COMPETNCIAS UM CONCEITO RECONTEXTUALIZADO NO CURRCULO PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

por

ROSANNE EVANGELISTA DIAS

ORIENTADORA: PROF. DRA. ALICE RIBEIRO CASIMIRO LOPES

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-Graduao Universidade em Federal Educao do Rio da de

Janeiro como requisito parcial para a obteno do Grau de Mestre em Educao.

RIO DE JANEIRO 2002

Ao meu pai, Paulo Dias, pelas muitas lies que me permitiu construir ao longo da minha vida e que, com certeza, ficaria muito feliz por me ver alcanar mais uma nova etapa nesse percurso.

AGRADECIMENTOS

minha orientadora, Alice Casimiro Lopes, a quem muito admiro pelo acompanhamento atento, seguro, solidrio e amigo com que sempre atuou comigo. Aos professores e tambm amigos Roberto Leher e Raquel Goulart Barreto que me orientaram na retomada vida acadmica. Aos professores do extinto programa de ps-graduao em Educao Escolar pela oportunidade que me proporcionaram de aprendizagem acadmica e poltica. Aos amigos conquistados na turma de 1999. Pela amizade de Anita Handfas, Giseli Xavier, Josefina Carmen e Rozana Gomes (Mestrado), Marcia e Merise (Doutorado), por tudo que pudemos viver juntas. s bolsistas de iniciao cientfica do Ncleo de Estudos do Currculo NEC, Leila Camelo, Michelle Camargo e Elida Caula que em diversos momentos do meu trabalho contriburam generosamente e com alegria. Aos companheiros que compartilharam no NEC dos estudos desenvolvidos durante a pesquisa A construo do conhecimento escolar no novo Ensino Mdio, sob coordenao da Profa. Alice Casimiro Lopes, especialmente a tambm companheira de trabalho, Margarida Gomes. s companheiras de Setor Curricular do Ncleo Comum do Colgio de Aplicao da UFRJ que apoiaram, torceram e dividiram os momentos de dificuldades e de alegria, especialmente s amigas Ana Letcia Guedes, Angela Fonseca, Celia Brito e Regina Pugliese. s gestes do Colgio de Aplicao (Moacyr Barreto e Militza Putziger) que compreenderam os afastamentos que precisei realizar para a realizao do curso. Aos amigos de tempos e espaos diferentes, pela compreenso e apoio. Aos amigos que contriburam na traduo de textos em ingls, meu cunhado Miguel Neme e Luiz Carlos Paternostro. minha sobrinha e afilhada Maria Alice que esforou-se por compreender as minhas ausncias e que como toda criana soube dar tudo o que eu precisava. minha famlia, especialmente minha me Arminda e minha tia Lourdes que, diariamente, contriburam com muito amor para que eu realizasse todo o meu curso.

RESUMO

O foco desse trabalho a recontextualizao do conceito de competncias na proposta curricular da formao de professores da educao bsica, apresentada nos seguintes documentos oficiais brasileiros: Referenciais para a Formao de Professores (1999), Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior (2000) e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2001). A partir desses documentos analisamos com base nas teorias curriculares crticas, especialmente a produo de Basil Bernstein: as finalidades sociais, as concepes de conhecimento, de aprendizagem e de avaliao e o carter da formao docente projetado na reforma curricular sob o paradigma das competncias. Conclumos que a proposta curricular brasileira, ao apresentar as competncias como um novo paradigma, recontextualiza esse conceito j utilizado em outros tempos e espaos. Nesse processo de recontextualizao podemos observar a presena de tradies tericas, a princpio, consideradas como contraditrias, notadamente a psicologia (cognitiva e comportamental) vindo a compor, de forma ambivalente, a metfora da paleta pedaggica desenvolvida por Bernstein (1998). Assim, o conceito de competncias ao mesmo tempo que conserva tradies curriculares do passado, cria novos sentidos para o uso do conceito no currculo ajustado ao contexto atual.

ABSTRACT

The main focus of this work is the recontextualizing of competencies in elementary teacher education curriculum, in the following Brazilian official documents: Referenciais para a Formao de Professores (1999), Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior (2000), and Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2001). From these documents and based upon critical curriculum theories, Basil Bernsteins production in special, we analyzed: the social purposes, the concepts of knowledge, learning and evaluation, and the guidelines of teacher education reform, under a competency-based paradigm. We conclude that Brazilian curriculum proposal, though presenting competencies as a new paradigm, in fact recontextualizes its core concept, already approached in other time and places. In this recontextualizing process, it is possible to identify different, sometimes contradictory, theoretical grounds, such as its psychological basis (cognitive and behavioral), pointing out to an ambivalent construction, which can be characterized by the pedagogical palette metaphor, as developed by Bernstein (1998). Therefore, the concept of competencies tends to preserve the curriculum tradition of the past, at the same time it produces new meanings related to nowadays context.
[RGB1] Comentrio: Melhor manter os nomes em itlico, j que alguns no tero correspondncia. Cf. Cursos Normais Superiores.

GLOSSRIO DE SIGLAS

ANDES-SN Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies do Ensino Superior ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao BID Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (Banco Mundial) CBTE Competency-Based Teacher Education (Formao do Professor Baseada em Competncias - EUA) CEB Cmara de Educao Bsica CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe. CNE Conselho Nacional de Educao CNS Curso Normal Superior CP Conselho Pleno (CNE) CRO Campo Recontextualizador Oficial (Bernstein) CRP Campo Recontextualizador Pedaggico (Bernstein) DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena EAD Ensino Distncia ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio FEU Further Education Unit (Unidade de Ensino Complementar Reino Unido) GED Gratificao de Estmulo Docncia (Instituies Federais de Ensino Superior) GID Gratificao de Incentivo Docncia (Instituies Federais de Educao Bsica) IES Instituio de Ensino Superior ISE Instituto Superior de Educao IUFM Institutos Universitrios de Formao de Mestres (Frana) LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao MSC/TA Manpower Sevices Comission/Training Agency (Comisso de Servios de Mo de Obra/Agncia de Treinamento - Reino Unido) NBPTS National Board of Professional Teaching Standards ( EUA) NCVQ National Vocational Qualification Council (Conselho Nacional para Qualificao Vocacional - Reino Unido)

NQF National Qualification Frameworks (Estrutura de Qualificao Nacional - frica do Sul) OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico OEI Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OFSED Office of Standards in Education (Reino Unido) ONG Organizao No-Governamental PBTE Performance-Based Teacher Education (Formao do Professor Baseada em Desempenho EUA) PCN Parmetros Curriculares Nacionais PECNS Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PREAL Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e no Caribe RFP Referenciais para a Formao de Professores REF Recherche en ducation et en Formation (Pesquisa em Educao e em Formao - Frana) SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SEF Secretaria de Ensino Fundamental SEMTEC - Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SESu Secretaria de Ensino Superior UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................................................7

I. REFORMAS CURRICULARES DA FORMAO DE PROFESSORES................14 I. 1. Recontextualizao de discursos..................................................................15 I. 2. Contexto das reformas e seus principais paradigmas...................................20 I.2.1.A presena dos organismos internacionais na formulao e financiamento de propostas..........................................................................22 I.2.2. Eixos orientadores para o currculo da formao docente..................26 I. 3. Trajetria (inicial) da reforma brasileira......................................................30

II. O CONCEITO DE COMPETNCIAS E SUA RECONTEXTUALIZAO NO CAMPO DA EDUCAO.............................................................................................38 II.1. Competncias um conceito polissmico...................................................39 II.2. O surgimento da competncia como modelo pedaggico............................46 II.3. Da competncia s competncias mais um processo de

recontextualizao...............................................................................................52

III.

AS

COMPETNCIAS

COMO

ORIENTADORAS

DE

MODELOS

CURRICULARES...........................................................................................................61 III.1. O aprender a ... competncias como pilares da educao..........................62 III.2. Modelos pedaggicos baseados nas competncias uma tendncia nacional................................................................................................................70

IV. QUANDO AS COMPETNCIAS ORGANIZAM O CURRCULO......................77 IV. 1. Nos modelos curriculares do passado.......................................................78 IV.1.1. Da anlise das tarefas formulao de objetivos..........................80 IV.1.2. Da formulao de objetivos ao estabelecimento de

competncias.............................................................................................84 IV.1.3. A eficincia social nos modelos curriculares da formao de professores..................................................................................................88

IV. 2. Nos modelos curriculares do presente.......................................................96 V. CURRCULO POR COMPETNCIAS PARA A FORMAO DE

PROFESSORES: anlise da reforma curricular brasileira...........................................107 V.1. Documentos curriculares orientadores da reforma.....................................108 V.2. O Modelo curricular brasileiro de competncias........................................114 V.2.1. Finalidades sociais nos discursos da reforma.................................119 V.2.2. A concepo de competncias orientando o conhecimento, a aprendizagem e a avaliao no currculo da formao de

professores................................................................................................125 V.2.3. O carter da formao de professores projetado pela reforma.......135

CONCLUSES.............................................................................................................144

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................150

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INTRODUO Nesta dissertao, nosso objeto de estudo o currculo para a formao de professores produzido pela reforma educacional brasileira. Nessa reforma, o conceito de competncias assume centralidade na organizao curricular e para ele dirige-se o nosso foco de anlise. A despeito da sua larga difuso nas propostas curriculares ora em discusso, o conceito de competncias deve ser questionado, seja pelos diversos significados que possui, seja pelo seu uso largamente difundido nos discursos sociais e acadmicos. O objetivo desta pesquisa, portanto, o de identificar e analisar a concepo de competncias que marca o currculo para a formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental, apresentada nos documentos oficiais. Partindo da anlise dos processos de recontextualizao formulados por Bernstein (1996,1998), entendemos que tal concepo constri a base da profissionalizao desses docentes. O presente estudo privilegia o currculo escrito como fonte documental (Goodson, 1995) para a anlise dos documentos oficiais da reforma curricular da formao de professores. Consideramos que tais documentos possuem o potencial de materializao dessas propostas, ainda que no se reproduzam necessariamente no currculo institudo pelas escolas. Concordamos com Goodson (ibid.) sobre a importncia dos estudos sobre as propostas curriculares oficiais, especialmente na anlise de como se estruturam as finalidades que se pretende legitimar na escolarizao e ainda na compreenso da dinmica da sua formulao e realizao em meio a um processo de conflito de interesses. Trabalhamos com o currculo escrito, mas lembramos que para Bernstein o sentido de texto ultrapassa a sua expresso escrita, expressando tambm a prtica pedaggica dominante, assim como qualquer representao pedaggica, falada, escrita, visual, espacial. Nos documentos oficiais analisados neste trabalho os Referenciais para a Formao de Professores SEF/MEC (1999), o Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior MEC (2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, cursos de licenciatura, de graduao plena CNE (2001) os argumentos defendidos na defesa da reforma expressam a sustentao da profissionalizao do professor como um processo constante de formao e o foco no desenvolvimento das competncias como mecanismo curricular para a mobilizao do conhecimento em ao, o saber prtico, fundamental para a realizao do processo de profissionalizao.

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Procuramos centrar a anlise dos documentos no currculo da formao dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Justificamos essa escolha por ser nossa atuao no magistrio no Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, co-participando da formao de professores dos cursos de Pedagogia da Faculdade de Educao da UFRJ e do Normal Superior do Instituto Superior de Educao do Estado do Rio de Janeiro ISERJ. No decorrer da pesquisa, outros documentos se incorporaram analise do trabalho, por contriburem na interpretao do contexto e das concepes que pesquisamos. Os documentos incorporados foram: a) Edital N 4 MEC/SESu (1997) ; b) Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica: uma (re)viso radical documento principal (Mello,1999); e c) Relatrio Jacques Delors (2001). importante dizer que a reforma curricular pela qual vem passando a formao de professores no Brasil, desde os anos 1990, tem traduzido em seu discurso pedaggico uma srie de afirmaes, entre as quais a de que necessrio mudar o modelo de formao dos professores no pas. Justifica-se ser necessrio uma nova concepo para a formao de professores brasileiros capaz de superar a formao insuficiente que vem sendo observada no desempenho do seu quadro docente, reforando dessa forma a idia de uma estreita relao entre desempenho do professor e dos seus alunos. Entre os argumentos apresentados nos documentos oficiais da reforma para a adoo das competncias no currculo da formao docente, destacamos a de que a formao por competncias permite ajustar a sociedade brasileira sociedade do conhecimento e s transformaes que vm se apresentando no mundo globalizado. Ressaltamos que as competncias tm sido defendidas como paradigma nas reformas de outros nveis e modalidades de ensino, como por exemplo na formao profissional e no nvel mdio de ensino, bem como apresenta-se como uma tendncia em outros pases do mundo. Nos discursos pedaggicos da reforma, h um empenho para que se fortalea a idia da mudana o aspecto poltico mais acentuado, da o uso da palavra novo na apresentao do paradigma orientador do currculo. O emprego de novo pode designar a substituio de algo que se encontra velho, ultrapassado e assim, importa-nos identificar o qu se pretende substituir ou renovar no currculo da formao de professores. Entretanto, a adoo do termo novo atribui s competncias um ineditismo que no lhe devido e que nem poderia ser total pois, na verdade, o conceito de competncias j era utilizado pelos tericos da eficincia social desde o incio do sculo XX, sendo marcada

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sua presena nos currculos de formao geral e profissional, especialmente na formao de professores por volta dos anos de 1950. Verificamos, contudo, que o conceito de competncias esteve presente em modelos curriculares do passado com denominaes diferentes, atendendo a propsitos educacionais semelhantes. Podemos registrar, na histria do currculo, o uso desse conceito nos anos 1920 com os tericos da eficincia social, que j se utilizavam dele para a formao profissional na qual se pretendia atribuir finalidades mais funcionais e utilitrias para o futuro exerccio profissional (Lopes, 2001; Macedo, 2002). J em relao ao currculo de formao de professores, na dcada de 1970 muitas das propostas de formao apoiavam-se no currculo por competncias. Estes eram sustentados pelos estudos da psicologia comportamental, formulados especialmente por tericos americanos e visavam uma srie de objetivos em torno dos quais deveriam estar sujeitos os cursos para orientar essa formao e tambm o desempenho futuro do professor. Assim, defendemos que o conceito de competncias empregado na reforma curricular da formao de professores uma recontextualizao de modelos curriculares do passado. Entretanto, esse reconhecimento no se estabelece de forma direta, mas na anlise dos variados usos do currculo, ao longo do sculo XX. Dessa forma, entendemos que para chegarmos apresentao de como vem sendo empregado, no presente, o conceito de competncias faz-se necessrio buscar nos variados modelos curriculares o sentido atribudo ao conceito. A partir dessa historicizao identificamos os traos de semelhana e de distino entre os diversos modelos curriculares em que o conceito esteve presente. Partindo da hiptese de que estamos vivendo uma reforma curricular que guarda muita semelhana com processos curriculares do passado, como visto acima, embora guarde especificidades do contexto atual, apoiamos nossa anlise no trabalho desenvolvido por Bernstein (1996) a respeito da recontextualizao do discurso pedaggico e, especialmente, em trabalho do mesmo autor a respeito da recontextualizao do conceito de competncia no campo educacional (1998). Outros estudos realizados por tericos do campo do currculo e da formao de professores tambm so utilizados para permitir a apresentao de uma sntese do conceito e seus mais variados significados e usos na histria do currculo (Jones & Moore, 1993; Lopes, 2001; Macedo, 2000, 2002; Muller, 1998). Consideramos, como hiptese inicial, que a proposta de currculo para formao de professores, sustentada pelo desenvolvimento de competncias anuncia um

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modelo de profissionalizao que possibilita maior controle da aprendizagem dos professores. Tal perspectiva se apresenta no estabelecimento do sistema de certificao e recertificao das competncias e uma nova concepo de ensino que pode representar a secundarizao do conhecimento terico e de sua mediao educacional, na qual o conhecimento sobre a prtica acaba assumindo o papel de maior relevncia na formao. Nesse modelo de formao a profissionalizao do professor, pretendida pela reforma, visa atender aos princpios da flexibilidade e produtividade dos sistemas de ensino e expressa a defesa de que a formao do professor se desenvolva em estreita vinculao com o exerccio profissional. Nele, a prtica adquire centralidade no currculo para o estabelecimento de critrios para a seleo dos contedos da formao docente nos documentos oficiais analisados e os contedos e as disciplinas passam a ter valor apenas, nessa nova configurao do currculo, como meios para constituio de competncias. Entre as questes que orientam essa pesquisa, destacamos algumas que se colocam em torno das prprias contradies que emergem dos documentos oficiais. O currculo por competncias, privilegiado como foco na formao de professores para a educao bsica realmente um novo paradigma na educao ou um conceito recontextualizado? Se ele guarda na concepo e na prtica aproximaes com os pressupostos da eficincia social que tipo de formao profissional se pretende? Quais as finalidades sociais e concepes de conhecimento, aprendizagem e avaliao que surgem no currculo da formao docente orientado por competncias? Se o conceito de competncias no modelo curricular brasileiro recontextualizado, que definio podemos dar sobre a proposta brasileira? A formao de professores deve ser orientada pelo currculo por competncias? Destacamos, ainda, que no desejamos fazer um trabalho a respeito da competncia docente embora, ao estudarmos os sentidos atribudos ao currculo em questo, possamos antecipar algumas possibilidades e limites para a formao do professor como profissional e ainda, ao carter de competncia profissional que os documentos oficiais projetam para ele. Esse estudo sobre a concepo de competncias pode, a partir das anlises, apontar qual a perspectiva de formao profissional que se apresenta nos documentos oficiais e qual o tratamento dado aos diversos conhecimentos necessrios ao processo de formao docente.

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O estudo das proposies curriculares para a formao docente relevante por permitir evidenciar as relaes entre concepo e execuo que marcam a nova poltica e que, potencialmente podem repercurtir no exerccio profissional do professor, na sua relao com o conhecimento profissional e com o conhecimento a ser desenvolvido com seus alunos. Outro aspecto a ser destacado neste estudo o de poder vir a contribuir no campo do conhecimento sobre polticas pblicas de currculo. A atualidade desse campo para a educao brasileira est marcada pelas recentes reformas por que vem passando a poltica educacional, em especial a curricular. A contribuio para o conhecimento sobre as polticas de currculo implica o estudo do caso brasileiro, resgatando a produo de tericos crticos da rea de currculo que analisam as reformas j desenvolvidas em seus prprios pases e em outros, que guardam muita semelhana com o modelo de reforma praticado no Brasil. Ressaltamos que a despeito dessas reformas globais possurem aspectos que as aproximam no se apresentam como homogneas, dadas as caractersticas que preservam do contexto local (Ball,1998). Observamos ainda que, apesar da grande regulamentao a que vem sendo submetida a formao docente, no tem sido observado no Brasil, na ltima dcada, segundo Andr (2000) e Andr, Brzezinski, Carvalho e Simes (1999), o crescimento correspondente de trabalhos tericos como teses e dissertaes de mestrado que tratem o tema. O nmero dessas produes, considerando os resultados levantados do perodo de 1990-1998, ainda bastante reduzido. As investigaes realizadas nesse perodo abordam mais as temticas locais, como anlise de uma disciplina, de um curso, entre outras, sendo menor o nmero de pesquisas sobre aspectos abrangentes da formao docente, como o caso da poltica de currculo. O estudo sobre a concepo de competncias tambm caracteriza-se por um estudo do tipo terico, segundo Andr (2000), para quem os estudos tericos alm de defenderem determinada posio com argumentos e fundamentos tericos, tambm envolvem investigaes sobre anlises de propostas e polticas. Na anlise desenvolvida a partir dos documentos oficiais no tratamos o material como documentos que encerram verdades, mas como textos que proporcionam uma interpretao de sentidos diversos e que por essa razo precisam ser sistematicamente estudados com base nas teorias do currculo. Destacamos ainda o carter contraditrio e atual que marca a reforma curricular para a formao de professores no Brasil, aspecto que nos desafia a conduzir a investigao em um

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processo de interao dialtica entre a teoria e os materiais utilizados no trabalho de anlise. Como objetivos que orientam o processo desta pesquisa, destacamos: 1) investigar e caracterizar as diferentes concepes de competncias que aparecem na literatura de Currculo, considerando as perspectivas desenvolvidas no passado e no presente; 2) analisar a concepo de competncias da reforma curricular para a formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, apresentadas nos documentos oficiais segundo os dois enfoques anteriores, buscando identificar que perspectivas esto presentes e que tipo de recontextualizao verificada na proposta curricular; e, 3) identificar, a partir da anlise da concepo de competncias apresentada nos documentos oficiais, qual o carter de formao profissional que est sendo forjado O percurso atual em que se desenvolve a reforma do currculo da formao de professores no Brasil, indica que muito debate ainda ser desencadeado em torno das concepes de conhecimento e da profissionalizao dos professores. Esta dissertao, portanto, pretende contribuir para a discusso do currculo de formao de professores, buscando especialmente o aprofundamento crtico acerca do conceito de competncias adotado nesse currculo como o novo paradigma da educao. A dissertao est organizada em cinco captulos nos quais pretendemos apresentar discusses mais abrangentes acerca do contexto em que as mudanas curriculares ocorrem, dos usos e significados do conceito de competncias no currculo. Orientados pela teoria, apresentamos a anlise dos documentos oficiais da reforma curricular da formao de professores no Brasil e as principais concluses a que pudemos chegar. O captulo I Reformas curriculares da formao de professores apresenta o contexto em que surgem as polticas de educao no movimento identificado como de reforma curricular. Embora a reforma curricular no seja o objeto do nosso trabalho, a partir desse movimento instalado no mundo que surgem as propostas curriculares, nos mbitos local e global, dentre as quais a da formao dos professores. Por isso entendemos que devem ser analisadas. Nesse captulo tambm desenvolvemos os aspectos tericos que servem para a anlise da reforma curricular para a formao de professores. O captulo II O conceito de competncias e sua recontextualizao no campo da educao apresenta o que vem sendo compreendido por competncias na educao

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e como vem sendo o uso desse conceito no campo, considerando a polissemia do conceito e seus variados usos na educao. Nesse captulo tambm apresentamos o processo de recontextualizao do conceito para o campo da educao e como ele se constitui nos modelos pedaggicos a partir de novos processos recontextualizadores. O captulo III As competncias como orientadoras de propostas curriculares destaca para anlise um documento produzido por uma agncia internacional (Relatrio Jacques Delors, UNESCO) cujas orientaes ganham especial relevo nas proposies curriculares da formao por competncias nas reformas de diversos pases, inclusive o Brasil. Ainda neste captulo se desenvolve a tendncia pela adoo das competncias como orientadora da reforma curricular brasileira e do seu sistema de avaliao nacional na educao bsica. O captulo IV Quando as competncias organizam o currculo apresenta o conceito de competncias utilizado ao longo da histria do currculo, destacando especialmente o uso no currculo para formao de professores. Apresentamos nesse captulo uma caracterizao de dois momentos: um identificado como dos tericos da eficincia social e outro dos tericos da reforma atual, entendendo serem estes ltimos, os autores que se inserem na tradio mantida pelos atuais documentos da reforma curricular. O captulo V Currculo por competncias para a formao de professores: anlise da reforma curricular brasileira desenvolve a anlise dos documentos oficiais indicados nesse trabalho, a partir de trs aspectos: as finalidades sociais; as competncias organizando as concepes de conhecimento, aprendizagem e avaliao e o carter da formao projetado pela reforma, reconhecendo neles a recontextualizao do currculo por competncias. O desenvolvimento dos captulos desta dissertao nos permite avanar na anlise das implicaes que envolvem o processo de produo de propostas curriculares considerando suas possibilidades de construo no campo oficial, nos diversos mbitos em que ela se insere: global e local. Tencionamos com esta dissertao possibilitar o debate crtico sobre o conceito de competncias a partir da produo do campo do currculo, contribuindo para a discusso da formao de professores da educao bsica, especialmente os que se dedicam ao atendimento nos anos iniciais do ensino fundamental.

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CAPTULO I

REFORMAS CURRICULARES DA FORMAO DE PROFESSORES

Embora nossa pesquisa no tenha como objetivo o aprofundamento do tema sobre o processo de reforma educacional, entendemos que para a realizao da anlise sobre o currculo disposto nos documentos oficiais do governo brasileiro, faz-se necessrio um estudo preliminar sobre o contexto em que tais propostas surgem, ganham fora ou mesmo so criticadas com vigor. Esse processo de reforma muitas vezes associado mudana e ao progresso deve ser situado como interveno e diferenciado para fins de anlise (Popkewitz, 1997). Tomando como base os significados atribudos por Popkewitz aos dois termos, podemos dizer que reforma faz referncia mobilizao dos pblicos e s relaes de poder na definio do espao pblico (:11), enquanto mudana refere-se ao confronto entre ruptura com o passado e com o que parece estvel e natural em nossa vida social (ibid.). Uma reforma pode incluir o potencial progressivo ou regressivo (Goodson, 1999:109), podendo ser denominadas de progressista ou conservadora consideradas as circunstncias histricas em que surgem. A proposta do currculo por competncias na formao de professores, ora em discusso, apresentada no processo de reforma educacional brasileira. Tal processo guarda muitas semelhanas com processos de pases vizinhos e no-vizinhos, havendo de fato um movimento de reforma educacional de cunho global, ainda que o carter global no implique necessariamente homogeneidade (Ball, 1998; Santos, 2002). Para a apresentao dessa anlise sistematizamos o captulo em trs sees nas quais desenvolvemos, como idia central, o movimento de reformas educacionais como processos de recontextualizao de discursos curriculares (Bernstein,1996,1998). Consideramos que a teoria sobre processos de recontextualizao tem produzido importantes contribuies nos estudos sobre polticas curriculares no mundo (Ball,1998). Assinalamos ainda a pertinncia da teorizao de Bernstein no complexo contexto de reformas em que surgem uma srie de orientaes no mbito internacional e suas interaes nacionais na produo de discursos sobre as polticas educacionais, considerando tambm suas dinmicas de reproduo e de resistncia. Organizamos o captulo iniciando com uma seo na qual apresentamos o princpio da recontextualizao do discurso pedaggico desenvolvido por Bernstein, de

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fundamental importncia para a realizao de anlises sobre o discurso curricular e seus variados contextos de construo de significado, especialmente nas propostas de reforma. Na segunda seo apresentamos um quadro do contexto em que as polticas e propostas de reforma so instaladas, em diferentes pases, apresentando seus principais paradigmas focalizados nos textos orientadores, propostos por alguns dos principais organismos internacionais e pelos diversos governos. Buscamos ainda incorporar nessa seo a contribuio de pesquisadores do currculo sobre as polticas propostas e instaladas nos seus respectivos pases. Por fim, na terceira seo, focalizamos a proposta de reforma brasileira, identificando na formao de professores algumas relaes que ela estabelece com o cenrio de reforma educacional mais abrangente, como nas orientaes de mbito curricular e institucional. Outro aspecto includo nessa seo o relato, ainda que breve, da trajetria da reforma da formao de professores brasileira, incluindo nela as principais iniciativas governamentais, dos movimentos sociais e a apresentao de alguns de seus documentos orientadores para contribuir na contextualizao histrica desse processo.

I.1.RECONTEXTUALIZAO DE DISCURSOS

O currculo escrito oficial, compreende discursos que precisam ser lidos, interpretados, compreendidos pelos sujeitos, especialmente queles que dele se utilizaro. A forma como dele faro uso, em grande medida, depender da maneira com que reflitam e estabeleam relaes entre o currculo proposto e o praticado. Nas anlises que vm sendo produzidas sobre o currculo encontramos uma srie de abordagens que pretendem dar conta da variedade de sentidos que um texto curricular pode apresentar. Para analisarmos as apropriaes que vm sendo produzidas nos documentos oficiais em torno da noo de competncias, nas propostas de currculo para a formao de professores, nos pautamos no conceito de recontextualizao do discurso pedaggico, desenvolvido por Bernstein (1996,1998). No desenvolvimento terico de Bernstein sobre o processo de

recontextualizao do currculo, assim como em toda a sua teorizao sobre o currculo, importa especialmente como so estabelecidas as relaes estruturais entre os diferentes tipos de conhecimento que constituem o currculo, muito mais do que o contedo do

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conhecimento que o currculo dispe. Em suas anlises, o autor destaca de forma central, como base do seu desenvolvimento terico sobre as questes educacionais, as relaes estruturais estabelecidas entre classe e poder, em nvel macro, e os processos educacionais, em nvel micro (Sadovnik, 1998), estabelecendo relaes entre a cultura, poder e economia na educao e na sociedade em geral (Apple, 2001:11). Em entrevista Espanya e Flecha (1998), Bernstein apresenta alguns dos aspectos que orientam sua anlise sobre o discurso pedaggico na qual pretende

um exame sistemtico do discurso, do processo da transmisso deste, no da construo mas do processo da transmisso, com suas modalidades variadas e a forma do discurso transmitida, com suas diferentes distribuies de poder e com as diferentes modalidades de controle (:86).

Para desenvolver o princpio da recontextualizao, Bernstein (1996) utiliza o conceito de campo de Bourdieu. Para Bordieu, campo consiste em um conjunto de relaes de fora de sujeitos e instituies em permanente disputa pelo poder, seja ele manifestado nas relaes da vida econmica, poltica ou cultural (Domingos et al.). No processo de recontextualizao, Bernstein (1996,1998) identifica a presena de dois campos recontextualizadores pedaggicos: a) o oficial, que produz o discurso pedaggico oficial (legislao do currculo nacional, avaliao nacional e livro didtico) e b) o no-oficial, que produz as teorias educacionais (prticas, contedos e investigaes pedaggicas). A importncia do campo recontextualizador identificada por Bernstein (1996) em processos de criao de teoria, pesquisa e prtica pedaggica nos quais:

as principais atividades dos campos recontextualizadores so as de criar, manter, mudar e legitimar o discurso, a transmisso e as prticas organizacionais que regulam os ordenamentos internos do discurso pedaggico (:272).

A produo das diversas reas do conhecimento especfico, as teorias das cincias sociais e os discursos da famlia e da comunidade, assim como do Estado, os campos da economia e da cultura, atuam no processo de recontextualizao do conhecimento escolar exercendo diferentes graus de controle e presso, resultando, conseqentemente, em autonomia maior ou menor dos campos de produo e de reproduo do conhecimento.

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Os processos de recontextualizao nos campos pedaggicos oficial e nooficial operam apropriando, deslocalizando, refocalizando e relocalizando discursos das mais diversas reas do conhecimento e das mais variadas especialidades pedaggicas vindo a propor, a estabelecer, a definir e a controlar os contedos e as relaes com os processos de transmisso do conhecimento escolar. Tambm podemos dizer que o processo de recontextualizao caracteriza-se por um movimento de textos/discursos de seus contextos, originais ou no, para outros contextos onde esses discursos/textos passam a constituir uma nova ordem e um novo sentido. Nesse processo de recontextualizao, portanto, a partir do novo contexto em que o discurso se insere, passa tambm a adquirir um novo significado, mesmo que ele esteja fortemente relacionado a outros tempos e espaos. Compreender como se constitui o discurso pedaggico apresenta-se como uma questo central para o melhor entendimento sobre as propostas curriculares apresentadas nas reformas, assim como sobre os resultados to variados dos currculos em ao, a que se pode chegar nas diversas experincias escolares. A partir do processo dinmico de recontextualizao constitudo o discurso pedaggico a regra que embute um discurso de competncia (destreza de vrios tipos) num discurso de ordem social (Bernstein,1996:258), resultado da apropriao de

diversos discursos. Nele encontramos dois tipos de discursos: o discurso instrucional (discurso especializado das cincias de referncia que se espera ser transmitido pela escola) e o discurso regulativo (discurso associado aos valores e aos princpios pedaggicos), sendo que o ltimo exerce grande domnio sobre o discurso instrucional. tambm a partir do discurso regulativo que a ideologia intervm no discurso pedaggico. Bernstein chama de recontextualizao do como, quando o discurso decide pela teoria da instruo. Esse processo de seleo de fundamental importncia pois indica um modelo de aprendiz, de professor, de relao (Bernstein, 1998: 65) que no meramente instrumental por se constituir de elementos ideolgicos. Concordando com Lopes (2002b) que uma reforma educacional oficial o resultado de lutas para produzir e institucionalizar determinadas identidades, a constituio de seu discurso pedaggico oficial resulta, assim, de uma poltica de recontextualizao na qual podemos verificar a concorrncia de quatro tipos de relaes: a) com o campo internacional (agncias financiadoras internacionais e outros estados nacionais); b) com o campo acadmico; c) com o campo de produo (economia); e, d) com o campo de controle simblico (cultura). Esse conjunto de

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relaes depende dos princpios de poder e de controle dominantes 1 e podem ser exercidos de forma direta via sistemas de avaliao ou de forma indireta por intermdio do campo de recontextualizao pedaggico no-oficial (universidades, por exemplo). Outro aspecto que Bernstein acentua o carter potencial de mudana que todo discurso pedaggico encerra, uma vez que sua constituio marcada pelo conflito de diversos interesses. No entanto, quando o Estado estabelece com o currculo um forte controle, especialmente via mecanismos de avaliao centralizados, mais frgil se torna a ao do campo recontextualizador pedaggico no-oficial. Em sntese, para Bernstein, as posies dominantes dos campos econmicos e de controle simblico exercem fundamental papel na construo do discurso pedaggico oficial que recontextualiza, dos mais diversos textos assim como de suas relaes sociais geradoras, aquilo que se constituir no discurso apresentado na reforma. Dessa forma, as propostas curriculares oficiais que mobilizam recursos humanos, materiais e simblicos (Lopes, 2001) pretendem imprimir:

um discurso legitimado e legitimador de determinadas orientaes curriculares, capaz portanto de institucionalizar determinadas relaes de poder, bem como construir processos de controle ou de regulao social. To mais facilmente tais discursos se disseminam, quanto mais estiverem sintonizados com significados previamente aceitos nos diferentes grupos sociais (ibid:1-2).

As propostas curriculares de mbito nacional, referenciadas nas reformas curriculares de diversos pases, apresentam em seu discurso uma verdadeira composio de textos com diferentes orientaes que nelas so incorporados, como podemos verificar no caso da reforma curricular brasileira. Existem influncias das mais diversas. Agncias de fomento e de orientao internacional, de polticas econmicas e culturais, produo acadmica e propostas curriculares de outros pases como resultado de aes de cooperao assumem, dessa forma, algo que podemos denominar como discurso global, reinterpretadas no contexto local onde a proposta se insere. Esse quadro de grande variedade de discursos que acaba compondo uma proposta curricular identificado por Bernstein (1998) como paleta pedaggica, uma metfora que ilustra bastante
1

a diversidade e a possibilidade de criao de novos matizes a partir da

O poder estabelece as formas de comunicao legtimas o qu: contedos, relaes e categorias e o controle as relaes legtimas entre as categorias, o como: modo da transmisso do discurso pedaggico

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unio/fuso de mais de um discurso, criando um novo texto que, de alguma forma, pode conservar elementos adquiridos nos processos anteriores. Defendemos que a proposta curricular de reforma brasileira se compe de variados discursos que precisam ser reconhecidos para a compreenso da presena de cada um deles considerados os seus diferentes campos de produo. Mesmo que parea haver um discurso homogneo, no podemos desconsiderar que a composio de uma proposta curricular que venha a se apresentar na reforma precisa incorporar, para garantir uma certa legitimidade, uma srie de discursos sobre a educao, e no caso da formao de professores, sobre o trabalho docente. Tais discursos correspondem a pensamentos muitas vezes divergentes. Nesse processo de seleo de discursos realizado pelo campo

recontextualizador oficial, importa-nos na anlise da recontextualizao das competncias verificada nos documentos curriculares oficiais

(...) como questes fundamentais: quais textos so privilegiados e quais so desconsiderados, quais discursos se constituem, quais orientaes passam a ser valorizadas, quais finalidades educacionais visam ser atingidas e por quais mecanismos essa recontextualizao se desenvolve (Lopes, 2001a: 14).

