LUCINDA, Maria da Consolao, NASCIMENTO, Maria das Graas; CANDAU, Vera Maria. Escola e violncia.

Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 1. Sociedade e violncia

A produo intelectual sobre a violncia e suas diferentes manifestaes na sociedade brasileira tem-se multiplicado e diversificado enormemente, nos ltimos anos, especialmente a partir dos anos sessenta. Para Minayo (1990) e seus colaboradores responsveis pela Bibliografia comentada da produo cientfica brasileira sobre violncia e sade,fato faz pensar que aumentou muito neste perodo "o este nvel da conscincia social dos intelectuais sobre o problema" (p. 12). A bibliografia com a qual trabalhamos privilegia os estudos realizados a partir da dcada de oitenta, momento em que a violncia urbana se torna objeto de uma intensa produo na perspectiva das cincias sociais. Assim sendo, os eixos principais que nos servem de referncia se fundamentam nas contribuies das abordagens desenvolvidas a partir da sociologia e da antropologia, com nfase na dimenso histrico-cultural da problemtica da violncia na sociedade brasileira. 1.1. O que se entende por violncia? As aes caracterizadas como manifestaes de violncia abarcam freqentemente uma gama grande de comportamentos. No entanto, em geral, identifica-se violncia com criminalidade e/ou agresso fsica. tambm comum uma abordagem to abrangente da violncia, que o espectro de comportamentos percebidos como violentos se amplia significativamente. Desta forma, diluem-se as fronteiras que permitiriam distinguir uma situao de violncia de outra, no includa na mesma categorizao, apesar de se reconhecer a existncia de elementos comuns entre ambas. Neste sentido, importante que nos detenhamos um pouco sobre o significado do termo violncia. No Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (1986), encontramos a palavra violncia assim definida: "Violncia significa qualidade de violento; ato violento, ato de violentar; constrangimento fsico ou moral; uso da fora; coao" (p. 1779). Nesta perspectiva, a violncia est intimamente unida coao e ao uso da fora no plano fsico ou moral. Uma outra aproximao a este termo a que apresenta o Dicionrio do pensamento marxista (1988):
Por violncia entende-se a interveno fsica de um indivduo ou grupo contra outro indivduo ou grupo (ou tambm contra si mesmo). Para que haja violncia preciso que a interveno fsica seja voluntria ( ... ). A interveno fsica, na qual a violncia consiste tem por finalidade destruir, ofender e coagir ( ... ). A violncia pode ser direta ou indireta. direta quando atinge de maneira imediata o corpo de quem sofre. indireta quando opera atravs de uma alterao do ambiente fsico no qual a vtima se encontra ( ... ) ou atravs da destruio, da danificao ou da subtrao dos recursos materiais. Em ambos os casos, o resultado o mesmo: uma modificao prejudicial do estado fsico do indivduo ou do grupo que o alvo da ao violenta (p. 1291).

Embora provenham de fonte de natureza muito especfica - o dicionrio -, percebemos nestas duas aproximaes diferentes enfoques. No primeiro, a caracterizao da violncia ultrapassa o limite da agresso fsica, admitindo uma violncia de carter psicolgico e moral, ao passo que, no segundo, a nfase recai exatamente no aspecto relacionado ao dano fsico, ao uso da fora no sentido de prejuzo fsico. Esta ltima abordagem aproxima-se dos estudos que tratam violncia e criminalidade como se fossem a mesma coisa. Por esta pequena amostra, podemos verificar no ser fcil definir o que se entende por violncia. Tal dificuldade fica patente no texto clssico de Hannah Arendt, Sobre a violncia (1994), em que a autora distingue violncia de poder (power),fora (force) e vigor (strenght),complexificando ainda mais a questo (p. 13). Neste trabalho, utilizaremos como referncia fundamental a contribuio de Jurandir Freire Costa, afirmando que
violncia o emprego desejado de agressividade com fins destrutivos. Agresses fsicas, brigas, conflitos podem ser expresses de agressividade humana, mas no necessariamente expresses de violncia. Na violncia a ao traduzida como violenta pela vtima, pelo agente ou pelo observador. A violncia ocorre quando h desejo de destruio (in: Fukui, 1991, p. 103).

Neste sentido, a marca constitutiva da violncia seria a tendncia destruio do outro, ao desrespeito e negao do outro, podendo a ao situar-se no plano fsico, psicolgico ou tico. 1.2. As diferentes faces da violncia No mbito da sociedade brasileira, tm sido ::_ vez mais preocupantes os nveis de complexidade e

de banalizao da violncia. Para Dimenstein (1997), como polcia ineficiente ou corrupta, pobreza; distribuio de renda, desemprego, aumento do narcotrfico, descrena na justia, valorizao esquadres da morte so fortemente responsveis ::-dificuldade de erradicao da violncia urbana. No entanto, tais ingredientes sozinhos no explicam a rotinizao da violncia, apesar de sabermo alimentam seu crculo vicioso. necessrio ressaltar ..... os estudos que tm procurado compreende:problemtica da violncia no mbito urbano e:: acenando para perspectivas diferentes das assina pelo referido autor. Arnoud e Damascena (1996) a:-: da seguinte hiptese bsica: a violncia multica ':_ plural. A compreenso deste fenmeno depende -9da percepo de fatores estruturais, como a econmica, a misria e o empobrecimento, quanto do complexo de mediaes materiais e culturais que envolvem a violncia, expressando-se atravs da quebra dos laos de solidariedade na sociedade e da crise das relaes sociais tradicionais. Afirmam que,
hoje, a luta contra a violncia comea a fazer parte do debate sobre uma nova relao Estado/sociedade, conquista/ autonomia( ... ) e passa a ser considerada como forma tambm de busca de novas relaes articuladas e conflituais, e de maneiras de se estabelecer relaes solidrias e reconhecimento recproco (p. 3).

