Logo depois, no se pode mais v-los. Para o acar e o sal: no possvel visualiz-los, mas ao beber se sente o sabor. Para o leite em p: v-se a cor branca. difcil ir mais longe e querer convencer os alunos da conservao das matrias. Na escola maternal, a importncia da percepo imediata maior do que qualquer outro argumento. A construo cognitiva da conservao da matria ser retomada na escola elementar. Ser possvel, por exemplo, encontrar as substncias dissolvidas por evaporao. Apenas a partir da 4a srie poder-se- esperar ter instalado nos alunos raciocnios conservativos estveis que sero aproveitados no ensino mdio.
3. Termo usado com os alunos para dizer dissolvem.
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Condies de implementao das seqncias

O objetivo geral conseguir desenvolver no aluno uma atitude de pesquisador. Para isso, as atividades devem evoluir durante o ano, de maneira a desenvolver progressivamente os comportamentos indispensveis para abordar verdadeiras oficinas cientficas, com toda a independncia necessria. Evoluo das formas de atividade Explorao livre: explorao dirigida pelas instrues do professor acerca das tarefas a serem executadas e das observaes a serem feitas; sondagem experimental para explorar as propriedades mais precisas; confrontao com situaes de pesquisa, necessitando de ensaios, erros e comunicao entre os alunos. nas oficinas de explorao livre e dirigida que os objetivos comportamentais so desenvolvidos com prioridade. Em um segundo momento, os objetivos cientficos so desenvolvidos de maneira mais eficiente, por meio de atividades mais abertas (sondagem experimental e situaes de pesquisa). O progresso deve ser medido o ano inteiro. possvel implicar os alunos em situaes de pesquisa desde os 3 anos, vide, por exemplo, a parte Situaes problemticas para alunos at 5 anos acerca do transporte de gua. Pontos de referncia acerca dos objetivos comportamentais a serem desenvolvidos Respeitar os colegas e a organizao do grupo. Respeitar as regras de higiene e de segurana. Controlar suas aes. Evoluir de maneira autnoma em um ambiente preparado e balizado pelo professor. Aceitar entrar em um processo de aprendizado; ir ao fundo da tarefa; aceitar comear de novo; procurar qualidade. Aceitar os outros, comunicar, propor, prestar conta, mostrar suas descobertas, ajudar e aceitar ajuda... O papel do professor A presena do professor no constante em cada uma das oficinas ao mesmo tempo. As oficinas de explorao livre, aps a explorao orientada, necessitam menos de sua presena. No incio do ano, no momento em que as crianas so menos independentes, essas oficinas ocorrem de maneira mais oportuna. Quando os alunos se confrontam com tarefas mais complexas e depois com situaes em que eles devem procurar e tatear, a presena do professor torna-se mais necessria para orient-los para recomear a atividade a partir de novas questes. Se os alunos adquiriram, durante os primeiros perodos do ano, independncia suficiente, o professor poder organizar oficinas que funcionem de modo independente, durante as quais ele animar e far evoluir uma situao especial. Aproveitamento As aulas terminam em um momento de recapitulao em que se intercambiam os trabalhos e se comparam as diferentes solues experimentadas. um momento importante da expresso oral (aquisio de vocabulrio mais preciso, formulaes mais corretas). O mais fcil, para um jovem aluno da escola maternal, verbalizar suas aes (eu fiz isto, depois aquilo...). til ajudar a descentralizar e a formular proposies mais gerais em relao a um objeto, um material, um fenmeno, uma propriedade (a gua assim, ela se comporta como aquilo...). Em complemento s atividades exercidas, a verbalizao necessria para que se instalem as primeiras aquisies cientficas. Registros visuais e escritos (painis, fotografias, desenhos, textos ditados para o adulto...) prolongam e completam esses momentos de recapitulao e tambm contribuem para a aprendizagem. Precaues As exigncias de segurana impem vigilncia especial do professor que cuidar em particular de prevenir os alunos contra os riscos inerentes manipulao de gua em bacias, gelos, cuidando para que a temperatura no esteja muito baixa, e de produtos no consumveis.
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Bibliografia
Para os alunos