As discusses iniciadas sobre recontextualizao dos discursos curriculares no podem ser desenvolvidas sem as anlises a respeito do contexto onde elas se operam. Iniciamos, portanto, na prxima seo, a apresentao de como se desenvolve o contexto que marca a produo das reformas da formao de professores, destacando seus principais eixos orientadores, considerados os diversos campos de sua produo.

I.2.CONTEXTO DAS REFORMAS E SEUS PRINCIPAIS PARADIGMAS

As polticas educacionais produzidas pelo movimento de reforma, tm sido orientadas por princpios identificados no discurso da globalizao. Para Ball (1998), o processo de globalizao um conceito contestado por: a) caracterizar-se em ser conduzido por naes dominantes e principais agentes de formao de capital; b) ser um fenmeno que invade contextos locais levando-os a novas configuraes com marcas de
(Bernstein, 1996; 1998). Os princpios de poder e controle estabelecem, respectivamente, a classificao e o enquadramento do discurso pedaggico (Bernstein, 1996; 1998).

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contextos externos quela realidade; c) ser um processo que, de forma complexa, reconfigura e intensifica as desigualdades scio-econmico-culturais dos estadosnaes; e ainda, d) constituir-se em um fenmeno que afeta diferentes grupos e setores da sociedade de forma diferenciada, atendendo de forma distinta problemas e presses de populaes urbanas. Ball argumenta que o processo de globalizao produz discursos ideolgicos que determinam as polticas educacionais em nvel local, fortemente influenciadas pelos interesses econmicos, tomadas de emprstimo de polticas do setor empresarial. Assim podemos ver a questo do currculo por competncias, a avaliao do desempenho, a promoo dos professores por mrito, os conceitos de produtividade e de eficcia, entre outros, se disseminando no discurso das reformas educacionais em curso no mundo globalizado. Mas esse processo no ocorre como uma via de mo nica. Tambm so incorporadas ao discurso global questes que dizem respeito s especificidades locais, produzindo polticas com mesclas de interesses locais e globais. A esse processo Ball, com base em Bernstein, chamar de traduo e recontextualizao na execuo de polticas pblicas em contextos nacionais ou especficos (:122). H uma permanente tenso, nesse processo, entre a necessidade de atendimento s particularidades locais na elaborao e execuo de polticas e a necessidade de considerar aquilo que as localidades tm em comum. O resultado a que se pode chegar de uma bricolage que consiste em tomar emprestado e copiar pedaos e segmentos de idias de outros locais. Para esse processo ocorrer, h uma recontextualizao que busca trazer novos significados para algo que se transfere de um contexto (empresarial) para outro (educacional), atravessa uma srie de realidades locais/nacionais em sintonia com a experincia dos mais variados pases e ainda resgata no passado uma srie de experincias. Segundo Apple (2000), nesse processo de recontextualizao caracterstico das reformas educacionais, convivem discursos aparentemente contraditrios, resultado de uma negociao entre setores em disputa pelos seus interesses, denominado pelo autor de nova aliana. O contedo desse discurso identificado por Apple como contraditrio, tenta conciliar por um lado competio, mercados e opes, aspectos relacionados escolha, e por outro lado a responsabilizao, os objetivos de performance, padres, teste e currculo nacionais (:88), aspectos marcados pela forte centralizao e controle. Essa aliana permite trazer questes do passado para o cenrio atual da educao e est envolvida com interesses que se voltam ao crescimento da competividade internacional,

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ganhos, disciplina e um retorno a um passado romantizado (ibid.) e idealizado das instituies sociais. Todos esses posicionamentos, embora com interesses

contraditrios, acabam por definir um posicionamento educacional do tipo conservador. A retomada conservadora nas propostas de reforma educacional acaba ajustando interesses do mercado com os de setores sociais. Esses interesses tm como foco resgatar valores que no passado possuam maior estabilidade, resultando em um controle rgido do currculo e do ensino e envolvendo no apenas os alunos, como seus professores e a instituio escolar. Com isso tem-se por objetivo fazer a educao mais disciplinada e competitiva. O controle do currculo e dos sujeitos da educao transforma-se em uma forma de legitimar a eficincia e a eficcia naquilo visto pelo mercado como um empreendimento. Warde identifica, entre os discursos de reforma educacional em curso no mundo, a inteno de provocar mudanas estruturais na cultura, nos povos e no seu modo de vida (1996:12). O novo advindo da reforma busca convencer mentes e coraes s necessidades de tornar moderno e ajustado ao mercado e ao avano tecnolgico aquilo que se encontra antiquado e atrasado. O entendimento de que a reforma pressupe mudana pode, segundo Candau (1999), apenas ocultar conflitos e reforar consensos, pois dependendo do lugar que ocupa nas relaes sociais e de poder, o conceito de reforma nem sempre significa mudana, avano ou novidade, como j pudemos ver no incio deste captulo em Goodson (1999) e Popkewitz (1997). Como exemplo disso, Candau aponta os objetivos da reforma educacional na Amrica Latina que tem como meta fazer a educao obter resultados que indiquem eficincia, eficcia e competitividade. Neles podemos ver um retorno dos ideais eficientistas, praticados na educao entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, mostrando-nos portanto, um retorno de modelos educacionais do passado em novas bases. Podemos verificar ainda a presena de anlises econmicas como relevantes para o diagnstico dos problemas educacionais (Warde, 1996). Junto a essas anlises, identificamos a existncia de um conjunto de organismos, de carter internacional, que atuam na produo de discursos para formulao e produo de propostas de reformas educacionais como co-patrocinadores das reformas curriculares. Esses discursos expostos em documentos, cuja produo expande as fronteiras nacionais, tem gerado orientaes que precisam fazer parte das anlises preliminares aos nossos documentos produzidos em torno da reforma nacional para o currculo da formao de professores

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em virtude dessa articulao do campo internacional como o campo recontextualizador pedaggico oficial nacional. Algumas dessas produes sero tratadas na prxima seo, considerada a sua importncia no processo de recontextualizao das reformas da formao da formao docente, especialmente no Brasil.

I.2.1.

PRESENA

DOS

ORGANISMOS

INTERNACIONAIS

NA

FORMULAO E FINANCIAMENTO DE PROPOSTAS

O contexto global que assume caractersticas ao mesmo tempo comuns a um grande nmero de pases e preserva traos particulares entre eles, vai apresentar aspectos na formao de professores que destacamos como orientadores dessas reformas educacionais. Para Candau (1999), esses traos de identidade entre naes singulares constri uma homogeneidade discursiva das polticas, mesmo que sejam resguardadas diferenas nas reformas realizadas em diversos pases. At dentro de um mesmo pas so detectadas as singularidades, uma vez que algumas propostas so desenvolvidas no mbito de governos estaduais, como o caso do Brasil, e existindo diferenas entre os governos, existem caractersticas prprias ao contexto. Esse aspecto demonstra o princpio recontextualizador em ao nos processos de implementao das reformas educacionais. Bernstein (1996) identifica nesses processos outros dois contextos fundamentais dos sistemas educacionais junto ao campo recontextualizador. Um contexto primrio, no qual os discursos especializados so criados, desenvolvidos ou modificados (campo de produo) e um contexto secundrio, no qual circula o discurso educacional (campo de reproduo). Entre os aspectos que garantem certa identidade entre pases com experincias culturais, polticas, sociais e econmicas to distintas, verificamos a questo da orientao das reformas praticadas especialmente por rgos como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO. Outros organismos internacionais, formuladores de orientaes, diretrizes gerais para o desenvolvimento de reformas no campo educacional, empregam suas idias como a contrapartida de contratos de financiamento. Entre essas entidades destacamos o Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (Banco Mundial) BIRD e o Banco

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Interamericano de Desenvolvimento BID. Encontramos ainda uma outra categoria de organismos mais regionalizada, envolvendo os pases de um determinado bloco continental ou parte dele, como o caso da Amrica Latina e do Caribe, onde temos a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe CEPAL, o Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e no Caribe PREAL, entre outros. O Banco Mundial , atualmente, o organismo mundial que mais aplica recursos financeiros na formulao e implementao de polticas educacionais nos pases em desenvolvimento, em especial, nos pases da Amrica Latina: das polticas para o ensino superior ao ensino infantil, das reformas estruturais s reformas curriculares (Torres,1998). Considerado por Fonseca (2000:1) como o catalisador e difusor de polticas na rea da educao, com nfase especial na formao de professores, o BIRD vem, a partir dos anos 1980, estabelecendo no Brasil acordos de cooperao para financiamento de projetos junto a algumas secretarias estaduais. Esses acordos visam, sobretudo, a chamada recuperao de custos cujas diretrizes orientam a reduo dos gastos pblicos na educao, indicando o desenvolvimento do setor privado no campo da educao. Entre os eixos principais do BIRD em torno das polticas educacionais esto a competitividade, a eqidade, a qualidade, a avaliao externa, a descentralizao e a flexibilizao da estrutura do ensino. Na formao de professores, o financiamento tem se dirigido mais para os chamados insumos educacionais: recursos tecnolgicos, materiais didticos, bibliotecas e menos para a formao inicial. Tal perspectiva, pode ser verificada em documentos, como o produzido por um consultor da CEPAL, que atribui aos recursos materiais uma economia de custos, antecipando uma caracterstica nova ao trabalho dos professores que para ele deixam de ser os depositrios centrais do conhecimento e passam a ser consultores metodolgicos e animadores de grupos de trabalho (Labarca,1995:175). nesse contexto que as polticas para a formao de professores assumem destaque maior na sua formao em servio ou continuada que tambm segundo recomendaes do BIRD se constitui em uma formao de custo mais baixo (Fonseca, 2000; Torres, 1996 apud. Oliveira, 2000; Warde, 1996). Podemos reconhecer antecipadamente que o papel do Banco Mundial como formulador e orientador de uma srie de investimentos na implementao de polticas no Brasil, no pode ser visto como

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uma interao neutra, mas constitui um mecanismo de difuso de concepes internacionais, especialmente aquelas que emanam do prprio rgo financiador. Estas incluem desde aspectos instrumentais, como modelos de planejamento e de gesto de projetos, at as formulaes conceituais e ideolgicas, capazes de orientar a agenda do setor sob financiamento (Fonseca, 2000:7-8).

O BIRD teve um importante papel como co-promotor da Conferncia Mundial Sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990, promovida pela UNESCO com objetivo de discutir e apresentar propostas de polticas para o desenvolvimento dos pases mais pobres e populosos do mundo, denominado E9. Nessa conferncia, a educao bsica tomou a centralidade da discusso e, conseqentemente, a poltica de formao de professores tambm foi considerada como um dos aspectos de grande importncia para se atingir melhores resultados no desempenho escolar desse nvel de ensino. Entre as orientaes surgidas em torno das discusses originadas da Conferncia de Jomtien, destacamos o Relatrio Jacques Delors que, embora parea no ser amplamente conhecido pelos educadores, tem sido utilizado como referncia para a reformulao curricular, apresentando um diagnstico sobre os problemas que atingem os pases na atual crise e indicando especialmente as competncias como um novo paradigma educacional. O relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, intitulado Educao: um tesouro a descobrir foi publicado no Brasil no ano de 2001, apoiado pelo MEC e pela UNESCO. Na apresentao do documento, o ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, disse estar convicto de que essa publicao traria contribuies para a reviso crtica da poltica educacional de todos os pases (Delors, 2001: 9). Com a publicao do Relatrio Delors em forma de livro, o discurso antes mais difundido no campo recontextualizador oficial (CRO) e suas variadas agncias passa a circular mais pelo campo recontextualizador pedaggico (CRP), o que favorece disseminao do discurso da reforma. Aps a realizao de uma Conferncia Geral da UNESCO, em novembro de 1991, que tinha como objetivo constituir uma Comisso Internacional encarregada de refletir sobre educar e aprender para o sculo XXI ( Delors, 2001: 268), o diretor-geral da UNESCO Federico Mayor convidou Jacques Delors 2 a presidir a comisso que acabou sendo constituda por mais quatorze pessoas, de diversos pases. Iniciando seus
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Ex-presidente da Comisso Europia no perodo de 1985-1995.

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trabalhos em maro de 1993 e concluindo em setembro de 1996, o Relatrio Jacques Delors foi o resultado da produo de um grande nmero de especialistas das mais diversas reas, pases, representantes de instituies e organizaes de mbito internacional e nacional, alm de nele serem incorporadas discusses com organizaes governamentais e no-governamentais. O objetivo que a Comisso se propunha a alcanar a partir do seu relatrio, era o de vir a propor:

perspectivas, tanto polticas como relacionadas com a prtica da educao, que sejam ao mesmo tempo inovadoras e realistas, tendo em vista a grande diversidade de situaes, de necessidades, de meios e de aspiraes, segundo os pases e as regies. Destinar-se-, principalmente, aos governos, mas sendo um dos seus objetos tratar do papel da cooperao e da ajuda internacional em geral, e mais em particular, do papel que cabe UNESCO, a Comisso dever tambm esforar-se por formular, nesse relatrio, recomendaes teis aos organismos internacionais (:272).

No podemos ignorar, portanto, no contexto em que foi criada a Comisso e com os objetivos que se apresentaram para o trabalho, a influncia exercida pelo Relatrio Jacques Delors sobre as reformas educacionais no mundo, especialmente s dos pases mais pobres e populosos, como podemos verificar abaixo:
as concluses e as recomendaes da Comisso sero orientadas para a ao, e formuladas tendo em vista os organismos pblicos ou privados, os responsveis pela elaborao das polticas e os responsveis pela tomada de decises e, de uma maneira geral, todos aqueles a quem compete elaborar, e pr em prtica, planos e atividades educativas. de se esperar que, alm disso, suscitem um amplo debate pblico sobre a reforma da educao nos pases membros da UNESCO (:275).

O Relatrio ainda indica como condio fundamental para o sucesso da reforma educacional, o seu carter de longo prazo e apresenta trs diferentes mbitos em que ela posta em prtica e nos quais deve ser apropriada para que seja bem sucedida. Nesses mbitos, reconhecemos os campos de recontextualizao (Bernstein,1996): em primeiro lugar o CRP: a comunidade local, a famlia, os rgos diretivos das escolas e os professores; em segundo e terceiro lugar, respectivamente, as autoridades oficiais e a comunidade internacional, ambas constituintes do CRO. Para a Comisso todos os espaos apontados acima tm igual importncia na implementao das reformas.

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Na prxima seo podemos identificar os principais eixos nas concepes de reforma da formao de professores reservadas as diversidades das propostas dos diferentes pases, para poder refletir a respeito da nossa experincia.

I.2.2. EIXOS ORIENTADORES PARA O CURRCULO DA FORMAO DOCENTE

As orientaes curriculares da reforma para a formao de professores apresentam concepes sobre o trabalho docente, o conjunto de conhecimentos necessrios e as competncias que so orientadoras do exerccio do magistrio. Nesse debate sobre a formao de professores nos diferentes pases onde ela est em curso, devemos tomar como base para a anlise das propostas as regulamentaes dispostas nos diversos documentos oficiais, especialmente aquelas que visam disciplinar sobre a orientao curricular dessa formao. Como j foi apresentado neste trabalho, essas reformas da escola esto profundamente relacionadas com a economia. O elevado nmero de desempregados tem sido justificado como conseqncia da m qualidade da educao escolar que no tem obtido sucesso na formao de trabalhadores mais qualificados. Dessa forma, governantes, administradores escolares, empresrios, pais, entre outros, concluem que o que precisa mudar no a economia e sim, a escola e os professores para essa nova escola (Apple,1995). Tm sido recorrentes as crticas feitas pelos variados setores da sociedade civil organizada em relao ao desempenho e eficcia da escola. Um dos alvos mais freqentes desse movimento centra-se na poltica de formao de professores cujos programas de formao e avaliao docente encontram-se fundamentados em um controle do desempenho, com orientao para a eficincia social 3 . Nesse modelo tambm visvel a adoo de materiais didticos padronizados, de contedos bsicos obrigatrios de forma cada vez mais crescente. Podemos tambm reconhecer no processo das reformas educacionais, o surgimento de um movimento, identificado por Apple (1995) como de

responsabilizao individual (accountability) com o propsito de estabelecer relaes entre o desempenho da economia com o desempenho escolar. Dessa forma so

Sobre a orientao da eficincia social no currculo, dedicaremos discusso mais adiante.

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penalizandos os sistemas educacionais que no vm se ajustando s necessidades que se colocam no mundo extremamente fragilizado em suas relaes de trabalho e emprego. Essas reformas ocorridas na maior parte dos pases ocidentais, nos anos 1980, tm sido objeto de crtica por parte de uma srie de tericos crticos do currculo que Diker e Terigi (1997a) sintetizam a seguir: 1) a crena de que o professor elemento estratgico para o sucesso das reformas educacionais e que, por isso ele deve estar envolvido com a implementao delas; 2) a pretenso de que, em curto prazo, velhos problemas na formao de professores sero resolvidos, ao mesmo tempo em que se busca a atualizao da prtica docente s mudanas atuais; e 3) o distanciamento na formulao das propostas de reforma e de sua implementao. Segundo Schn (1995), essa hiper-responsabilizao da escola tem se constitudo em uma prtica caracterstica dos processos de reforma da escola. Nelas, os legisladores tm sido hbeis em prever e instituir mecanismos de controle cada vez mais reguladores das escolas. Schn argumenta que esse processo de controle tem se realizado via legislao que intervm sobre o que deve ser ensinado, quando e por quem, contemplando ainda os modos de testar o que foi aprendido e se os professores so competentes para ensinar (:79). Outro aspecto destacado no contexto das reformas que, para a garantia de sua implementao, faz-se necessrio colocar a profisso docente e a formao de professores no primeiro plano das preocupaes educativas (Nvoa,1995:20). Esse eixo, em grande medida, exerce fora no discurso de que o desempenho do professor fundamental, no apenas para o xito da reforma educacional, como para a soluo de alguns dos problemas que vm historicamente se apresentando no sistema escolar. Alguns autores criticam que, embora os discursos oficiais falem de um novo professor para uma nova escola, as circunstncias do trabalho escolar no so enfrentadas na tentativa de superar as desigualdades, as precariedades nas condies materiais e humanas. Espera-se uma postura do professor muito mais passiva do que ativa na construo do planejamento do seu trabalho e, dessa forma, a atividade docente passa a ser valorizada mais pelos aspectos tcnicos do que os de criao, marcando a atividade do ensino como trabalho que envolve processos de especializao e de diviso do trabalho. Assim, acentuada uma dicotomia entre concepo e execuo. No permitida aos professores a participao ativa no processo de sua formao, da concepo do seu currculo avaliao do seu trabalho, embora o que se apregoe que o professor passa a ter maior autonomia na sua atividade (Apple, 1995; Sacristn,1998).

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Apesar de a tendncia manifestada pela reforma na formao de professores se realizar em nvel superior, de acordo com as orientaes do Banco Mundial, os contedos dessa formao e, ainda, a durao desses cursos, sofreram uma reduo que contraria o resultado de uma formao que privilegie o papel do professor como o de um intelectual (Nvoa,1995; Popkewitz,1995; Torres,1998). Podemos perceber entre os indicativos de que as mudanas trouxeram prejuzos ao contedo e ao tempo de formao dos professores, algumas crticas destacadas por Nvoa, que ressalta a necessidade de reconhecer as deficincias cientficas e a pobreza conceitual dos programas atuais de formao de professores (:23) decorrentes do processo de reforma; por Popkewitz, que adverte que a formao docente tem-se preocupado com uma fragmentria aquisio de informao e de competncias dirigidas para a prtica, minimizando uma orientao intelectual (:41); e por Torres, que apresenta como resultado de uma srie de estudos realizados sobre a educao em pases do Terceiro Mundo, a nfase que tem sido dada capacitao em servio em detrimento da formao inicial que, segundo os tcnicos do Banco Mundial, principal agente financiador desses programas, rende mais com menos dinheiro (:176). No discurso da reforma, o estudo do pensamento do professor tambm vem sendo apresentado como outra categoria de orientao da formao docente e tem sido objeto de uma srie de crticas por parte dos pesquisadores do currculo. Embora reconhecido pela sua importncia na formao profissional dos professores, o estudo do pensamento do professor tem sido apropriado pela perspectiva tcnica, para estabelecimento de mecanismos de controle da eficincia do seu trabalho e da sua produtividade em correspondncia aplicao dos princpios disciplinados pela reforma (Popkewitz, 1997), produzindo novos sentidos. Na perspectiva crtica, o pensamento do professor est relacionado ao processo de criao, da construo do conhecimento escolar que no se descola do contexto em que a escola se situa. Alm disso, essa perspectiva busca combinar reflexo com ao numa aposta de formao de professores como intelectuais. Nesse processo a reflexo busca, a partir do cotidiano escolar, estabelecer relaes sociais, polticas, econmicas e culturais mais amplas para a maior compreenso dos problemas escolares onde, segundo Popkewitz (1995): (...) H que estabelecer uma tradio de pensamento e de reflexo que possa apoiar este esforo (:42). Para Popkewitz (1997), ao se estabelecer a avaliao (eixo recorrente em uma srie de propostas de reforma curricular da formao docente) como forma de controle

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do desempenho, a reforma do currculo da formao de professores possui como caractersticas visveis na maior parte dos processos, um grande nmero de regulamentaes que visam ao controle dirigido aos indivduos e grupos que divergem da norma (Popkewitz, 1997). No conjunto dessas orientaes presentes na reforma curricular, tambm podemos identificar que a formao de professores passa a ser entendida como um treinamento de competncias e habilidades profissionais para lidar com as situaes de ensino, orientando a prtica do professor de forma racional e objetiva, bem como destituindo a formao dos aspectos de contexto social e poltico do ensino (Popkewitz,1997). Na correspondncia a esse modelo de formao, a profissionalizao do professor apresentada nas propostas de currculo produzidas pelas reformas, segundo Popkewitz, possui quatro elementos que a caracterizam: 1) a suposio de que existe um modelo de experincias e objetivos gerais; 2) a intensificao do trabalho docente; 3) um maior monitoramento por meio de novos esquemas de avaliao e, 4) a limitao da autonomia do professor. Esses elementos buscam a regulao e o controle do exerccio da profisso docente a partir da certificao e recertificao das competncias previamente definidas pelos documentos oficiais ou a serem definidas por eles. As competncias, desenvolvidas nos cursos de formao e apresentadas nos relatrios/referenciais nacionais sobre a educao escolar produzidos pelas reformas, so utilizadas para a avaliao da produtividade e da eficcia do professor na sala de aula. Esse sistema de avaliao baseado em competncias dirigem-se para o conhecimento prtico (Popkewitz,1995). Para Popkewitz (1995,1997), esse sistema de monitoramento do trabalho e do desempenho do professor torna-os mais abertos a um sistema de inspeo e regulao ao nvel especfico e prtico do trabalho escolar. Essas competncias so formuladas no mbito externo por especialistas, administradores escolares, tcnicos do governo, e no, pelos professores que esto diretamente envolvidos com as condies concretas do seu trabalho na escola. Assim, no valorizado o papel intelectual que o professor poderia exercer no contexto da formulao de propostas de currculo e capacitao na sua profisso . Apresentados alguns dos paradigmas que orientam as reformas curriculares da formao de professores concordamos com Prez Gmez (1995) que elas esto estreitamente vinculadas ao modelo de racionalidade tcnica ou instrumental do conhecimento, que concebe o

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ensino como interveno tecnolgica, a investigao baseada no paradigma processo-produto, a concepo do professor como tcnico e a formao de professores por competncias (:98).

Em torno das mudanas anunciadas pela reforma na formao de professores, percebemos que embora os professores tivessem a expectativa de serem melhor recompensados com as reformas, a partir da concretizao de novas carreiras e melhores salrios, a intensificao de seu trabalho e de sua rotina, na maior parte dos pases onde ela j foi iniciada, h pelo menos uma dcada, no se fez acompanhar da melhoria das condies materiais (Apple, 1995). Uma srie de novas responsabilidades foram acrescentadas no cotidiano do trabalho do professor e uma responsabilidade maior tambm foi adicionada naquilo que dizia respeito ao seu desempenho. As anlises que se realizam sobre a temtica para a melhor compreenso da reforma deve, portanto, se pautar na seguinte pergunta: a quem serve essa formao? Ainda sobre o contexto da reforma, aps as discusses sobre a recontextualizao dos discursos e o contexto das reformas da formao docente no mbito internacional, passamos para a anlise das questes de como veio a se estabelecer a reforma brasileira da formao de professores.

I.3.TRAJETRIA (INICIAL) DA REFORMA BRASILEIRA

Historicizar a trajetria da reforma curricular da formao de professores em curso no Brasil, impe a responsabilidade de no relatar apenas a oficializao da proposta, mas tambm a apresentao de movimentos que participaram da disputa de projetos que no se conciliavam. A nossa inteno buscar no relato ainda que breve, evidenciar nessa trajetria um movimento de permanente conflito de interesses, que no pode ficar silenciado, a despeito dessas propostas curriculares se apresentarem no discurso oficial como o resultado de um dilogo construdo entre diversos setores da sociedade como se fosse resultado de um grande consenso. Compreender a trajetria implica fazermos um percurso mais longo e abrangente em relao s iniciativas iniciais que foram assumidas j no incio da dcada de 1990, quando o Brasil participou da Conferncia de Educao para Todos, em Jomtien, convocada pelos organismos internacionais: UNESCO, Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF, Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD e o Banco Mundial e que resultou na Declarao Mundial de

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Educao para Todos, documento que veio a constituir a base para os planos decenais de educao dos pases de maior populao do mundo, signatrios do documento, entre eles o Brasil, e tambm base para uma srie de reformas educacionais. No Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), documento do governo brasileiro derivado da Declarao aprovada na Conferncia de Jomtien, a questo da formao docente assumida no plano de reforma educacional tendo como inteno a valorizao social e profissional do magistrio, por meio de programas de formao permanente, plano de carreira, remunerao e outros benefcios que estimulem a melhoria do trabalho docente e da gesto escolar (1993:88). A produo desse documento provocou uma srie de discusses acerca da poltica de formao dos professores. Em Seminrio Internacional realizado dezembro de 1995, com o apoio da UNESCO, MEC e da Fundao Carlos Chagas (Menezes, 1996) j se apresentavam algumas das perspectivas que acabaram por ser introduzidas na legislao da reforma da formao dos professores. Esse seminrio contou com a participao de pesquisadores do Brasil e de vrios outros pases, representantes de entidades acadmicas, dirigentes sindicais da categoria docente, representantes de secretarias municipais e estaduais de educao, do MEC, da UNESCO e do PNUD. Na publicao Professores: Formao e Profisso, organizada por Menezes (1996), foi apresentado o relato e o debate sobre as experincias internacionais e nacionais de formao de professores e sobre poltica de valorizao do magistrio. Notamos que o debate refletiu o clima de incerteza quanto ao espao de formao de professores e ficou visvel, na transcrio dos debates, o campo de disputa entre pesquisadores e representantes do governo federal quanto presena da universidade na formao dos professores para a educao bsica. Esse campo de disputa se apresentou durante o debate aps a apresentao das experincias de outros pases e na sntese e recomendaes sobre o evento. Citamos entre os temas que suscitaram discusses: a formao de professores em universidades e as polmicas sobre o aspecto qualidade e sua avaliao. Entre os argumentos apresentados com fora para o investimento na formao de professores em meados dos anos 1990, anunciada a realizao da reforma como condio para a melhoria do padro de qualidade do ensino e da formao profissional. Para garantir tal efeito registramos um grande nmero de legislaes reguladoras da reforma educacional, principalmente aps a publicao da Lei n 9394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN. Instituindo a formao de professores em

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nvel superior, a LDBEN apresenta uma nova alternativa de espao para a formao de professores os Institutos Superiores de Educao os ISE. Ao estabelecer o nvel de formao superior, a legislao respondeu a um anseio de parte da comunidade educacional e atendeu tendncia dessas reformas apresentada em outros pases, de acordo com as orientaes do Banco Mundial. Tal orientao da reforma encontrou convergncia com o movimento dos educadores que ao longo das duas ltimas dcadas formularam a Base Comum Nacional. Registramos, entretanto, que o tempo do curso de nvel superior (universitrio ou no, conforme o estabelecido pela legislao) sofreu uma reduo acentuada em relao a outros do mesmo nvel. Ao ser consolidada no segundo semestre do ano de 2001, a carga horria dos cursos de formao de professores do Normal Superior ISE , foi confirmada a tendncia que os crticos da reforma apontavam de abreviao do tempo de formao docente nos cursos iniciais, confirmando-se as crticas que se apresentaram inicialmente contra a proposta. A carga horria mnima de 3.200 h para a formao estabelecida na Resoluo N01/99 foi revogada pela Resoluo N28/2001 (CP/CNE), passando a ser de 2.800 h carga horria mnima do curso que poder ser realizado em trs anos, distinguindo-se dessa forma dos demais cursos de nvel superior. Outras funes foram atribudas aos ISE alm das j desempenhadas pelas universidades (licenciaturas plenas) advindas das reformas do atual governo, tais como o desenvolvimento de programas de formao continuada e de formao pedaggica aos graduados que desejam se dedicar a educao bsica. 4 Com as iniciativas para a formao de professores que surgem na criao dos ISE, evidenciamos uma necessidade de certificar um grande nmero de professores leigos existentes no pas e diminuir o dficit de professores qualificados para trabalhar na educao bsica. Algumas razes para esse dficit tm origem econmica, devido baixa remunerao e ms condies de trabalho a que vm sendo submetidos os professores, especialmente os da rede pblica, levando em muitos casos ao abandono da carreira em busca de ocupaes que possam produzir melhores ganhos salariais. O ISE vem, segundo os seus defensores, resgatar o espao da prtica de ensino na formao dos professores, elevar a qualificao dos profissionais da educao bsica, constituindo-se em centros de referncia para a socializao e avaliao de

A ttulo de formao pedaggica, disciplinado na Resoluo n2/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE) e cursos de ps-graduao, de carter profissional.

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experincias pedaggicas (CNE / Parecer do CP 5 n115, 1999). Entretanto essa viso no era consensual entre os educadores e provocou um grande debate acerca do espao institucional para a formao de professores. O debate cuja participao contou com diversos setores da sociedade civil levou constituio, em mbito nacional, do Frum em Defesa da Formao do Professor. Esse Frum, congregando profissionais e entidades ligadas ao setor da educao (sindicais, acadmicas, institucionais), alm de outros fruns com representao de diversos setores da sociedade e do movimento social organizado, teve como propsito a defesa de um pensamento divergente daquele que estava sendo apresentado pelo governo federal. Criado em 8 de dezembro de 1999, o Frum em Defesa da Formao do Professor, alm de constituir-se em instrumento de denncia, pretendeu tambm ser um espao de mobilizao em torno da questo da formao de professores, em especial nos cursos de Pedagogia. O que estava em jogo na discusso a respeito do espao institucional, provocada especialmente com a criao dos ISE, era a de o espao da formao do educador deixar de ser, quando em nvel superior, em cursos de licenciaturas e pedagogia das universidades e passar a ser exclusivo aos Cursos Normais Superiores dos ISE, conforme apresentado no Decreto Presidencial 3276/99. O CNE, aps uma agenda de audincias pblicas para tratar desse assunto e da repercusso da rejeio deciso presidencial, aprovou a substituio no texto do Decreto 3276/99 do termo exclusivamente por preferencialmente, no Decreto 3554/2000. Essa alterao minimizou, em grande parte, as resistncias apresentadas formulao anterior, sem no entanto contemplar minimamente vrios setores como algumas entidades sindicais e acadmicas, pesquisadores e profissionais da educao. Podemos afirmar que nesse debate mais do que a definio do espao, estava em disputa uma concepo de formao de professores em nvel superior. Uma, j estabelecida em muitas universidades brasileiras, com uma srie de experincias consolidadas ou em processo de construo pautadas em modelos acadmicos e defendida por pesquisadores e profissionais da educao em torno da Base Comum Nacional 6 formulada e defendida pela Associao Nacional pela Formao de
Conselho Pleno. Esse conceito deve ser entendido como uma concepo bsica para a formao dos profissionais da educao e se constitui tambm na definio de um corpo de conhecimentos fundamental para essa formao.
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Profissionais da Educao Anfope e outro que voltava-se ao estabelecimento de um espao prprio e um currculo tambm prprio aos professores centrado mais na sua prtica e no currculo escolar de seus alunos. O conceito de Base Comum Nacional foi construdo pelo movimento de alunos e professores, instituies educacionais, associaes cientficas, entidades sindicais e estudantis aps a realizao de seminrios e encontros que resultaram na indicao do que poderia servir como orientao bsica para formulao de polticas e diretrizes para os cursos de formao de professores. O resultado das deliberaes em torno da Base Comum Nacional no se constituram em polticas pblicas para a formao de

professores, mas suas orientaes tm gerado at hoje novos currculos nas universidades pblicas e em algumas universidades catlicas. Para o movimento dos educadores em torno da Base Comum Nacional, a universidade se constitui no espao onde deve ser desenvolvido o ensino, a pesquisa e a extenso de forma indissocivel e, portanto, o locus por excelncia para a formao de professores. Na instituio universitria, o professor, em formao inicial ou continuada, pode vivenciar processos de construo do conhecimento cientfico, formando-se como um profissional crtico dos resultados e produtos das variadas pesquisas. No quadro de reconfigurao do ensino produzido pela reforma, a formao de professores no Brasil adquire especial relevo, no apenas pela urgncia em dar conta do elevado contigente de professores, ainda sem a escolarizao definida pela legislao educacional, mas tambm pelo seu discurso ideolgico de que necessrio ajustar a educao s exigncias do mundo produtivo. Como parte desse discurso, podemos verificar nos documentos do governo federal que o papel do professor vem sendo questionado e redefinido de diversas maneiras, no mundo contemporneo (MEC/SEF/SEMTEC/SESu, 2000:5) e em documento de Mello (1999) reconhecido que s professores preparados e comprometidos com a aprendizagem dos alunos poder dar sustentao a mdio e a longo prazo reforma (:4). Podemos constatar nos documentos oficiais que apresentam as novas concepes de aprendizagem escolar, nos mais diferentes nveis e modalidades, que o currculo tem sido um dos aspectos centrais das propostas de reforma educacional em curso no pas, especialmente na ltima dcada. No site do Ministrio da Educao 7 a SESu (Secretaria de Ensino Superior), ao destacar espao para esclarecimentos acerca

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das mudanas decorrentes da nova legislao, justifica ser necessrio uma nova concepo para a formao de professores brasileiros que venha a superar a formao insuficiente que vem sendo observada no desempenho do seu quadro docente. Declarao do ministro de Estado da Educao e do Desporto em Washington, durante conferncia promovida pelo BID e publicada em jornais de grande circulao, reconhecia que o fraco desempenho dos professores acarretava problemas na educao, afirmando assim que muitos professores no tinham condies de ensinar (O Globo, 20/7/2000:15). Partindo dos documentos do governo, o sucesso da reforma educacional brasileira vincula-se existncia de professores que sejam melhor preparados para realizar o seu trabalho pedaggico de acordo com a lei (Mello,1999:10). Podemos tambm perceber na afirmao de Mello, que se espera um compromisso por parte do professor na implementao da reforma. Os prprios documentos iro definir a instituio de mecanismos para que se acompanhe, respectivamente a certificao e a recertificao de competncias, a primeira relacionada formao do professor e a segunda ao seu desempenho. Isso algo que Popkewitz (1997) j citou como mecanismo de controle sobre os indivduos e que se afinam com modelos de reformas conservadoras e de perfil tcnico. O controle a ser exercido sobre o professor est explicitado no documento de Mello (1999) quando afirma que

s os professores que assumam praticamente os princpios da reforma podero garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar gesto educacional a dimenso pedaggica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje (:4).