Nesta perspectiva, a combinao dos referidos fatores favorece uma trama dialtica da violncia que articula aspectos de diferentes naturezas. Da a necessidade de estabelecer distines entre seus nveis e dimenses: a violncia reconhecida e efetivamente punida como crime; a que se instalou em parte da estrutura do Estado e a que tece as mais amplas relaes sociais e domsticas. 1.3. A dimenso estrutural da violncia Uma das vertentes mais trabalhadas nos estudos sobre violncia , sem dvida, a sua relao com a desigualdade social. No entanto, no se pode afirmar que a pobreza constitua o nico fator explicativo da violncia na sociedade brasileira. A pobreza isoladamente no explica a perda de referenciais ticos que sustentem as interaes entre grupos e indivduos (Velho, 1996). Ao traar um quadro da questo da violncia no Brasil, Adorno (1994) afirma que "a Histria do Brasil , sob um certo aspecto, uma histria social e poltica da violncia" (p. 19). Lembra as represses s lutas populares nas diferentes regies do pas, salientando que nesse processo repressivo no se economizou fora, no se pouparam vidas. Ao afirmar que a questo da violncia tambm um problema da cultura poltica do pas, sustenta que a questo da violncia no Brasil , antes de tudo, ( ... ) o problema do modo pelo qual nossa sociedade estabelece
culturalmente as relaes de poder (p. 23).

nesta linha, tambm, que se situa a reflexo de Arnoud e Damascena argumentando que (. .. ) o
poder a capacidade de agir em conjunto e a violncia comea onde o consenso (e o poder) terminam. A violncia, em sntese, expresso da impotncia (p. 5).

A assimetria das relaes de poder na sociedade brasileira pode ser evidenciada por diversos ngulos, e um deles o poder poltico. Mas, segundo Adorno (1994), importante levar em considerao, tambm, o poder da sociedade em geral. nesta perspectiva que se inserem os estudos sobre violncia que relacionam Estado e sociedade. O Estado aparece, assim, como uma instncia que reflete as relaes autoritrias existentes na sociedade e a maneira, tambm autoritria, de esta resolver seus conflitos e superar as diferenas e dificuldades nos campos econmico, social, poltico cultural, assim como nas relaes intersubjetivas de um modo geral. Alguns autores chegam a afirmar que nas razes da violncia encontra-se um "sistema autoritrio enraizado socialmente" (O'Donnel). Velho (1996), em sua abordagem acerca do tema, sustenta que uma das variveis fundamentais para compreender a crescente violncia da sociedade brasileira o fato de ser acompanhada por um esvaziamento de contedos culturais, particularmente os ticos, no sistema de relaes sociais. O cenrio privilegiado de tudo isto constitudo, sem dvida, pelas grandes cidades - espao onde os contrastes dos modos de vida atuam como potencializadores da iniqidade social. 1.4 - A dimenso cultural da violncia Referindo-se ao aumento da violncia na sociedade brasileira, Zaluar (1996) afirma que,
hoje as idias que fazamos das 'nossas culturas', das 'nossas sociedades' esto cada vez mais difceis de se reconhecer no real. ( ... ), eu creio que estava certa ao afirmar a necessidade de entender essa onda recente de violncia costumeira no Brasil, mas dentro do panorama do crime organizado internacionalmente, do crime tambm ele globalizado, com caractersticas econmicas, polticas e culturais sui generis, sem perder algo do velho capitalismo da busca desenfreada do lucro a qualquer preo (p. 54).

No entanto, ressalta, tambm, que "o crescimento da violncia no pas remete ao plano subjetivo, da interpretao" (p. 60). Em outras palavras, Zaluar prope a incorporao do plano cultural na sua

anlise. Tendo como perspectiva a afirmao da importncia do sistema de reciprocidade,2 afetado com o crescimento das grandes cidades, Velho (1996)1 prope um referencial antropolgico no estudo da violncia. O sistema de valores e relaes sociais no Brasil passou por profundas modificaes com a expanso da economia de mercado, as migraes, a industrializao, a introduo de novas tecnologias e o florescimento da cultura de massas. No bojo destas transformaes, de acordo com o autor, as ideologias individualistas ganharam terreno, o campo de possibilidades socioculturais diversificou-se e houve um aumento das alternativas e escolhas quanto aos estilos de vida. Argumenta, ainda, que a difuso dos valores individualistas significou um enfraquecimento nas formas tradicionais de relacionamento, associadas a uma viso hierarquizada de mundo. Cumpre notar a nfase dada pelo autor (Velho, 1996) s mudanas que afetaram o universo de valores e, especificamente, as expectativas de reciprocidade. Assinala que
h trinta ou quarenta anos as relaes interclasses ou, em geral, entre categorias sociais hierarquicamente diferenciadas eram regidas por padres de interao mais amistosos, dentro da lgica do clientelismo. ( ... ) medida que o individualismo foi assumindo formas mais agonsticas e a impessoalidade foi, gradativamente, ocupando espaos antes caracterizados por contatosface-to-face, a violncia fsica foi se rotinizando, deixando de ser excepcional para tornar-se uma marca do cotidiano (p. 17).

Apesar de sustentar que os valores tradicionais, pelos quais as geraes mais velhas ocupavam posies de prestgio, foram perdendo fora no bojo das transformaes sociais de nossa sociedade, Velho afirma que o crescimento e a difuso de valores individualistas na sociedade brasileira no significaram o fim da hierarquia. Para ele, o que se nota atualmente a coexistncia e combinao das duas vises de mundo, embora com nuances diferentes. Esta abordagem da dimenso cultural da violncia, que enfoca o "individualismo desancorado de compromissos ticos", tambm contribui para entender a naturalizao da violncia atravs da "midiatizao" (Velho, 1996). A imagem tem ocupado cada vez um maior espao na construo dos processos de socializao. De acordo com Perz Guzmn (1996), encontramo-nos frente a uma ordem simblica que se caracteriza por um grande consumo de signos e imagens, assim como de uma profunda semiotizao da vida cotidiana. Tais fenmenos tm sido possveis devido ao nvel de desenvolvimento da nova indstria cultural transnacionalizada. A naturalizao de comportamentos violentos pela cultura de massa , sem dvida, outro fator que refora a banalizao da violncia. Uma cultura do medo, da desconfiana, da competitividade, da insegurana, da representao do outro como inimigo, particularmente se pertence a diferente universo social e cultural, permeia as relaes interpessoais e sociais cada vez com maior fora, especialmente nas grandes cidades. Crescem as manifestaes de uma sociabilidade violenta, tais como gangues, violncia no esporte e nos bailes, especialmente entre os jovens. No entanto, convm sempre ter presente a articulao entre as dimenses estrutural e cultural da violncia. Existe mtua implicao, e elas no podem ser dissociadas. Configura-se, assim, uma trama complexa e dramtica da problemtica da violncia na sociedade brasileira hoje, dentro da qual se situam as questes especficas relativas s manifestaes da violncia no contexto escolar.