lbuns ADAMS G.; WILLGOSS B. Au fond de leau, Flammarion, 1992, coll. Pre Castor. Livro ilustrado de canes infantis sobre o tema da vida submarina. BERREBY P.; BIELINSKY C. Moi je suis pompier, Casterman, 1999, coll. Histoire quatre et plus. Hoje em dia eu sou bombeiro, diz Oscar, mas quando se brinca com gua difcil no se molhar! (a partir de 3 anos). BOURRE M.; CHAPOUTON A. M. La et le savon qui sent bon, Flammarion-Pre Castor, 1997, coll. Clin Castor. No banho La brinca com o sabo. Cheira bem, faz bolhas, espuma, derrete e s vezes some na gua... (a partir de 3 anos). DANDREL L.; HALLENSLEBEN G.; SAUERWEIN L. Les Bruits: Barnab et les bruits de la vie, Gallimard Jeunesse, 1999, coll. Mes premires dcouvertes de la musique. Images-album non pagin + un CD audio. Barulho ou msica? Para sensibilizar as crianas com a musicalidade da vida que as cerca: canto de pssaros, gua viva, porta que range, aspirador... (a partir de 3 anos). FUHR UTE; SANTAI R. Dans la mer, Gallimard jeunesse, 2001, coll. Mes premires dcouvertes lbum documentrio ilustrado. GERVAIS B.; PITTAU F. Cest dgotant, Seuil, 2001, coll. Jeunesse. As experincias ilustradas de uma menina a quem nada espanta: beber gua da banheira, cortar as unhas mesa, subir nas cortinas (a partir de 3 anos). HANKIN R. LEau merveilleuse, Gamma jeunesse, 1998, coll. Je dcouvre la vie. Durante um passeio de bicicleta, duas crianas descobrem as numerosas utilizaes da gua... (a partir de 3 anos). MLLER A., WENINGER B. Vive leau vive, Nord-Sud, 2000, coll. Jeunesse. Quando se tem sede, nada mais simples do que se servir de um copo de gua. Portanto, se um dia esta mercadoria desaparecer... Para sensibilizar a moderao do consumo de gua (a partir de 3 anos). PONCHON C. Je suis une goutte deau, Aedis, 1996, coll. Jeunesse. Se tivesse sido uma gota de mel, de leite, ou mesmo de gua com acar, minha vida certamente teria sido toda diferente. Talvez uma criana tivesse me deitado sobre seu po, em uma grande tigela bem quente, misturado com chocolate amargo. Mas sou apenas uma pequena gota de gua, uma pobre gotinha de gua, uma pobre gotinha de chuva, e ningum se interessa por mim... (a partir de 3 anos). PONTI C. Blaise et le robinet, cole des Loisirs, 1998, coll. Lutin Poche. Blaise, o pintinho mascarado, decidiu brincar na sala de banho. Para isto necessria uma torneira bem forte que joga gua por todos os lados. Tem uma aqui, justamente no meio das colinas. Ela se chama Niagara Tibouze... (a partir de 3 anos). ROSENTIEHL A. Bleus: air, eau, ciel, Autrement Jeunesse, 2001, coll. Petite collection peinture. Um guia sobre a cor azul em todos os seus estados (a partir de 3 anos). SARA. Bateau sur leau, pigones, 1991, coll. La langue au chat. O trajeto, em um fio de gua, de um barco de papel. Vdeo propos de leau, Muse du Louvre/La 5e/CNDP, 1996, coll. Muse amusant. 18 min + notice. Uma aproximao divertida da arte com a gua como tema de ilustrao. Le Merdy S., Le Cirque de la tte Toto: leau, Mliomelo dans le dsert, La 5e/CNDP/13 productions, 1998, coll. La tte Toto. 2 x 26 min + 1 notice. La tte Toto uma revista audiovisual destinada a 3-6 anos. Ma Petite Plante chrie, tome I, Folimages, 1996. Uma fita cassete de 12 x 5 min + um livreto. Esta fita cassete constituda de 12 episdios, de aproximadamente 5 min, abordando cada um um tema relacionado natureza (os animais, o equilbrio ecolgico...), dentre os quais o ciclo da gua. Pef et Serres A., Tous la piscine, Gallimard Jeunesse, 1994. Une vidocassette. Aventuras humorsticas na piscina.
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Outros suportes documentais LEau, aventures musicales, Radio-France, 1992. Um disco compacto. Aventuras sonoras sobre o tema: a gua. Michel F. LEau: Richesse naturelle et source de vie, Diapofilms, 1994. Srie de diapositivos. A gua sob diversos aspectos. Para todos os nveis. Perlette goutte deau, MDI, 1991. Dezenove diapositivos + um anncio. Fico sobre o tema da gua destinada aos alunos de maternais.
Para os professores
Lducation enfantine no 6, fvrier 2000. Caderno 2-6 anos. Fichas sobre o tema: a neve. Nesteroff A. et Bernardis M.A. Le Grand Livre de leau, La manufacture/Cit des sciences et de lindustrie, 1990. Esta obra est esgotada, mas pode ser consultada em numerosas bibliotecas. Parent-Schaeber Y. LEau potable: le temps des responsabilits, Textes et documents pour la classe, no 677, 1994. Pedoya C. La Guerre de leau: gense, mouvements et changes, pollutions et pnuries, FrisonRoche, 1990.
Sites indicados para os professores

No Brasil: www.canalkids.com.br/alimentao/agua.htm (a importncia da gua para o corpo) www.canalkids.com.br/meioambiente/planetaemperigo/falta2.htm (solues para a falta dgua no planeta! Dessalinizao.)
Livros com histrias a serem contadas