Tal controle permite verificar, principalmente, aqueles professores que no vm assumindo os princpios da reforma, como afirma Mello, e que buscam alternativas de trabalho que no estejam sustentadas pelos referenciais e parmetros norteadores do contedo do que deve ser aprendido pelos alunos e ensinado pelos professores nas escolas brasileiras. Entendemos, assim como Moreira, Lopes e Macedo (1998), que esse conjunto de medidas que visam regulamentar a formao de professores no Brasil tem a inteno de exercer o controle do Estado sobre a educao, a partir do currculo. Assim o currculo acaba por ser uma das formas privilegiadas pelas quais as relaes de poder se constituem nos espaos educacionais (:1).

O endereo eletrnico onde o texto foi consultado: http://www.mec.gov.br/sesu/esclareci.shtm

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Um dos mecanismos apontados pelos documentos oficiais para o controle da formao de professores o processo de avaliao das competncias. O Estado brasileiro entende ser possvel, por esse mecanismo, a redefinio do processo de formao contnua dos professores em torno de sua profissionalizao pautada na concepo de competncia profissional. Essa concepo, apresentada nos documentos oficiais para a formao de professores, guarda muita semelhana com a formao tcnica apresentada no currculo de formao profissional. Podemos verificar essa aproximao da formao de professores com o currculo da educao profissional, especialmente apresentar as competncias que orientaro a organizao curricular, de acordo com os Referenciais para a Formao de Professores RFP (MEC/SEF,1999:141-2):
Esse processo, ainda que contnuo, marcado por momentos significativos que podero ser potencializados e sinalizar tanto para os professores quanto para a sociedade o aperfeioamento e os ganhos em competncia que os professores vo tendo ao longo de sua vivncia profissional. H marcadamente um perodo em que atuam como professores iniciantes e outro como professores experientes.

Nesse processo, caber ao professor, individualmente, identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional (RFP:42). Como j foi apresentado na seo anterior, a formao por competncias tem sido elemento fundamental em um nmero significativo de reformas curriculares, nos mais variados nveis e modalidades de ensino em diversos pases, e encontrou no Brasil um terreno perfeito para seu desenvolvimento. Podemos destacar, inclusive entre as semelhanas da proposta brasileira com a experincias de outros pases, a nfase do currculo de competncias na formao profissional e ainda no movimento pela profissionalizao docente de um modo marcante. Tal aspecto destacado por tericos do campo da formao de professores e do currculo no Brasil. Autores como Campos (1999), Ldke, Moreira e Cunha (1999) relacionam uma srie de aspectos presentes nas reformas do currculo da formao de professores em diferentes pases e apresentam o processo de profissionalizao da formao docente como idia-chave da reforma, destacando-se nela aspectos como a produtividade e as competncia. Entre os pases estudados por esses autores destacamos a Frana, a Inglaterra e a Espanha. A garantia do estabelecimento de um estatuto de profissionalizao da atividade docente est entre as razes mais destacadas para a adoo das competncias

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como paradigma curricular. Em diversos documentos oficiais do Ministrio da Educao MEC e de suas respectivas secretarias e nas regulamentaes do CNE, essa questo tem sido apresentada de maneira destacada. Muitas regulamentaes sobre a reforma curricular da formao de professores ainda esto em curso, especialmente no mbito do CNE. H um processo intenso de produo de regulamentaes sobre o disposto nos documentos oficiais de carter mais abrangente, como aqueles que pretendemos analisar neste trabalho. Com certeza, o conjunto de orientaes que visam normatizao da reforma ter um papel determinante na anlise mais global do projeto que est sendo gestado de formao de professores brasileiros para a educao bsica. No prximo captulo a discusso central ser em torno do conceito de competncias, seus usos e variados sentidos. Destacamos especialmente a anlise do processo de recontextualizao que fez surgir a competncia como um conceito do campo da educao e ainda a criao de modelos pedaggicos fundamentados na sua concepo e novas recontextualizaes do conceito em outros modelos pedaggicos.

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CAPTULO II

O CONCEITO DE COMPETNCIAS E SUA RECONTEXTUALIZAO NO CAMPO DA EDUCAO

Entre as principais caractersticas que delineiam as propostas curriculares para a formao de professores, originadas no movimento de reforma, em grande profuso, nas ltimas dcadas do sculo XX, identificamos a adoo do currculo por competncias. As competncias, apresentadas como novo paradigma 8 ou como pilares da educao 9 , adquirem presena marcante nessas propostas curriculares, embora possamos constatar, em torno da adoo do conceito, uma grande discusso sobre a propriedade, ou no, de seu uso na educao. Neste captulo, destacamos o carter polissmico do conceito de competncias (Isambert-Jamati, 1997; Maranduba, 1981; Perrenoud, 1999; Rop & Tanguy, 1997; Sron, 1998), gerando um longo debate no campo da educao. Rop e Tanguy (1997) entendem que essa polissemia coerente com os variados usos do conceito, que acabam por no permitir sua definio conclusiva. No entanto, se podemos dizer que existe consenso sobre algo em torno do conceito de competncia, esse acordo se faz a respeito das inmeras possibilidades de entendimento do termo. Embora isso possa representar uma possibilidade de dilogo aberto, tambm pode nos fazer pensar em uma impossibilidade de entendimento, caso no haja das partes, uma disposio de buscar para alm do significado estrito da palavra aquilo que ela representa no campo simblico, especialmente, quais os sentidos que vm sendo atribudos a ela no currculo escolar. Alertamos que o uso mais recente e intensificado do conceito de competncias, especialmente nas polticas de currculo e da formao profissional, merece uma anlise das apropriaes que esto sendo feitas dos mais diferentes significados que o conceito possui. Os usos que se faz dela, nas mais diferentes esferas de atividades, como a economia, o trabalho, a educao e a formao, permite uma grande variedade de sentidos. Embora nosso objeto seja o currculo de formao de professores, uma srie de relaes com os campos acima identificados se torna de extrema importncia para o
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Mello, 1999. Relatrio Jacques Delors, 2001.

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tema, uma vez que o discurso pedaggico oficial vem buscando associaes com aspectos relacionados ao trabalho e vida . Finalmente, um aspecto de importncia fundamental para essa anlise a apresentao da perspectiva de recontextualizao do conceito de competncia no campo da educao (Bernstein, 1998). As anlises orientadas pelo princpio da recontextualizao evidenciam a compreenso dos sentidos que o conceito de competncias tem assumido nos discursos sociais e acadmicos do currculo. Compreender como, quando e onde o conceito foi produzido, seus significados e por que caminhos foi apropriado pelo campo da educao, sem sombra de dvidas, uma estratgia bastante adequada para entendermos as propostas que hoje esto postas, tendo como paradigma o conceito de competncias.

II.1. COMPETNCIAS UM CONCEITO POLISSMICO Os autores que apresentamos nesta seo discutem os variados sentidos que o conceito de competncias conserva em si mesmo, alm de exporem aspectos da utilizao do conceito em educao, reconhecendo o emprego anterior do conceito, mesmo que de forma menos difundida e com sentido e uso diverso do atual, h muitas dcadas atrs. Therrien e Loiola (2001) demonstram, sem a pretenso de aprofundar, um ressurgimento da competncia na pedagogia, embora no se utilizem da anlise da recontextualizao desse conceito, ao afirmarem que a noo de competncia voltou a se fazer presente no mercado das idias pedaggicas (:153). Para Perrenoud (apud Therrien & Loiola, op.cit.), as definies a propsito da noo de competncia podem representar perspectivas tericas divergentes (Therrien & Loiola, 2001), por se tratar de um conceito muito requisitado e discutido. Ainda afirma o autor que:

A abordagem por competncias entendida de formas muito diversas e, s vezes, chega a ser mal-entendida. Manuseiam-se expresses polissmicas, conceitos pouco estabilizados e ataca-se um enorme problema: as finalidades e os contedos do ensino. No nada anormal, pois, que se confronte uma imensa diversidade de concepes da cultura e da escola, umas explcitas e construdas, outras intuitivas e esboadas. (...) (ibid.:84).

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importante destacar que Perrenoud tem sido um dos autores que mais vem utilizando na educao o conceito de competncias, especialmente na formao de professores. No Brasil, em trs anos, considerando o perodo que vai de 1999 at o primeiro semestre do ano 2002, Perrenoud teve dez de seus livros traduzidos e editados pela Artmed. Aps, apenas o psiclogo Csar Coll com seis livros publicados pela mesma editora no mesmo espao de tempo. Sua presena em eventos exerce uma forte influncia, no campo da educao, especialmente entre os educadores do ensino fundamental que vm citando seu nome como o de uma importante referncia sobre o assunto. Rop e Tanguy (1997), reconhecendo que o uso do conceito de competncias, cada vez mais difundido nos discursos sociais e cientficos relativamente recente (:15), justificam, por essa razo, a necessidade de um estudo profundo sobre o significado de tal fato. Apesar de uma intensa e recente utilizao de competncias, afirmam, entretanto, que o conceito no novo. O uso abrangente do conceito de competncias nos diversos campos como: economia, trabalho, formao e educao, encontra uma associao muito estreita com as noes de desempenho e eficincia. Rop e Tanguy (1997) nos advertem sobre a dinmica dos sentidos das competncias, que para as autoras

tende a substituir outras noes que prevaleciam anteriormente como as dos saberes e conhecimentos na esfera educativa, ou a qualificao na esfera do trabalho. Essas noes nem por isso desapareceram, mas perderam a sua posio central e, associadas s competncias, sugerem outras conotaes (ibid.).

Segundo Rop e Tanguy, para que se compreenda melhor as mudanas que o uso do conceito de competncias vm indicando, faz-se necessrio a problematizao do conceito, considerando sua construo pelas prticas sociais e cientficas
a fim de evidenciar a natureza dos processos que engendram tais mudanas e dizer se estamos diante de novas configuraes ou se as configuraes anteriores se apresentam sob novas roupagens (ibid.:19).

Tal posio confirma a tese de que no h um novo paradigma, no sentido de algo que anteriormente no existia, mas sim, como algo que surge no discurso pedaggico com sentidos novos, mesmo que no tenha deixado de possuir alguns dos

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significados atribudos em tempos passados, nos diferentes campos, especialmente no currculo escolar. O posicionamento de Rop e Tanguy (1997), a respeito da existncia de um deslocamento de sentido entre os conceitos de: saberes, qualificao e competncias indicador de um processo de recontextualizao 10 . Tambm foi identificado por Manfredi (1998), no campo da formao profissional, um deslocamento do uso do conceito de qualificao, vinculado esfera do trabalho, pelo de competncias, vinculado esfera do ensino-aprendizagem, da cognio e da linguagem humana (:7). A autora indaga, portanto,

em que medida se est diante de novas configuraes ou se trata de configuraes anteriores com uma nova roupagem. Em outras palavras, como e por que tais expresses esto sendo ressignificadas? Quais sentidos e interesses tais ressignificaes revelam? (ibid.)

Concordando com Manfredi, Ramos (2001) tambm defende a ocorrncia de um deslocamento conceitual entre os conceitos de qualificao e competncias. Para a autora, esse deslocamento no significa uma substituio plena de um conceito pelo outro (:53). O que Ramos sustenta que h entre os dois conceitos uma aproximao somente em uma de suas dimenses, a experimental. Ramos prossegue desenvolvendo a tese da existncia de um deslocamento conceitual entre qualificao e competncias, identificando dois tipos de deslocamento. Um primeiro, classificado por ela de divergente e um segundo, de convergente. No deslocamento divergente h um enfraquecimento das dimenses conceitual e social da qualificao, pela competncia. Nesse processo, a formao terica e os diplomas que validam essa formao (:74), base de sua dimenso conceitual, posta em questo. Outro questionamento que faz em torno da dimenso social da qualificao, diz respeito estabilidade das profisses, a partir de um contexto de trabalho caracterizado por mudanas que incluem a
crise do emprego, fim da iluso planificadora, novos mtodos de gesto (...) liberao tendencial dos cdigos de classificao, carreira, salrio e exerccio profissional em relao aos diplomas e especializao comprovada e validada, promovem novos mtodos de regulao do mercado de trabalho, destacando o livre mercado de negociaes (:75).
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J iniciamos a discusso sobre a recontextualizao (Bersnstein, 1996; 1998) de discursos curriculares e na prxima seo iremos apresentar como ocorreu a recontextualizao do conceito no campo da educao.

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No deslocamento convergente, Ramos identifica o fortalecimento da dimenso experimental da qualificao. Nesse processo, a aproximao entre os conceitos de qualificao e competncias torna-se possvel por ambos se reportarem s qualidades da pessoa e ao contedo de trabalho, sendo que a nfase para a qualificao seria uma lgica de ter (ter uma qualificao, ter conhecimentos) enquanto que para as competncias importa uma lgica de ser (ser competente, ser qualificado) (:80). A autora nos adverte, a despeito da convergncia da dimenso experimental j apontada, sobre a compreenso essencialista do trabalho a qual o conceito de competncia remete, cujo centro, ao invs de ser o posto do trabalho, desloca-se para o sujeito abstrado das relaes sociais (Ramos, 2001). Sron (1998) outro autor que destaca o carter bastante polmico do conceito de competncias. Argumenta, no entanto, que se existe um denominador comum entre as diversas posies acerca do conceito o de que as competncias parecem tratar-se do conhecimento prtico aplicado (know how, o saber-fazer) e seu carter individual (:8). O carter de conhecimento prtico tambm foi apontado por Rop e Tanguy (1997), que destacaram ser a competncia inseparvel da ao (:16) e por isso, segundo as autoras, a competncia um atributo que s pode ser apreciado e avaliado em uma situao dada (ibid.). Quanto individualizao caracterstica dos processos educativos baseados nas competncias, as autoras vo apontar sua presena nos processos de formao, avaliao e nos chamados balanos de competncias, criticando que

essa individualizao no isenta de paradoxos. Para identificar e medir essas especificidades individuais, utilizam-se referenciais padronizados em que cada um, supostamente, executa uma srie de microtarefas, a fim de resolver o problema levantado em uma dada situao; porm o carter abstrato dos referenciais 11 de emprego e dos referenciais de formao no d conta da verdadeira especificidade da tarefa a realizar. Um referencial pode, freqentemente, e sem maiores dificuldades, ser substitudo por um outro referencial. Onde se encontram, ento as especificidades das competncias individuais? (ibid.:202).

Manfredi (1998) apresenta outras conotaes que marcam o conceito de competncias tais como: capacitao, preparo, aptido em determinadas aes de
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Referenciais, sejam eles de emprego ou de formao/de diplomas, segundo Tanguy (1997), so instrumentos tcnicos, descritivos que regulamentam: a) emprego: as atividades do indivduo no contexto profissional; e b) formao: o inventrio das capacidades e suas competncias exigidas, assim como os respectivos critrios de xito obtidos por processos de avaliao, elaborados a partir dos referenciais de emprego.

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mbito escolar, profissional etc.(:7). A autora tambm lembra o uso do conceito por longa data, por psiclogos, lingistas e educadores. Em pesquisa que analisou o emprego do conceito de competncias em um peridico francs de formao profissional 12 , Isambert-Jamati (1997) pde verificar que o termo mantm como trao comum a polissemia, embora tenha tambm verificado que, nos anos 1970, o uso do conceito por pesquisadores do campo das cincias sociais (destacando-se os socilogos) e da psicologia foi considerado raro, enquanto que nos anos 1990, ao contrrio, foi freqente, sendo maior a produo de textos com a utilizao desse conceito por psiclogos. Isambert-Jamati tambm questiona o porqu de certas palavras como competncias ficarem em voga em um meio em um dado momento. Para ela, esse aspecto deve levar realizao de estudos para a compreenso de tal fato. Outro aspecto da pesquisa de Isambert-Jamati, salientado por Rop e Tanguy (op. cit.) o de que, embora tenha havido por parte dos psiclogos e cientistas sociais um emprego maior do conceito de competncias, com os psiclogos o uso mais freqente,
com uma diversidade de significaes que traduz uma incerteza conceitual; s vezes apresentado como o equivalente de aptides ou de habilidades ou de capacidades, o termo competncia serve tambm, em todos os tipos de casos, sem ter contedo nocional prprio (ibid.:22).

Isambert-Jamati (1997) criticou os pesquisadores que vm se utilizando do conceito de forma intensa, mesmo quando eles reconhecem o conceito de competncias como pouco rigoroso. A autora indaga se tal postura produzida por um cientista no corre o risco de causar uma certa confuso (:128). Por fim, a concluso chegada por Isambert-Jamati, aps anlise dos diversos perodos em que o conceito de competncias foi empregado na revista, foi sintetizada por ela como um maremoto semntico e advertiu ainda que o conceito de competncias

est no limite do senso comum e do cientfico, e que corre o risco de dar a qualquer proposio que a inclui um carter de cientificidade. Muito mais do que outros, os pesquisadores de cincias humanas so chamados a se dirigir a profissionais que esperam deles um certo esclarecimento dos problemas luz de uma viso terica e de conceitos mais depurados do que os anteriores. Seria bom que, conscientes de sua responsabilidade, no recorressem repetidamente a um termo, a no ser quando fosse realmente necessrio (ibid.:133).

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LOrientation Scolaire et Professionnelle (OSP).

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Na academia, sobretudo no campo neo-marxista, Sern (1998) identifica inmeras crticas ao conceito de competncias. Elisabeth Dugu, sociloga francesa, ao se dedicar analise do enfoque das competncias utilizadas na formao profissional, identificou os seguintes conceitos relacionados s competncias: responsabilizao, reconhecimento do saber-fazer, individualizao, transferncia ou flexibilidade (:21). A crtica sobre o enfoque das competncias produzida por Dugu (apud. Sern, 1998),

lembra bastante o conceito de intensificao, como sinnimo de proletarizao, delineado inicialmente por Larson (1980), popularizado mais tarde por Apple (1989) e desenvolvido por Hargreaves (1996) (:21).

Embora a maior parte dos autores citados nesta seo sejam do campo do Trabalho e Educao, tambm encontramos o reconhecimento da polissemia de sentidos do conceito de competncias em pesquisa sobre o currculo da formao de professores. Na dissertao intitulada Competncias essenciais ao professor de 1 grau, no Brasil, desenvolvida h duas dcadas passadas, Maranduba (1981), apresenta a modalidade de formao baseada em competncias, onde destaca como controvrsias desse tipo de formao,
os problemas relacionados definio do termo competncia e s suas diferentes modalidades, decorrentes de diferenas de definio (Spady,1977), dificultam a caracterizao desta estratgia metodolgica (16-7).

Ainda podemos ver, na citao acima, como o conceito de competncia est relacionado questo metodolgica do ensino. Maranduba afirma que a definio pela organizao curricular orientada pelas competncias requer consideraes que se iniciam com a definio do termo (Maranduba,1981: 28). Concordamos com a autora que o reconhecimento do carter de complexidade e de polmica que o conceito de competncias possui de fundamental importncia para a anlise do conceito, que vem sendo utilizado no currculo de forma to recorrente. Salientamos que o currculo da formao de professores por competncias teve, no final do sculo passado, grande difuso como eixo da reforma curricular. A despeito da intensidade com que vem sendo divulgada a idia de formao dos professores por competncias, surgem algumas afirmaes a respeito da incerteza do conceito (Perrenoud et al., 2001), da sua pouca teorizao (Blair, 2001), da profuso de terminologias relacionadas s competncias que pem em dvida a contribuio real

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para o conhecimento maior do ato pedaggico e de seus fundamentos (Raymond, 1993 apud. Carbonneau e Htu, 2001). Como podemos verificar, as competncias tm se difundido com muita intensidade nos ltimos 20 anos, especialmente nos campos da educao e do trabalho. Embora possam ser identificados traos de particularidade no uso do conceito nos dois campos, preservando-os de certa identidade, h marcas de homogeneidade entre eles que talvez expliquem melhor a crescente utilizao do conceito de competncias e ainda a necessidade de sua difuso em um grande nmero de propostas curriculares, que formam os trabalhadores das mais diferentes reas de atuao. Concordamos com os traos de semelhana, entre os quais encontramos: a) o enfoque no indivduo e na sua educao como processo de formao permanente; b) o processo pedaggico com centralidade nos saberes prticos, da experincia, relacionados ao trabalho e, por ltimo; c) grande nfase no processo de avaliao das competncias obtidas pelo aprendiz. Sendo que as duas ltimas caractersticas apresentam-se de forma associada. Defendemos que toda e qualquer opo que se faa pela adoo de um currculo orientado pelas competncias deve passar pela anlise dos significados e sentidos, seus fundamentos, seus usos nos variados campos. Notamos, porm, em alguns momentos, que o conceito de competncias vm sendo defendido, e at mesmo absorvido pelo vocabulrio educacional, sem a considerao das muitas crticas que vm sendo dirigidas ao emprego do conceito. Entre as caractersticas que marcam o conceito de competncias e justificam o seu uso em educao, de forma mais difundida nas ltimas dcadas, aproximando-a do campo do trabalho, podemos sintetizar as seguintes: a) conceito com uma ampla variedade de sentidos; b) muito difundido atualmente, justificando-se seu emprego em educao (especialmente profissional), em virtude das mudanas no mundo do trabalho; c) conceito j empregado no passado, ligado principalmente formao profissional e no campo curricular, possuindo portanto, uma histria que precisa ser reconhecida para, inclusive, podermos entender as razes pelas quais volta a se tornar presente no cenrio educacional e, segundo os autores apresentados nesta seo, com maior fora no presente do que no passado. Embora seja bastante identificado o conceito de competncias no campo da educao, especialmente pelo seu uso to difundido, iremos desenvolver na prxima seo, a partir do princpio de recontextualizao de Bernstein (1998), onde se originou o conceito e de que formas foi apropriado pelo campo educacional. Em grande parte, a

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identificao dos campos de onde se originou o conceito responde s diversas possibilidades de sentidos atribudos s competncias at os dias atuais e podem nos permitir avanar em concluses a respeito do debate sobre algumas filiaes que se fazem em torno dos princpios epistemolgicos que orientam o conceito.

II.2. O SURGIMENTO DA COMPETNCIA COMO MODELO PEDAGGICO

Nesta seo, pretendemos discutir alguns aspectos relacionados questo colocada, visto que as competncias vm, de forma bastante intensa, tomando corpo nas propostas curriculares da reforma e, de certo modo, impregnando o vocabulrio dos educadores, nem sempre de modo crtico, como se fosse um conceito que veio para ficar. As perspectivas dos diversos autores, expostas na seo anterior, dando conta da multiplicidade dos sentidos do conceito de competncias, nos faz crer que as diversas bases de desenvolvimento desse conceito, em variados campos do conhecimento, pode justificar, de certo modo, a caracterstica polissmica do conceito. Bernstein (1998) desenvolveu a tese de que o conceito de competncia resultado de uma recontextualizao do conceito, utilizado em diversos campos do conhecimento, para a educao. Assim, podemos reconhecer o conceito de competncia na Lingstica: competncia lingstica (Chomsky), na Psicologia: competncia cognitiva (Piaget), na Antropologia Social: competncia social (Lvi-Strauss), Sociolingstica: competncia comunicativa (Dell Hymes), entre outros. A recontextualizao do conceito de competncia para o campo da educao foi possvel, segundo Bernstein, devido existncia de uma convergncia conceitual nos campos sociopsicolgico e lingstico, ocorrida entre as dcadas de 1960 e de 1970. Essa convergncia conceitual veio a produzir nos campos recontextualizadores oficial (CRO) e pedaggico (CRP) um discurso para a competncia. Como j foi dito no captulo anterior, esse processo de recontextualizao de discursos ao descontextualizar, e deslocar para um novo contexto, cria um novo significado, mas tambm permite a manuteno de sentidos do contexto original. A criao de novos sentidos no elimina, portanto, alguns princpios que existiam antes, apenas os altera em virtude do novo contexto. na

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Devemos ainda destacar, a respeito do processo de recontextualizao ocorrido, que a origem da convergncia conceitual do conceito de competncia para Bernstein no a questo principal, mas sim a sua conseqncia pedagogizadora (Bernstein,1998:70). Significando que importa mais entender como o discurso pedaggico passou a incorporar a competncia e adquirir significados novos no campo da educao do que como ela veio a ser integrada a esse campo. Considerando as razes epistemolgicas divergentes e at mesmo opostas (Bernstein,1998:72), Bernstein questiona:

como um conceito que surge no campo intelectual, e cujos autores tenham pouca ou nenhuma relao inicial com a educao, chegou a desempenhar uma funo to fundamental na teoria e na prtica educativas (ibid.).

A questo colocada por Bernstein encontra, em parte, resposta em Muller (1998), que apresenta algumas das razes, entre as epistemolgicas e polticas, que fizeram o conceito de competncia ser recontextualizado para o campo da educao em larga escala, como um fenmeno global.

Embora tericos da competncia no tenham escrito diretamente sobre educao, suas idias tiveram um impacto constitutivo nas pedagogias do aumento do poder individual cognitivo, tais como o movimento centrado na criana da dcada de 70, mas tambm no aumento do poder individual cultural e nos movimentos radicais de aumento do poder individual. Eles foram dominantes no relatrio Plowden Report de 1967 (Central Advisory Council for Education, Inglaterrra, 1967) e se tornaram ortodoxos na educao primria na Europa e no Reino Unido e nos movimentos de alfabetizao e de educao de adultos, em desenvolvimento, em vrias partes do mundo, naquele perodo (ibid.: 185).

Nos diferentes campos cientficos, o conceito de competncia tem como centro o indivduo e os procedimentos necessrios construo do prprio desenvolvimento, do desenvolvimento dos grupos e da sociedade em que participa. O modelo de competncia se caracteriza pela criatividade e, a partir dele, os conhecimentos so adquiridos de forma tcita nas interaes informais, estando, portanto, estreitamente vinculado s situaes da vida prtica. Sua lgica social est centrada na idia de que no existe dficit e sim diferena, que o sujeito se auto-regula em uma perspectiva de evoluo favorvel, no estando submetido regulao pblica. Alm de ver criticamente as relaes hierrquicas e tendo como perspectiva temporal o presente. Segundo essa lgica social,

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se pode dizer que, segundo as teorias da competncia, existe uma democracia de procedimento inata, uma criatividade inata e uma virtuosa auto-regulao inata, e quando no so inatas, os procedimentos surgem da prtica social e contribuem para com ela, com um potencial criativo (Bernstein, 1998:71).

Bernstein (1998) critica a marca idealista da concepo de competncia que centrando as questes no sujeito, afasta-se das anlises macro. Tal afastamento abstrai o sujeito das anlises sobre as distribuies de poder e dos princpios de controle que selecionam seletivamente os modos de aquisio e as realizaes (:72), aproximando-se dessa forma das ideologias liberais. A partir do conceito de recontextualizao, Bernstein vai apresentar dois modelos pedaggicos com que o conhecimento vem se desenvolvendo nas escolas inglesas, a partir das dcadas de 1960 at chegar aos anos 1990: o modelo de competncia e o modelo de atuao, ambos com os seus respectivos modos pedaggicos. Ressaltamos que vamos apresentar as caractersticas mais marcantes desses modelos, pois nesse perodo o discurso pedaggico da competncia assumiu caractersticas peculiares em diferentes modelos pedaggicos. Os modelos de competncia foram predominantes no campo recontextualizador pedaggico (CRP) entre os anos 1960 e incio dos anos 1970 na Gr-Bretanha. Nesse perodo, o Estado Britnico no exercia grande controle nas atividades do CRP, ou seja, era grande a autonomia que o campo desfrutava, especialmente na formao de professores. Outra condio que permitiu o avano e a conseqente institucionalizao do modelo de competncia foi a existncia de escolas, de carter propedutico (comprehensive schools) existentes em todos os nveis, do primrio ao secundrio caracterizadas por uma classificao 13 dbil, frgil no estando, portanto, sujeitas regulamentao direta do Estado. Nas escolas britnicas, ento, tornou-se predominante entre os anos 1960 e 1970, um modelo pedaggico denominado de competncia, caracterizado pelo ensino voltado criatividade, ao desenvolvimento do conhecimento de forma tcita pelas interaes informais e estreitamente vinculado s situaes da vida prtica e emancipao poltica do sujeito e de sua conscincia. Predominava nesse perodo, entre os professores, a ideologia da emancipao social. A partir de categorias como espao, tempo, discurso, avaliao, controle, texto pedaggico,
13

autonomia

economia,

Bernstein

sintetizou

as

caractersticas

Sobre classificao no discurso pedaggico ver seo: Recontextualizao de Discursos no captulo I.

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diferenciadoras entre os modelos de competncia e de atuao, apresentando como a competncia recontextualizada se constituiu em uma prtica pedaggica especfica. No modelo de competncia, o espao no possui definio, a priori, embora existam espaos definidos claramente para a aprendizagem. O tempo no est dividido de forma explcita nem restrita, nele o que importa o presente. O discurso privilegiado se apresenta na forma de projetos, temas, mbitos de experincias nos quais os alunos controlam, em grande medida a seleo, a seqenciao e o ritmo da aprendizagem. A avaliao um processo centrado no aluno, importa nesse processo o que o aluno consegue no presente. No existem classificaes explcitas sobre o espao, o tempo e o discurso e, portanto, o controle no serve nem para estabelecer nem transmitir a ordem. O texto pedaggico no produto do aluno e sim, do professor, e a autonomia desse modelo tem um horizonte relativamente amplo, so menos regulamentados e dependentes. Todas essas caractersticas para obterem xito tornam o modelo de competncia de alto custo ou, como denominado por Bernstein, com custos ocultos, relacionados ao tempo. Nesse modelo, o trabalho do professor se intensifica de tal maneira, pelo aumento da produo de atividades, que pode vir a resultar, caso o professor no seja reconhecido pelo acrscimo de responsabilidades e tarefas, em uma prtica pedaggica ineficaz e estressante. No modelo de atuao. podemos verificar uma maior rigidez na definio ou explicitao do espao para as prticas pedaggicas e um discurso caracterizado pela especializao de matrias, destrezas e procedimentos. Quanto ao tempo, embora o autor no o tenha destacado para anlise, sabemos que se caracteriza pela marca que produz no desenvolvimento das atividades pedaggicas e de suas rotinas: tempo de aula, de recreio, de avaliao, de realizao de deveres, etc. A avaliao nesse modelo pretende verificar aquilo que o aluno aprendeu e o que ainda falta aprender, privilegiando como texto pedaggico tudo o que o aluno produziu e que ser a matriaprima para a realizao do processo de avaliao. O controle est explicitado no tempo, no espao e no discurso. A autonomia no modelo de atuao se caracteriza por duas modalidades: introvertida (depende das atuaes no mbito escolar) e a extrovertida (depende da regulamentao externa). Concordamos com Bernstein (1998), em relao formao de identidades. Dadas as caractersticas dos modelos de competncia e de atuao, o primeiro deles vai privilegiar o que o autor chama de identidade introjetada (depende do potencial do

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sujeito para desenvolv-la), enquanto que no segundo modelo a identidade projetada, prevista, planejada e, de certo modo, relaciona-se com outros aspectos como o trabalho. Verificamos, tambm, nos dois modelos, diferentes nfases no discurso pedaggico no qual a prtica adquire, na sua dimenso horizontal,

uma lgica de aquisio ou uma lgica de transmisso. No caso de uma lgica de aquisio, o foco est no desenvolvimento de competncias partilhadas, nas quais o adquirente ativo na regulao de uma prtica facilitadora implcita. No caso de uma lgica de transmisso, a nfase est no ordenamento eficaz explcito, por parte do transmissor, do discurso a ser adquirido (Bernstein, 1996: 299-300).

Por tudo o que j foi exposto a respeito dos dois modelos, podemos verificar que os modelos de atuao so, do ponto de vista da economia, os que possuem o mais baixo custo, pois requerem uma base terica menos elaborada por parte do professor e resultam em modelos mais ajustados ao controle externo e s economias desse controle. Considerando as teorias da instruo, Bernstein (1996) aponta algumas das caractersticas existentes entre os dois modelos pedaggicos, tendo como foco os processos de avaliao na educao. O autor, reconhecendo as distines entre os modelos, sintetiza alguns dos pressupostos que explicam melhor as respectivas diferenas. Assim, podemos ver

as teorias da instruo, comportamentais ou biolgicas (do tipo baseado em fatores hereditrios), tomam como sua referncia aquilo que deve ser avaliado, isto , o desempenho hierarquizado do adquirente relativamente ao discurso pedaggico. Essas teorias pressupem diferenas esperadas entre os adquirentes. A unidade social de avaliao aqui o adquirente individual e a relao hierarquizada entre adquirentes. Por outro lado, existem teorias da instruo que privilegiam no a avaliao do discurso e sua transmisso, mas processos universais, gerais, internos aos adquirentes; isto aquilo que partilhado. Essas teorias (Piaget, Chomsky, Gestalt) focalizam o desenvolvimento de competncias comuns no interior dos adquirentes e no os desempenhos hierarquizados relativamente a um discurso a ser adquirido (ibid.: 298).

Quanto ao papel do professor nos dois tipos de modelos pedaggicos apresentados, Bernstein salienta que nenhum deles restaura o compromisso, a motivao e os atributos pessoais dos professores (1998:78), por eles exercerem, de forma diferenciada, controle sobre o trabalho do professor. Para Bernstein, somente em modelos chamados pelo autor de particulares, possvel ao professor o desenvolvimento de um trabalho autnomo e criativo, com domnio e maior liberdade

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na sua ao. No entanto, no podemos negar, concordando com Muller (1998), que o modelo de competncia permite uma ao mais crtica por parte do professor, ao contrrio do modelo de atuao (Muller, 1998: 187). A despeito da existncia de controle, mais ou menos rgido, nos dois modelos, Bernstein considera a existncia de mecanismos de subverso ordem produzidos pelos alunos, comum nos dois modelos, mesmo que com caractersticas distintas.

Essas realizaes do dispositivo pedaggico, desempenhos individuais hierarquizados e competncias partilhadas, so hoje o local de luta pedaggica entre posies conservadoras e progressistas no interior dos campos recontextualizadores (Bernstein, 1996:299).

As relaes do tipo similar a, so apontadas por Bernstein, como a base fundamental do modelo de competncia, a partir da qual podemos identificar trs modos distintos como: o liberal-progressista (compartilhada por todos os indivduos); o populista (localizadas no seio da cultura local, em permanente oposio entre prtica pedaggica oficial e os contextos locais) e, por ltimo, o radical (pretende modificar a posio dominada entre as classes e grupos). Cada um desses modos recontextualizava diferentes teorias no campo da produo do discurso. Embora todos esses modos vislumbrassem a emancipao do indivduo e dos grupos sociais, possuam entre si posies opostas em relao ao campo recontextualizador, sendo que apenas o modo radical no permitia a presena do campo recontextualizador oficial. Ainda sobre as relaes sociais produzidas pelo modelo de competncia, Bernstein delineia um quadro em que

se a agncia est produzindo uma gama de competncias partilhadas, ento as relaes sociais criadas so relaes do tipo similar a. Relaes do tipo similar a, nas quais gamas de competncias so partilhados, so relaes de graus relativamente baixos de especializao. Elas criam uma diviso simples do trabalho e celebram uma solidariedade mecnica, sendo, ao mesmo tempo, controladas por essa ltima. Aqui, o peso da classificao da sociedade no est colocado sobre o contexto do trabalho e sim sobre o sistema de parentesco (1996: 290).