2. Cotidiano escolar e violncia

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A abordagem que Velho faz acerca do sistema de reciprocidade vinculada-se concepo de autores clssicos da antropologia, como Malinowski, Mauss e LviStrauss, que entendem a reciprocidade como motor e expresso do social. Para estes autores, "a impossibilidade da troca e de processos de reciprocidade pode gerar impasses socioculturais e irrupes de violncia dentro de grupos e sociedades ou entre eles".

Neste item, apresentaremos algumas reflexes sobre as diferentes manifestaes de violncia no cotidiano escolar, suas causas e possveis aminhos para trabalhar tal problemtica na prtica pedaggica luz de alguns estudos que, especialmente nos ltimos anos, tm-se voltado para esta questo. 2.1. As manifestaes da violncia na escola Observa-se hoje uma crescente preocupao de pais e educadores com as variadas expresses da violncia no interior das escolas. Nesta perspectiva, procuramos identificar diferentes formas de violncia presentes no cotidiano escolar, analisadas por alguns pesquisadores e pesquisadoras que tm trabalhado esta temtica. A interferncia de grupos externos Nos ltimos anos, possvel observar o crescimento significativo da presena e do poder do narcotrfico nos grandes centros urbanos. No Rio de Janeiro, a partir dos anos oitenta, estes grupos tornam-se mais visveis e se intensifica sua interveno em diferentes espaos pblicos, includa a rede de ensino. Guimares (1995) analisa as relaes entre algumas escolas pblicas da rede municipal do ensino fundamental do Rio de Janeiro e grupos externos, tais como o narcotrfico e as gale ras. 3 Destaca, ainda, a interferncia destes grupos na organizao escolar e na capacidade de a escola cumprir as funes que lhe so atribudas pela sociedade. Para a referida autora, "a interveno por parte do narcotrfico nessas escolas se faz ... de forma sutil, com pouca visibilidade, atravs de diferentes mediadores, representativos de posies diversas em relao s quadrilhas, tendo como propsito ampliar a rea fsica e os grupos sociais sob seu controle" (p. 7). Conclui, ainda, que esta operao "resulta em sistemas de proteo/subordinao das instituies, a exemplo do que se obtm por parte dos moradores das reas ocupadas". Por outro lado, a atuao das "galeras" caracteriza-se "por abordagens diretas e ostensivas de cerco e de sitiamento da instituio em torno da dramatizao diria e contnua de diferentes tticas de invaso, ameaa sempre latente ... e pela produo de situaes de confronto com o corpo escolar" (p. 7 e 8). No raras vezes as galeras utilizam a instituio escolar como lcus para a soluo de pendncias com grupos rivais. Assim, brigas que comearam em outras instncias acabam sendo estendidas ao espao escolar ou s proximidades deste. Outras formas de interferncia de grupos externos so, ainda, apontadas por Fukui (1992): as invases por parte de "alunos insistentes",4 que vo escola "para desfrutar de um mnimo de convvio social" (p. 111), a invaso pela populao do bairro, que ocorre "mais pela indefinio dos espaos da escola e pela facilidade de acesso ... do que por ao agressiva" (p. 112), e a invaso pela polcia ou representantes de outras instituies, quando, sem licena, "invadem a esfera de autoridade do diretor e dos professores" (p. 113), para revistarem alunos, por exemplo.
"Grupos de jovens habitantes das periferias da cidade, constitudos de acordo com a rea de residncia e relativamente organizados" (Guimares, 1995, p. 7). 24 Segundo Fukui (1992), so aqueles alunos que, embora tenham abandonado os estudos, ainda esto matriculados e vo escola para jogar bola,
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participar de algumas atividades, namorar, encontrar os amigos, etc.

possvel con statar que , em todo s os cas os de in vaso, ocorre uma fort e interfernci a na vida escolar , em sua organiz ao, em sua lgic a institucional. O fechamento d a escola, "aprisionand o" os alunos, as alteraes nos hor rios de funcionamento , a preocupao de professores e alu nos a ssustados pelo r isco que correm, a nfase na funo disciplinadora da escola so algumas das conseqncias desta interferncia. A depredao escolar Atos de vandalismo, como a quebra de louas das instalaes sanitrias, o furto de lmpadas e outros materiais, e as pichaes, caracterizam a depredao escolar. Para Fukui (1992), tais atos relacionam-se falta de difuso do conceito de "bem pblico", tornando-se, assim, necessria e urgente a divulgao, por exemplo, dos custos e prejuzos causados por estas depredaes. Referindo-se depredao nos bairros, Crdia (1997) observa que estes atos de violncia podem se relacionados baixa qualidade de vida em termos de infra-estrutura, no que se refere vida coletiva. Em espaos onde, ao lado de infra-estrutura deficiente (reas de lazer, iluminao pblica,

pavimentao, etc.), o meio ambiente feio, duro, sem vegetao e sujo, as pessoas "no tm oportunidade para o desenvolvimento de regras de competio, de cooperao e de pertencimento ao grupo" (p. 29). E conclui:

o meio ambiente no permite prazer esttico: os espaos coletivos, alm de insuficientes, so to desagradveis e
desvalorizados que agudizam o stress, impossibilitando um lazer saudvel. Trazem ainda uma carga simblica que representa a desvalorizao atribuda aos moradores. Como se sentirem valorizados, respeitados, importantes para a sociedade quando o lugar onde vivem to abandonado e feio? (p. 29).

Aplicando esta concepo ao espao escolar, pode-se afirmar que, muitas vezes, o estado de abandono e precariedade em que se encontra grande parte das escolas pblicas pode, de algum modo, estar relacionado com a depredao escolar. Existe ainda, a possvel relao de depredao escolar como forma de contestao. Guimares (1996), citando Da Matta (1982), destaca que o
quebra-quebra um grito e tem como objetivo ... obter um reconhecimento atravs deste ato violento, que anuncia a voz daqueles indivduos destitudos, que as elites consideram de segunda classe (p. 26).