No Brasil: BRAIDO, E. As gotinhas e o arco-ris. Ilustraes de Martinez. So Paulo: FTD, 1994. (Coleo Vira Vira.) MATTOS, N. S. O ciclo da gua: plim. 7. ed. So Paulo: FTD, 1999. (Coleo Viva a Natureza.) OLIVEIRA, T. C. O sobe-e-desce de cristal e fofura: o ciclo da gua. So Paulo: FTD, 1995. SOUTTER-PERROT, A. A gua. So Paulo: Melhoramentos, 1985. (Primeiro Livro da Natureza.) ZIRALDO. A gua nossa de cada dia. So Paulo: Comit da Bacia Hidrogrfica do Alto Tiet, s.d. Vdeo No Brasil: Para onde vai a gua da chuva? Produzido por Coronet Films, 1987. O personagem do filme tenta descobrir para onde vai a gua da chuva depois que cai. A vida em uma gota dgua. Produzido por Coronet Films, 1970. Existe vida em uma minscula gota dgua, podendo ser observada somente com o microscpio. gua. Produzido por Norm Bearn Films, 1989. Vivemos num planeta repleto de gua. A importncia da gua para nosso dia-a-dia. Chuva. Produzido por TV-Ontrio Canad, 1986. (Srie D uma olhada, v. 4). A importncia da gua e seu ciclo. Fontes Na Frana: Trabalho experimental em Issy-les-Moulineaux na escola maternal Des Acacias, em Vaulxen-Velin na classe de seo mdia da escola maternal Martin Luther King e em Seynod na classe de seo maior da escola de La Jonchre. Uma parte do trabalho encontrou sua inspirao nos seguintes sites da internet: www.ac-grenoble.fr/savoie/Disciplines/Sciences/Index.htm et www. innopale.org. No Brasil: Creche Municipal Jos Marrara, em So Carlos, SP.
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Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) USP

CDCC, 2005 ISBN 85-07656-044-5

Uma semente, uma planta? .............................................................................................................................. 26

O que acontece com os alimentos que comemos? ......................................................................................... 45

O funcionamento da alavanca. Dem-me um ponto de apoio: levantarei o mundo ............................. 77

Como saber de onde vem o vento? .................................................................................................................. 97

A gua na escola maternal .............................................................................................................................113

Sobre esta traduo

So Carlos, maro de 2005 Dietrich Schiel

Sobre esta traduo

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Pontos de referncia para a implementao das seqncias de um mdulo4

Plano de uma seqncia6

Parmetros escolhidos em funo dos objetivos dos programas.

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Papel da pesquisa documental e das TIC10

Cincia e linguagem na sala de aula

12. Inclusive imagens e esquemas.

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Escrever, por qu? Escrever, porque?

Escrever para si mesmo, com o objetivo de...

13. Vide item "Papel da pesquisa documental e das TIC".

questionar Escrever para os outros, com o objetivo de... explicar

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Educao infantil 4a srie

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Um possvel desdobramento do mdulo

Pode-se pegar o ar?

Como comprovar que o saco contm alguma coisa?

Como recuperar o ar do saco de plstico?

Redigir um roteiro de experincia. Redigir um relatrio de experimentao.

Aula 1. O que tem nos sacos escondidos nas caixas de papelo?

Figura 1. Cada aluno guarda o relato de sua atividade.

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Aula 2. O que sabemos sobre o ar, pode-se peg-lo?

Aula 3. Como comprovar que o saco contm alguma coisa?

Traduo: Fura-se a bolsa e sente-se.

Figura 2. Uma sugesto de experincia que no dar os resultados esperados.

Figura 3. Outro roteiro, baseado na constatao de um conceito equivocado da materialidade do ar.

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Aula 4. Como recuperar o ar do saco de plstico?

Figura 6. Uma experincia em que se tiram lies das falhas precedentes.

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Figura 7. O registro coletivo construdo.

Condies de implementao do mdulo

Para ir mais longe

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

La matrialit de lair, cycles 2 e 3, CRDP de Bordeaux. No Brasil:

No Brasil: Escola Estadual Bento da Silva Cesar, em So Carlos, SP 1 a srie.

Educao infantil 2a srie

ma semente, uma planta?

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Uma semente, uma planta?

Um possvel desdobramento do mdulo

Semente ou no? Conceitos iniciais. Preparao para eventual sada.

Aula 8 Aula 9 Aula 10

Aula 11 Como as Aula 12 sementes germinam? Aula 13

Ensinar as cincias na escola da educao infantil quarta srie

Aula 1. Semente ou no? Conceitos iniciais

Figura l . Os alunos representam a idia que fazem da semente.

Aula 2. Semente ou no? Coleta de material experimental

Uma semente, uma planta?

Aula 3. Semente ou no? Triagem do material e hipteses