Do mesmo modo que o modelo de competncia, o modelo de atuao comporta trs modos, diferentes entre si, mas com a base fundamentadora na relao diferentes de. So eles: singularidades (disciplinas cientficas, discurso especializado e diferenciado); regies (constituem o meio de contato entre as singularidades e as

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tecnologias que elas tornam possveis) e genricos (derivado de anlise funcional e voltado aos modelos de competncias de uma rea do trabalho). Analisando a recontextualizao dos modelos de competncia e de atuao e seus respectivos modos sob os eixos do controle e do discurso, Bernstein (1998) aponta que ambos os modelos exercem controle simblico e difundem um discurso de mudana. O modelo de competncia pretende a mudana (radical), o desenvolvimento (liberal-progressista) e o reconhecimento (populista) da conscincia, enquanto que o modelo de atuao vislumbra as mudanas vinculadas de forma mais direta economia. Bernstein adverte que apesar de possurem caractersticas que os tornam independentes entre si e com origem e formas distintas, podem ocorrer mesclas entre os modos e os modelos, compondo o que chama de paleta pedaggica. A metfora da paleta pedaggica nos remete compreenso de uma composio de tipos diferentes de discursos pedaggicos que acabam por dar forma a um nico modelo pedaggico. Entretanto, nele possvel visualizar uma variedade de orientaes que, em alguns aspectos, no convergiriam a um mesmo propsito. Entendemos, portanto, que a paleta pedaggica o resultado de uma conjugao de discursos, mesmo que divergentes entre si, e pode ser o resultado da representao de diferentes setores da sociedade que se fazem presentes, com seus respectivos discursos, nem sempre de forma ntida. Na prxima seo, iremos apresentar como o modelo pedaggico de competncia, recontextualizado no perodo dos anos 1960 aos anos 1970, veio a ser novamente recontextualizado no campo da educao, vindo a surgir em um modo pedaggico, com caractersticas bastante diferentes do modelo de competncia, embora conservando alguns aspectos presentes dessa abordagem pedaggica. Tambm pretendemos apresentar aspectos do contexto em que se construiu a recontextualizao da competncia para as competncias nos currculos e suas principais associaes com questes relacionadas preparao para a vida e para o trabalho. Esse aspecto particularmente importante para as anlises que sero realizadas sobre os sentidos que podemos verificar no conceito de competncias no currculo de formao de professores, especialmente, na qual se destaca o seu carter de profissionalizao.

II.3. DA COMPETNCIA S COMPETNCIAS MAIS UM PROCESSO DE RECONTEXTUALIZAO

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A partir do governo de Margareth Thatcher, 14 no final dos anos 1970, se intensificou por parte do Estado Britnico 15 um movimento para controlar o contedo da educao em todos os seus nveis, iniciando pela descentralizao de algumas responsabilidades no mbito da administrao escolar local e promovendo o surgimento de novos agentes nomeados pelo ministrio da educao. Todas essas aes acabaram por restringir a autonomia presente no campo recontextualizador pedaggico, mudando as posies antes predominantes no mesmo. O modelo de competncia perdia dessa forma sua fora e iniciava um novo processo de recontextualizao que veio a culminar com uma nova modificao do conceito. Identificados pelo governo Thatcher como inteligncia burocratizada, os grupos profissionais que nas dcadas de 1970 e 1980 gozavam de autonomia profissional, e ainda caracterizavam-se pela viso coletivista e pela defesa da extenso dos gastos pblicos nos setores sociais (Jones & Moore, 1993: 389), produziram desenvolvimentos notveis de discursos especializados de controle simblico e de sua aplicao (Bernstein, 1996:154). Com a recesso iniciada nos anos 1970 e a aplicao de uma poltica de privatizao, de abertura intensa ao chamado livre mercado e de reduo de gastos pblicos, esses grupos passaram a ser alvos de ataques da administrao, denominada por Jones e Moore (1993) de Nova Direita. Assim, como forma de controle direto ao grupo, o Estado instituiu mecanismos de avaliao e de responsabilizao que agiam sobre o contedo do conhecimento produzido nas instituies centrais e locais/estaduais, afetando profundamente o status de tais grupos. Novos discursos tomaram conta do contexto da poca, como o da gesto e o da avaliao. Os professores passaram a ser formados nas escolas do mesmo nvel das de sua atuao, deixando de serem formados, predominantemente, nas universidades. Essa mudana veio a afetar a produo de discursos pedaggicos tericos e sua investigao, levando a uma nova orientao dos interesses prticos e polticos dessa formao. Em sntese, nesse perodo o campo recontextualizador oficial passou centralidade, regulando de forma mais direta as prticas, os contedos e as investigaes pedaggicas (Bernstein, 1996:87) e, dessa forma, o modelo de competncia perdeu sua fora para o de atuao.
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Bernstein (1998) ressalta que a ao centralizadora do Estado Britnico no controle do contedo escolar precede o Governo Thatcher, antes dos final da dcada de 1970. 15 Podemos identificar com Rop e Tanguy (1997:17), a recontextualizao das competncias nos currculos de formao profissional nos anos 1970, na Frana, no mesmo perodo em que ocorreu na Gr-Bretanha.

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A educao se voltou para os interesses do mercado e da economia. Os modos genricos passaram a recontextualizar o modelo de competncia e criaram como base de seu trabalho pedaggico atividades ligadas s experincias de trabalho e vida, desenvolvendo como habilidade vital a empregabilidade. O conceito de

empregabilidade atribui ao sujeito a construo do seu processo de formao permanente, processo esse voltado menos s suas potencialidades e mais s demandas do mercado, s contigncias tecnolgicas, de organizao flexveis e em permanente mutao. Nesse contexto de crise no trabalho, a educao passa ento a ter outra finalidade: a da formao permanente, na qual cada sujeito deve responder, de forma pessoal e eficaz, a um intenso processo de formao profissional. Mesmo no trabalhando com o princpio de recontextualizao, Rop e Tanguy (1997) exemplificam alguns dos desdobramentos ocorridos nos currculos das escolas, a partir do novo eixo do trabalho pedaggico:

assim, a escola progressivamente aproximou-se do mundo das empresas por meio de cooperaes de todos os tipos, e tambm por revises na maneira de pensar os contedos de ensino, organizar os modos de transmisso dos saberes e de avali-los (:18).

Para Bernstein, nesse contexto, o campo recontextualizador acabou se tornando especializado, agindo na produo e reproduo de conceitos imaginrios sobre o trabalho e a vida. Nesse processo, que tem como base uma disciplina social para as ocupaes, as experincias pedaggicas apresentam-se destitudas das relaes de poder e das condies concretas de vida, o que cria impossibilidades de compreenso e de crtica sobre a realidade. Essa crtica sintetizada por Jones e Moore (apud: Bernstein,1998:82), como um silenciamento da base cultural das tcnicas, tarefas, prticas e reas de trabalho. O modo pedaggico denominado genrico, surgido no incio dos anos 1990 foi, portanto, outra conseqncia pedagogizadora da recontextualizao do conceito de competncias. O surgimento do modo genrico, segundo Bernstein, originou-se de um grande nmero de agncias, de origem externa ao meio escolar, como: a Manpower Services Commission/Training Agency MSC/TA (Comisso de Servios de Mo de Obra/Agncia de Treinamento, a Further Education Unit FEU (Unidade de Ensino Complementar) e o National Council for Vocational Qualifications NCVQ (Conselho Nacional para Qualificao Vocacional). Todas essas agncias constitudas no perodo

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de 1977 a 1989, estavam voltadas para o treinamento em habilidades industriais, fundamentadas em processos de ensino voltados s competncias (Bernstein,1998: 8182 ; Jones & Moore, 1993: 385). Tal modo pedaggico, voltado aos modelos de competncia de uma rea de trabalho, presente no modelo pedaggico de atuao, corresponderia ao ensino mais tradicional marcado pela rigidez do tempo e pela especializao do ensino em busca de correspondncias com as mudanas vinculadas economia. Esse modelo, segundo Bernstein, encontra bastante reforo por parte do Estado que, por diversos mecanismos, busca o controle e regulao do conhecimento produzido e disseminado. Concordamos com Jones e Moore (1993) que o modelo pedaggico das competncias assume a orientao da psicologia comportamental ao estabelecer mecanismos de controle de desempenho e a fragmentao das atividades no estabelecimento de habilidades, tendo como perspectiva o alcance de resultados, como j foi registrado, que atendam s expectativas do mundo do trabalho. A permanncia e o considerado sucesso do modelo pedaggico de competncias at os dias de hoje criticado por Jones e Moore (1993) por consider-lo

um exemplo de todas as caractersticas de um positivismo simplista que os cientistas sociais poderiam presumir como tendo sido abandonado 20 anos atrs. Sua variante atual em evidncia, a anlise funcional do NCVQ,, descende dos modelos apoiados pela MSC e agncias associadas no final da dcada de setenta e desenvolvidos sistematicamente na dcada seguinte. A persistncia com que esse modelo behaviorista de competncia foi aplicado durante esse tempo incrvel, no menos por seu bvio isolamento de um conjunto bem conhecido e elementar de crticas interpretativas sociolgicas ou psicolgicas construtivistas (:387).

A razo para a aceitao e a defesa do modelo de competncias na educao tem mais fundamentos metodolgicos que conceituais. Jones e Moore (1993) reconhecem que esse modelo, ao adquirir apoio por aqueles que defendem a produo e o uso de tcnicas para a descrio e avaliao de habilidade e desempenho (Jones & Moore, 1993), rompem com os vnculos de razes progressistas que existiam no modelo de competncia. Em sntese, as competncias se constituem em um paradigma do tcnico (ibid.:395) que se legitima mais pela afirmao de sua auto-evidncia do que pela proclamao de uma razo superior (ibid.), caracterizando-se assim sua postura aterica.

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Para Jones e Moore (1993) h nessa mudana entre competncia e competncias, recontextualizada no modo genrico uma mudana no controle social do conhecimento especializado na sociedade (:385). Nesse processo de controle social, o Estado atua de forma mais direta sobre a comunidade profissional liberal que anteriormente desfrutava de maior autonomia no mbito de sua formao e prtica profissional,
desafiando o direito de corporaes profissionais definirem o que deve ser considerado conhecimento necessrio, e competncia e prtica adequada em suas reas (ibid.:386).

Ainda em relao ao conhecimento especializado, Lopes (2001,2002), concordando com Jones e Moore, adverte que no existe conhecimento especializado na competncia, at por ela ser desprovida de um contedo prprio. Sua funo, portanto, no currculo consiste em regulamentar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento especializado, estabelecendo habilidades relacionadas aos respectivos contedos. Essas competncias derivadas do conhecimento especializado no incorporam o conhecimento construdo nas redes sociais cotidianas (Jones & Moore, 1993) e ainda acarretam conseqncias perversas como podemos verificar abaixo:

ao serem definidos de forma abstrata, as habilidades e o comportamento so desestruturados de suas relaes sociais e prticas culturais do dia a dia.. A habilidade coletiva culturalmente estruturada substituda por uma competncia tcnica, individualizada. Aqueles que no tm credenciamento so formalmente desabilitados. A extenso da qualificao e do credenciamento a cada vez mais aspectos do trabalho e da vida, legitimada e forada por instituies e processos estatais, leva a uma extenso macia da fiscalizao (ibid.:392).

Assim, podemos dizer que no incio dos anos 1990 o modelo de competncia foi apropriado pelo modo genrico do modelo de atuao que recontextualizou, nos campos oficial e pedaggico (CRO e CRP) alguns discursos do modelo de competncia, revestindo de novos significados. Esse modelo amparado por modos pedaggicos projetados, segundo Bernstein, encontra bastante reforo por parte do Estado por meio de suas agncias reguladoras do conhecimento especializado em si, que tm como funo autorizar e legitimar aquilo que pode ser reconhecido como uma realizao legtima ou permitida do eu (Jones & Moore, 1993: 395). Sem abandonar a centralidade no indivduo, enfoque que era adotado tambm no modelo de competncia, o modo genrico que tem nas competncias sua orientao,

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reconfigura o eixo no indivduo da seguinte forma: por um lado centra o currculo no aprendiz, aumentando o poder individual, empowerment, por outro lado aguarda os resultados que esse indivduo possa produzir, o que j identificamos como poltica de responsabilizao, accountability. Distinto do empowerment da pedagogia radical (Giroux, 1997), o poder individual nessa concepo no atende emancipao mas adaptao do sujeito s demandas do sistema produtivo, visando a formao projetada. Em relao ao aspecto de centralidade dado ao indivduo, Muller (1998) identifica uma questo ideolgica que se coloca em relao educao baseada em resultados, em contraposio ao modelo tradicional, como podemos ver abaixo:

uma distino binria estabelecida entre a educao tradicional, por um lado, que subordina aprendizes aos currculos de elite, de acessos restritos e desacreditados ideologicamente, e por outro lado, uma educao baseada em resultado, na qual aprendizes com aumento do poder individual (empowerment) tomam o controle de sua aprendizagem como tomam o controle do seu destino. De fato, com o projeto social to destacado, enfrentar abertamente a pedagogia baseada em resultado freqentemente uma tarefa complicada, uma vez que levantar dificuldades contra ela tambm quase sempre considerado como levantar objees ao projeto social que a conduz (:178).

A ideologia de um projeto social igualitarista, para Muller (1998), falseia a realidade de que o sujeito totalmente capaz de controlar o seu prprio destino, como dito acima, at porque a formao que ir desenvolver est profundamente vinculada s necessidades econmicas do pas e que, no contexto atual, extrapola as necessidades nacionais, em nome da competitividade global. Nela, se faz presente o apelo para que a formao do trabalhador seja orientada pela construo de habilidades flexveis, genricas e constantemente melhoradas (:178). Essa viso de que as competncias so capazes de garantir um princpio de igualdade sobre o status de todas as aprendizagens, segundo Muller, traz pelo menos trs implicaes para a educao formal e anuncia

uma mudana desde um modelo de pedagogia transmisso-contedo para o modelo aquisio-competncia. Isto move a nfase e o foco da proviso (o professor, o livro texto e o currculo) para a aprendizagem (o aprendiz, o empregado, resultados e avaliaes de aprendizagem) (:181).

Entre as implicaes para a educao, a primeira apontada por Muller a de que a partir da unidade bsica da competncia extraem-se os resultados que podem ser

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de dois tipos: a) especficos: habilidades especificveis, dirigidos a um determinado programa de aprendizagem e operacionais; e b) crticos: transdisciplinares e genricas, subjacentes a todas as habilidades integradas. Em relao aos dois tipos de resultados, concordamos com Muller ser de grande dificuldade a efetivao do resultado crtico, dada a sua complexidade, o que pode sugerir que apenas o primeiro resultado o especfico pode ser empregado nos processos educativos. Como segunda implicao, Muller identifica a possibilidade de dissoluo do status especializado de organizaes que historicamente se especializaram no desenvolvimento da aprendizagem. Para o autor, a formao por competncias desestabiliza o local de sua aprendizagem como espao para a avaliao e certificao da aprendizagem. Estes ltimos passam a ser deslocados para uma nova burocracia nacional
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(:180), como j vimos no caso da Gr-Bretanha, modelo acompanhado por

uma srie de pases. Por fim, a terceira implicao passa a ser uma mudana na definio social especializada do pedagogo, do professor (Muller,1998) que passa a ser o profissional de desenvolvimento em treinamento e educao (ibid.) e que realiza seu trabalho nos mais diversos espaos e no necessariamente os escolares, universitrios. Bernstein (apud Muller, op.cit.) j chamava ateno quanto a esse deslocamento por ocasio da prtica de educao no-formal. Tambm podemos verificar esse deslocamento na prtica do Ensino Distncia EAD, to difundido nas ltimas dcadas. Considerando as anlises de Bernstein sobre a recontextualizao ocorrida do conceito de competncia para o de competncias, podemos notar uma mistura difusa de discursos indicadora do processo de formao da paleta pedaggica. Ao mesmo tempo em que se proclamam alguns dos atributos do modelo de competncia, presentes em currculos que se orientam pelos princpios de desenvolvimento do indivduo, de conhecimento pelas interaes informais, na vida prtica, anuncia-se, contrapondo-se a esses princpios do modelo de competncia, a necessidade de regulao do indivduo por meio da avaliao de suas competncias e do controle por parte do Estado do contedo daquilo que deve ser ensinado nas escolas.
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Muller (1998) critica o pretenso ideal de participao proclamado pelo projeto social de democratizao e igualitarismo que orienta o rgo de qualificao nacional na frica do Sul, o NQF (National Qualifications Frameworks/Estrutura de Qualificao Nacional). Considerando a imponente estrutura administrativa montada com quatro nveis de superviso, o elevado nmero de cargos, e o conseqente aumento de despesas em decorrncia dessa estrutura, Muller entende que fica assim inviabilizada, na prtica, a participao direta dos sujeitos, proclamada nos documentos oficiais sobre o novo currculo do pas (ibid.:181-2).

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Muller acentua que esse quadro de interpenetrao de discursos existentes entre o modelo de competncia e as competncias do modo genrico, assimilando ressonncias de um modelo oposto (:188-9), acarreta quase sempre uma confuso que o autor admite estar sendo experimentada na implementao da reforma curricular na frica do Sul. Reafirmamos que o modo genrico compartilha das caractersticas

fundamentais do modelo de competncia e recontextualiza o similar a presente nos modos populista, liberal progressista e radical, como base para organizar as competncias partilhadas, por exemplo, em um grupo profissional. Essas competncias partilhadas, tambm conhecidas como o conjunto de destrezas gerais se estabelecem tomando como referncia atuaes especficas, atividades profissionais o conhecimento tcito. Dessa forma, o modo genrico

e suas atuaes a que do lugar, esto diretamente ligados aos elementos instrumentais do mercado, construo do que consideramos atuaes flexveis. Desse ponto de vista, sua identidade se constri mediante procedimentos de projeo, apesar da semelhana superficial com os modelos de competncia (Bernstein,1998:84).

Ainda sobre as semelhanas e diferenas entre os dois modelos, Muller aponta que os dois modelos:
visam habilidades genricas: ambos modelos assim tensionam a transferibilidade de desempenho competente atravs do estabelecimento do desempenho. Contudo, enquanto aquela habilidade integrativa no primeiro modelo, ela uma habilidade adaptvel, puramente instrumental, no ltimo. As habilidades so sinpticas no primeiro e flexveis no segundo (ibid.:190).

Muller ressalta que embora nos dois casos, o da competncia e o das competncias, sejam possveis as relaes de similaridade, considerando as respectivas caractersticas apresentadas acima, as aparentes aproximaes podem acabar dificultando as distines necessrias quanto ao modelo pedaggico. Apesar das possveis similaridades de retrica presentes nos modelos pedaggicos, como assinalado por Muller, cada um dos modelos resulta em implicaes polticas diferentes, como tambm na produo de diferentes aprendizes (:190-1). Considerando as lutas permanentes nos campos recontextualizadores pedaggicos e oficiais, no existe um modelo pr-definido, definitivo. No embate entre os modelos de competncia e competncias, qual deles predomina, exerce maior poder de insero nos

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currculos, na avaliao, na formao do trabalhador? Mesmo reconhecendo a possibilidade de uma composio do tipo paleta pedaggica, estamos, sem sombra de dvida, diante de uma escolha. Por fim, outra pergunta se faz necessria: em que medida essa escolha est colocada no currculo de formao de professores? Nesse captulo, demos centralidade anlise sobre o conceito de competncias no campo da educao, tendo como foco o processo de recontextualizao a que foi submetido o conceito para ser apropriado na educao. Iniciamos o captulo com uma seo que evidenciou a polmica existente a respeito dos sentidos atribudos ao conceito de competncias e na segunda seo, descrevemos o processo de recontextualizao que descontextualizou o conceito de competncia de outros campos da cincia para a educao, considerando o modelo pedaggico no qual o conceito de competncias foi incorporado e seus respectivos modos. Finalmente, na terceira seo, reconhecemos a existncia de mais um processo de recontextualizao ocorrido em torno do conceito de competncia, a partir dos anos 1990, derivando em um novo modelo pedaggico no qual as competncias, passaram a ser redefinidas em um novo contexto scioeconmico. No prximo captulo, analisamos o Relatrio Jacques Delors (2001), documento internacional, fonte do campo recontextualizador oficial para a orientao das propostas curriculares oriundas das reformas educacionais. Nosso propsito o de reconhecermos o contexto em que tal proposta foi apresentada e seus principais pressupostos, de modo a compreender as influncias que esse documento expressa na reforma curricular brasileira, auxiliando em uma reflexo mais profunda sobre as apropriaes do conceito de competncias nas orientaes das reformas curriculares. Ainda no prximo captulo uma seo ser destinada a apresentar uma sntese de como o conceito de competncias vem sendo apropriado no conjunto de reformas curriculares e de avaliao no Brasil. Tal anlise nos permite levantar consideraes sobre os vnculos esperados entre a formao de professores e a atuao pretendida para eles nos diversos nveis e modalidades de ensino.

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CAPTULO III

AS COMPETNCIAS COMO ORIENTADORAS DE PROPOSTAS CURRICULARES

Nesse captulo apresentamos como as competncias vm orientando a organizao de propostas curriculares na reforma brasileira organizando duas sees. Nessas sees apresentamos a produo do discurso das competncias como modelo pedaggico para a educao do sculo XXI. A primeira seo tem como foco o Relatrio Jacques Delors (2001), documento produzido no campo recontextualizador oficial (CRO) internacional, em outra seo o foco se dirige s propostas para o currculo e o processo de avaliao, no mbito da reforma educacional brasileira, produzido pelo CRO nacional. Entendemos que os quatro pilares da educao base para a nova formao para o trabalho e a vida , presentes no Relatrio Delors (2001) se fundamentam no conceito de competncias. Em nossa anlise destacamos alguns aspectos que nos permitem refletir sobre o que est sendo projetado para a educao formal, a funo do professor no ensino, a importncia do conhecimento, os espaos, os tempos e os processos de aprendizagem, alm do carter ideolgico que o discurso pedaggico assume no Relatrio Delors. Consideramos todos esses aspectos de fundamental importncia para a anlise do discurso das competncias no currculo para a formao docente, disposto nos documentos oficiais brasileiros. Ao apresentarmos como o conceito de competncias vem sendo utilizado na educao, nos ensinos profissional, mdio, fundamental e nos processos de avaliao nacional, no pretendemos abordar essas propostas curriculares detalhadamente. Nosso propsito o de destacar o debate acerca de sua orientao terica e as finalidades sociais do currculo orientado pelo foco das competncias. Compreendemos que focalizar esse debate nos permite verificar, nos captulos posteriores, as relaes existentes entre a formao de professores, o currculo de formao profissional e a certificao de competncias um novo aspecto relacionado poltica de avaliao na educao e de formao profissional. A dinmica da produo das propostas curriculares para a educao bsica que antecederam a reforma da formao dos professores nos leva a afirmar que o campo recontextualizador oficial priorizou a reforma do contedo do ensino e de como ensin-

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lo, para somente depois encaminhar a reforma dos professores. Tal fato nos faz crer que a reforma na formao de professores apresenta-se como uma sntese do processo de reforma para a educao bsica brasileira. Argumentamos dessa forma que esperado do currculo proposto nos documentos oficiais para a formao de professores que possa, alm de concretizar a nova formao de professores no Brasil, tambm tornar exeqvel as mudanas preconizadas para os diversos nveis nos quais os professores atuaro.

III.1. O APRENDER A ... COMPETNCIAS COMO PILARES DA EDUCAO

No captulo I, nos detivemos em apresentar, do Relatrio Jacques Delors (2001), alguns aspectos relacionados ao contexto do documento quanto sua formulao, objetivos, organizao da Comisso, fazendo quase um relato do processo de elaborao e a sntese geral do documento. Nosso propsito nesta seo o de analisar os fundamentos que traam as bases orientadoras para as reformas educacionais, tendo como eixo as competncias e suas relaes com o contexto scioeconmico-cultural mundial. Escolhemos o Relatrio Delors por ser citado nos Referenciais para Formao de Professores (1999) como documento em que, entre outras questes, enfatiza a relevncia do papel dos professores para a formao dos alunos (...), a urgncia de uma formao adequada ao exerccio profissional e de condies necessrias para um trabalho educativo eficaz (RFP, 1999:26). O Relatrio Delors produz um efeito direto sobre as posies no interior do campo recontextualizador (Bernstein,1996:278) no processo da reforma brasileira dada a sua difuso ao ser citado como referncia nos documentos oficiais da formao de professores, como tambm pela sua publicao em livro, j comentada no captulo I. Iniciando com a avaliao dos problemas presentes no mundo contemporneo, o Relatrio Delors (2001) destaca um cenrio de diversas tenses entre o global e o local; o universal e o singular; a tradio e a modernidade; as solues a curto e a longo prazo; a indispensvel (sic.) competio e o cuidado com a igualdade das oportunidades; o extraordinrio desenvolvimento do conhecimento e as capacidades de assimilao pelo homem; e finalmente, entre o espiritual e o material. Essas tenses presentes no mundo, de acordo com a anlise apresentada no Relatrio, tm se intensificado com o processo de globalizao e, como conseqncia, a Comisso acabou

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indicando algumas iniciativas que podem vir a tornar a educao mais ajustada ao atendimento s necessidades do desenvolvimento econmico e social. No Relatrio Delors, podemos identificar um discurso propagador de uma srie de mudanas que visam romper com prticas e princpios da educao. Segundo o documento, essas prticas e princpios, oriundos do ensino tradicional 17 , no encontram mais espao na atual perspectiva de um mundo em constante mudana e para tanto fazse necessrio um novo paradigma para a educao. Esse discurso em torno de um novo paradigma para a educao busca legitimidade na crtica aos modelos anteriores e assim se destaca e ganha credibilidade a partir de suas qualidades de diferena e contraste (Ball, 1998:130). O mote para a orientao por um novo paradigma sustentado pela Comisso pelo fato de que o mundo hoje vive em uma sociedade da informao, do conhecimento ou uma civilizao cognitiva (Delors, 2001:89), como podemos ver abaixo, nos termos do Relatrio:

Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana (ibid.).

Essa idia de conhecimento para Bernstein (1996) cria um mercado de conhecimento e de conhecedores. Nesse contexto, o conhecimento no apenas similar a dinheiro: ele dinheiro (Bernstein,1996:217-8) e dessa nova relao entre o conhecimento e o sujeito novas relaes no mercado se estabelecem movimentando, substituindo e excluindo pessoas que no estejam adaptadas s mudanas do mundo. O discurso pedaggico no Relatrio Delors, ento, apresenta as competncias como a base para a educao poder transmitir, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos (Delors,2001:89) e ainda, de forma simultnea, prover aos indivduos e grupos as condies materiais necessrias para a sua insero na sociedade do conhecimento. Esse discurso, segundo Duarte (2001), pauta-se em proposies educacionais que acabam por produzir sentidos novos s instituies sociais,

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Aqui tradicional empregado no sentido do ensino j conhecido, praticado, e no como corrente pedaggica.

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especialmente a escola, adaptando-as s caractersticas do processo de reproduo do capital no final do sculo XX (ibid.:3). A Comisso associa as competncias a serem desenvolvidas no percurso da vida de cada indivduo os pilares da educao nova configurao que se apresenta pela sociedade da informao. Contrapondo sua proposta tradicional, atribui a essa ltima idia de um modelo ultrapassado, por se importar com o acmulo de conhecimento armazenado pelo indivduo, caracterizando seu carter quantitativo, enquanto a primeira mais flexvel e adaptvel ao mundo em mudana. O movimento de rompimento com o passado, expresso no Relatrio Delors, expresso no discurso que valoriza a competio, a individualizao, a responsabilizao e a performance (Apple, 2000). Segundo o Relatrio, necessrio mais do que novos objetivos para a educao necessrio mudar a idia que se tem da sua utilidade (ibid.:90). Portanto,

no casual que o aprender a aprender venha sempre acompanhado de um discurso que alerta para a existncia de uma acelerao vertiginosa das mudanas na tecnologia, nas relaes de trabalho, nos valores culturais, nas atividades cotidianas, nas relaes econmicas e polticas internacionais. Mudana a palavra da moda. O aluno deve ser preparado para viver numa sociedade em permanente e cada vez mais rpida mudana. O professor deve aprender a conviver com mudanas constantes em seu trabalho e a participar ativamente dessas mudanas. Os pesquisadores devem estar sempre dispostos a abandonar seus paradigmas e abraar os paradigmas da moda. O trabalhador deve estar sempre disposto a mudar de um trabalho para outro, tendo o desemprego constantemente intercalando essa passagem. O consumidor deve estar sempre apto a comprar um modelo mais novo de um determinado produto, a experimentar outra marca, a sentir necessidade de um novo tipo de produto (Duarte, 2001: 156-7).

Diante do cenrio apresentado pela Comisso, so anunciados os pilares da educao que devem ser desenvolvidos de acordo com o lema do aprender a aprender, sistematizados no Relatrio Delors como princpios para a educao do sculo XXI. O aprender a conhecer consiste mais no domnio dos instrumentos para acesso ao conhecimento do que na aquisio do repertrio dos saberes socialmente construdos (Delors,2001). Tal perspectiva visa fortalecer a idia de uma escolaridade que se desenvolve pelo sujeito por toda a sua vida, no trabalho, mas tambm fora dele (Delors,2001:93). Indissocivel do aprender a conhecer, o aprender a fazer, est associado estreitamente formao profissional, prtica. Contudo, a perspectiva colocada pela Comisso em relao preparao para o trabalho muda substancialmente em relao aos modelos j conhecidos de qualificao profissional. Na

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perspectiva proposta, no h como preparar algum para uma tarefa bem determinada (Delors,2001). A aprendizagem deve se adaptar a essa mudana no mundo produtivo, buscando estabelecer um processo de formao no qual esteja presente no apenas a relao com a matria e a tcnica, mas tambm as relaes interpessoais (Delors, 2001). Apresentado pela Comisso como um dos mais importantes dos quatro pilares, o aprender a viver juntos, a viver com os outros considerado como um desafio para a educao, visto a existncia de inmeros conflitos no mundo atual. Esse enunciado est ligado s questes multiculturais e aponta como alternativa para a reduo de muitos desses conflitos uma educao orientada pelo respeito aos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz (Delors, 2001:102). Igualmente podemos identificar a promoo da prtica do voluntarismo. Por ltimo, o aprender a ser, o pilar que corresponde ao desenvolvimento total da pessoa, especialmente de sua capacidade de autonomia e criao. Esse pilar est ligado ao desenvolvimento da personalidade do indivduo, de suas potencialidades. Entre os aspectos que orientam, de forma global, o princpio educacional do aprender a aprender, apresentados no prefcio do Relatrio Delors, destacamos

a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao de seu projeto pessoal (:16). Trata-se, antes, de formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes (:72).

Essa formao, segundo o Relatrio, se reveste de uma dimenso de investimento estratgico (:71) estabelecendo estreita vinculao entre a educao e o mercado.
J no possvel pedir aos sistemas educativos que formem mo-de-obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes (:72).

O enunciado do aprender a aprender apresentado como a condio que permitir educao ocupar cada vez mais espao na vida das pessoas (Delors, 2001:103). Trata-se portanto de uma nova modalidade de educao permanente, como a prpria Comisso defende no Relatrio, at porque os conceitos de tempo e espao

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trazidos pelo documento no so exatamente aqueles que tm sido empregados na educao ao longo dos anos. O argumento para tal ruptura, produzida pela recontextualizao dos conceitos de tempo e espao, tem sua base na j apresentada sociedade do conhecimento. A mutao presente no mundo acaba por produzir mutaes na educao e assim, no tempo e no espao educacionais. A Comisso defende tambm a mutao do tempo na prpria vida dos sujeitos. H, segundo a comisso, uma ruptura com o tempo do desenvolvimento dos sujeitos e as j conhecidas relaes de desenvolvimento como o tempo de estudar, o tempo de trabalhar, o tempo de se aposentar. Segundo a Comisso, todos esses tempos esto sendo reconfigurados diante das realidades do mundo contemporneo e s exigncias do futuro. Essas alteraes, em grande medida, surgiram das reformas econmicas que tm sido encaminhadas nos diversos pases. Podemos observar que as condies econmicas tornam-se preponderantes nessa redefinio do tempo de atividade profissional, das horas de trabalho remuneradas e do tempo de vida aps a aposentadoria (Delors, 2001). Para a Comisso, o contexto atual exerce uma importncia fundamental para a redefinio da educao permanente sob novos moldes pois
a educao ao longo de toda a vida, no sentido em que entende a Comisso, vai mais longe ainda. Deve fazer com que cada indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao para modificar a relao que homens e mulheres mantm com o espao e o tempo. As alteraes que afetam a natureza do emprego, ainda circunscritas a uma parte do mundo, vo, com certeza, generalizar-se e levar a uma reorganizao dos ritmos de vida. A educao ao longo da vida torna-se assim, para ns, o meio de chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao exerccio de uma cidadania ativa (Delors: 105).

Em relao ao conceito do espao, tambm visto pela Comisso como um conceito que precisa ser ajustado s transformaes que vm ocorrendo no mundo, a ruptura pretendida com o espao escolar socialmente construdo. A justificativa para tal se baseia na nova dinmica que se pretende estabelecer a partir do modelo de educao permanente tendo como base a flexibilidade. A Comisso prope uma dinmica pluridimensional, na qual o sujeito possa desenvolver a educao ao longo de sua vida em mltiplos espaos. Entre os espaos para o desenvolvimento da educao permanente, ou o aprender a aprender, o Relatrio indica: a famlia, a comunidade e o mundo do trabalho. Apontar esses espaos no traria nenhuma novidade, se no fosse a maior valorizao das prticas no-formais, ou

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talvez, o deslocamento do papel relevante da escola como instituio social, integrante de um sistema educativo, para outras instituies, entidades ou grupos. nesse ponto que a Comisso vai apresentar a perspectiva de que todos podem ser, alternadamente, aluno e professor.

a educao passa a ser um assunto que diz respeito a todos os cidados que passam a ser atores e no mais simples consumidores passivos de uma educao dada pelas instituies. Todos podem experimentar diversas situaes educativas e, at, desempenhar, alternadamente, o papel de aluno e de professor dentro da sociedade educativa. Integrando, deliberadamente, o informal no formal a educao corresponde, assim, a uma produo constante da sociedade que passa a ser inteiramente responsvel por ela, e se transforma atravs dela (Delors:117).

A responsabilidade pela educao geral, antes assumida como compromisso dos governos, passa a ser compartilhada pelos cidados, nas diversas possibilidades de agrupamento possveis, seja no trabalho, na famlia, na comunidade. Essa perspectiva encontra apoio na competncia de aprender a viver juntos, na qual j apontamos o voluntariado como uma possibilidade de sua materializao. Tal perspectiva do aprender a aprender foi analisada por Bernstein (1998) como indispensvel para o desenvolvimento de uma nova habilidade vital: a empregabilidade (:88), de modo a enfrentar as novas exigncias de formao para o trabalho e a vida. Para concretizao dessa habilidade, o desenvolvimento de competncias flexveis e transferveis torna-se de importncia fundamental para a formao inicial e permanente ajustada s contingncias tecnolgicas, de organizao e do mercado (Bernstein,1998). Assim, podemos ver no Relatrio a indicao de que o aumento do tempo livre deve ser acompanhado por um aumento do tempo consagrado educao (Delors,2001:110). A educao gera no apenas a expectativa do desempregado vir a recuperar seu posto de trabalho, mas tambm como um mecanismo de levar os sujeitos a buscarem incessantemente novas ocupaes, a partir de novas formaes e, de certo modo, servir para a utilizao do tempo livre, provocado muitas vezes pelas condies sociais e econmicas desfavorveis nas quais uma grande parcela de trabalhadores e jovens esto submetidos. Desse modo, a Comisso indica a educao como atividade substitutiva do trabalho para dar conta do aumento de tempo livre, derivado das transformaes no mundo do trabalho. Destacamos, portanto, a forma notvel como se forja uma nova idia em torno das mudanas necessrias para a educao, como podemos ver na defesa feita pela

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Comisso para a construo de uma concepo de educao que se constitua, em sntese, nas idias abaixo.

Uma nova concepo ampliada de educao devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isto supe que se ultrapasse a viso puramente instrumental da educao, considerada como a via obrigatria para obter certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica), e se passe a consider-la em toda a sua plenitude: realizao da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (Delors, 2001:90.).