Dentro desta perspectiva, a depredao, no mbito escolar, pode ser compreendida como um "protesto motivado" (Peralva, 1997). freqente, ainda, a descrio de atos violentos, cujos atores parecem cumprir um ritual. Neste caso encontram-se, por exemplo, os grupos de jovens que saem pelas ruas tocando campainhas, pichando muros, etc. Tais rituais destacam o fato de a violncia poder, tambm, ser compreendida como expresso no do individual, mas do coletivo. Como afirma Guimares (1996), "as depredaes, as pichaes, as brigas entre alunos e a formao das turmas, das gangues podem representar uma forma de persistncia social que se nega a submeter-se" (p. 50). Nesse sentido, a depredao escolar pode ser compreendida tambm como uma forma de resistncia diante das imposies de normas. As brigas e agresses entre alunos(as) Esta forma de violncia , sem dvida, a mais presente nos relatos de educadores, alunos e pais, e, em alguns aspectos, mantm uma ntima relao com a depredao escolar. Roubos, insultos, brigas, explorao dos mais novos pelos mais velhos so atos que, de to freqentes no cotidiano escolar, acabam por serem banalizados e/ou tidos como manifestaes "normais" da idade e/ou da condio sociocultural e econmica do jovem.
A violncia entre alunos constri-se em torno de duas lgicas complementares: de um lado, encenao ritual e dica de uma violncia verbal e fsica; de outro, engajamento pessoal em relaes de fora, vazias de qualquer contedo preciso, exceto o de fundar uma percepo do mundo justamente em termos de relaes de fora. Nos dois casos, o que est em jogo a construo e a auto-reproduo de uma cultura da violncia (Peralva, 1997, p. 20).

A lgica que permeia essa cultura da violncia est intimamente relacionada a um sentimento de medo, fundado na idia, amplamente difundida, de que "a violncia est em toda parte e que, para enfrent-la, preciso poder defender-se" (id.). Esta dimenso ritual e ldica da violncia permite um distanciamento subjetivo com relao ao medo, ao mesmo tempo que serve como instrumento para a reproduo de uma cultura da violncia.

o desenvolvimento de tal cultura ... s possvel porque ocorre margem do mundo dos adultos. Ele traduz a
debilidade do controle exercido pelos adultos sobre o universo juvenil, sua incapacidade ... de fundar, no interior do colgio, um modelo de ordem (Peralva, 1997, p. 21).

Assim, mesmo sendo uma modalidade de violncia cujas razes situam-se alm dos muros da escola, observa-se que ela afeta, efetivamente, a vida escolar, cabendo, portanto, instituio buscar alternativas que possam transformar tais relaes. As agresses entre alunos(as) e adultos Destacam-se neste item as agresses e ameaas a professores(as), feitas por alunos(as), e as agresses verbais, fsicas ou psicolgicas, sofridas pelos(as) alunos(as) por parte de profissionais que atuam nas escolas. N a viso dos adultos, tais manifestaes de violncia podem estar relacionadas com a falta de "competncia relacional"5 do profissional que atua nas escolas e com o fracasso na formalizao dos papis do professor e do aluno. Assim, a violncia do aluno manifesta-se sob a
forma de um transbordamento de estratgias de gesto de conflitos, pouco eficazes - quer sejam aquelas que se referem diretamente idia de competncia relacional, ou aquelas que enfatizam a construo precria de um papel profissional (Peralva, 1997, p. 17).

Na viso dos (as) alunos(as), a violncia contra o adulto sempre motivada. Pode ser vista como

uma forma de protesto. "Protesta-se contra o mau exerccio, pelo adulto, de sua capacidade de julgar e promover a justia" (Peralva, 1997, p. 18). Esta forma de violncia compreendida pelos(as) alunos(as) como manifestao de resistncia ao julgamento escolar ou de protesto contra o "mau" professor(a) ou funcionrio(a). Com freqncia, o/a mau() professor(a) descrito(a) pelos alunos como aquele(a) que falta, que fraco(a), que no consegue manter a disciplina na turma, que injusto(a), principalmente no que se refere aos resultados escolares, que no tem disponibilidade para com os/as alunos(as), ou, ainda, que no demonstra entusiasmo pelo que faz. Segundo Peralva (1997), "um campo de conflitos particularmente sensvel refere-se avaliao dos resultados escolares e s notas" (p. 18). O sentido de inj .. u:s.tia, aqui, " vivido como uma agresso personalidade individual e capacidade do sujeito em construir uma imagem positiva de si mesmo, para si mesmo e para os outros" (p. 19), e pode provocar reaes diversas, que vo desde estratgias defensivas, como o isolamento e a apatia, at estratgias ofensivas, como a agresso, a depredao, o insulto. Pode-se afirmar que, neste caso, a desvalorizao dentro dos padres escolares compensada por uma autovalorizao de acordo com os padres da rua.
Para os jovens que tm baixa-estima, que no conseguem se vincular com a escola devido aos repetidos fracassos, vandalizar a escola ... se apropriar dela e de certo modo venc-la (Cardia, 1997, p. 56).
5 Expresso

utilizada por Peralva (1997) para designar a competncia do profissional de educao para "fazer-se conhecido atravs de atributos de justia, escuta, capacidade de negociao, ser algum com quem se possa falar".

Estas estratgias ofensivas podem ser vistas, ento, como uma maneira de mostrar aos colegas que podem ser bem sucedidos. Nesta perspectiva, pode-se compreender tais atos como manifestao de uma lgica de enfrentamento. Tanto o/a jovem como o adulto desenvolvem uma representao dos papis profissionais na escola. Quando o profissional no corresponde s expectativas dos(as) alunos(as), as atitudes e comportamentos violentos podem ser entendidos como uma estratgia de contestao destes papis. A violncia familiar A violncia familiar, sofrida pela criana e o adolescente, tem sido motivo de grande preocupao dos educadores. Apesar de estar localizada, quase sempre, fora dos muros escolares, tal forma de violncia interfere significativamente no cotidiano escolar. Torna-se cada vez mais freqente o fato de crianas chegarem escola vtimas de violncia familiar. So diversos os fatores que podem estar relacionados a esta manifestao de violncia.
Famlias onde h pouco debate sobre decises, pouca interao social, poucas atividades compartilhadas, onde a disciplina errtica e, quando ocorre, dura e ameaadora, e onde h muita disputa por dinheiro, so famlias nas quais o risco de violncia entre os pais e desses contra os filhos mais provvel (C ardia, 1997, p. 40-41).