Notamos que a nova concepo valoriza aspectos que poderamos chamar de inatos, inerentes ao indivduo, s suas potencialidades o tesouro escondido em cada um de ns , contrapondo-se a uma viso instrumental da educao, na qual, como foi dito no Relatrio, a educao deixa de ser a via obrigatria para obter certos resultados (Delors,2001). Essa nova concepo atribui ao sujeito uma grande responsabilidade pelo seu prprio desenvolvimento, tirando da educao escolar o foco nesse processo. Na verdade, esse questionamento pe em xeque as instituies socialmente referenciadas como espao privilegiado para a aprendizagem dos sujeitos. Essa idia tambm vai na direo da ruptura com a educao tradicional, na qual a escola lugar por excelncia para a aprendizagem, avaliao e creditao passa a ser descentrada e desprovida de especializao (Muller,1998), criando novos contextos de aquisio e aplicao da aprendizagem (ibid.). Todas essas idias defendidas no Relatrio Delors levam-nos a acreditar que estamos diante de uma realidade mundial totalmente nova. Entretanto, concordamos com as anlises de Ball (1998) e Boaventura (2002) em relao as mudanas ocorridas no mundo atual. Para Ball, na anlise dessas mudanas duas questes devem ser consideradas: a de que elas no mudaram as coisas de forma absoluta e que os novos problemas que tm surgido provocados pelas mudanas tm acarretado o surgimento de novas formas de desigualdade e de excluso (:124). Outro aspecto sobre as mudanas em curso de se constiturem em processos altamente contraditrios e desiguais (Boaventura, 2002:11). Nesse contexto convivem mecanismos da eficincia global (...) conjuntamente com padres de desigualdade social (Goodson, 1999:112), criando as tenses j apresentadas no incio desta seo. O diagnstico da Comisso sobre essas tenses, em sntese, se restringe a reconhecer na educao a perspectiva de superao do quadro de desigualdade existente e, para isso, suas finalidades deveriam ser mudadas,

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tendo como base o discurso da sociedade da informao, no qual cabe a escola a tarefa de preparar os indivduos para estarem sempre aptos a aprender aquilo que for necessrio em determinado contexto e momento de sua vida (Duarte, 2001 : 49). Como j vimos, a proposio do aprender a aprender recontextualiza conceitos usados na educao como tempo e espao, descontextualizando-os e renovando seus significados para o campo. Nessa recontextualizao, o prprio trabalho docente reconfigurado, assim como sua funo na educao e na sociedade. No captulo destinado aos professores, o Relatrio Delors apresenta algumas das perspectivas para a formao de professores. Podemos perceber que mesmo reconhecendo a importncia do professor para o sucesso das reformas, pois segundo a Comisso nenhuma reforma da educao teve xito contra ou sem os professores (:156), o relatrio substitui o papel dos docentes:

de "solista" ao de "acompanhante" tornando-se no mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando os espritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda a vida (:155).

H tambm no Relatrio a indicao de que a formao inicial, realizada em nvel superior, ou em cooperao com as universidades, deve estar relacionada com os quatro pilares da educao, as chamadas competncias. Tambm afirma o relatrio, que a qualidade da educao mais determinada pela formao contnua dos professores do que pela inicial, indicando ainda a necessidade de o professor atuar fora do sistema educativo (trabalhando ou estudando) para que ele possa se beneficiar da aproximao entre o saber e o saber-fazer. Segundo o documento, essa iniciativa visa aproximar o professor de outras profisses, por considerar o magistrio uma profisso solitria. Interessante que o nico espao do mundo do trabalho indicado pelo Relatrio para o alargamento da experincia do professor so as empresas, demonstrando com o exemplo uma clara opo s necessidades do mercado. Para concluir, a Comisso aponta entre outras medidas para melhorar a qualidade e a motivao dos professores, o controle (Delors, 2001:160) do desempenho do professor e o acompanhamento dos resultados da aprendizagem dos seus alunos. A existncia de um sistema de avaliao sinalizado pelo documento mostra o quanto se torna suscetvel ao controle a formao e a atuao do professor nas perspectivas apontadas para o prximo sculo. Talvez nenhuma outra profisso com formao

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superior esteja sendo to controlada em nome de um benefcio social e profissional quanto a do professor, especialmente o da educao bsica. As orientaes gerais, de mbito internacional, do campo recontextualizador oficial (CRO), traduzidas no enunciado aprender a aprender, assumem caractersticas prprias, nos diversos pases que adotam suas diretrizes. O Relatrio Delors (op.cit.), como documento orientador de reformas educacionais, traa algumas das perspectivas que podero ser assumidas pelos pases que venham a aderir ao modelo proposto. Consideradas as questes de mbito internacional do CRO, cabe-nos nesse momento, dirigir um foco s experincias brasileiras na reforma educacional que vm adotando como paradigma as competncias. O objetivo da prxima seo , portanto, fazer uma breve apresentao de como as competncias vm constituindo modelos pedaggicos no currculo e na avaliao, evidenciando a construo de uma tendncia nacional, aspecto de grande importncia para as anlises decorrentes da reforma do currculo da formao docente no Brasil.

III.2. MODELOS PEDAGGICOS BASEADOS NAS COMPETNCIAS UMA TENDNCIA NACIONAL

Na apresentao das propostas curriculares que tm como eixo o currculo por competncias, nossa inteno de demonstrar os vnculos que se pretende estabelecer entre a formao de professores e o processo geral de reformas para os diferentes nveis e modalidades de educao. Pretendemos, a partir das questes apresentadas para a anlise, responder seguinte indagao: Em que medida o currculo para a formao de professores est sendo ajustado para garantir, a implementao acrtica do modelo de competncias apresentado nos currculos da reforma educacional brasileira, por parte dos professores? Para Therrien e Loiola (2001), a presena do conceito de competncias nas idias pedaggicas vem orientando ou definindo vises ou at mesmo polticas educacionais (:153). Citando Perrenoud, destacam que essas polticas educacionais orientadas pela pedagogia das competncias tm sido formuladas desde a escola fundamental (Therrien & Loiola, 2001), embora seja notada uma predominncia maior do modelo de competncias nos currculos do ensino mdio e na formao profissional, considerando as experincias de reforma educacional no mundo.

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No caso brasileiro, nos reportamos, nesta seo, s experincias recentes do processo de reforma educacional, tendo os anos 1990 como o perodo em que tais propostas se materializam no currculo e no processo de avaliao nacional. O mbito das anlises apresentadas restrito educao bsica, mesmo reconhecendo que o uso do conceito de competncias abrange outros nveis de ensino. Iniciamos nossa anlise a partir do eixo da sua regulamentao, aspecto que compreendemos ter exercido importante influncia na implementao da reforma (Macedo, 2000; Moreira, Lopes e Macedo, 1998). Na interpretao de Mello (1999) sobre a Lei n 9394/96, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, h a proposio de um novo paradigma curricular da educao bsica: o foco no desenvolvimento de competncias. A afirmao de Mello reproduzida em outros documentos oficiais como os Referenciais para a Formao de Professores (1999), a Proposta de Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial (2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (2001), ressaltando essa nova orientao curricular. No entanto, podemos observar que a LDBEN no to afirmativa a esse respeito. Como marco do processo de definio legal, no campo do legislativo, para a introduo do paradigma da competncia no Brasil, encontramos na LDBEN algumas passagens indicadoras do que esperado em torno do conceito na educao brasileira. O primeiro exemplo podemos ver no Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional, em seu art.9, o qual define as incumbncias da Unio e valoriza as competncias.

IV - Estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (Brasil,1996).

Mais adiante, vem a estabelecer no Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades da Educao e do Ensino, Captulo II da Educao Bsica, no seu art.23, Seo I, das Disposies Gerais, o seguinte:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos noseriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (ibid., grifo nosso).

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A citao acima clara no carter opcional do uso da competncia para a organizao do processo de aprendizagem. No h, portanto, uma obrigatoriedade e sim uma possibilidade entre tantas outras arroladas no artigo. Observamos tambm que, fora o uso do conceito de competncia/competncias nos dois artigos da lei j citados, nenhuma outra citao feita no decorrer da LDBEN. Nos artigos da LDBEN 18 que definem e disciplinam acerca das questes curriculares as competncias esto ausentes. No seu lugar verificamos o emprego da expresso conhecimentos e habilidades. Assim, podemos dizer que a recontextualizao operada no campo oficial brasileiro, no mbito do governo federal, estabeleceu as competncias como elemento nuclear do processo de aprendizagem para os currculos da educao bsica e formao de professores, a partir de uma srie de documentos nacionais produzidos aps a promulgao da LDBEN, com o propsito de regulamentarem essa lei. Como resultado dessa recontextualizao, concordamos que a rigidez com que foi cercada a normalizao, em mbito nacional, das orientaes curriculares oriundas da LDBEN, acabou por gerar, nos diversos nveis de ensino, uma srie de parmetros e diretrizes com carter definidor de contedos, metodologias e avaliao. A despeito do Conselho Nacional de Educao (CNE) interpretar a finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) como uma orientao curricular, entre outras, esse entendimento no prevaleceu (Moreira, Lopes e Macedo, 1998). Tal afirmao pode ser confirmada pela influncia que os PCN exercem sobre os livros didticos, os processos de avaliao nacional como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB e o Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM. Tambm no Ensino Mdio, os parmetros e diretrizes nacionais influenciam, de forma determinante, a elaborao das propostas curriculares no mbito dos estados e, conseqentemente, os projetos de ensino das escolas (Moreira, Lopes e Macedo,1998). Apresentadas as consideraes do mbito legal acerca do emprego das competncias nas modalidades de ensino no pas, passamos ento s consideraes pedaggicas a respeito do estabelecimento das competncias como foco nos currculos das modalidades de educao bsica e profissional como tambm para as avaliaes nacionais. Nesta seo, nos referenciamos na produo de tericos da educao,
Art.32, inc.III: o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimento e habilidades e a formao de atitude e valores; Art.35; Art.36; Art.38, inc.II, 2: Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
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especialmente do campo do currculo, que analisam as diversas propostas curriculares e de avaliao. Reservamo-nos, porm, s anlises sobre o currculo da formao de professores para os captulos posteriores. Entre os aspectos a serem destacados sobre a adoo das competncias na dcada de 1990, mais circunscrita sua segunda metade, encontramos: 1) seu emprego no currculo est sempre associado idia de avaliao (Macedo, 2000; 2002); 2) a existncia de uma forte aproximao entre a escola e o mercado produtivo (Lopes, 2001, Macedo, 2000; 2002, Moreira, Lopes e Macedo, 1998) e, 3) a convivncia de filiaes tericas ambivalentes.
Tanto no Brasil, quanto em pases como a Frana (Rop e Tanguy,1994), a definio de currculos/diretrizes nacionais em termos de competncia, tem se complementado com o estabelecimento de sistemas de avaliao. Se as competncias so estruturas do pensamento mais gerais, sua utilizao no desenvolvimento curricular parece estar diretamente associada a desempenhos que podem ser medidos nas avaliaes (Macedo, 2000:15).

Podemos verificar por Macedo que, tanto os pressupostos da teoria psicolgica comportamental quanto os da linha construtivista, acabam compondo as orientaes tericas para o modelo de competncias, embora no seja isso o que os documentos oficiais, nem tampouco seus entusiastas, defendam. nesse modelo pedaggico misto, caso analisado por Macedo, que se verifica a presena de uma mistura de modos no processo de recontextualizao como na paleta pedaggica (Bernstein, 1998; Muller, 1998). Dessa forma, possvel que no esteja vsivel a ambigidade entre os dois modelos e tambm que os associar pode tornar invivel a concretizao da proposta, como tambm extremamente ambgua em seus propsitos. Esse conflito terico fica patente quando tomado como exemplo o caso do ensino fundamental para o qual os documentos oficiais

optam por uma concepo de competncia cognitivo-construtivista, embora pouca ou nenhuma referncia explcita seja feita s fontes utilizadas (Macedo, 2002:115). A despeito da predominncia da concepo cognitivo-construtivista da noo de competncia, os documentos acabam, por vezes, a exterioriz-las na forma de comportamentos observveis. Nas matrizes curriculares de referncia para o SAEB, as competncias engendram habilidades, sendo ambas taxionomizadas e associadas a comportamentos observveis (ibid.:116).

O mesmo pode ser percebido no ensino mdio no qual

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a despeito de a reforma curricular do ensino mdio afirmar princpios que aproximam o conceito de competncias das perspectivas cognitivasconstrutivistas, sua filiao dominante permanece sendo com a tradio dos eficientistas sociais e suas taxionomias de desempenhos e de comportamentos, submetida aos interesses da atual reorganizao dos processos produtivos em um paradigma ps-fordista (Lopes, 2001:4).

A noo de competncias no currculo da formao profissional tambm se apresenta como uma mescla de tendncias tericas. Destacando os aspectos cognitivos dos sujeitos, a abordagem brasileira de competncias no ensino profissional no abre mo das listagens de tarefas baseadas em um desempenho a ser demonstrado. A despeito de ambos os ensinos orientarem seus currculos por competncias, Lopes (2001) sinaliza uma diferena entre os dois. Enquanto as competncias mais gerais fazem parte do currculo do ensino mdio, as competncias mais especficas ficam destinadas ao ensino profissional (Lopes, 2001), estabelecendo a dualidade entre essas formaes. Concordamos com Macedo (2002) que a adoo das competncias como princpio de organizao curricular atende a finalidades sociais que devem ser analisadas, especialmente no que tangem s novas formas de organizao do saber e do trabalho na sociedade contempornea (Macedo, 2002:118), fortemente influenciada pela idia da sociedade do conhecimento/informao, como visto nas sees anteriores, e com carter pedaggico de desenvolvimento da capacidade de adaptao do sujeito. No caso da formao do trabalhador, os documentos curriculares do ensino mdio e tcnico, associando os conceitos de autonomia e mobilidade, visam a uma conformao maior instabilidade da vida contempornea (Ramos, 2001). Essas finalidades do currculo por competncias, em uma conjuntura mundial de crise no trabalho, encontra na vinculao entre educao e mercado produtivo, caractersticas de um processo

que acaba por se constituir em uma tentativa de responsabilizar os indivduos pelo possvel fracasso de sua insero nessa sociedade em constante processo de mudana. Como as competncias so definidas como necessrias a cada indivduo, se elas no so assimiladas, o fracasso, o desemprego e a excluso ficam relacionadas com uma atitude do indivduo: sua incapacidade de adquirir as competncias exigidas pelo mercado (Lopes, 2001:14).

Lopes (2001) e Macedo (2002) argumentam em relao s finalidades sociais do modelo de competncias no currculo brasileiro a sua grande similaridade com o

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modelo curricular do eficientismo social. Essa tradio curricular desenvolvida pelos estudiosos americanos do currculo no perodo ps I Guerra Mundial (Macedo, 2002), em linhas gerais, preocupava-se com a eficincia da educao na preparao de jovens para o mercado de trabalho. No prximo captulo nos dedicamos ao desenvolvimento desse modelo curricular mais detidamente. A conseqncia que Lopes (2002b) aponta para o tratamento do conhecimento sob a perspectiva do currculo por competncias, nos parmetros e diretrizes do ensino mdio, de uma permanente associao com o mundo produtivo. Na utilizao da tecnologia como princpio integrador do currculo nas suas trs reas: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias, podemos ver materializada a idia de que o conhecimento deve se aproximar dos processos de trabalho. Ainda merecem ser destacados, a relao estabelecida entre currculo e avaliao na atual reforma educacional e o surgimento da certificao das competncias. Tal proposta, surgida da reforma curricular da formao profissional, mostra-se como uma modalidade que pretende estabelecer o lugar do saber tcito na formao do trabalhador. Na proposio do governo, ainda no concluda, pretende-se

Valorizar a experincia profissional e o autodidatismo, considerando como um potencial humano que tem permanecido oculto e que precisaria ser adequadamente identificado, avaliado, reconhecido, aproveitado e certificado. Sob a segunda tica, a certificao de competncias permitiria tanto um atendimento flexvel e rpido s necessidades do mercado de trabalho como uma constante atualizao de perfis profissionais 19 e respectivas formas de avaliao, em face das constantes inovaes tecnolgicas e organizacionais do mundo do trabalho (Ramos, 2001:185).

Ressaltamos que o sistema de certificao das competncias proposto no Brasil abre participao, nesse processo, de outras instituies, alm da educacional, como representaes de trabalhadores e empregadores (Ramos, 2001), de acordo com normas a serem estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao CNE. A proposta de certificao de competncias ainda est sendo gestada, mas pretende ser adotada para o currculo de formao de professores, compreendida essa formao como um processo de profissionalizao docente.

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Um perfil profissional compreende trs classes de competncias: a) bsicas: desenvolvidas na educao bsica; b) profissionais gerais: voltadas para o exerccio de diversas atividades dentro de uma rea da profissional; e c) profissionais especficas: prprias de uma habilitao (Ramos, op.cit.:164).

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Por fim, concordamos com Lopes (2001) e Macedo (2000) que as competncias surgem nos currculos da educao bsica e profissional para instituir uma nova organizao curricular, na qual o como desenvolver o ensino pretende ser a questo central. Assim, no discurso dos mais diversos documentos do campo de produo nacional ou internacional, adota-se a perspectiva de substituio das tradicionais disciplinas escolares como modelo de organizao curricular, pelas competncias que mobilizariam os contedos escolares, a partir de situaes-problema em mdulos de aprendizagem. As competncias, apresentadas na reforma curricular brasileira como o novo paradigma da educao se constitui em um conceito difundido com muita intensidade nos ltimos vinte anos, especialmente nos campos da educao e do trabalho. Nos captulos anteriores pudemos verificar os usos que vm sendo empregados na educao, particularmente nas propostas curriculares das reformas surgidas no final do sculo XX, nos diversos pases ocidentais, cuja reforma brasileira um dos exemplos. Analisamos tambm a fora com que vem sendo empregado o conceito de competncias nos documentos internacionais de orientao para as reformas curriculares, destacando o Relatrio Jacques Delors (2001) e como as competncias tornaram-se um forte eixo nas reformas educacionais brasileiras para a educao bsica e a formao profissional. No prximo captulo, a partir de um estudo sobre esses diversos modelos curriculares, apresentamos as caractersticas que assumiram, em tais modelos, o foco das competncias considerados os diferentes contextos histricos em que ocorreram. Tambm so desenvolvidos os aspectos centrais do currculo por competncias, defendidos atualmente como novo paradigma pelos autores dos campos do currculo e da formao de professores. Nesse captulo, destacamos sempre que possvel, os modelos curriculares orientados por competncias destinados formao de professores.

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CAPTULO IV

QUANDO AS COMPETNCIAS ORGANIZAM O CURRCULO

A organizao deste captulo compreende duas sees, nas quais em um primeiro momento apresentamos o quadro que identificamos como o da origem20 do modelo curricular de competncias. Nele, apresentamos o pensamento curricular do sculo XX, com as primeiras definies do campo do currculo, destacando-se no caso, os trabalhos que buscaram o desenvolvimento de propostas curriculares com as finalidades que hoje podemos ver recontextualizadas no modelo das competncias. Ao longo dessa seo, apresentamos os diversos desdobramentos que teve a proposta original e como veio a se apresentar como modelo curricular, dando nfase especial aos perodos ps-guerra e anos 1970, abordando especialmente as contribuies da corrente norte-americana. A nfase produo norte-americana deve-se grande influncia desses tericos no campo do currculo do Brasil, especialmente entre as dcadas de 1960 e 1970, como apontado por Moreira e Macedo (1999). Destacamos ainda nesta seo como o modelo curricular das competncias desenvolveu-se e veio a se estabelecer na formao de professores. Em uma segunda seo, desenvolvemos o quadro atual em que se configuram as propostas curriculares identificadas com o modelo das competncias, a partir dos principais pressupostos e dos autores que mais se destacam na divulgao do modelo e de sua aplicao na formao de professores. Interessa-nos nesse momento a anlise das finalidades educacionais, das concepes de aprendizagem e de conhecimento (necessrios ao professor) que so defendidas pelo modelo e a constituio do discurso pedaggico das competncias no campo recontextualizador pedaggico, focalizando exclusivamente o currculo para a formao de professores. Nesse sentido, a obra de Perrenoud ser destacada pela influncia que exerce na discusso pblica sobre a formao de professores e, especialmente, da formao pelas competncias. Concordamos com Macedo (2002) que a adoo das competncias como princpio de organizao curricular atende a finalidades sociais que devem ser analisadas, especialmente no que tangem s novas formas de organizao do saber e do
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Utilizamo-nos do termo origem sem, no entanto, fazermos do estudo da ocorrncia do conceito de competncias na histria do currculo o centro desta investigao. Nossa inteno consiste em examinar nas modalidades curriculares que precedem as atuais - denominadas de currculo por competncias - os aspectos que consideramos caractersticos ao modelo atual.

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trabalho na sociedade contempornea (Macedo, 2002: 118), fortemente influenciada pela idia da sociedade do conhecimento/informao e com carter pedaggico de desenvolvimento da capacidade de adaptao do sujeito, como j apresentamos no captulo III. Notamos, porm, em alguns momentos, que o conceito de competncias vem sendo atualmente defendido, e at mesmo absorvido pelo vocabulrio educacional, sem a considerao das muitas crticas que vm sendo dirigidas ao emprego desse conceito. Uma constatao, que ao nosso ver recorrente no campo da educao, como podemos constatar na afirmao de Kliebard :

Uma das caractersticas mais desconcertantes na rea de estudos sobre currculo a ausncia de perspectiva histrica. Novos rumos solenemente apregoados, na realidade, nada mais so do que insignificantes modificaes em propostas antigas e, inversamente, dogmas e doutrinas anacrnicas tm uma aceitao corrente e acrtica muito superior que de fato merecem (Kliebard, 1980:39).

No consideramos, porm, como insignificantes (no sentido de pouco importantes) as modificaes ocorridas nas propostas curriculares atuais, cujas competncias so apresentadas como um novo paradigma. Acreditamos sim que um grande desafio atual o de analisar, a partir da histria do currculo, que tipo de modificao est presente na recontextualizao do modelo das competncias nas atuais propostas curriculares em curso no Brasil.

IV.1. NOS MODELOS CURRICULARES DO PASSADO

As anlises das atuais reformas curriculares em Lopes (2001, 2002a,b), Macedo (2000,2002), Moreira, Lopes e Macedo (1998) e Pacheco (2001) vm apontando aproximaes entre o atual modelo de competncias com os modelos curriculares dos tericos da eficincia social. Reconhecendo essas aproximaes, iniciamos esta seo com uma apresentao da teoria da eficincia social e dos movimentos que nela identificamos como caractersticos do desenvolvimento de seus pressupostos e modelos curriculares, considerados os respectivos tempo e espao de sua produo. A teoria da eficincia social constituiu-se em um movimento que apresentou caractersticas singulares em determinados perodos, de acordo com o contexto da

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poca, e teve nos tericos do currculo norte-americanos sua principal fonte de produo. Dela fazem parte as primeiras formulaes do currculo como campo cientfico, desenvolvidas no incio do sculo XX (Franklin Bobbitt e Werret Charters), currculos voltados para a organizao do planejamento escolar (Tyler), a pedagogia dos objetivos e a pedagogia das competncia(s), esta ltima, especialmente voltada para a formao dos professores. Neste ltimo movimento, podemos verificar uma srie de metodologias voltadas para o currculo, tendo como base as competncias (Competency-Based Teacher Education CBTE, Performance-Based Teacher Education PBTE e Microensino). Tambm podemos sintetizar que a teoria da eficincia social se constituiu em um movimento voltado para: 1) a responsabilizao da escola e dos agentes que nela trabalham em relao aos resultados que so esperados da instituio pela sociedade; 2) a forte vinculao entre o sistema produtivo e o educacional; 3) a utilizao das orientaes da psicologia comportamental como base para as experincias educacionais; 4) uma supervalorizao das tcnicas e tecnologias no ensino, entre as mais importantes e, 5) a presena do Estado como o guardio dos direitos em matria de educao (Pacheco, 2001:11). Essas caractersticas da teoria da eficincia social so desenvolvidas ao longo deste captulo na srie de movimentos que organizaram as idias surgidas sob a orientao da teoria da eficincia social nos modelos curriculares. Entre os movimentos destacamos os seguintes: a) da anlise das tarefas formulao de objetivos e b) da formulao de objetivos ao estabelecimento de competncias. Um outro movimento derivado do desenvolvimento do modelo curricular baseado nas competncias buscou a formulao de propostas visando formao de professores, cujas alternativas produzidas influenciaram muito esse tipo de currculo. Como Moreira, Lopes e Macedo (1998) destacaram, em nenhum outro momento da teorizao curricular, a funo de controle social foi to explicitada quanto nos trabalhos dos tericos da eficincia social (:6). Para ilustrar a materializao no currculo do controle e da predio, dois princpios centrais da eficincia social, visando ao atendimento das finalidades sociais no incio do sculo, destacamos abaixo alguns pressupostos como

Primeiro, se o currculo deve ser orientado para algum ponto no futuro, tornar-se-ia extremamente importante saber qual seria esse futuro. Em termos curriculares, seria importante saber no apenas que as crianas se tornaro adultos, mas que tipo de adultos. Precisa-se de alguma base para

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predizer os papis e funes especficos que esses adultos desempenhariam num futuro bastante remoto. Alm disso, as atividades de vida que caracterizam esses papis adultos teriam de ser especificados com um certo grau de exatido. Simplesmente no funcionaria preparar um futuro general da mesma forma que um futuro condutor de bonde. Assim se desenvolveu, no apenas a predicabilidade como um critrio chave do planejamento curricular, mas uma justificativa para a diferenciao do currculo como caminho para papis adultos diferentes. Como na indstria, portanto, a prespecificao cuidadosa do produto final, bem como os meios padronizados e eficientes para atingi-lo, tornaram-se os elementos-chave na elaborao do currculo (Kliebard, 1974: 173).

IV.1.1. DA ANLISE DAS TAREFAS FORMULAO DE OBJETIVOS

Nos anos 1920, o currculo escolar sob a orientao da eficincia social pretendia atribuir finalidades mais funcionais e utilitrias para o futuro exerccio profissional (Macedo, 2000) e, dessa forma, buscava associar as disciplinas acadmicas tradicionais de diversos campos do conhecimento com estratgias que visavam desenvolver no estudante a capacidade de resolver problemas ligados ao dia-a-dia, buscando a eficincia 21 escolar no atendimento s demandas do modelo produtivo dominante (Lopes, 2001: 4). Para se ter uma idia do tipo de relao existente entre currculo escolar e finalidades sociais, temos como exemplo a defesa de Charters de que apenas em sociedades democrticas a escola deveria desenvolver o princpio da democracia, pois a escola deve refletir a comunidade de forma que os estudantes sejam preparados para ela (Lopes, 2002a: 153). Assim, em sociedades no-democrticas a escola deveria desenvolver seu currculo orientada pelos mesmos princpios para permitir a adaptao dos alunos realidade na qual iro se inserir. Franklin Bobbitt e Werret Charters foram os tericos que mais se destacaram nesse perodo. Entre as idias defendidas destacamos a de Bobbitt que, sustentando sua teoria a partir de uma analogia com o processo produtivo da poca, aplicou os princpios da administrao cientfica de Frederick Taylor, centrando fundamentalmente sua perspectiva na abordagem econmica.

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Nas sees deste captulo utilizamos de forma recorrente os conceitos de eficiente e eficaz. Utilizamos como referncia para fins de definio a sntese de Tyler (1976) a respeito desses conceitos. Para o autor, eficiente quem realiza o que se props a realizar (:83) e eficaz quem se prope a realizar coisas importantes relacionadas com a profisso ou o trabalho a ser ensinado (ibid.). Tambm veremos ao longo das diferentes sees deste captulo esses conceitos sendo aplicados por diversos autores aos estudos sobre a formao do professor, especialmente relacionados competncia profissional.

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A introduo dos princpios da Administrao Cientfica de Taylor no campo curricular foi traduzida por Kliebard (1974) como a constituio de uma metfora da produo (ibid.:173). Se no taylorismo, o trabalho passou a ser analisado, fragmentado e discutido em relao sua produtividade (Brgido, 2001:4), a conseqncia pedagogizadora dessa recontextualizao foi a introduo dos mesmos princpios em relao s tarefas escolares. Nesse sentido, esse passou a ser submetido lgica do trabalho industrial. Para que a educao fosse eficiente, o estudante, qualquer que fosse sua idade, deveria ser preparado tomando como base as atividades de um adulto produtivo. Era a partir das atividades desempenhadas pelos adultos que se organizavam os objetivos para o desenvolvimento curricular. Para Bobbitt, essa preparao para a vida adulta deveria ser pautada a partir dos objetivos curriculares que considerassem os seguintes aspectos: habilidades, atitudes, hbitos, avaliaes e formas de conhecimento (Sacristn, 1989; Pacheco, 2001). Foi assim que se construiu a idia de que se podia analisar a vida humana em termos de atividades da mesma forma que se analisava as tarefas do trabalho separadamente (Sacristn, 1989:18), dando origem analise de atividades no desenvolvimento do currculo. A educao passou ento a caracterizar-se, segundo Sacristn (1989:18), como um treinamento que facilita a formao de hbitos de forma eficiente para o desenvolvimento das atividades humanas que os homens desempenham em uma sociedade industrial. Charters, com a publicao de Curriculum Construction em 1923, e Bobbitt, com as publicaes, em 1924, de How to make a curriculum e, em 1926, de Curriculum investigations, passaram a defender um planejamento do currculo no qual a questo do mtodo consistia em determinar finalidades da educao que derivassem em atividades e unidades de trabalho e que estas definissem o trabalho escolar (Lopes, 2001; Pacheco, 2001). No contexto em que se desenvolveu a teoria da eficincia social ocorreram duas guerras mundiais. A necessidade urgente de substituir a mo-de-obra especializada que morria nos campos de batalha (Brgido, 2001:4) levou reduo do tempo de aprendizagem, outro critrio bsico dentro do eficientismo, segundo Sacristn (Brgido, 2001:135). Dessa forma, o emprego da anlise de atividades para a organizao dos objetivos orientadores da ao curricular foi responsvel, em grande parte, pela introduo de mtodos de formao acelerada. Esses mtodos de formao acelerada fundamentados na anlise do trabalho foram aperfeioados e empregados em

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tempos de paz (...) por instituies de formao profissional no mundo inteiro (Brgido, 2001:4). Outro aspecto de importncia nesse perodo foi o surgimento, no campo da psicologia, do behaviorismo. Oriundo de um grupo de jovens psiclogos que desenvolveram as bases da psicologia experimental, adotavam o mesmo distanciamento cientfico da fsica e da biologia (Brgido, 2001:4) para os estudos do comportamento. Muitas de suas contribuies atenderam aos processos de industrializao, especialmente aquelas que visavam ao aprimoramento dos processos de trabalho a partir de vrias metodologias, sendo muito utilizados os seus trabalhos na formao de trabalhadores para a indstria (ibid.). No final dos anos 1940, surgiu um importante instrumento de orientao e definio das prticas curriculares (Pacheco, 2001), a partir da formulao de objetivos de um modo simplificado: Basic Principles of Curriculum and Instruction o rationale Tyler 22 (1949). Este livro veio a consolidar o modelo de gesto cientfica. Na defesa da pedagogia por objetivos, Tyler estabeleceu uma relao entre os objetivos da educao expressos nos currculos e o controle da aprendizagem que testaria a modificao, ou no, dos comportamentos dos estudantes (Macedo, 2000). Entre os propsitos do rationale Tyler, que influenciou bastante a educao brasileira nos anos 1970, encontramos a avaliao contnua dos alunos de acordo com os objetivos previamente traados e o desenvolvimento de experincias de aprendizagem onde tais objetivos poderiam ser alcanados (Pacheco, 2001). Foi com Tyler que os objetivos comearam a ser vistos como necessrios para a construo de testes (Sacristn, 1989:100). A avaliao para ele era parte integrante do currculo e deveria ser empregada de forma contnua no trabalho escolar e sempre associada aos objetivos previamente planejados. No seu trabalho, a orientao psicolgica da linha comportamental era claramente utilizada na concepo de objetivos para o ensino (Sacristn,1989). A justificativa para a adoo do comportamentalismo no trabalho de Tyler era de que a educao um processo que consiste em modificar os padres de comportamento das pessoas (Tyler, 1981:5) e para ele a concepo de comportamento inclua pensamento e sentimento, alm da ao manifesta (ibid.). Tem sido destacado por vrios autores (Lopes, 2001; Kliebard, 1974; Pacheco, 2001; Sacristn, 1989) a semelhana e a continuidade entre o pensamento de Bobbitt e
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A publicao tambm conhecida no Brasil pelo seu ttulo traduzido: Princpios Bsicos de Currculo e Ensino que utilizaremos alternadamente no texto.

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Tyler. Essa continuidade teve prosseguimento na obra de Bloom e de outros educadores como Mager e Popham que desenvolveram a pedagogia dos objetivos. Uma das caractersticas da obra de Tyler foi a de introduzir no seu trabalho princpios, de certo modo antagnicos, com a sua perspectiva, pensando talvez na construo de um consenso entre os educadores de diferentes posies (Kliebard,1974:174-5), quando

em 1949, buscou associar princpios dos eficientistas sociais, tais como a centralidade nos objetivos, nos mtodos e nos modelos de planejamento de currculos, com princpios do pensamento de Dewey, tais como a centralidade nos alunos e a defesa do ensino por atividades. Assim Tyler, definia como fontes para os objetivos os estudos sobre os alunos, sobre a vida contempornea e sobre os contedos especficos. Essas fontes deveriam ser analisadas sob a tica da filosofia e da psicologia. (Lopes, 2001:4-5).

Os estudos sobre a vida contempornea, com sentido ligado ao contexto, buscavam associar a importncia dos contedos acadmicos com as finalidades sociais em uma perspectiva funcionalista (Barriga, 1990:17). Foram dois os argumentos apresentados por Tyler (1981) em favor da anlise da vida contempornea para fins de elaborao de objetivos educacionais:

O primeiro desses argumentos que, por ser muito complexa a vida contempornea e porque a vida muda continuamente, torna-se muito necessrio focalizar os esforos educacionais sobre os aspectos essenciais dessa vida e sobre aqueles aspectos que tm importncia atualmente, para no desperdiar o tempo dos alunos na aprendizagem de coisas que eram importantes cinqenta anos atrs, mas j no tm nenhuma significao, ao mesmo tempo que descuramos reas da vida que so importantes agora e para as quais as escolas no oferecem nenhuma preparao. O segundo argumento em prol do estudo da vida contempornea origina-se dos achados relativos a transferncia de treinamento.(...) Os estudos sobre a transferncia de treinamento indicavam, contudo, que o estudante tinha muito mais probabilidade de aplicar a sua aprendizagem quando reconhecia a semelhana entre as situaes encontradas na vida e as situaes em que ocorreu a aprendizagem (...) (ibid.:15-6).

Com Tyler, foi reforada a perspectiva tecnolgica do currculo que pretendia tentar descobrir a melhor maneira de ensinar (Kliebard, 1974: 176) e nesse aspecto, tornou-se predominante o uso de medidas educacionais, beneficiada tambm pelos estudos da psicologia behaviorista. Tambm com Tyler assumiu maior centralidade a discusso dos planos e programas de estudo (Barriga,1992), na qual o planejamento era

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visto mais como uma tcnica de ensino. Assim, o desenvolvimento de objetivos no currculo nesse perodo, ficou fortemente vinculado a uma questo tcnica, na qual as decises sobre o contedo, o que deve ser ensinado eram feitas a priori, dissociadas das decises sobre como deve ser ensinado. Desse movimento se originaram as competncias que atendiam necessidades contextuais e buscavam dar conta do como, abandonado de certo modo pelo movimento anterior.