A partir de relatos de alunos(as) e educadores(as), e bem como do resultado de diversas pesquisas na rea, pode-se afirmar que o comportamento dos(as) alunos(as) na escola e na rua, assim como o seu desempenho escolar fortemente afetado pela violncia familiar. Para Cardia (1997), "famlias onde h violncia entre seus membros tm alta probabilidade de estarem socializando os filhos para a violncia" (id., p. 40) Partindo destas reflexes, pode-se concluir que a famlia pode contribuir para aumentar ou minimizar os efeitos da violncia em outras instncias sobre seus filhos(as). Sabe-se, ainda, que a violncia na famlia pode comprometer o desenvolvimento cognitivo das crianas e jovens. Referindo-se ao desempenho escolar, Cardia (1997) destaca que esta forma de violncia pode interferir negativamente, por exemplo, na capacidade de leitura e concentrao das crianas e jovens, assim como na capacidade de se integrar e interagir com os colegas.
A combinao da presena da violncia no bairro com a violncia domstica ... ter efeitos sobre o desempenho acadmico das crianas e jovens que esto expostos a essas circunstncias, sobre a sua capacidade de adaptao a normas e disciplina e sobre a violncia na escola: crianas vtimas de violncia tm mais dificuldades de leitura e compreenso de textos, porque a inteligncia verbal afetada pela combinao pobreza-violncia, menor capacidade de ateno e de concentrao em tarefas e menor capacidade de elaborar crticas (p. 50).

Tal interferncia acaba por acarretar que estas crianas e jovens tenham mais problemas disciplinares, piores notas, repetncias, o que, conseqentemente, afetar a auto-percepo de competncia e a motivao para as atividades escolares e os vnculos entre eles(as) e a escola. 2.2. Procurando algumas pistas para compreender a problemtica Referindo-se sociedade francesa, mas com evidentes pontos de interseo com nossa cultura, Peralva (1997) associa o fenmeno da violncia na escola ao tema "incivilidade", ou sej a, a uma

crise no processo civilizatrio. Estamos vivendo um momento de "inverso das condies ... que teriam definido o curso do processo civilizatrio" (p. 11). A autora, apoiada na perspectiva do socilogo Norbert Elias, identifica inicialmente as trs condies histricas consideradas como "parteiras do processo civilizatrio" (p. 11): a centralizao do poder atravs da constituio do Estado moderno, a codificao dos comportamentos, ou seja, a existncia de regras comuns de comportamento social compartilhadas pelas pessoas e a adeso voluntria dos indivduos ordem civilizada.6 Recorre perda ou enfraquecimento tais condies, para explicar esta crise atual do processo civilizatrio. No que se refere centralizao do poder, observa-se, hoje, uma poltica mundial, centrada no mercado, que prope um enfraquecimento do Estado no que se refere garantia dos direitos sociais para a maioria da populao. Torna-se evidente que a lgica do mercado afeta a capacidade de o Estado investir nas reas sociais, tais como sade, educao, justia e segurana pblica. Reduz-se a capacidade do Estado de garantir, populao como um todo, um mnimo de qualidade de vida. Observa-se uma pauperizao dos servios pblicos, decorrente da desvalorizao do pblico em benefcio do privado. Temos, assim, cada vez mais, uma sociedade marcada pela desigualdade social. Ao lado deste enfraquecimento do poder do Estado, observa-se, de modo intenso, a partir dos anos sessenta, uma forte crtica s convenes sociais. Segundo Peralva (1997), estas convenes "cedem, cada vez mais, espao a mecanismos de regulaes da relaes interindividuais pautados em definies auto-referenciais" (p. 13). Temos assistido a uma substituio gradativa da subordinao do indivduo s regras de comportamento estabelecidas pelo comportamento orientado por escolhas individuais. Na verdade, possvel afirmar que vivemos, hoje, o descompasso entre dois momentos:
De um lado, o momento de uma ordem que envelheceu - a ordem scio-centrada; de outro, o momento de uma nova ordem emergente, centrada no indivduo ... insuficientemente constituda, incapaz, portanto, de afirmar sua prpria hegemonia enquanto modelo (id.).

A sociedade, hoje, marcada por uma "anorexia moral",? que se reflete no descompromisso causado pelo sentimento individual de apatia em relao vida social, na ausncia de utopias, na perda do sentido de viver, na falta de solidariedade, na ausncia de parmetros definidos sobre o que certo e errado. Outra ordem de fatores que est presente na tentativa de compreenso do fenmeno da violncia diz respeito ao debilitamento do interesse dos indivduos em aderir ordem "civilizada". Podem-se identificar dois fatores que vm contribuindo para isto. Em primeiro lugar, verifica-se o debilitamento do prprio modelo. "Quando a ordem se fragmenta ... o interesse desaparece" (Peralva, 1997, p. 13). Em segundo lugar, a adeso a uma ordem est associada aos ganhos que tal adeso pode proporcionar. Numa sociedade marcada pela excluso social, aumenta a distncia entre as expectativas do indivduo e a realidade.
Cresce o fosso entre as aspiraes e as expectativas de mobilidade social e o que pode efetivamente realizar em uma sociedade que valoriza muito o sucesso econmico e que v neste sucesso a nica forma de garantir a vivncia de direitos e assim atingir a cidadania (Cardia, 1997, p. 28).

A crise da funo da escola Partindo desta anlise mais ampla do contexto onde se situa a escola, importante, tambm, identificar, no in terior desta instituio, relaes entre fatores relacionados com a crise na identidade da escola e as manifestaes de violncia ocorridas em seu interior. Assim como possvel constatar uma crise no processo civilizatrio a partir do enfraquecimento das condies que o definiram, e considerando que a escola, durante muito tempo, funcionou como um micro-Estado, pode-se identificar, nos ltimos anos, uma crise no que se refere ao poder desta instituio, aos modelos de comportamento que a se constroem e adeso chamada "ordem escolar".
Peralva refere-se, a, ao interesse estratgico dos indivduos, diante do monoplio da fora exercido pelo Estado e conscientes das regras de comportamento, em abrir mo - ou no - da fora nas suas relaes recprocas, em favor de procedimentos definidos pela capacidade de influncia e de persuaso (p. 12).
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Termo utilizado por Jurandir Freire em conferncia proferida na PUe-Rio, em novembro de 1997.

A escola, que podia ser caracterizada como "um espao definido por fronteiras, no interior do qual um governo central era exercido" (Peralva, 1997, p. 12), no corresponde mais a esta imagem. Constitua um microEstado, que funcionava como um Estado dentro do Estado. "A legitimidade da instituio escolar, do educador e do processo educativo fundava-se em uma delegao de funes

referida a uma entidade maior, a sociedade nacional" (id.). Hoje, debilitaram-se o controle e a exigncia de um modelo de ordem central codificado atravs de regulamentos. Mudou a escola e mudou oCa) professor(a). "A escola era vista enquanto instrumento de ascenso social, o professor possua status como mediador dessa ascenso, a escola era fonte privilegiada de informaes" (Fvero, 1997, p. 32). Nos ltimos anos, temos vivido uma reverso de tal quadro. No que se refere formao destes profissionais, observamos que, por um lado, a democratizao do ensino fundamental e mdio provocou um aumento efetivo do nmero de vagas nestes nveis e a necessidade urgente de profissionalizao de professores, nem sempre bem-conduzi da; por outro lado, a ampliao das oportunidades de educao superior muda as "expectativas dos formandos que, antes, preparavam-se para uma vida dedicada ao magistrio" (Paiva, 1992, p; 82). Estas transformaes tiveram como efeitos visveis o esvaziamento e a fragmentao na formao dos professores, a diminuio drstica nos salrios, o profundo mal-estar presente nos meios educacionais, a desvalorizao da educao e do magistrio, acabando por gerar uma grave crise de identidade da escola. Todos esses fatores, ao lado do baixo investimento do Estado no setor educacional e da falta de polticas educacionais voltadas para uma real democratizao da escola, levam a crer que tal expanso quantitativa no foi acompanhada de um equivalente a perfeioamento qualitativo. Diante desta realidade, observa-se um enfraquecimento do papel da escola. A expectativa de muitos pais e alunos continua sendo a de que a escola proporcione s crianas e aos jovens o acesso a uma "vida melhor",8 atravs de suas funes clssicas: a transmisso dos saberes historicamente construdos e de uma disciplina que lhes seja til para o desempenho de uma profisso no futuro. Este discurso enfrenta, no entanto, srias contradies. Se de um lado, no imaginrio popular, a escola "promete" ascenso social respeitabilidade, de outro a realidade desmente essa promessa. Segundo Paiva (1992), "a idia de que maior escolaridade assegura empregos e melhores salrios convive com a percepo emprica de que isto nem sempre acontece" (p. 78). Constata-se, ainda, que, diante do enfraquecimento do papel da escola, esta acaba por ser responsabilizada por outras funes, como alimentao e segurana. Com freqncia, tais funes so atribudas escola tanto pelas classes favorecidas economicamente, que desejam que a escola tire das ruas as crianas pobres, como pelas classes mais pauperizadas. Famlias pobres mostram-se especialmente preocupadas em
assegurar proteo e assistncia para seus filhos ... de modo a poder evitar a prtica ... de deixar trancadas as crianas, para que no possam sair rua na ausncia dos pais - bem como minimizar seus problemas domsticos, encontrando em casa menores socializados de modo a desenvolver atitudes que no perturbem a paz familiar nem adicionem preocupaes s j existentes (paiva, 1992, p. 86).

A crise de identidade da escola reforada quando se conjuga a ela a crise nos modelos de comportamento, tratada anteriormente, que caracteriza nossa sociedade atual. H de se esperar que esta crise afete, tambm, o interior da escola. Citando Bordieu(1989), Paiva ((1992) afirma que
o poder da disciplina escolar e da internalizao de normas de conduta, valores, esquemas de percepo e ao resulta de um longo processo de incorporao inconsciente das estruturas sociais objetivas que ocorre atravs de anos de freqncia escola e que o embate com as condies objetivas de vida pode reduzir sua eficcia (p. 69).

A idia de "vida melhor" freqentemente associada insero no mercado de trabalho e oportunidade de emprego em funes socialmente mais valorizadas.
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Numa sociedade marcada pelo individualismo, pela apatia social, pela falta de solidariedade, pela confuso no que se refere ao certo e ao errado, certamente no constitui tarefa fcil estabelecer limites e/ou construir regras disciplinares. Pais e educadores, no querendo repetir, com seus filhos(as) e alunos(as), o modelo de educao autoritrio em que, muitas vezes, foram criados, tm dificuldades em estabelecer limites e regras de disciplina. Outros fatores associados violncia na escola Ao lado da crise de identidade da escola e da dificuldade de construir um modelo de comportamento apoiado em amplo consenso, outros fatores podem estar associados s manifestaes de violncia presentes na escola. A neg ligncia com os prdio s escolares