IV.1.2. DA FORMULAO DE OBJETIVOS AO ESTABELECIMENTO DE COMPETNCIAS

O currculo por objetivos continuou a desenvolver-se e teve seu auge reconhecido entre os anos 1960 e 1970. Durante esse perodo vrios tericos se destacaram ao desenvolverem seus modelos curriculares. A mxima da eficincia social de atuar eficazmente na educao com economia de recursos (Sacristn,1989) continuava servindo como base para a formulao dessas propostas que vieram a constituir um movimento tambm conhecido por tecnologia educacional ou tecnismo. Na modernizao do modelo tyleriano foram incorporados os elementos da teoria de sistemas (Domingues, 1985; Kliebard, 1980). Prosseguia a orientao da psicologia comportamental para a construo dos objetivos precisos, de modo a melhor organizar o desenvolvimento do planejamento do currculo, tal como vistos nas experincias relatadas na seo anterior. Os fins da educao tambm precisavam ser conhecidos antes de se colocar em prtica o desenvolvimento das atividades curriculares. A avaliao idia tomada com maior vigor nesse perodo como forma de medir a eficincia do processo educacional passou a ser defendida pelos trabalhos de Benjamin Bloom, Robert Mager e James Popham, visando formulao de objetivos comportamentais (Lopes, 2001; Macedo, 2002; Pinar et al., 1996). A segunda maior aplicao do behaviorismo na educao foi conhecida em 1965, com a publicao de As condies da aprendizagem por Robert Gagn. Nessa obra, o autor defendia que qualquer um poderia aprender qualquer coisa. Essas idias seriam estendidas s introdues do planejamento curricular e o projeto em um volume que publicou nove anos mais tarde em 1974 (Pinar et al., 1996: 244-5).

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Como j foi dito na seo anterior, Bloom foi um dos precursores da teoria desenvolvida por Bobbitt e Tyler (Eisner, apud Sacristn, 1989; Kliebard, 1974; Lopes, 2001; Pacheco, 2001). A partir dos princpios organizados por Tyler, Bloom estabeleceu em 1956 23 um modelo simples de formular objetivos comportamentais considerando trs domnios: cognitivo, afetivo e psicomotor. Esses domnios vieram a se constituir numa pedagogia de controle de comportamentos essencialmente cognitivos (Pacheco, 2001:16). Sua preocupao, segundo Macedo (2002), estava no destaque dado s metas cognitivas e
propunha que as condies de ensino deveriam ser ajustadas aprendizagem, garantindo um melhor controle do processo de ensino. Segundo Tanner e Tanner (1975) havia, no pensamento de Bloom, uma estranha associao entre a psicologia do desenvolvimento, que embasava seu trabalho, e o behaviorismo associado ao aprendizado para a mestria. Dessa forma, argumentam Tanner e Tanner (1975), Bloom propunha-se a ajustar as condies de aprendizagem s necessidades do aluno, retomando os princpios do progressivismo, mas trabalhava segundo uma lgica hierarquizada prpria do behaviorismo (ibid.: 125).

As produes de Bloom, com destaque para o artigo Aprendizagem para o Domnio (1968), foram extremamente importantes para o surgimento do modelo curricular baseado em competncia ou competncias (Brgido, 2001). Este modelo se fundamentava nos cinco princpios abaixo:

1) Toda aprendizagem individual; 2) O indivduo, assim como qualquer sistema, orientado por metas a serem atingidas; 3) O processo de aprendizagem mais fcil quando o aluno sabe precisamente o que se espera dele; 4) O conhecimento preciso dos resultados tambm favorece a aprendizagem; e 5) mais provvel que o aluno faa o que se espera dele e o que deseja de si prprio, se ele tem a responsabilidade das tarefas da aprendizagem (ibid.:5-6).

Os trs objetivos comportamentais pensar, sentir e agir, englobados em trs reas: cognitiva, afetiva e psicomotora, fundamentados na aprendizagem para o domnio de Bloom e a introduo de mdulos no processo educacional serviram para orientar propostas de ensino baseadas no modelo de competncias. Um mdulo consistia em uma srie de aes planificadas para tornar mais fcil o alcance de um ou mais objetivos
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O conjunto de seu trabalho tambm ficou conhecido por Taxonomia de Bloom, consistia em um sistema de classificao dos objetivos pelas trs reas: cognitiva, afetiva e psicomotora, permitindo agrupar tipos diversos de aprendizagem para estabelecer a partir delas planos muito concretos de treinamento (Sacristn, 1989:47), ou de ensino geral.

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de ensino (Brgido, 2001:6). Associado ao mdulo, dava-se nfase a aprendizagem por meio da resoluo de problemas, considerando nessas situaes a incorporao e aplicao de um saber que prtico porque contextualizado (Pacheco, 2001:5). A resoluo de problemas foi defendida por Gagn como um dos oito tipos de desempenho esperados no processo educativo e assumido entre os cinco que Mager e Beach (1976) utilizavam para simplificar o planejamento dos cursos. Mager e Beach (1976) entendiam que, ao se empregar a tcnica de resoluo de problemas na aprendizagem, o aluno atuava na perspectiva do como decidir o que fazer (...) resolvendo o maior nmero possvel de problemas (ibid.:55). Outra tcnica de ensino elencada por Mager e Beach entre as cinco que extraram da taxonomia de Gagn foi a manipulao, operacionalizada no como fazer. Para eles, saber o que fazer nem sempre a mesma coisa do que saber como fazer (:57), e nesse aspecto identificava dificuldades do professor em estabelecer relaes entre a teoria e a prtica no ensino. Uma das solues apresentadas para a superao desse problema era a de oferecer ao aluno experincias de aprendizagem que permitissem a ele lidar com o material em condies to semelhantes quanto possvel s encontradas no prprio trabalho (:58). Como j podemos ver, no foi apenas o nome de Bloom que se destacou no desenvolvimento dessa abordagem curricular. Entre os tericos que mais influenciaram o pensamento curricular sob a perspectiva do ensino para a competncia podemos citar Mager e Popham.

(...) o conceito de objetivos comportamentais, desenvolvido por Mager e Popham a partir dos trabalhos de Tyler, foi substitudo pela idia de competncia. Tal qual os objetivos comportamentais, as competncias foram entendidas como comportamentos mensurveis e, portanto, cientificamente controlveis. O objetivo poca foi o de associar o comportamentalismo a dimenses humanistas mais amplas, visando formar os comportamentos, as habilidades e o saber fazer necessrios ao exerccio profissional e, portanto, insero social. As competncias consistiriam, assim, das estruturas da inteligncia necessrias execuo desse saber fazer, dessa habilidades e desses comportamentos (Lopes, 2002a: 149).

Ao defender sua perspectiva de avaliao, Popham (1983) deixava claro que ao ser usado o desempenho do aluno como uma fonte de informao nos seus esforos de determinao de valor, na verdade, no eram os alunos que estavam sendo avaliados, mas seus desempenhos. Estes forneciam um ndice do grau em que o tratamento do ensino foi eficaz (:384).

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Entre as discusses que permeavam a construo do conceito de competncia estava o debate da questo clssica do distanciamento entre o ensino acadmico e a realidade da vida e do trabalho (Brgido, 2001:13). Os defensores dessa modalidade de ensino acreditavam aproximar-se mais da realidade a partir do treinamento de destrezas (Sacristn, 1989: 46). Tal pensamento j era conhecido no campo da educao, como vimos na produo de Bobbitt: A vida humana, qualquer que ela seja, consiste na performance de atividades especficas (Pacheco, 2001:13) e ainda na produo de Charters e Tyler. Mas foi nos anos 1960 que tal pensamento assumiu centralidade. Mesmo porque nesse perodo, entre o final dos anos 1960 e o incio dos anos 1970, o at ento slido paradigma da administrao cientfica taylorista passou por uma grande crise e, conseqentemente, a formao profissional foi bastante atingida por ela. Esse perodo caracterizou-se pela adoo de sistemas de produo flexveis e pela criao de novas formas de organizao do trabalho, provocadas especialmente pela introduo de novas tecnologias na indstria (Abreu, 2001; Brgido, 2001; Manfredi, 1998; Ramos, 2001). O modelo baseado nas competncias passou a ser empregado na formao profissional atendendo s alteraes provocadas pela nova forma de produo industrial e organizao do trabalho. As competncias que deveriam fazer parte do currculo eram identificadas a partir do mtodo de anlise ocupacional ou das tarefas, assumindo assim nitidamente, a orientao comportamental e eficientista (Moreira, Lopes e Macedo, 1998; Ramos, 2001). As relaes entre currculo por objetivos e por competncias so de fato muito prximas. Moreira, Lopes e Macedo (1998:8) vem na idia de competncia, em uso nos anos 1970, a substituio do conceito j empregado pelos eficientistas sociais para os objetivos comportamentais. Em ambos os modelos, a mensurao um aspecto a ser alcanado. Para Pacheco (2001) tais modelos competncia e objetivos tratam de formas de ordenao do conhecimento (Pacheco, 2001:3-4). assim como critrios para a seleo de estratgias que fundamentam a organizao do processo

ensino/aprendizagem (ibid.), ambos tendo como referncia a eficincia social. Mas o uso das competncias no currculo no se fez presente apenas na formao profissional. Sua presena se disseminou nas diversas propostas de ensino (Lopes, 2001; Macedo, 2002). Talvez tenha sido a formao de professores que mais produziu estudos e modelos baseados nas competncias, o que detalhamos na prxima seo. O currculo por competncias, caracterizado por seu carter instrumental, apresentava como estratgia metodolgica a definio de um perfil profissional a ser

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formado, identificando nele as respectivas competncias que o sujeitos deveriam demonstrar (Maranduba,1981:14). Concordamos com Barriga (1992) que os pressupostos defendidos para a definio do perfil profissional acabaram por fomentar o individualismo e a competncia como condio bsica para poder triunfar na escola e na sociedade (:107), atingindo no somente um grande nmero de estudantes, como profissionais de variadas reas, especialmente os professores. Esse movimento, cuja produo mais frtil foi conhecida nos trabalhos dos tericos norte-americanos, fez-se presente na Europa apenas nos anos 1980, quando surgiram publicaes sobre avaliao baseada em competncias, como reflexo da bibliografia americana da dcada anterior (Brgido, 2001:9). Na Frana, a noo de conhecimento somou-se ao conceito de competncias constituidoras do perfil reconhecido e bem identificado e negociado pelas partes envolvidas e as capacidades foram entendidas como competncias mensurveis e observveis (Brgido, 2001:10). Podemos dizer que as recontextualizaes das competncias no currculo foram determinantes para a formulao de propostas curriculares para a formao de professores e ainda, que muitas delas serviram para apoiar novos modelos que surgiram sob a gide da teoria da eficincia social. Sobre isso discutimos na prxima seo.

IV.1.3. A EFICINCIA SOCIAL NOS MODELOS CURRICULARES DA FORMAO DE PROFESSORES

Na tradio curricular de Bobbitt, Charters e Tyler, o alcance da pretendida eficincia educacional era conseguido desde que controlado o trabalho docente, muitas das vezes, a partir de mecanismos presentes na administrao escolar (Lopes, 2001). Bobbitt, assim como Taylor, acreditava que a eficincia depende da centralizao da autoridade (Pacheco, 2001:13) e apontava para a importncia do trabalho dos supervisores em todo o processo de ensino, apesar de alguma iniciativa deva ser deixada aos professores ( ibid.). Esse controle do professor no exerccio do magistrio apresentou-se como uma tendncia no currculo por objetivos (Barriga,1992; Sacristn, 1995) no deixando nada para a improvisao, para a surpresa, ao caminho que se possa ir descobrindo, iniciativa pessoal (Sacristn, 1995:161). O professor atuava como um perito ou gerente das condies de aprendizagem, como defendido por Gagn (apud. Kliebard, 1974) e Mager e Beach (1976), no cabendo a ele, na sua funo,

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parar para pensar o que tem que fazer mas sim encontrar os caminhos e os meios para fazer o que lhe pedem (Sacristn, 1995:18), o que acabava minimizando o papel e funo do professor. Podemos afirmar que a formao de professores fez muito uso dos modelos curriculares baseados nas competncias inspirados na teoria da eficincia social e que o currculo por competncias sempre esteve ligado questo da eficcia do professor. Esse modelo entendia ser muito estreita a associao entre desempenho do aluno e do professor. Assim, acreditava-se que alunos com bom desempenho escolar possuam bons professores ou professores eficazes. Com essa compreenso, desde o incio do sculo surgiram muitas pesquisas no campo da educao voltadas ao estabelecimento da competncia do professor, intensificando-se especialmente nos anos 1960 e 1970, quando passaram a visar sobretudo mensurao. Sacristn (1989) identificou esse perodo de produo cientfica, que buscava relaes entre o desempenho do professor enquanto ensina e o desempenho do aluno na aprendizagem, como modelo processoproduto. Os estudos sobre a eficcia do professor, em sua grande parte, estavam voltados a dois tipos de abordagens: um que partia das caractersticas pessoais pensadas como sendo as ideais para um professor eficiente e outro que partia da descrio de funes que o professor desempenhava, ou a sua prtica, para verificar se tais funes so levadas a cabo de modo eficiente, efetivo e econmico (Mager & Beach, 1976:XI). Assim, enquanto algumas pesquisas sobre o professor eficaz pretendiam conhecer o que ele , outras importavam saber o que ele faz. Podemos perceber que nas duas perspectivas o comportamento do professor era o foco principal. Encontrar um currculo de formao que pudesse ser conseqente no alcance das destrezas esperadas de um professor eficaz passou a ser o objetivo central dessas pesquisas. As destrezas que compunham um curso eram obtidas a partir de estudos nos quais se realizavam descries das atitudes dos professores eficazes (Oliva & Henson, 1989). Os Estados Unidos foram o pas onde mais se produziu pesquisa sobre a eficcia do professor. Essas pesquisas foram geralmente orientadas por mtodos essencialmente quantitativos e, na sua maioria, destacavam algum tipo de medida de habilidade de professor que, para fins de pesquisa, pudesse ser usado como varivel dependente (Popham, 1983:385). Ao longo de quase oito dcadas, houve no pas empreendimentos no que podemos chamar de movimento de formao baseado nas competncias, cujo principal objetivo foi a formao do professor eficiente para atender

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s necessidades que estavam postas pela sociedade. Apesar de todos os esforos grande parte deles com financiamento pblico , Popham (1983) declarou seu desencanto ao fazer uma reviso da produo realizada no perodo, pois nada parece ter dado resultado para o pesquisador da competncia do professor (ibid.:386).

Nos estgios iniciais da pesquisa sobre a eficincia do professor, de fato, pensava-se que havia realmente um espcime conhecido como o professor eficiente e tudo o que os pesquisadores precisavam fazer era identificar estes conquistadores de todos os objetivos. O enfoque de tais investigaes sobre a eficincia do professor, com raras excees, no estava na criao de tcnicas de avaliao que fornecessem informaes para tomada de decises sobre os professores individuais. Em vez disso, o pesquisador da eficincia do professor estava interessado em descobrir relaes entre professores eficientes e as mirades de variveis que podem participar da determinao da habilidade de uma pessoa para o ensino (:385-6).

O desenvolvimento desses dois tipos de estudos fez surgir o movimento denominado Formao do Professor Baseada em Competncias (Competency-Based Teacher Education CBTE) e Educao do Professor Baseada em Desempenho (Performance-Based Teacher Education PBTE) que influenciaram a formao de professores em muitos estados norte-americanos por pelo menos quinze anos e impactaram de forma decisiva a formao de professores (Cooper, 1989; Houston, 1972; Oliva & Henson, 1989; Sacristn, 1989). Nesse movimento o que os professores sabem sobre o ensino parece bem menos importante do que a habilidade do professor de ensinar e causar a mudana nas crianas (Houston, 1972: 5). A organizao desse movimento, segundo Oliva e Henson (1989), apoiou-se nos seguintes aspectos: 1) especificao de competncias: os objetivos ou desempenhos esperados devem ser observveis e mensurveis; 2) progresso autnomo ou auto-regulao: estudar segundo seu prprio ritmo; 3) avaliao baseada em critrio: os estudantes aprovam ou suspendem uma unidade, um mdulo ou um curso baseado no domnio do nvel especificado; 4) experincias baseadas na realidade do prprio sistema escolar; 5) educao apoiada por recursos audiovisuais/multimeios. Na concepo de aprendizagem orientadora do modelo CBTE, as atividades e os seus contedos se constituram em meios pelos quais tinha lugar a aquisio das competncias (Cooper, 1989). Assim, as competncias passaram a ser responsveis pela escolha das atividades de aprendizagem ou dos contedos, desde que a elas pudessem se relacionar, enfatizando-se mais o uso do conhecimento ou a execuo das competncias.

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Para o desenvolvimento do modelo CBTE, foi de fundamental importncia o microensino, influenciando na aceitao e no desenvolvimento do modelo curricular das competncias (Cooper, 1989). O microensino foi concebido em 1963 para ser uma tcnica, meio ou procedimento destinado a formao de professores, envolvendo a realizao de experincias de ensino (SantAnna, 1979: 1) e por essa razo j era conhecido como componente comum de muitos programas de formao de professores, antes mesmo da constituio do CBTE. Um dos objetivos do microensino era o de tentar romper com o enfoque mais global baseado em experincias complexas do ensino pelo desenvolvimento de destrezas tcnicas mais precisas e observveis que pudessem ser demonstradas pelo professor que estava sendo formado. No desenvolvimento do microensino, defendia-se a valorizao do rendimento esperado no qual o discente sabe que se espera que ele demonstre competncias a um nvel considerado capaz de responder pelo alcance dos critrios estabelecidos (Cooper, 1989: 367). Por todas essas razes, o microensino ficou conhecido como instrumento de treinamento de professores, contribuindo para que os professores adquirissem destrezas muito especficas (Sacristn, 1989: 353) voltadas ao processo de formao. Diversas foram as formas de agrupamento das competncias para a organizao curricular (Cooper, 1989; Houston, 1972; Oliva & Henson, 1989; Sacristn, 1989; SantAnna, 1979), dentre as quais as competncias que envolvessem as seguintes destrezas: de comunicao, tcnicas, administrativas e interpessoais e os conhecimentos bsicos (Oliva & Henson, 1989). A anlise de tarefas orientou a especificao das competncias a partir da observao do trabalho do professor que, segundo Sacristn (1989), passou a substituir o conceito de trabalho pela soma de competncias ou tarefas especficas para guiar a formao profissional eficiente (Sacristn, 1989:352). O conceito de habilidade tcnica de ensino, construda a partir da decomposio do ato de ensinar e do processo de anlise dos comportamentos dos professores nas atividades de microensino (SantAnna, 1979), contribuiu para a formao e desenvolvimento das competncias na organizao curricular. Em uma tentativa de definio operacional para habilidade tcnica de ensino, SantAnna e Paes (apud. SantAnna, 1979) afirmaram-na como

uma organizao de comportamentos de ensino em padres sistemticos e flexveis, geralmente integrados para assegurar uma adequada relao professor/aluno, permitindo ao professor movimentos e respostas seguros, precisos e rpidos e envolvendo uma reorganizao singular, controle ou

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ordenao de componentes e atividades especficos de ensino. mensurvel em termos de observao sistemtica, com o auxlio de escalas de observao (SantAnna, 1979:14).

A partir do enfoque das competncias para a formao de professores foi possvel identificar trs perspectivas: a) esttico ou tradicional: baseado nas caractersticas pessoais do professor ; b) intermedirio: baseado nos papis e funes do professor; e, c) dinmico: baseado nas exigncias tericas de alto nvel (SantAnna, 1979). Para SantAnna, embora possussem orientaes diversas para explicar a competncia, essas perspectivas responsveis pelo desenvolvimento de estudos sobre o tema
revelam a preocupao fundamental pela qualificao dos recursos humanos e progridem no sentido de propor o conceito de competncia, como um esquema de referncia terico e metodolgico, para programaes de educao e treinamento de profissionais, principalmente de professores e instrutores. Desse modo, vem o conceito adquirindo paulatinamente mais consistncia e operacionalidade e, portanto, maior potncia para orientao de currculos e programas baseados em competncia (ibid.:143).

Entre as finalidades na organizao das competncias encontramos a de que suas sub-divises e sua conseqente operacionalizao permitiram a criao de itens para os testes que pretendiam medir a competncia docente. A larga difuso dos testes de competncia para os professores fez surgir, em mbito nacional, um sistema de certificao das competncias. O desempenho nos testes conferia a certificao aos professores em exerccio e aos recm-formados e tambm a licena para a instituio formadora prosseguir no oferecimento desses cursos, se confirmado o xito de 80% dos seus alunos nesses testes (Oliva & Henson, 1989:361-2). SantAnna (1979) alertou, no entanto, que o estabelecimento de critrios para avaliao de competncia no tem sido um problema de fcil soluo (SantAnna, 1979:145). Para ela, tal problema podia ser resolvido com a adoo de instrumentos de avaliao de desempenho do professor combinados com desempenho dos alunos. No podemos negar que o papel do Estado foi decisivo na implementao desses currculos baseados nas competncias. O Estado, alm de promulg-los, ordenou a incorporao desse modelo curricular nos programas de formao de professores (Oliva & Henson, 1989). A implementao desses modelos curriculares baseados nas competncias contou com uma grande soma de investimento por parte do governo federal americano durante os anos 1960. Acreditava-se, nessa poca, que com o empenho de diversos setores pela adoo do novo modelo poderia ser desenvolvida uma

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base cientfica para a formao de professores (Cooper, 1989). Outras iniciativas adotadas para a implementao do modelo estavam no mbito do Legislativo que decretou, em alguns estados americanos, um programa de avaliao para todos os professores independentemente do grau de atuao no magistrio. Foram atingidos, portanto, os professores que atuavam do incio ao final da escolaridade, alm dos professores em formao os estagirios. Estes ltimos avaliados anualmente enquanto que os professores em exerccio, regularmente, a cada dois anos (Popham, 1983). A justificativa de Houston (1972) para a avaliao desses professores em exerccio e em formao de que a profisso define uma srie das exigncias de competncia que puderam aumentar na complexidade e no espao enquanto o professor ganha a experincia (:21), devendo portanto existir fases que contemplem essas experincias. Nesse programa de avaliao, ficava evidente a relao entre o desempenho do professor e o do aluno. Um professor era avaliado positivamente se os seus alunos comprovassem, a partir de testes, um bom desempenho de acordo com o estabelecido pelo respectivo estado em termos de metas (Houston,1972). Tambm foram utilizados nos Estados Unidos outros procedimentos para determinar a competncia do professor como a observao sistemtica, a classificao, os planos de contrato e o microensino. Importantes elementos do contexto em que foram produzidos os currculos baseados nas competncias e seus respectivos programas de avaliao foram a falta de confiana do pblico nas escolas (Popham, 1983:389), a existncia de um excedente de professores e o movimento de responsabilizao da escola accountability (Cooper, 1989; Maranduba, 1981). Essa poltica de avaliao e controle baseada no desempenho do aluno e do professor trouxe muita ansiedade para o docente, decorrente da presso pblica exercida sobre o resultado de seu trabalho nas escolas (Oliva & Henson, 1989). Diferentes vozes na sociedade afirmavam com convico que as escolas no melhoraro at que os professores mudem (Houston, 1972: 4). Apesar de o movimento pelo estabelecimento de competncias para os professores ter alcanado certa solidez, Oliva e Henson (1989:362) criticaram os legisladores por no discutirem os prs e os contras de estabelecer e exigir competncias aos dois grupos, de alunos e professores. Outro elemento importante na anlise do contexto em que surgiram as propostas curriculares fundamentadas nas competncias era a idia de que o mundo passava por mudanas vertiginosas e que isso levava ao ajuste da educao s necessidades pessoais e s exigncias sociais (SantAnna, 1979:131-2). A necessidade de personalizao do currculo foi defendido por Houston (apud. Maranduba, 1981:15)

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diante do quadro social de transitoriedade e desumanidade. Sobre a perspectiva de atendimento s finalidades sociais pelo modelo de competncias Allen e Ryan (apud. Cooper, 1989) apontam que
o enfoque de componente de destrezas, no entanto, fora a escola ao centro de formao de professores a definir que destrezas de ensino considera importantes. Clarifica as expectativas de todos os interessados. Tambm permite a instituio empreender a adoo de um mecanismo de avaliao com vistas a calibrar mais adequadamente o xito ou o fracasso da formao que oferece (ibid: 370).

As pesquisas sobre a eficcia do professor e o desenvolvimento de currculo por competncias favoreceram o surgimento da perspectiva de profissionalizao da formao docente. Defendendo uma correlao estreita entre profissionalizao e competncia, SantAnna (1979) ressentiu-se por no ver no processo de formao de professores a simetria e a preciso de organizao que so encontradas em outras profisses (:134). Para a autora, contriburam para esse problema a ausncia de teorias bem estruturadas sobre o ensino, um acesso facilitado a pessoas sem o devido preparo e uma concepo de misso do exerccio da profisso. O desenvolvimento da idia de profissionalizao do professor estava associado a uma demanda para avaliao do processo de formao e atuao docente (Barriga, 1992) que deveria se assemelhar formao do mdico 24 . Mager & Beach (1976) defendiam que o professor no pode cessar de aprimorar seus conhecimentos, do mesmo modo que o mdico no pra de aperfeioar suas habilidades mdicas (:6).

conveniente pois usar um processo flexvel, que d ao curso a possibilidade de ser to atualizado e quente quanto o jornal da manh. Esta provavelmente a parte mais simples do processo de planejamento. Implica a verificao da consecuo dos objetivos em funo do trabalho. As modificaes indicadas so feitas e outra experincia iniciada (ibid.).

As idias desenvolvidas em torno da importncia do desempenho do professor na produtividade do sistema escolar fizeram-se presentes nas anlises educacionais brasileiras e na maior parte dos estudos que enfatizavam a dimenso tcnica do processo de formao de professores e especialistas em educao (Pereira, 2000:16). produzidos especialmente na primeira metade dos anos 1970. Entre esses estudos destacamos o de Maranduba (1981) por tratar da formao do professor baseada em

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Para questionamento dessa viso limitada, ver Moreira, Lopes e Macedo (1998).

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competncias como uma nova estratgia para a formao do professor e pela anlise realizada considerando as questes legais nacionais, dados oficiais e os pressupostos tericos do trabalho. Em sua pesquisa, foram apresentados os resultados da Comisso de Ensino da rea da Educao CEAE. Essa comisso, nos anos 1970, avaliou os cursos de formao de professores para o ensino dos nveis fundamental e mdio (ento 1 e 2 graus). O resultado da avaliao realizada reconheceu que, apesar das inmeras reformulaes no mbito legislativo: pareceres, resolues, indicaes, e portarias dos ltimos anos a respeito da matria (MEC/DAU/CEAE, 1978: 49 apud. Maranduba, 1981:5), persistiam deficincias graves no consideradas pelas mudanas propostas (ibid.), destacando entre elas a indefinio do perfil do professor. Para a autora, a definio do perfil deveria ser tomada como meio de viabilizar uma adequada reformulao do currculo dos cursos de formao de professores (ibid.:7) para assim especificar as competncias e os contedos essenciais para a formao profissional do professor. Para Maranduba, porm, a organizao de um currculo por competncias requer consideraes que se iniciam com a definio do termo e se estendem seleo das competncias propriamente ditas (ibid.:28). importante destacar que no estudo de Maranduba (1981), a formao do professor pelo currculo baseado em competncias em substituio ao modelo baseado em experincias acadmicas constituiu-se como um movimento. Entre as motivaes para essa substituio, encontramos a de que o currculo baseado em experincias acadmicas era impreciso e indefinido, dada a sua concepo abrangente de profissional a ser formado, concentrando-se mais no processo de formao do que no seu produto e porque a sua orientao disciplinar era essencialmente tradicional, concentrando-se nas disciplinas de fundamentao. O pressuposto que orientava a experincia acadmica era o de que o professor enfrentava problemas nicos e imprevisveis precisando adaptarse a situaes necessariamente especficas, a todo momento, e tomar decises apropriadas para cada um deles (Maranduba,1981:9-10). Essa concepo de formao tornava difcil o estabelecimento de um perfil profissional para o professor. O currculo por competncias traz para a formao a idia de perfil profissional definido. A construo de perfil profissional est ligada a um modelo pedaggico projetado, cujas competncias visam a um desempenho futuro, adotando como estratgia a definio dos principais conhecimentos, habilidades e atitudes a serem demonstrados pelos futuros professores (Maranduba, 1981:7). Contudo, no podemos desconsiderar no debate sobre a profissionalizao docente a discusso acerca do que

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a profisso do professor em um contexto em que o currculo baseado em competncias na formao implica estabelecimento de um perfil profissional. Concordamos com Moreira, Lopes e Macedo (1998) que a construo de perfil para a profisso de professor encontra dificuldades em se estabelecer por conta da heterogeneidade dessa categoria profissional. Outro aspecto criticado por Moreira, Lopes e Macedo que o modelo limitado aos padres de competncia constitui um conceito restrito de profissional (ibid.:13), no se coadunando com a complexidade da profisso docente. A despeito de todos esses estudos a respeito do professor eficaz/eficiente, do debate entre as duas abordagens curriculares para a formao docente: a acadmica e a por competncias, do desenvolvimento de modelos curriculares apoiados nas competncias ocorridos nos anos 1960 e 1970, voltamos a nos ver, de certo modo, diante do confronto dessas perspectivas apresentado no atual debate que envolve as formulao de polticas de currculo para a formao de professores no Brasil e em outros pases. Dedicamos a prxima seo apresentao dos estudos que vm sendo realizados sobre a formao dos professores, tendo as competncias como ncleo curricular e seus principais pressupostos.

III.2. NOS MODELOS CURRICULARES DO PRESENTE

Como j pudemos apresentar ao longo deste estudo, o modelo das competncias na reforma curricular brasileira da formao de professores tornou-se marcante nos anos 1990. Nesse perodo, inmeras crticas foram dirigidas ao processo de formao dos professores, indicando entre seus problemas a defasagem e a inadequao da formao no contexto educacional (Macedo, L. de, 2001; Schwartzman, 2001). Em entrevista 25 ao Boletim da Secretaria de Ensino Mdio SEMTEC/MEC 2000), Martin Miranda 26 , de forma pontual, afirmou a necessidade urgente de se modificar os cursos de formao de professores, que ainda formam docentes como se eles fossem a nica fonte de conhecimentos. Para ele, no atual modelo de formao os professores ainda esto sendo preparados para trabalhar a tecnologia de forma fragmentada e descontextualizada. Como alternativa para essa mudana, Miranda

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Entrevista disponvel no site: http://www.mec.gov.br/semtec/boletim/num08/entrevista/index.htm Representante da Organizao dos Estados Iberoamericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura OEI e coordenador Nacional da Educao Mdia e Tcnica do Chile.

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defende a formao por competncias por acreditar que ela permite a organizao do conhecimento de forma global, a partir da modularizao da aprendizagem. Anuncia-se dessa forma, como possibilidade de superao das dificuldades apresentadas pelos diversos autores, a construo de um novo ofcio de professor como j defendido por Meirieu, cujo objetivo fazer aprender e no ensinar (Berger Filho, 1999: 4; Perrenoud, 1999a: 53). Nesse novo ofcio, o uso do conceito de competncias no currculo adquire relevncia na construo do projeto pedaggico que pressupe a centralidade do aluno, portanto, da aprendizagem, um foco na qualidade e na autonomia, uma prtica pedaggica diversificada, uma escola diferenciada, uma pedagogia ativa (Berger Filho, op. cit.). Esse projeto visto por Perrenoud (1999a) como uma revoluo na educao escolar, por entender que as competncias permitem relacionar conhecimentos prvios com os problemas vividos na experincia concreta e, ainda por favorecer a contextualizao do conhecimento importantes metas na formao (Perrenoud,1999a: 32). A partir dessa concepo, Perrenoud vai defender a abordagem das competncias para o trabalho do professor e do aluno na escola, entendendo que o ensino por competncias pode vir a transformar a formao e a prtica do professor. Considerada a correspondncia entre o currculo da formao de professores com o currculo dos estudantes dos variados nveis e modalidades de educao, concordamos com Develay (apud. Blair, 2001) que as competncias a serem desenvolvidas na formao profissional docente esto a servio de uma certa concepo da aprendizagem que eles tm de implantar com seus alunos (Blair, 2001:58). As competncias assumem, ento, com as propostas surgidas nos anos 1990, o ncleo da formao profissional dos professores, tendo como base a realidade das prticas escolares (Perrenoud, 2001; Blair, 2001). Mas a formao de professores por competncias no se apresenta como um modelo homogneo. Em estudos de Paquay e Wagner (2001:20), foram identificados seis modelos de profissionalismo de ensino orientados pelas competncias, enquanto Altet (2001) identificou quatro diferentes modelos, cada qual voltado a um paradigma de profissionalismo. De acordo com a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE, dois diferentes modelos de formao de professores foram identificados em estudos da organizao como em uso pelos pases membros. Um, denominado modelo de competncias mnimas e outro, modelo de profissionalismo aberto, sendo observada pela organizao a maior incidncia de experincias de formao baseadas no primeiro modelo.

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A caracterizao do modelo de competncias mnimas apresentada por Perrenoud (1993) extremamente semelhante s experincias realizadas no passado pelo currculo de competncias norte-americano, sendo que o segundo modelo se distingue do primeiro por defender a ao autnoma e reflexiva do professor na sua prtica. Entre as semelhanas destacamos a associao do desenvolvimento de competncias ao controle via processo de avaliao e a adoo do currculo por competncias para a soluo da crise do sistema educacional (Perrenoud,1999a). A semelhana destacada entre os diversos modelos sob a perspectiva da

recontextualizao no significa uma correspondncia total, mas a conservao e a renovao de aspectos entre eles. O modelo de profissionalismo adotado na reforma vem acarretando mudanas em torno da formao de professores em diversos mbitos como o institucional, com a criao de instituies exclusivas para essa formao (Perrenoud, 1999a), como foi o caso da Frana com os Institutos Universitrios de Formao de Mestres IUFM, e a organizao curricular pelas competncias. A criao desses institutos prprios para a formao docente atende a, pelo menos, duas principais questes: estabelecer uma especificidade no campo da formao profissional de professores e vincular a formao profissional a um conjunto de conhecimentos voltados prtica profissional (Dicker & Terigi, 1997a; b; Perrenoud, 1999a). Esse conjunto de mudanas acaba por alterar o que Altet chama de status de professor profissional (2001), passando a ser
profissionais de ensino e aprendizagem formados pela apropriao de competncias necessrias ao ato de ensinar (o saber-ensinar) e no apenas ao domnio de contedos de ensino (os conhecimentos disciplinares), como acontecia nos sistemas de formao anteriores (:23).

Claramente identificado com o discurso pedaggico do Relatrio Delors27 (2001), Perrenoud (1993) afirma estar globalmente alterada a tarefa dos professores em um contexto escolar, no qual, segundo o autor

j no se trata de ensinar a todos, na esperana de que alguns aprendam muito e outros aprendam o mnimo exigido para votar, consumir e trabalhar. Trata-se sim de colocar o maior nmero possvel em situaes que permitam a quase todos aprender de um modo eficaz. No somente a ler, escrever, contar, mas tambm a tolerar e a respeitar as diferenas, a
27 Conforme desenvolvemos no captulo III, encontramos semelhana entre as competncias apontadas por Perrenoud e os quatro pilares da educao defendidos no Relatrio Delors (2001): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

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coexistir, a raciocinar, a comunicar, a cooperar, a mudar, a agir de uma forma eficaz, etc. (:140-1).