 possvel observar, hoje, que muitas escolas pblicas se encontram em ms condies fsicas: prdios maltratados, paredes pichadas e sujas, ptios mal iluminados, quadros-negros destrudos, mobilirios sem manuteno, banheiros feios e sem condies de higiene so algumas das evidncias da desvalorizao da escola e do pblico, de maneira geral. A negligncia em manter os prdios escolares mais "um sinal de descaso que o Estado tem para com quem usa as escolas e com quem l trabalha" (Cardia, 1997, p. 56). Prdios nestas condies de conservao so, certamente, um convite a maior depredao e violncia. "O descuido com prdios sugere uma terra de ningum, uma terra sem dono que pode ser ocupada por aquele que tem fora e coragem para faz-lo" (id.). Para alm da manuteno precria dos prdios escolares, a prpria construo destes um sinal da referida desvalorizao. Muitas vezes, os prdios escolares so construdos s pressas, com o objetivo de aumentar o nmero de vagas oferecidos em determinada comunidade e/ou com fins de propaganda poltica e, neste caso, sem o devido cuidado tanto no que se refere ao material empregado como s tcnicas de construo. Uma visita a alguns destes prdios pode nos revelar, por exemplo, ralos que no esto ligados a um sistema de esgoto, tomadas sem conexo com a rede eltrica, pisos que se deterioram em contato com a gua e muitas outras irregularidades que vo desde "ingnuos enganos" at falhas que podem pr em risco a integridade dos alunos, professores, funcionrios, tais como janelas inadequadamente colocadas, rebocos soltos, degraus da escada quebrados, etc.
Desapareceu a escola que era facilmente identificada ... como um dos prdios mais imponentes da cidade, a escola que, pela aparncia, j exigia um comportamento formal, de respeito, que impunha uma disciplina e que demarcava um territrio ... (C ardia, 1997, p. 56).

Partindo desta constatao, muitas pesquisas tm mostrado, hoje, a correlao entre a m aparncia e conservao dos prdios com a violncia e a depredao deles. A pauperizao da escola fica evidenciada, tambm, pela falta de recursos humanos que acompanha o descuido com os prdios escolares. Faltam professores, funcionrios administrativos, inspetores, porteiros, serventes, merendeiras, o que provoca uma sobrecarga de trabalho e funes para os profissionais que atuam nas escolas. Este problema - associado aos baixos salrios e conseqente baixo status social dos profissionais, falta de condies materiais de trabalho, de oportunidade de educao continuada para professores e funcionrios, e pouca eficcia dos programas desse tipo de educao, quando existentes, desmoralizao da escola pelos meios de comunicao de massa acaba por causar, nos meios educacionais, um mal-estar que se reflete nas relaes que se estabelecem no interior da escola. No encontrar professores que, trabalhando em duas ou trs escolas, malformados, sobrecarregados de funes, desesperanados, acabem por limitar sua funo transmisso de conhecimentos; funcionrios desviados de funes; dirigentes voltados preferencialmente para funes burocrticas; alunos desinteressados e descompromissados com a com unidade escolar. A falta de funcionrios e professores interfere, ainda, na concepo do espao escolar e no aproveitamento que se faz dele. Este quadro "leva a restringir suas atividades apenas ao ensino propriamente dito" (Fukui, 1992, p. 116). Toda a rotina escolar est voltada para as atividades de sala de aula. Conseqentemente, todos os espaos ociosos, onde outras atividades poderiam ser desenvolvidas, passam a ser ocupados desordenadamente, ficando expostos depredao e violncia. H de ressaltar, contudo, que, apesar de toda esta situao em que se encontram educadores(as) e alunos(as), a escola ainda o lugar onde se acredita que as coisas podem ser diferentes. Um grande nmero de professores(as), mesmo diante de todos os problemas que afetam a escola e o magistrio, acredita na educao e demonstra preocupao em buscar alternativas pedaggicas para lidar com os problemas cotidianos. Em geral, mesmo alunos(as) que desistiram de estudar manifestam que no desistiram da escola. Voltam a ela para desfrutar de um mnimo de convivncia social, por nela se sentirem mais seguros ou, ainda, por estar ligados afetivamente aos que nela estudam ou trabalham.

A influncia da mdia
A desmoralizao do magistrio e da escola freqente nos meios de comunicao e, como j mencionamos neste trabalho, pode afetar significativamente os vnculos entre educao e sociedade. A interrelao entre a desvalorizao do magistrio e da escola e o aumento da violncia

escolar no pode ser negada. Podem ser assinaladas outras duas formas de influncia da mdia nas manifestaes de violncia encontradas na escola. A primeira refere-se s cenas de violncia que so destaque nos jornais e televiso. Pesquisa realizada pelo Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada (IEC) demonstra que a violncia na programao de TV percebida por grande parte dos jovens como sendo maior do que aquela encontrada na realidade. Uma segunda forma prende-se propaganda massiva voltada para o consumo, bem como s r: que divulgam e valorizam os padres de vida da mais favorecidas, o que tem influenciado os padres de consumo da sociedade como um todo. Processos de produo industrializados substituem os domsticos as grifes do o tom da distino social. Como afirma Paiva (1992), "as aspiraes de consumo diferenciado surgem ainda na infncia" (p. 84) e no esto presentes -: nas classes mdias, mas tambm nas mais pauperizadas. Com freqncia, estas "necessidades" deparam-se com a impossibilidade de satisfaz-las por meios legais, surgindo como alternativa a revolta e sua manifestao em atos violentos ou a possibilidade de consegui-lo atravs de atividades ilegais. Referindo-se criminalidade Zaluar (1990) afirma que, nesta perspectiva, "a sada criminosa a entrada possvel para a sociedade de consumo j instalada no pas" (p. 65). 2.3. Apontando alguns caminhos de atuao Pelos estudos analisados, poucas so as alternativas apresentadas para o enfrentamento das questes relativas s relaes entre violncia e escola. Contudo, entre os possveis caminhos apontados, constata-se que estes se relacionam a dois diferentes nveis de atuao: o que se refere ao conjunto da sociedade como um todo, incluindo-se, a, o governo, como rgo de representao da sociedade, e o que se refere ao trabalho pedaggico desenvolvido na escola. evidente que as solues para o enfrentamento de um problema to complexo e abrangente afetam no somente as bases do funcionamento escolar como tambm as relaes entre a educao e a sociedade. Neste sentido, torna-se necessrio que o Estado, a sociedade e os educadores se voltem para medidas que tenham por finalidade valorizar a educao e o magistrio, e reforar o papel da escola. Destaca-se, a,
a importncia do empenho e da deciso poltica por parte dos governantes para a implementao de uma urgente e real valorizao da educao e do magistrio que, partindo de solues para os problemas estruturais da educao, como melhores condies de trabalho e salrio digno para os profissionais do ensino, se voltem para a formao dos (as) professores(as) (Nascimento, 1997, p. 240),

dada a importncia destes(as) para a implementao de projetos de melhoria da qualidade do trabalho que se realiza nas escolas. Ao lado da melhoria das condies de trabalho e de salrio dos profissionais do ensino e da adoo de uma poltica de formao inicial e continuada de professores, torna-se necessrio um amplo debate, com o objetivo de redefinir o papel da educao escolar, o que certamente poder contribuir para uma superao da atual crise de identidade da escola. As anlises e debates sobre a vida escolar, que se multiplicam a partir da dcada de sessenta, colocam em pauta a legitimidade da cultura escolar. Para Guimares (1995), tais debates refletem-se, em
geral, ... na relativizao das funes da escola, enquanto instituio destinada s tarefas de instruo e de construo de um sujeito social... e seleo, concebida enquanto classificao de competncias (p. 161).