As iniciativas dos sistemas educativos no mbito da reforma curricular tm se caracterizado pela explicitao e avaliao das competncias profissionais dos professores, utilizando-se para isso de mecanismos precisos como provas e a reformulao dos programas escolares, organizando-os em torno de referenciais de competncias (Perrenoud, 2001). Assim, trabalhar na preparao de professores eficazes, segundo Perrenoud (1993), no deve se dissociar das expectativas do sistema de ensino em que se trabalha (:162). Para isso, o modelo defendido pelo autor para a atuao eficaz do professor baseia-se, segundo ele, num esquema simples: fornecer uma competncia para agir na prtica (:104), fazendo-os passar por essas circunstncias regularmente durante os seus estudos e analisar o que pensaram, sentiram e fizeram (Perrenoud, 1993:109). O desenvolvimento de comportamentos desejveis para o exerccio do magistrio, tal como apresentado acima pelo autor, esperado ao longo da formao inicial durante os estgios intensivos e diversificados assim como na articulao entre esses estgios e os locais e momentos de reflexo na prtica (Perrenoud,1993) a pedra-de-toque das competncias, o lugar da sua integrao e da sua avaliao formativa (ibid.:190). A construo de competncias est, portanto, amparada na idia de formao de esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao servio de uma ao eficaz (Perrenoud, 1999a:10), como em um treinamento no qual a quantidade de conhecimentos ensinados e exigidos pode-se limitar, drasticamente, para favorecer o exerccio da mobilizao em situao complexa (Perrenoud,1999a). Embora Perrenoud (1999a) defenda a relao estreitamente complementar entre conhecimento e competncias, indica o contrrio ao afirmar a existncia de um conflito de prioridade (:10), especialmente na diviso do tempo do trabalho na aula (ibid.). Perrenoud (1999a) estabelece mais diferenas entre conhecimentos e competncias do que propriamente as relacionadas a organizao do tempo escolar. Entre as diferenas, a de que os conhecimentos percorrem um campo mais amplo possvel sem a preocupao da aplicao imediata, enquanto as competncias aceitam uma limitao drstica de conhecimentos para viabilizar sua mobilizao em situao complexa (Perrenoud,1999a), acionando assim os conhecimentos teis formao.

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Uma abordagem por competncias determina o lugar dos conhecimentos eruditos ou no na ao: eles constituem recursos, freqentemente determinantes, para identificar e resolver problemas, para preparar e para tomar decises. S valem quando disponveis no momento certo e quando conseguem entrar em sintonia com a situao (ibid.:53).

Desse modo, o modelo das competncias, tal como defendido por Perrenoud (1999a), implica uma renncia ao modelo de currculo que consiste em percorrer o campo mais amplo possvel de conhecimentos, sem preocupar-se com sua mobilizao em determinada situao (ibid.), uma vez que os conhecimentos so vistos como recursos teis e contextualizados. Identificando no modelo de competncias surgido nas recentes reformas curriculares uma ressignificao da pedagogia por objetivos, Pacheco (2001) destaca como caractersticas dos dois modelos curriculares a incorporao e a aplicao de um saber que prtico porque contextualizado a situaes de resoluo de problemas (:5) tornando a aprendizagem dependente do contexto. Concordamos com Pacheco (2001) ao defender que a contextualizao no pode ser vista apenas como uma ao de converter todo o conhecimento em competncias ou em objetivos comportamentais (Pacheco,2001:9), j que o currculo uma construo cultural, socialmente referenciada. Para Perrenoud (1999a), o dilema educativo entre as duas vises de currculo deve ser respondido com a seguinte questo: o que fazer de mais til? A resposta a essa questo deve definir o que cabe ser aprendido no processo inicial de formao e o que ser desenvolvido aps esse processo, ao longo da prtica educativa. Trata-se, segundo ele, de estabelecer prioridade. Podemos ver na questo formulada por Perrenoud a j conhecida preocupao dos eficientistas sociais com os papis a serem desempenhados pelos alunos no futuro e nos remete outra questo tambm de grande importncia: a quem caber a definio da utilidade do conhecimento a ser ensinado? o prprio Perrenoud que afirma no estar ocorrendo absolutamente nada de novo mas sim a reanimao de um debate to antigo como a escola (Perrenoud,1999a:13), embora em um contexto socio-econmico distinto, como podemos ver abaixo

Em cada sociedade desenvolvida, a opinio pblica e a classe poltica no esto mais dispostas a somente apoiar o crescimento sem fim dos oramentos da educao, mas tambm exigem a prestao de contas, querem uma escola mais eficaz, que prepare melhor para a vida sem, por isso, custar mais caro (...) Os adultos exercem uma presso constante sobre os jovens, os quais acreditam cada vez menos que o sucesso escolar ir proteg-los das dificuldades da existncia. Assim, pede-se escola que

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instrua uma juventude cuja adeso ao projeto de escolarizao no est mais garantida (:15).

Perrenoud (1999b) desenvolve um pouco mais a relao da educao com a sociedade explicitando algumas das atuais finalidades sociais
Hoje de bom-tom preocupar-se com a eficcia, a eficincia e a qualidade da educao escolar. No nos enganemos: o objetivo conservar o adquirido, gastando menos, uma vez que os Estados no tm mais os meios de desenvolver a educao como nos tempos do crescimento. Fazer melhor com menos; tal a divisa dos governos h alguns anos (:7).

Assim como na eficincia social, as mudanas pretendidas nas atuais reformas no implicam maiores custos econmicos, aspecto criticado por Perrenoud (1999b). Contudo ele no avana na explicitao de sua posio a respeito dos investimentos necessrios formao de professores. Embora critique aqueles que pretendem a reforma do sistema ao mesmo tempo que se recusam a admitir que isso custe um centavo a mais (Perrenoud,1999b:8), Perrenoud no defende alternativas que justifiquem a necessidade de maior investimento econmico na formao de professores para um novo ofcio. No sabemos, no entanto, se no o faz por acreditar na necessidade do ajuste das reformas s expectativas do sistema ou simplesmente por no possuir alternativa concreta para esse conflito. Para Perrenoud (1993:179), na formao do professor considerada como uma profisso complexa tudo conta, o que significa dizer que no so suficientes os saberes cientficos, mas tambm aqueles relacionados prtica, s situaes nas quais os professores iro se defrontar. Na construo da profissionalizao, tendo como eixo as competncias, podemos identificar nas diversas propostas de reforma dos mais diversos pases, a recorrncia na organizao e adoo de referenciais profissionais (Perrenoud, 1993). Os referenciais de competncias, assumidos largamente na Frana para as variadas formaes profissionais, conforme j pudemos ver em Rop e Tanguy (1997) e Ramos (2001), tambm apropriado para a formao de professores. A eles nos dedicamos mais detalhadamente no prximo captulo. Embora contrrio elaborao de listas de competncias, Perrenoud (1993) mostra-se favorvel adoo de mecanismos que possam representar de forma precisa os funcionamentos dos professores em situao (...) descrevendo simplesmente as competncias requeridas bem como os recursos necessrios para fazer face complexidade (:180) da profisso. O entendimento de que a situao na qual o professor

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trabalha singular, nica, imprevisvel, confronta-se com a perspectiva de que possvel construir as competncias para a formao do professor (Carbonneau & Htu, 2001). A maneira que Altet (2001) aponta para contornar essa dificuldade pela dinmica da mobilizao dos conhecimentos dentro da ao e modificao de decises em sala de aula, talvez mais factvel de ser realizada na formao continuada do que na formao inicial. Assim, compreende-se que a flexibilidade das competncias permite a adequao s situaes de mobilizao do conhecimento, dada a dificuldade em definlas inteiramente e de t-las todas previstas antecipadamente (Altet, 2001: 27). Para Perrenoud (1993), a profissionalizao, implica uma individualizao dos percursos de formao (:185), o aprender a aprender no qual os futuros professores se responsabilizam pela orientao de sua formao. Ao mesmo tempo, espera-se que a prtica do professor seja orientada pela cooperao entre iguais, pela superviso mtua, pelo trabalho de equipe e pela construo de uma cultura profissional mais substancial (Perrenoud, 1993:200). Segundo o autor, mais do que difundir respostas e solues, o processo de profissionalizao docente pretende faz-lo se interrogar, identificar e resolver problemas para refletir sobre a prtica de cada um (1993; 1999b) e assim as competncias encontram-se plenamente associadas idia de profisso baseada na realidade das prticas (Perrenoud, 2001:11). Em entrevista 28 , Perrenoud defendeu a diminuio de peso dos contedos disciplinares e uma avaliao formativa e certificativa orientada claramente para as competncias. Sobre as mudanas no papel do professor no contexto do ensino para as competncias declarou que

os professores devem parar de pensar que dar o curso o cerne da profisso. Ensinar, hoje deveria consistir em conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos ativos construtivistas.

Esse processo de formao baseado nas competncias implica mudanas identitrias por parte do professor (Perrenoud, 1999a) que precisar mudar sua atitude para:
entender que os saberes sempre se ancoram, em ltima anlise, na ao; aceitar aportar o mnimo requerido, sabendo-se que o restante vir depois,(...) em funo de uma real necessidade; sugerir e fazer trabalhar as ligaes entre conhecimentos e situaes complexas (:55-6), entre outras.
28

Entevista concedida Paola Gentile e Roberta Bencini para a Revista Nova Escola de circulao nacional, publicada no ms de setembro de 2000 e disponvel no site http://www.novaescola.com.br em portugus e francs.

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Nessa mudana de identidade defendida por Perrenoud, o professor assume o papel de treinador em seu trabalho: responsvel por orientar o aprendiz de forma regular e intensa em situaes-problema (:57). O autor ainda vai defender na construo da identidade do professor uma prtica que incorpore a reflexo, a inovao e a cooperao (1999b:5). Argumentando que o currculo por competncias deve transformar os procedimentos de avaliao o que avaliado e como avaliado, Perrenoud (1999a: 77), reafirma a estreita vinculao entre competncias e avaliao. Entretando, adverte o autor que somente ser possvel a formao por competncias na escola de educao bsica quando elas forem exigidas no momento da certificao, por meio do processo de avaliao. Essa perspectiva do autor nos parece, primeira vista, incompatvel com a defesa que ele mesmo faz sobre a avaliao processual. Embora predomine o discurso pedaggico das principais idias do construtivismo como base do currculo por competncias, observamos que na avaliao que se evidenciam maiores aproximaes com o modelo das competncias de base comportamental desenvolvido no passado. As justificativas para o emprego da avaliao na formao e atuao docente so variadas: desde a necessidade do acompanhamento do desempenho da educao pela sociedade ao desenvolvimento da profissionalizao da carreira docente. Em documento apresentado no Seminrio Internacional Profesionalismo Docente y Calidad de la Educacin no Chile, Dellanoy 29 (2001) sustenta a idia da avaliao como forma de certificar e recertificar os professores em formao inicial atuao na carreira, com diversas distines. Semelhante ao desenvolvimento da avaliao nos Estados Unidos nos anos 1960-1970, mantm muitas das caractersticas como: estabelecimento de performance ou desempenho e mensurao de

comportamentos. A autora considera que o esforo por descrever de forma mensurvel ou ao menos observvel o que um professor deve saber e ser capaz de fazer(Dellanoy,2001:2) possibilita a construo e o desenvolvimento das competncias requeridas para implementar o currculo (ibid.), que este deve buscar correspondncia entre o padro de desempenho docente com aquilo que os estudantes devem aprender.

29

Palestra de Franoise Delannoy, Consultora Internacional de Educaco do Banco Mundial, no Seminrio Internacional realizado em 8 de maio de 2001, Santiago Chile, sob o ttulo: Profesionalismo Docente y Aseguramiento de la Calidad de la Enseanza.

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No modelo apresentado por Delannoy (2001), uma competncia um set de destrezas, valores e comportamentos que um professor tenha adquirido e que pode mobilizar para enfrentar uma situao particular em aula (:2), apresentando como exemplo a experincia em curso na maioria dos estados norte-americanos denominado Prova de Certificao da Prxis. Quatro domnios amplos de competncias integram os componentes do exerccio profissional para a Prova de Certificao da Prxis: 1) planejamento e conhecimento; 2) ambiente da sala de aula; 3) ensino e, 4) responsabilidades profissionais e compreendem de cinco a seis componentes ou habilidades relacionadas aos respectivos domnios, como j vimos nas propostas da eficincia social para a formao de professores. Sistema de padro e avaliao de desempenho so, segundo Delannoy, inseparveis e devem juntos orientar com os seus princpios a profissionalizao docente. O desenvolvimento da carreira visto como um projeto de grande importncia para o acompanhamento do desempenho do professor. Entre as propostas apresentadas por Delannoy, destaca-se uma organizada em cinco nveis: do aprendiz ao experiente com avaliao dos professores de rotina anual e uma recertificao a cada cinco anos, implementada pelo cidade norte-americana de Cincinnati, semelhante, segundo ela, ao praticado no Chile e no Vietnam. Para efeito de promoo na carreira ou mudana de nvel, o professor submetido avaliao do desempenho desde que tenha cumprido os critrios previstos para o nvel de carreira seguinte e se sinta disposto para tal. Em cada nvel existem diferenas salariais com o propsito de estimular a progresso na carreira. No entanto, esse modelo de carreira pretende, segundo Delannoy, fazer os professores escolherem entre o caminho de evoluo na carreira ou a sada do magistrio, como o caso do praticado em Ontrio, no Canad. No Chile e no Reino Unido, o empenho maior tem sido pela acelerao do desenvolvimento da carreira do professor, mas todos os modelos tm em comum o princpio que Delannoy sintetiza como o de maximizao da qualidade do ensino partindo do pressuposto que combina requerimentos mnimos de qualidade para todos, distinguindo o progresso acelerado na carreira para alguns (Dellanoy,2001:8). Ao declarar a frase o que um bom professor deve saber e pode fazer, Delannoy (2001) remete-nos aos estudos sobre o professor eficaz desenvolvidos no sculo passado. No enunciado da autora, podemos perceber a associao das duas tendncias de estudo que pretendiam pesquisar por um lado, o que e por outro, o que faz o professor eficaz, embora uma nfase maior seja em torno do que ele faz no

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atendimento aos objetivos a serem alcanados pelo currculo e quilo que os estudantes devem saber. Podemos tambm perceber uma contradio na argumentao sobre a prtica, entendida como incerta e imprevisvel, mas que pode ser simulada em programas de formao. Tal perspectiva mostra-se muito prxima do que defendiam os tericos norteamericanos que buscavam a formao de professores eficazes e que para isso pretendiam exercitar a atividade do professor em programas de microensino. Largamente utilizado entre os anos 1960 e 1970, voltou ao cenrio como estratgia privilegiada para a formao profissional do docente. No microensino, as experincias enriquecidas ou no com tecnologias da educao como o vdeo, mais conhecido por videoformao, permitem o monitoramento da ao prtica em sala de aula incorporando nos modelos atuais a reflexo da situao apresentada. A diferena apontada por Paquay e Wagner (2001) na adoo do microensino nas atuais propostas de competncias sua orientao pela psicologia cognitiva, numa perspectiva mais construtivista do desenvolvimento de competncias do professor (:150). Buscando delimitar o uso das competncias na abordagem atual em relao s propostas norte-americanas dos anos 1960-1970, Paquay e Wagner (2001) reconhecem que o currculo por competncias utiliza-se da anlise clssica de posto de trabalho ou anlise de tarefas, na formao inicial do professor, recontextualizadas na anlise das condutas, modos de fazer, nas habilidades e rotinas de especialistas eficazes em um domnio (Perrenoud, apud. Paquay & Wagner 2001:139). Quanto organizao modular os autores defendem uma limitao relativa em sua carga horria que no implique nenhuma avaliao certificadora dessa etapa do trabalho, apenas avaliaes formativas (Paquay & Wagner 2001). Apesar da to proclamada necessidade de mudana do currculo da formao do professor em virtude do novo ofcio que implica um maior profissionalismo do magistrio, o prprio Perrenoud, alm de Paquay, Altet e Charlier (2001), sintetizando o debate ocorrido por ocasio do simpsio promovido pela Recherche en ducation et en Formation REF 30 , admitem a incerteza sobre o ofcio do professor e ainda sobre a natureza das competncias, sua construo e formao, tendo-as como orientadora
30

O simpsio, realizado pela REF em setembro de 1994 contou com a participao de doze pesquisadores e educadores belgas, canadenses, franceses, suos. Os textos apresentados no simpsio aps o debate realizado entre os educadores vieram a constituir-se em captulos do livro j traduzido e publicado no Brasil com o ttulo: Formando professores profissionais: Quais estratgias? Quais competncias?, no ano de 2001 pela Artmed.

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curricular. Para eles, apesar do carter provisrio e implcito das competncias no se pode esperar que todas questes precedentes sejam resolvidas para se perguntar como se formam as competncias (Perrenoud et al., 2001:219). Tal afirmativa demonstra a pouca consistncia que se tem acerca do conceito. A respeito da complexidade do ofcio do professor os pesquisadores levantam que no se sabe ainda, verdadeiramente, responder questo o que ensinar? (Perrenoud et al., 2001:218). Mas so enfticos ao afirmarem que a reflexo sobre competncias implica uma tomada de posio sobre: a) o tipo de profissionalismo que se faz referncia; b) a relao entre a formao de professores e a poltica educacional; e, c) a liberdade de ao para que os professores definam sobre o seu ofcio e suas prprias competncias. As questes apresentadas pelos autores servem como um alerta de como instvel a formao por competncias apresentada nas atuais reformas curriculares e nos faz refletir com a pergunta do incio deste pargrafo, at que ponto esse movimento retratado nesta seo pretende, a partir das novas pesquisas em torno do novo ofcio do professor, organizar uma cincia da educao, como j pretenderam os toricos do eficientismo social. No prximo captulo, analisamos o processo de recontextualizao das competncias na reforma curricular da formao de professores ocorrido no Brasil, identificando no apenas suas caractersticas como modelo curricular, mas principalmente as principais influncias herdadas dos modelos curriculares

apresentados neste captulo, a partir da anlise dos seus documentos oficiais.

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CAPTULO V

CURRCULO POR COMPETNCIAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES: anlise da reforma curricular brasileira

Neste captulo, apresentamos a recontextualizao (Bernstein, 1996,1998) do conceito de competncias na proposta curricular da formao de professores da educao bsica, expressa nos seguintes documentos oficiais brasileiros: os Referenciais para a Formao de Professores MEC/SEF (1999), o Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior MEC (2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena CNE (2001). Tendo como foco a concepo das competncias, buscamos identificar e analisar, no discurso pedaggico disposto nesses documentos: a) as finalidades sociais apresentadas como argumento da reforma; b) a concepo sobre conhecimento, aprendizagem e avaliao que orientam o contedo da formao; e por fim, c) o carter da formao de professores que est sendo projetado na reforma brasileira. Consideramos que, no conjunto de questes apontadas acima, podemos reconhecer as orientaes tericas dessa reforma curricular que recontextualiza as competncias como um novo paradigma. Nesse processo de recontextualizao, podemos observar a presena de tradies tericas, a princpio, consideradas como contraditrias: a psicologia cognitiva na organizao curricular e a psicologia comportamental no processo de avaliao, vindo a compor, de forma ambivalente, a metfora da paleta pedaggica desenvolvida por Bernstein (1998). Defendemos que, a despeito das to difundidas mudanas ocorridas no mundo atual, o conceito de competncias ao mesmo tempo que conserva tradies curriculares do passado, recria novos sentidos para o uso do conceito no currculo ajustado ao contexto atual. Isso prprio do princpio da recontextualizao do discurso pedaggico, como salientou Bernstein (1996). Assim, podemos verificar propsitos e caractersticas desses modelos curriculares atuais presentes nas experincias desenvolvidas no passado, embora com denominaes diferentes, resguardadas as caractersticas que assumiram em diferentes tempos e espaos. Na constituio do modelo brasileiro, importa-nos destacar o modo como conservam as finalidades e

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concepes, vistas nos modelos difundidos no presente e no passado, mas recriados na recontextualizao verificada na proposta em discusso. Antes da anlise dos documentos da reforma indicados, consideramos importante apresentarmos, ainda que sucintamente, uma breve caracterizao de outros documentos que exerceram importncia fundamental na discusso e formulao dos documentos oficiais que sero objetos centrais, por entendermos que a anlise deles permite-nos maior aprofundamento sobre o modelo curricular em discusso.

V.1. DOCUMENTOS CURRICULARES ORIENTADORES DA REFORMA

Sabemos que os documentos que utilizamos neste estudo tm cada qual uma histria de sua organizao e sistematizao, como tambm da atuao dos principais protagonistas nessa elaborao. No o objetivo deste estudo pesquisar a respeito de tais questes, embora reconheamos a importncia de traar uma pequena sntese sobre alguns desses aspectos para a compreenso da importncia do processo de recontextualizao que faremos a seguir. Como j foi apresentado no captulo I, a constituio da reforma curricular da formao dos professores contou com uma srie de regulamentaes no mbito do legislativo, intensificando-se sua produo no perodo de 1999 a 2001. Entre os documentos que foram produzidos para orientao e disciplinamento de uma legislao sobre a reforma curricular, aps a promulgao da LDBEN, destacamos: 1) Edital N 4/97 MEC/SESU, 2) Referenciais para Formao de Professores (MEC-SEF, 1999), 3) Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica: uma (re)viso radical documento principal (Mello, 1999), 4) Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior (MEC-

SEF/SEMTEC/SESU, 2000), 5) Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior (MEC, 2000), 6) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (CNE, 2001). Em todos esses documentos, o conceito de competncias apresentado como nuclear na organizao curricular. No entanto, analisamos centralmente os Referenciais para a Formao de Professores (1999) RFP, o Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior (MEC, 2000) PECNS e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

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Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena (CNE, 2001) DCN, mesmo que venhamos a nos reportar, ainda que sucintamente, a outros documentos citados no pargrafo anterior para uma maior compreenso das questes dos documentos focalizados. Justificamos a escolha dos RFP (1999) e das DCN (2001) porque esses dois documentos aprofundam as razes para as opes feitas pela adoo do currculo por competncias na formao docente. Quanto ao PECNS (2000), nos permite analisar o modo como pretendem organizar o conhecimento da formao inicial dos professores dos anos iniciais da educao bsica. Podemos dizer que o Edital N 4/97 foi o documento disparador da discusso do currculo da formao de professores no mbito do governo federal, assim como de diversas outras reas de formao. Teve como propsito servir de referncia para a organizao dos programas de formao das Instituies de Ensino Superior IES, solicitando-as apresentao de propostas para a elaborao das Diretrizes Curriculares das respectivas reas pela Comisses de Especialistas da SESu/Mec, constitudas com esse objetivo. No estava entre os objetivos das Diretrizes apontados pelo Edital (Mec/SESu, 97), segundo o documento, o estabelecimento de disciplinas e de cargas horrias, de modo a permitir a flexibilidade na construo do currculo e privilegiar a indicao de reas do conhecimento a serem consideradas. O Edital 04 (Mec/SESu, 97) tambm props a definio da conceituao sobre as Diretrizes estabelecendo como orientaes bsicas: 1) perfil desejado do formando; 2) competncias e habilidades desejadas; 3) contedos curriculares; 4) durao dos cursos; 5) estruturao modular dos cursos; 6) estgios e atividades complementares; 7) conexo com a avaliao institucional. Destacamos, nesse documento, a orientao das competncias e habilidades desejadas, dos contedos curriculares e da estruturao modular dos cursos que se constituem de fundamental importncia para a anlise dos outros documentos. Ainda neste Edital, o discurso pedaggico sobre as competncias e habilidades desejadas utiliza o argumento de que, para maior autonomia das IES na definio dos currculos, deve ser substitudo o atual sistema de currculos mnimos por outro modelo que proponha as linhas gerais definidoras das competncias e habilidades. O fundamento das competncias e habilidades na organizao curricular disposto no documento o do aprender a aprender:

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espera-se, assim, a organizao de um modelo capaz de adaptar-se s dinmicas condies de perfil profissional exigido pela sociedade, onde a graduao passa a ter um papel de formao inicial no processo contnuo de educao permanente que inerente ao mundo do trabalho (Edital N 4 Mec/SESu, 97, item 1).

Ao definir essa orientao para a organizao curricular, o Edital dispe que os contedos curriculares de carter bsico ou profissional passam a ser selecionados naquilo que tm de essencial para o desenvolvimento de competncias e habilidades. A definio dos contedos deve ser orientada pelo mundo do trabalho, tomando em considerao as necessidades de formao de recursos humanos de cada rea do conhecimento (Edital N 4 Mec/SESu, 97, item 1). Assim, se os contedos esto subsumidos s competncias e habilidades, estas esto submetidas ao mundo do trabalho ou, nas prprias expresses do documento, s demandas existentes na sociedade (Edital N4). Com esses eixos de organizao curricular para as Diretrizes pretende-se a otimizao da estruturao modular dos cursos permitindo, segundo o Edital, um melhor aproveitamento dos contedos ministrados e flexibilizando, para o aluno, a freqncia ao curso (ibid.). Tambm dito sobre o modelo de estruturao modular que ele permite a diversidade da organizao dos cursos de graduao bem como uma integrao mais flexvel entre eles. Outro aspecto j destacado por Moreira, Macedo e Lopes (1998) na anlise da reforma da formao de professores no ensino superior e sobre o Edital n 4 (Mec/SESu, 97), diz respeito ao exerccio do controle do Estado via currculo (:2) a partir do mecanismo da avaliao. Para os autores, essa ao controladora do Estado pode ser vista na orientao bsica das Diretrizes em conexo com a avaliao institucional e que essa
preocupao com a avaliao do sistema educacional foi a responsvel pela estruturao de um conjuntos de modos de pensar e proceder. Em todos eles, o elemento comum era a associao entre a escolarizao e o mundo produtivo. (...) responsvel por um processo de tecnocratizao da educao que reduz seu escopo de atuao mera instrumentalizao profissional do aluno (op. cit.: 2).

A Comisso de Especialistas da SESu/Mec, destinada a formular contribuies para o texto das Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores, produziu muitos documentos sobre o tema que vieram a subsidiar o documento. Na produo dessas contribuies, foram registradas posies divergentes quanto a diferentes

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aspectos do documento e que foram encaminhadas em forma de voto em separado por ocasio da concluso dos trabalhos. Muitos documentos foram produzidos para servir de base construo da proposta sobre as Diretrizes, alguns solicitados sobre a forma de parecer, outros produzidos coletivamente por grupo de professores, associaes cientficas, corporativas e instituies. Entretanto, reconhecemos que o documento: Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica: uma (re)viso radical documento principal, produzido por Mello (1999), destaca-se sobremaneira entre os demais. Com o objetivo de servir como subsdio para a discusso interna, no mbito do governo federal e das suas comisses de trabalho, esse documento apresenta as grandes questes da reforma da formao docente. Acreditamos que a grande repercusso do documento deveu-se no apenas ao discurso direto e contundente do texto, mas especialmente pela sua autoria, uma vez que se trata de uma pesquisadora reconhecida na rea da formao de professores a professora Guiomar Namo de Mello, nos ltimos anos, importante figura do campo recontextualizador oficial. Essa situao, quando um agente pode ser ao mesmo tempo identificado nos dois campos de recontextualizao: pedaggico e oficial, Bernstein (1996) cita como rara de acontecer. Para o autor, na criao, manuteno e mudana do discurso pedaggico oficial faz-se necessrio a existncia de um ncleo de funcionrios extrados das agncia pedaggicas oficiais (Bernstein,1996:276), como o caso da professora Guiomar Namo de Mello. Nesse documento, os eixos para a formao de professores so definidos com maior nfase e clareza, especialmente a defesa do modelo de competncias como o novo paradigma da educao. Destacamos, em seguida, entre as idias do documento de Mello (1999), algumas que vieram a se estabilizar nos documentos sobre as Diretrizes Curriculares produzidos no mbito do campo recontextualizador oficial. A anlise de contexto no documento vai se reportar ao nvel geral conjuntural e ao especfico, que o prprio documento denomina de concepo de organizao pedaggica. Entre as idias, destacamos: a) nvel conjuntural: a existncia da economia mundializada, da importncia da educao na sociedade do conhecimento, a qualificao dos recursos humanos como condio indispensvel para o Brasil adquirir competitividade no quadro de globalizao econmica (Mello,1999); e, b) sobre a concepo de organizao pedaggica: flexibilizao da gesto pedaggica, descentralizao, autonomia escolar e diversidade curricular. Destaca ainda a autora o carter nacional que as normas legais imprimem nessa etapa, sem contudo deixar de

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recomendar a negociao contnua e a mediao da construo do consenso (Mello,1999:3), tendo na liderana o MEC. Sobre a reforma da formao de professores, o documento afirma a necessidade de consensuar o perfil dos professores que a reforma necessita (:4).

Uma vez consensuado o perfil de professores que a reforma necessita para aterrizar na sala de aula, urgente levantar o que vem sendo feito que se identifica com esse perfil a fim da aprender com experincias bem sucedidas e ao mesmo tempo rever ou reinventar as agncias formadoras existentes que quiserem e puderem dar respostas eficazes ao desafio de preparar esses professores (Mello, 1999:4).

Entre as distores e oportunidades do sistema atual, as idias difundidas no documento vo levantar aspectos crticos da formao dos professores no campo institucional e curricular. Uma srie de crticas feita formao do professor desenvolvida pelas Universidades, justificando a idia da construo de uma base de conhecimentos gerais que so os conhecimentos que o estudante de magistrio deve ter construdo durante a sua prpria educao bsica (Mello,1999:5). Entre as crticas formuladas pela autora em relao formao desenvolvida na Universidade, encontramos a existncia de um contexto institucional longnquo da educao bsica (ibid.:7), no qual o conhecimento pedaggico desarticulado do contedo a ser ensinado e o conhecimento do contedo no propicia a sua transposio didtica31 (ibid.). O conhecimento da transposio didtica para Mello (1999) responsvel por vincular o contedo que corresponderia teoria, da prtica (:7). Em sua anlise sobre as distores e oportunidades do sistema atual, Mello apresenta a avaliao dos resultados dos cursos de formao, estejam eles na esfera pblica ou privada, como uma questo estratgica para o pas. Considerando ainda urgente o investimento na organizao de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de competncias docentes (ibid.:9) que teria como principais objetivos:
1) apoiar escolas avaliadas e credenciadas com assistncia tcnica e financeira; e, 2) condicionar o exerccio do magistrio concluso de curso em instituio credenciada e avaliao para certificao de competncias docentes (:9).

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O conceito de transposio didtica trabalhado com centralidade no documento de Mello (1999). Segundo Chevallard (s/d), esse conceito significa o trabalho de transformao de um objeto a ensinar em objeto de ensino.

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Em relao organizao curricular, desde o incio do documento, Mello (1999) argumenta em defesa da nfase das competncias sobre as disciplinas, o que para ela permite amplas possibilidades de organizao interdisciplinar (:6), rompendo com o modelo disciplinarista que repousa sobre a diviso das licenciaturas no ensino superior (ibid.). Essa compreenso vai corroborar o desenvolvimento da tese de que deve haver outro locus para a formao de professores visto que

a localizao institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior e particularmente das universidades, cria um divrcio entre a aquisio de conhecimentos nas reas de contedos substantivos e a constituio de competncias para ensinar esses contedos a crianas, adolescentes ou adultos com atraso escolar (ibid.:6).

Assim, defende-se uma nova organizao institucional para a formao profissional dos docentes, como j apresentamos no captulo I, para dar forma concepo curricular sob a orientao das competncias, tomando por base as experincias realizadas em pases como Uruguai, Chile, Argentina, Mxico e Frana, destinando Universidade a preparao de cientistas, filsofos, mestres de letras, com nfase na investigao cientfica (ibid.:6). A formao de professores deve ser referenciada nas competncias e ainda levar em conta a interdisciplinaridade, a transversalidade, a contextualizao e a integrao de reas em projetos de ensino que se apresentam como recomendaes nacionais nos diversos documentos da reforma, nos parmetros e diretrizes curriculares (Mello, 1999). O conceito de simetria invertida, desenvolvido por Mello no documento, trata de tomar como referncia na formao do professor o exerccio futuro da sua profisso, organizando os cursos de formao de professores sob os mesmos princpios filosficos e pedaggicos que a lei manda aplicar na educao bsica (ibid:10). Nessa perspectiva, o objeto da pesquisa nos cursos de formao docente o ensino e a aprendizagem do contedo dos componentes curriculares da educao bsica (ibid.:12). O documento tambm argumenta que o desenvolvimento das competncias deve visar o perfil do profissional denominado reflexivo (:13):
aquele que sabe como suas competncias so constitudas, capaz de entender sua prpria ao e explicar porque tomou determinada deciso, mobilizando para isso os conhecimentos de sua especialidade. A reflexo nesse caso identifica-se com a meta-cognio dos processos em que o profissional est envolvido nas situaes de formao e exerccio (ibid.).

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Destacamos ainda, que o conjunto de idias presentes no documento de Mello (1999) conclama pela construo de consensos em torno de uma poltica nacional para a formao de professores que inclua questes sobre o curso e as condies para o exerccio profissional. A construo de consensos, segundo Mello, deve ser alcanada sobre o currculo e a organizao pedaggico-institucional dos cursos de formao e sobre o credenciamento de cursos e/ou certificao de competncias (:19) que implicar a organizao de um padro nacional de desempenho baseado nas competncias profissionais. Ao se referir no documento questo da certificao de competncias, Mello se remete, em nota de rodap, s experincias norte-americana (National Board of Professional Teaching Standards NBPTS) e inglesa (Office of Standards in Education OFSED). Um dos argumentos apresentados para a defesa do sistema de certificao de competncias, j em curso na formao profissional, deriva da prpria anlise do contexto desenvolvido pela autora no documento: a velocidade da mudana nos processos e formas de organizao do trabalho (Mello,1999:21). Segundo Mello, a aplicao desse sistema na formao de professores permitir no apenas aferir a atualizao e educao continuada do professor como tambm parametrizar o ingresso, a progresso na carreira e a remunerao do docente (ibid.). Na prxima seo, verificamos nos documentos analisados, como a reforma curricular brasileira para a formao de professores apresenta influncias diversas, como na metfora da paleta pedaggica apresentada por Bernstein (1998). Neles podemos identificar contribuies de diferentes pases e de diferentes correntes tericas. Na organizao curricular, assumindo mais as orientaes tericas do construtivismo e apoiando-se na experincia de formao desenvolvida nos pases francfanos, especialmente a Frana, enquanto que na avaliao, o modelo das competncias desenvolvido nos documentos apoia-se nas experincias de pases como os Estados Unidos e a Inglaterra, cuja orientao terica predominante o comportamentalismo.

V.2. O MODELO CURRICULAR BRASILEIRO DE COMPETNCIAS

Registramos que nossa anlise sobre esses documentos pde verificar diferenas em relao ao conjunto deles, como, por exemplo, a de que os Referenciais e

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as Diretrizes constituem-se em documentos amplamente divulgados e consolidados, enquanto que o PECNS (2000), apresenta-se como um documento inconcluso 32 . Embora apresentem aproximaes entre si, cada documento serve a uma finalidade especfica. Assim, podemos dizer que os RFP (1999) interessam-se pela organizao de idias em torno do que constitui a formao docente, tal como concebido em um referencial para qualquer outra profisso. Um referencial estabelecido por rea de formao e comporta o inventrio das capacidades; a enumerao das competncias que emanam das capacidades; e os critrios de xito (indicadores de avaliao). Determina as competncias mnimas requeridas para atingir o nvel buscado. No pretende ser um programa (Tanguy,1997). Como j pudemos ver em Tanguy (1997), esse tipo de documento foi amplamente difundido na reforma da formao profissional na Frana, sendo adotado tambm para a formao de professores. Segundo Azevedo e Terciotti (2002)

a elaborao do referencial consiste em relacionar cada uma das competncias a um conjunto delimitado de problemas e de tarefas e, em seguida, em arrol-las aos recursos cognitivos (saberes, tcnicas, savoirfaire, atitudes, competncias mais especficas) mobilizados pela competncia em questo. O referencial escolhido tenta apreender o movimento da profisso, por isso, acentua as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, com as reformas da formao inicial, com as ambies das polticas educativas (2002:8).