Essa ltima , sem dvida, a funo mais contestada por educadores(as) e especialistas. Com a democratizao do ensino fundamental, muitos estudos vm mostrando que "os vnculos entre estas duas funes so marcados por tenses e podem at mesmo tornar-se abertamente contraditrios" (Peralva, 1997, p. 23). Certamente, tais contradies encontram-se na origem do conflito em torno do julgamento escolar, que, como j afirmamos, constitui um dos fatores relacionados com a violncia na escola. Construir um caminho que busque equacionar as referidas contradies, reforando a funo formadora da escola, voltada para a aprendizagem escolar, concebida como um dos instrumentos de formao cultural e de construo do sujeito tico, poltico e social, constitui certamente um grande desafio para a sociedade e, em especial, para os educandos e educadores. Nesta perspectiva, consideramos que tal reflexo precisa fazer parte dos debates sociais e, especialmente, ser feita no interior das escolas e das instituies responsveis pela formao de educadores. Assim, preciso que se garanta, na prtica, aos educadores do nosso pas os direitos assegurados no art. 67 da Lei de Diretrizes e Bases,9 que prev, entre outros, o direito a um perodo destinado a estudos, reflexes, planejamento e avaliao, includo na carga horria de trabalho. No nvel mais especfico de atuao, o que se refere ao trabalho que se realiza no interior da escola, destacamos a necessidade de uma organizao dos espaos e tempos escolares que propicie

comunidade que ali atua momentos freqentes de reflexo coletiva sobre as questes que afetam o cotidiano escolar, como forma de melhorar o trabalho que ali se realiza. Neste sentido, salientamos a importncia de buscar alternativas para a organizao escolar que permitam maior aproximao com os pais e mes, e com a comunidade na qual se insere a escola, bem como a realizao de outras atividades alm das que se realizam na sala de aula, no s porque estas atividades tornam o cotidiano escolar mais agradvel, melhorando os vnculos entre os alunos e a escola, mas tambm porque evitam, inclusive, que os espaos ociosos do prdio escolar sejam ocupados de forma catica, o que contribui, muitas vezes, para uma aumento das manifestaes de violncia. Se, como vimos anteriormente, a decadncia fsica das escolas no pode ser desvinculada da violncia, uma outra medida possvel para o enfrentamento da questo no interior da escola reside no cuidado com o ambiente fsico e os materiais escolares. Tornar o ambiente mais bonito, iluminado, confortvel e limpo poderia contribuir para valorizar os que ali trabalham e estudam, minimizando os atos de vandalismo contra os prdios escolares. Contudo, esta uma medida que no depende exclusivamente da comunidade escolar, mas sobretudo do Estado, responsvel pela construo e manuteno dos prdios escolares. Como afirma Cardia (1997), "prdios degradados, grafitados, com ar de vandalizados convidam a maior degradao e violncia" (p. 56).
LDB art. 67: "Os sistemas de ensino prom overo a valorizao dos profissionais da educao, assegurand o-Ihes, inclusive nos termos dos estatut os e dos planos de carreira do mag istrio pblico: I. ingresso exclusivamente por concu rso pblico de provas e ttulos; lI. Aperfeioamento prof issional continu ado, inclusive com licenciamento peridico remunera do para esse fim; IlI. piso salarial profis sional ; IV. Progresso funcional baseada na ti tulao ou hab ilitao, ou na ava liao d o desemp enho; V. perod o reservado a estudo , planejamento e avaliao, includo n a carga de trabalho; VI. Cond ies adequ adas de traba lho. Pargrafo nico. A experi ncia docen te pr -requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de magistrio, no s termos das normas de cada sistema de ensino."
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Finalmente, destacamos a importncia do dilogo como forma de enfrentamento da questo da violncia na escola e, dentro desta perspectiva, de se voltar o trabalho pedaggico para a construo de um ser social dotado da capacidade de falar. A linguagem considerada, a, como instrumento de sobrevivncia e de luta para a transformao da sociedade. Para Freire (1993), "no dominar as formas elitistas (de comunicao) s faria com que fosse mais difcil para eleslO sobreviverem na luta" (p. 91). Algumas experincias tm mostrado que a aquisio de confiana na palavra, substituindo a comunicao pela ao, pode diminuir as manifestaes no verbais de violncia. Nesta perspectiva, a violncia concebida como "uma forma de dizer com atos o que no se pode dizer com palavras" .11 Reforando tal dimenso da violncia, Paiva (1992) afirma que, sem a comunicao lingstica,
a tendncia uma comunicao muda, em que a ao fala por si e se apia sobre a identificao com figuras que predominantemente atuam ao invs de fazerem uso da palavra (p. 91). a ao da escola no sentido de ampliar e firmar padres de comunicao verbal precisa ser muito massiva para poder contra-restar o peso de um ambiente em que eles no so dominantes (id.).

Neste sentido, o dilogo pode ser considerado como instrumento privilegiado para alcanar tal objetivo. Dar voz aos estudantes, discutir com eles(as) sobre suas prprias expectativas, desvendar os ingredientes ideolgicos da tarefa educacional, desenvolver formas participativas de construo de normas so fatores que podem contribuir significativamente para a construo de um ser social capaz de falar, de respeitar, de lutar pela transformao da sociedade.

Os ai unos das classes menos favorecidas. 11 Expresso utilizada por Raquel Villardi no I Seminrio de Educao, promovido pela 3' Coordenadoria Regional de Educao da Secretaria de Educao do Rio de Janeiro (1998).
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