Segundo os RFP (1999), um referencial tem como finalidade provocar e, ao mesmo tempo, orientar transformaes na formao de professores (:15) e ainda deve ser um documento que leve reflexo das

temticas que esto permeando o debate nacional e internacional num momento de construo de um novo perfil profissional do professor. , portanto, uma referncia em relao qual os atores podem se posicionar, promover discusses e reformulaes, e criar novas experincias nas suas diferentes realidades, de acordo com as possibilidades e especificidades (ibid.:16).

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Pelas caractersticas do PECNS (2000) entendemos que o documento produzido pelo MEC no conseguiu ser concludo. Uma das razes diz respeito a sua pouca divulgao pelo MEC. O documento no se encontra disponvel no site do Ministrio. O texto por ns analisado foi recebido no XI Encontro Nacional da Anfope, realizado em agosto/2000 como documento de discusso e trabalho no mbito da Comisso de Licenciatura do MEC. Como o PECNS datado de 2000 e as DCN foram aprovadas e divulgadas em 2001 nossa expectativa (que no se confirmou) que o Projeto fosse divulgado e/ou atualizado em decorrncia da aprovao dessas Diretrizes.

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curioso constatar que, embora a reforma na formao docente atinja um contigente expressivo de profissionais da rea, considerando as atuaes que vo desde a Educao Infantil ao Ensino Mdio, os RFP (1999) no se dirigem a todos eles. Os Referenciais restringem suas anlises e orientaes aos professores que denominam por multidisciplinares 33 , aqueles que atuam na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no apresentando, porm, qualquer justificativa para essa escolha. O que no nos impede de acreditar que tal escolha se baseie na possibilidade de um controle maior da formao e do trabalho dos professores que atuam nesse campo de ensino. Tambm no sabemos se o governo pretende lanar mo de novos Referenciais para a formao de professores que se dirijam, a outras especificidades como o ensino de 5 a 8 srie, ensino mdio, entre outros. As DCN (2001) dirigem-se organizao da reforma institucional e curricular, apresentando as concepes defendidas para o novo modelo curricular das competncias como paradigma da formao docente. Elas tambm servem para orientar uma srie de outras regulamentaes a respeito de carga horria, propostas pedaggicas para os cursos, enquanto que o PECNS (2000) seria a forma como se constri o currculo para a formao inicial dos professores, tendo como base para a seleo e organizao curricular as competncias e os demais eixos apontados em suas diretrizes curriculares. H, no entanto, um certo silncio quanto a esse ltimo documento. Em todas as oportunidades que pudemos buscar as informaes a respeito dele, no houve qualquer retorno dos canais destinados a responder pelo MEC, mostrando-se infrutferas todas as tentativas, o que, entretanto, no nos impede de analisar o documento produzido pelo Ministrio. Todos os documentos escolhidos foram produzidos e posicionados no contexto da reforma. Diversos textos produzidos oriundos de universidades, entidades, sindicalistas, secretarias de educao foram apropriados pelos agentes do CRO. Essa apropriao dos variados textos produziu a idia de legitimidade em torno da proposta oficial e das mudanas defendidas por ela (Bernstein, 1996). Parte dessa legitimidade apresentada nos documentos oficiais da reforma curricular da formao de professores marcado pela idia de uma construo coletiva e participativa dos documentos, como podemos ver nas DCN (2001)

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O professor multidisciplinar responsvel pelo desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos relacionados a diversos campos.

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como toda proposta em educao, ela no parte do zero mas fruto de um longo processo de crtica, reflexo e confronto de concepes sobre a formao docente e suas prticas, para o qual contriburam o pensamento acadmico, a avaliao das polticas pblicas em educao, os movimentos sociais, as experincias inovadoras em andamento em algumas Instituies de Ensino Superior (:6).

Maus (2002) refuta o discurso dos documentos oficiais que apontam para o aproveitamento dos participantes no processo de elaborao desses documentos ao afirmar que no se levou
em considerao as diferentes contribuies apresentadas pelos referidos movimentos, atravs dos documentos entregues em Audincias Pblicas e de debates com as Comisses de Especialistas e os conselheiros e os tcnicos do Ministrio da Educao (:6).

Constatamos, no entanto, em diversos posicionamentos de entidades como a Anfope, a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Anped e o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies do Ensino Superior Andes-SN, entre outras, como j apontado no captulo I, inmeras crticas que do conta de uma impossibilidade de aproveitamento do debate naquilo que divergia das orientaes presentes no discurso oficial. Freitas (2002) sintetiza bem, na perspectiva de grande parte dos movimentos e entidades, em que resultou o esforo da participao na discusso das Diretrizes.

Apesar de toda a presso das entidades e fruns da rea para que esse processo de produo das diretrizes se desenvolvesse de forma ampla, articulada e democrtica, a existncia das regulamentaes anteriores no campo da formao acabaram determinando o contedo e a forma do debate, restrito ao MEC e ao CNE (:7).

No podemos desconsiderar no processo de construo das Diretrizes outro documento, originado de um grupo de professores de diversas secretarias do MEC 34 (2000), intitulado Proposta de Diretrizes para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior. Este documento veio a estabelecer as orientaes que foram parcialmente modificadas pelo CNE por ocasio da discusso e deliberao das Diretrizes aprovadas pelo CNE em 2001.
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O Grupo de Trabalho composto pelas diversas secretarias era assim representado: pela coordenao geral o Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica - SEMTEC, Ruy Leite Berger Filho, e ainda Guiomar Namo de Mello (coordenadora) e Maria Beatriz Gomes da Silva. A Secretaria de Educao Fundamental SEF representada por Clia Maria Carolino Pires e Neide Marisa Rodrigues Nogueira e a Secretaria de Ensino Superior SESU representada por Maria Ins Laranjeira e Rubens de Oliveira Martins.

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Concordarmos com a crtica de Freitas (2002) de que o debate na sua forma e contedo se restringiu ao campo oficial, como podemos verificar na sistemtica adotada para a anlise da proposta oriunda do MEC, com a designao por parte do CNE de uma Comisso Bicameral. Nessa Comisso, a representao da Cmara de Educao Bsica era composta dos seguintes conselheiros: Edla Soares, Guiomar Namo de Mello, Nlio Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandrini Teixeira e a representao da Cmara de Educao Superior composta por: frem Maranho, Eunice Durham, Silke Weber e Jos Carlos de Almeida. Este ltimo apenas por trs meses quando em outubro de 2000, pediu desligamento. Essa Comisso foi responsvel pela elaborao da Proposta submetida apreciao e deliberao do CNE que veio a se constituir nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), ora em discusso. Na formulao da Proposta do CNE para as DCN, a Comisso Bicameral trabalhou com representantes do MEC e integrantes do Grupo de Trabalho que redigiram a Proposta para o MEC. A presena da professora Guiomar Namo de Mello no Grupo de Trabalho do MEC e na Comisso Bicameral do CNE no nos deixa dvidas quanto a intensa presena do campo recontextualizador oficial na produo dessa Proposta e nos faz compreender o porqu das grandes semelhanas entre os documentos produzidos em 2000 (MEC) e 2001 (CNE), com o documento produzido por Mello (1999) Formao Inicial de Professores para a Educao Bsica: uma (re)viso radical documento principal, que j apresentamos na seo anterior. Destacadas essas consideraes a respeito dos documentos que analisamos mais detidamente, passamos s questes que dizem respeito s concepes que orientam os principais aspectos que, para ns, so de fundamental importncia para o entendimento da recontextualizao ocorrida com o conceito de competncias no currculo da reforma da formao de professores. Os trs aspectos que derivam da anlise dos documentos oficiais apresentados no incio deste captulo nos permitem refletir sobre as condies em que so produzidos os discursos curriculares apresentados nos documentos. Consideramos no apenas a recontextualizao do conceito de competncias, foco deste estudo, mas as finalidades sociais que conduzem reforma curricular e as perspectivas que se apresentam para a formao do professor, ou a conseqncia pedagogizadora da reforma na formao docente.

V.2.1. FINALIDADES SOCIAIS NOS DISCURSOS DA REFORMA

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No discurso da reforma curricular para a formao de professores tem sido apresentada, de forma recorrente, a necessidade de um novo paradigma para a educao, capaz de operar as mudanas preconizadas nos documentos oficiais de mbito nacional e internacional. Para ns, a compreenso do que se defende na reforma torna-se mais clara analisando-se as finalidades sociais dispostas no discurso pedaggico dos documentos oficiais. Entendemos assim que a identificao e a anlise das finalidades sociais que se apresentam nesses discursos da reforma so de fundamental importncia neste estudo sobre a adoo das competncias como o paradigma orientador do novo ensino e da nova formao de professores. Dessa forma, interessa-nos fazer neste trabalho uma anlise, ainda que breve, das finalidades sociais de mbito geral de carter contextual que motivam a reforma da formao docente sob a orientao das competncias, assim como as finalidades sociais que so indicadas no discurso da reforma para a escola e o professor. Nos RFP (1999) e nas DCN (2001) encontramos os fundamentos que justificam as finalidades sociais defendidas para a reforma da formao de professores, entre os quais, o de que a sociedade brasileira deve ajustar-se sociedade do conhecimento e s transformaes que vm se apresentando no mundo globalizado, indicando que essas mudanas tm trazido implicaes no mbito da convivncia social, da organizao do trabalho e no exerccio da cidadania. Concordamos com Macedo (2002) sobre a existncia, no discurso da reforma da formao de professores, de dois aspectos considerados pela autora como cruciais do discurso contemporneo os processos de legitimao do saber e as formas de produo do capitalismo avanado (Macedo, 2002:130), como podemos ver adiante.

O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao est impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A internacionalizao da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensvel de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituies polticas democrticas, fortalece os direitos de cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importncia da educao para a promoo do desenvolvimento sustentvel e para a superao das desigualdades sociais (DCN, 2001:3-4).

A associao entre o desenvolvimento da democracia e da economia sustentada na citao acima j foi destacada por Macedo (2000, 2002) em anlises sobre as finalidades sociais defendidas nas DCN (2000, 2001). Embora Macedo (2000,2002)

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tenha se dedicado s anlises da reforma da formao docente nas DCN, no vemos descontinuidades entre esse documento e os Referenciais, que tambm visam orientar o discurso da formao profissional dos professores, por verificarmos no seu discurso sobre as finalidades a mesma orientao. Outra significativa anlise contextual apresentada na argumentao da reforma da formao docente podemos ver abaixo. Nela encontramos um discurso ambguo, ora de reprovao da ordem mundial que se apresenta para as diferentes naes contribuindo para a constituio de valores e sentimentos nada construtivos (RFP,1999:23), ora o de adaptao a essa nova ordem, estabelecendo na escola o espao para o desenvolvimento de novas aprendizagens capazes de acompanharem o intenso processo de transformaes cientficas e tecnolgicas que ocorrem de forma acelerada (ibid.).

Vivemos tempos de globalizao econmica, de nveis elevados de pobreza e de introduo acelerada de novas tecnologias e materiais no processo produtivo fenmenos que, ainda que em nveis diferenciados, influenciam de forma determinante a conjuntura de todos os pases do mundo. A situao que se configura em razo do processo de internacionalizao da economia e de supremacia dos interesses do mercado e do capital sobre os interesses humanos tem contribudo para a constituio de valores e sentimentos nada construtivos como o individualismo, a intolerncia, a violncia..., o que pe em pauta questes ticas complexas, sem respostas prontas nem solues fceis. Por outro lado, as transformaes cientficas e tecnolgicas que ocorrem de forma acelerada exigem das pessoas novas aprendizagens. Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e, como no poderia deixar de ser, tambm para a educao escolar. Assim, algumas novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas (RFP, 1999:23).

Nesses dois documentos, se constri a idia de que a escola deve estar sintonizada com as mudanas da sociedade, ajustada ao mercado produtivo, assim como foi desenvolvido pelos eficientistas sociais no sculo passado. A complexa conjuntura que se apresenta tanto nos RFP (1999) como nas DCN (2001:9) indica para a escola novas tarefas, entre as quais a ressignificao do ensino em resposta aos desafios apresentados pelos documentos. Nesse aspecto, no h um debate em torno do que a sociedade brasileira deseja a respeito dessas finalidades, aspecto tambm criticado por Macedo (2000), assumindo os documentos oficiais a idia de um consenso que no foi estabelecido. Neles h ainda uma defesa do papel fundamental da reforma curricular realizada no Brasil, em todos os mbitos da educao, para o desenvolvimento das

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pessoas e da sociedade assim como para favorecer as transformaes sociais necessrias (DCN, 2001:8), sem indicar, contudo, em que direo essas transformaes sociais devem apontar. O discurso apresentado nos documentos no problematiza acerca do conceito de globalizao e de tecnologia, especialmente as da informao. Podemos ver ainda ser apresentado o conceito de democracia associado aos dois anteriores e, a partir desses conceitos constri-se a idia da escola voltada ao mundo do trabalho, no qual

um dos fatores de produo decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcnico-cientfico-informacional, reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra e da mo-de-obra (DCN, 2001:9).

Outra idia defendida pelos documentos o do aprender a aprender, desenvolvido pelo Relatrio Delors 35 (2001). Conforme as DCN (2001), o processo de transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma acelerada (:9), exigem das pessoas novas aprendizagens que no podem se reduzir ao processo de sua formao inicial, ressaltando dessa forma a aprendizagem ao longo da vida. Dentro desse quadro de intensa transformao, apresentado pelos documentos, h o reforo da tese da flexibilidade do ensino, diante da dinmica da produo do conhecimento e da sua utilizao do contexto, social, econmico e poltico. nesse quadro que se justifica a formao docente sob novas bases, como podemos ver a seguir:

As novas tarefas atribudas escola e a dinmica por elas geradas impem a reviso da formao docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudana no interior das instituies formadoras, respondendo s novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o desenvolvimento de disposio para atualizao constante de modo a inteirar-se dos avanos do conhecimento nas diversas reas, incorporandoos, bem como aprofundar a compreenso da complexidade do ato educativo em sua relao com a sociedade. Para isso, no bastam mudanas superficiais. Faz-se necessria uma reviso profunda de aspectos essenciais da formao inicial de professores, tais como: a organizao institucional, a definio e estruturao dos contedos para que respondam s necessidades da atuao do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a indispensvel preparao profissional (DCN, 2001:10-1).

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Esta dissertao dedicou-se anlise do Relatrio Delors (2001) em dois momentos distintos: no captulo I ao apresentar as influncias internacionais que orientaram a reforma curricular da formao de professores, e no captulo III ao desenvolver a analogia entre os quatro pilares da educao, apresentados no Relatrio Delors com as competncias.

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Como podemos verificar na citao acima, embora se arrole uma lista de mudanas a serem praticadas no mbito da reforma da formao docente, do aspecto institucional ao curricular, destaca-se a construo das competncias como o novo paradigma capaz de ajustar a educao s novas exigncias do mundo. Esse paradigma defendido nas reformas de outros nveis e modalidades de ensino, alm da formao de professores, como por exemplo na formao profissional como j pudemos ver neste estudo 36 (Lopes, 2001; Macedo, 2002). Verificamos, assim, a defesa da modalidade curricular das competncias como um movimento capaz de responder, nas atuais proposies brasileiras, s finalidades sociais que se apresentam nos documentos curriculares. Quando os documentos focalizam a necessidade de mudana da educao escolar para buscar sintonia com as transformaes que esto se processando no mundo, voltam-se anlise do papel do professor como responsvel pela efetivao da reforma curricular geral. Nos Referenciais, o discurso apresentado se pauta em levar em conta as novas demandas da atuao do professor, tanto em relao funo social colocada escola, quanto em relao necessidade de formar um profissional reflexivo (RFP, 1999:67). Tal perspectiva se aproxima do discurso do Relatrio Delors (2001), no qual afirma que sem a participao ativa dos professores, no h reforma bem sucedida. Nos documentos, podemos observar algumas das finalidades sociais j conhecidas e outras, resultantes de um contexto diferente, conservando-se assim ao mesmo tempo elementos de tradio e renovao. Como exemplo de elementos de tradio, podemos citar a j conhecida preocupao de a escola atender s necessidades da sociedade e do mercado de trabalho, como j vimos na eficincia social. Como elementos de renovao destacamos o de uma escola mais voltada comunidade, especialmente com o envolvimento maior dos pais e da prpria comunidade (membros voluntrios, entidades, ONG, etc.). Mas, qual seria, de fato a funo social defendida pelos documentos e justificadora da reforma na formao docente? Em alguns trechos dos documentos podemos verificar a posio adotada em torno das finalidades sociais que so defendidas para a escola na reforma.

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Sobre essa questo h diversas referncias nos captulos I e III quando pudemos desenvolver, respectivamente, as questes que envolvem o eixo da reforma curricular da formao de professores nas experincias de diversos pases e ainda na adoo do currculo por competncias na reforma curricular brasileira nos diversos nveis escolares.

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Nesse contexto, refora-se a concepo de escola voltada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva e scio-poltica. (DCN, 2001:9).

Podemos verificar o eixo da democratizao como forte componente de formao capaz no apenas de construir cidadania consciente e ativa (como se fosse possvel a existncia de uma cidadania inconsciente e inativa) dos alunos, como permitir que eles a partir da base escolar possam integrar-se na vida produtiva e sciopoltica. A finalidade da escola passa a ser ento a de preparar os sujeitos para o trabalho e a vida. Embora no discordemos desse aspecto, no podemos deixar de registrar que o peso dado instituio escolar para o alcance desse desempenho extremamente acentuado, ainda mais quando no se apresenta de forma consistente de que modo se dar a integrao. Na formao para o trabalho h que se refletir sobre como se dar a integrao, se na vida produtiva tal como ela se apresenta ou visando a construo de uma nova forma de organizao do trabalho e da sociedade. A educao escolar, nessa perspectiva, assume a finalidade de formao que no pretende se restringir ao desenvolvimento cognitivo, instruo. Segundo os RFP (1999), o novo contexto sinaliza como objetivo para a educao o desenvolvimento das mltiplas capacidades do ser humano (ibid.:54), justificando assim a adoo do paradigma das competncias no ensino, como podemos ver abaixo:

Uma educao que se pretende de qualidade precisa contribuir progressivamente para a formao de cidados capazes de responder aos desafios colocados pela realidade e de nela intervir. A reflexo que a comunidade educacional tem acumulado nos ltimos anos indica que, para uma formao desse tipo, a escola deve garantir, a crianas e jovens, aprendizagens bastante diversificadas. Deve-lhes garantir a possibilidade de, ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princpios e fenmenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindveis para o desenvolvimento de suas capacidades (RFP, 1999:24).

A perspectiva democrtica da educao escolar, defendida nos documentos, se torna possvel quando a escola cria condies para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades (RFP,1999:24) e as aprendizagens necessrias para participar de relaes sociais cada vez mais amplas e diversificadas condies para o exerccio da cidadania (RFP,1999:24). A substituio de conhecimento por capacidades, como objetivos da educao, demonstra o quanto ela vem se ajustando s mudanas que vm

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sendo operadas no mundo do trabalho. Outro aspecto que tambm podemos registrar, dentro da perspectiva que se coloca hoje para a formao de trabalhadores, o da amplitude e diversidade das relaes sociais nas quais os indivduos venham a se deparar surgindo a partir desse pressuposto a necessidade de uma formao flexvel, baseada nas competncias que esto voltadas s capacidades a serem desenvolvidas, adaptadas s necessidades que se apresentam no mundo do trabalho e na sociedade. Nesse quadro de proposio de uma nova educao escolar, um novo papel de professor est sendo gestado, como afirmado nos Referenciais (1999:16). Nos documentos, a reforma apresentada como inexorvel ao ser dito que a discusso em torno da educao e da sua funo social, assim como sobre o trabalho do professor, vem sendo debatida pelos profissionais da educao assim como de muitos outros setores (ibid.). Esses debates tm se intensificado e contribuindo para a formao da opinio pblica em torno da reforma por ocuparem a mdia, que tem um enorme poder acelerador de mudanas quando convencida de que elas so, de fato, necessrias (RFP, 1999:30). Embora os Referenciais se utilizem da expresso debate na mdia, o espao destinado reforma tem sido maior para sua divulgao e afirmao por parte dos governo como um processo necessrio e bem sucedido. Desse modo, como os prprios documentos afirmam, surge uma demanda social pela discusso do trabalho profissional do professor. Outro aspecto da atual reforma da formao de professores tem como pretenso realizar um desafio de propores considerveis para um curto espao de tempo o de consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional (RFP, 1999:45), alterando de fato o modelo de professor (ibid.). Essa viso, assim como a que busca estabelecer relaes entre desempenho do professor e do aluno, j desenvolvido no captulo IV foi, por longos anos, defendida na formao docente orientada pelas competncias ou pela performance, sob o enfoque da eficincia social. Buscamos nessa seo apresentar, ainda que sucintamente, as anlises que fundamentam nos dois documentos oficiais os interesses que do suporte aos valores educacionais por ela propagados (Macedo, 2000: 8) para que possamos nas demais sees desse captulo compreender melhor o que de fato vem sendo modificado e para quais questes a reforma da formao de professores est apontando.

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V.2.2.

CONCEPO

DE

COMPETNCIAS

ORIENTANDO

CONHECIMENTO, A APRENDIZAGEM E A AVALIAO NO CURRCULO DA FORMAO DE PROFESSORES

Ao assumir a defesa do paradigma das competncias no currculo para a formao de professores da educao bsica, os documentos oficiais adotam o discurso de que elas visam instituir no curso o carter profissional dessa formao, necessrio ao atual contexto. Esse contexto apresentado pelos diversos documentos oficiais, marcado por acentuadas mudanas no processo produtivo, toma o desenvolvimento das competncias como princpio para a atividade profissional (DCN,2001:39), desenvolvendo no professor a capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta (DCN, 2001:48). Ressaltase como atributos do currculo por competncias, de grande importncia para a educao no contexto apresentado: a flexibilidade, a superao da fragmentao do conhecimento e o aprender a aprender. O desenvolvimento das competncias como princpio para a atividade profissional defendido nos documentos visa aprendizagem de um conhecimento til para o exerccio da atividade profissional colocando o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao profissional (DCN, 2001:39). Outro argumento presente nos documentos sobre o currculo por competncias aproxima o conhecimento do sujeito, construindo a idia de que as competncias permitem a mobilizao de um conhecimento contextualizado, prtico e voltado para a formao do profissional, no caso do nosso estudo, do professor.
Um conceito, ou uma teoria, um discurso que j foi produzido, um conhecimento sobre algo que se traduz num texto escrito, que se pe num livro e que pode ser aprendido por meio de leitura e reflexo. J as competncias, por se tratar de procedimentos, de atuao, s existem em situaes concretas e no podem ser aprendidas apenas pela comunicao de idias. Para desenvolver competncias necessrio atuar em situaes concretas e efetivar determinadas prticas. Trata-se de aprender a agir e a refletir sobre o contexto situacional em que se atua, sobre o que se faz e o que resulta dessa ao, levando em conta sua intencionalidade, o contexto em que ocorre e os sujeitos envolvidos (RFP,1999: 103).

Podemos ver na citao acima como o discurso das competncias cria uma dicotomia entre teoria e prtica, caracterizando a educao sem a orientao por competncias distanciada do contexto e dos sujeitos envolvidos na atuao e, portanto,

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como muito abstrata, muito distante do trabalho, muito narcisista (Bernstein, 1996: 215) O discurso dos documentos oficiais defende uma educao vocacionalizada, voltada para o treinamento projetado das ocupaes, mais dependente das necessidades do campo econmico e mais dirigida pelos princpios derivados desse campo (ibid.). Nos documentos oficiais, as situaes concretas encontram correspondncia com as finalidades educacionais anteriormente discutidas por dirigir seu foco ao contexto do mundo produtivo, acarretando uma reduo no sentido da educao. O discurso pedaggico dos documentos oficiais sustenta o desenvolvimento das competncias como mecanismo curricular para a mobilizao do conhecimento em ao o saber prtico e a profissionalizao do professor como um processo constante de formao o aprender a aprender. Embora destaque o conhecimento prtico do professor, ou experiencial, este no pode ser confundido nem substitudo pelo conhecimento construdo sobre a experincia. A concepo de conhecimento experiencial defendido pelos documentos se destaca por ser construdo na experincia articulado a uma reflexo sistemtica sobre ela (RFP, 1999:102). Defendendo assim, a fundamental vinculao entre a instituio formadora e o sistema de ensino, que ser o campo de atuao profissional. Nos documentos, tambm h o reconhecimento de outros conhecimentos necessrios no processo de formao docente, ressaltando que todos eles, para comporem o currculo da formao, devem apresentar sua dimenso prtica. Destacamos assim, que a prtica elemento fundamental para a seleo dos contedos da formao docente. Quanto definio dos contedos, segundo os RFP (1999), dever ser pautada no que vier a contribuir para o fazer melhor (RFP,1999:86), do ponto de vista profissional. Defendendo um novo enfoque curricular, capaz de contemplar todos os mbitos de conhecimento profissional, favorecendo o desenvolvimento das

competncias profissionais, os documentos abrem o debate sobre alternativas ao currculo disciplinar. Apresentando diversas estratgias para o desenvolvimento curricular por reas, eixos estruturantes, ncleos temticos e at mesmo por disciplinas, os RFP (1999) atribuem o carter de integrao curricular e de flexibilidade s competncias na organizao do conhecimento da formao docente. O modo integrado na constituio de competncias comuns visa manter como referncia na formao a atuao profissional, preservando-se as especificidades das etapas em que a docncia ocorre. A flexibilidade do currculo por competncias pretende considerar e respeitar as

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diferenas de percurso (RFP, 1999: 107) na formao de cada professor. Essa flexibilidade, tambm presente nos currculos disciplinares, no currculo por competncias atende a uma nova forma de organizao do conhecimento e das denominadas aes de formao voltadas modularizao do ensino, ao aprender a aprender, demonstrando o carter individualizante das competncias. A adoo das competncias no currculo da formao visa, portanto, que se organize o processo de ensino e aprendizagem em funo delas (RFP, 1999: 111), exigindo uma outra lgica para o curso que parte da idia de perfil profissional projetado. Parafraseando Goodson (1999), as disciplinas so o ingrediente crtico (:115) dos documentos da reforma curricular brasileira. A ela atribudo o arqutipo da diviso e fragmentao do conhecimento dentro da nossa sociedade (ibid.). Refutando a crtica de que estaria negando a importncia da formao disciplinar na formao de professores, as DCN (2001) argumentam que no currculo por competncias os saberes disciplinares passam a ser situados no conjunto do conhecimento escolar, mudando no discurso curricular o lugar que ocupa a disciplina e o uso que dela feito, ou a finalidade que a ela atribuda.
Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas consider-las como recursos que ganham sentido em relao aos domnios profissionais visados (RFP, 1999:112).

A importncia das disciplinas no currculo por competncias no pode ser negada por vrias razes. Entre elas, a de que as competncias no possuem contedo prprio (Jones & Moore, 1993) e, portanto, as habilidades e competncias a serem formadas exigem contedos de diferentes disciplinas (Lopes, 2001: 7), normalmente articulados entre si segundo as exigncias das situaes concretas (contextuais de aplicao). Lopes (2001) adverte sobre a possibilidade de encontrarmos competncias que se associam a disciplinas sem, no entanto, dependerem de um contedo disciplinar. o caso das competncias do tipo genricas, marcadas pela descontextualizao e demonstradas por desempenho. Elas podem se relacionar com uma ou mais disciplinas (Macedo, 2002). Nas DCN (2001) as competncias listadas nos seis grupos de demandas para a formao de professores se remetem ao que Macedo (2002) denomina de capacidade de ao frente a uma situao especfica e concreta (:123), distanciandose do mbito disciplinar. J no PECNS (2000), todas as competncias listadas por

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disciplinas 37 so relacionadas aos respectivos contedos. Tambm identificamos em cada disciplina contida no PECNS todos os grupos que integram as listagens de competncias apresentadas nas DCN (2001: 40-3) e suas respectivas habilidades. Embora recusem a organizao disciplinar do currculo e ainda defendam novas estratgias de desenvolvimento curricular, os documentos oficiais no abrem mo dos cursos com tempos previamente limitados e um programa pr-definido (RFP, 1999: 112), recomendando, como uma necessidade, a instituio de tempos e espaos curriculares diferenciados (RFP, 1999: 112-3). Isso indica um modelo curricular do tipo misto. Nesse modelo curricular conviveriam dois tipos distintos de modelos, de certo modo ambivalentes entre si, conforme analisado por Bernstein (1998) o primeiro, caracterstico de atuao e o segundo de competncia, caracterizados mais detalhadamente no captulo II deste estudo. Ainda sobre a essa mescla de modelos traduzidos por Bernstein (1998) na metfora da paleta pedaggica, destacamos no discurso do documento o uso da palavra diferena no lugar de diversidade. A primeira denota a falta, a ausncia de algo que deveria existir no sujeito enquanto a segunda denota algo que prprio dele, mas se distingue dos demais. A diferena mais presente nos modelos de atuao, enquanto que a diversidade encontrada nos modelos de competncia (Bernstein,1998). Consideradas essas contradies presentes nos RFP (1999) e nas DCN (2001) em relao orientao curricular verificamos no Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior PECNS (2000), uma tentativa de superao que parece no ter se concretizado. Nesse Projeto, o conhecimento dos objetos de ensino apresentado a partir da contribuio de cada disciplina organizada em trs partes comuns: 1) o que o contedo; 2) quais as demandas para a formao inicial (onde se listam as competncias) e, por ltimo, 3) a listagem dos contedos essenciais. A partir da as disciplinas diferentemente desenvolvem o que seria a transposio didtica, transformando os objetos do conhecimento em objetos de ensino (DCN, 2001:54). Associando os contedos perspectiva de sua didtica e a seus fundamentos (DCN, 2001:38). Outro aspecto importante como cada uma delas inserem as didticas e os fundamentos nos contedos curriculares. Para exemplo citamos em

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Encontramos as competncias listadas em Demandas para a formao inicial de professores e definio de objetivos, segundo item comum a todos os contedos disciplinares dispostos no PECNS (2000). Essas demandas esto relacionadas aos seis grupos de competncias que integram as DCN (2001:40-3), apresentados nesta seo.

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Cincias Naturais: A problematizao como estratgia de trabalho (:14);

Matemtica: Recursos e instrumentos para avaliar o desempenho (:11); Geografia: As polticas pblicas educacionais (:20).

Acentuamos o carter de aplicao que predomina nos contedos de fundamentos nos documentos oficiais. Essa anlise parte da constatao de no ter sido produzido, semelhana do ocorrido em relao aos contedos objetos do conhecimentos da educao bsica, a produo do mesmo documento para os fundamentos: psicolgicos, sociais e culturais da educao escolar (DCN, 2001: 52). Tal fato refora a hiptese de que eles podem estar includos nas disciplinas ou outra forma de organizao do conhecimento , sendo acionados nas competncias relacionadas aos diversos fundamentos educacionais, como tentativa de superao da diviso dos conhecimentos prticos e pedaggicos como de responsabilidade, respectivamente dos especialistas por rea de conhecimento e dos pedagogos. Na constituio da matriz curricular as DCN (2001) defendem as competncias para a seleo e ordenao dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento profissional bem, como a alocao de tempos e espaos (DCN,2001:50). Assim, as competncias necessrias para a formao do professor da educao bsica so organizadas nas DCN em seis grupos referentes: 1) ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; 2) compreenso do papel social da escola; 3) ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar; 4) ao domnio do conhecimento pedaggico; 5) ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; e, 6) ao gerenciamento do prprio desenvolvimento pessoal. Lopes (2001) e Macedo (2002) defendem que as competncias surgem nos currculos da educao bsica e profissional para instituir uma nova organizao curricular, na qual o como desenvolver o ensino pretende ser a questo central. Nas DCN (2001), aprender a ser professor requer a nfase no conhecimento prtico ou advindo da experincia, pois saber e aprender um conceito, uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho (DCN,2001: 48). Destacandose uma concepo de aprendizagem orientada, predominantemente, sob a base construtivista e apresentando um forte componente de contextualizao. Como as

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competncias se aplicam no contexto, na experincia, o componente contextualizao encontra-se associado nos documentos oficiais ao conhecimento da prtica profissional.
Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola (DCN, 2001:30).

Essa concepo tambm defende a idia de repensar a perspectiva metodolgica (DCN, 2001:31), considerada como de grande importncia para garantir: a) a articulao entre contedo e mtodo; b) uma aprendizagem significativa, e c) o xito das propostas de formao, pois basicamente na aprendizagem de contedos que se d a construo e o desenvolvimento de competncias (DCN, 2001:32). As DCN indicam ainda que as competncias propiciam situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos (DCN, 2001:31), possibilitando a interao dos diferentes conhecimentos (ibid.) de forma integrada em reas ou disciplinas. Aqui, diferentes conhecimentos so aqueles que sustentam a formao profissional, j elencados nesta seo. Podemos verificar que a idia de conhecimento especializado se precariza com essa organizao. Assim, no discurso dos documentos, adota-se a perspectiva de secundarizao das tradicionais disciplinas escolares como modelo de organizao curricular, pelas competncias que mobilizariam os contedos escolares, a partir de situaes-problema em mdulos de aprendizagem voltados atuao profissional do professor. Tal perspectiva apresentada nos RFP (1999) ao se defender a ruptura com o que denominam como lgica convencional, que parte das disciplinas para definir os contedos da formao, e substitu-la por outra, (RFP,1999 :87) cujo referencial passa a ser a atuao profissional indicadora daquilo que deve ser demandado das disciplinas. Outro aspecto da aprendizagem desenvolvido nos documentos oficiais diz respeito ao conceito de simetria invertida, apresentado inicialmente por Mello (1999) e desenvolvido nas DCN (2001). Ele sustenta que a formao do professor se realize por aprendizagens que o faa experimentar as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas (DCN, 2001:30), indicando entre elas a postura investigativa como

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instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem da formao (DCN,2001:35), os procedimentos de observao e reflexo e o uso das tecnologias da informao como computador e vdeo, narrativas orais e escritas de professores e produes dos alunos, de situaes simuladas, estudo de casos (DCN,2001:56). O conceito de simetria invertida defende tambm para a formao a interao com profissionais experientes para que possa ser garantida a contribuio dos profissionais iguais ao que ele ser (RFP, 1999:67). A relao entre competncias e avaliao na reforma curricular da formao profissional dos professores se apresenta como de fundamental importncia, no apenas para que os professores aprendam a se utilizar de tal instrumento, reconhecendo a importncia do seu uso na educao escolar, assim como para regular o processo de formao e o prprio exerccio do magistrio, como veremos na prxima seo. A nfase da aprendizagem sobre a avaliao na formao docente proposta para que o professor no se detenha a saber por que deve avaliar de modo diferente do que faz, mas como fazer isso (RFP, 1999:99). Uma concepo da avaliao pode ser sintetizada na citao abaixo
As competncias profissionais a serem construdas pelos professores em formao, de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referncia de todos os tipos de avaliao e de todos os critrios usados para identificar e avaliar os aspectos relevantes (DCN, 2001:49).

Nos RFP (1999), atribui-se s competncias o status de objetivos de formao (:82), procurando no mesmo texto distinguir-se do modelo de currculo por objetivos ao afirmar que as competncias no so metas quantificveis nem individuais. Entretanto, ao se desenvolver a avaliao como processo fundamental na formao por competncias do profissional docente, as questes sobre quantificao e

individualizao passam a se colocar, no mnimo, como problemticas. Considerando a complexidade de avaliar as competncias no processo de formao (DCN, 2001:33), o documento distingue dois tipos de competncias a serem avaliadas: as do trabalho coletivo e as individuais. Mesmo reconhecendo as dificuldades para avaliao das competncias profissionais, os documentos indicam diversos instrumentos adequados para responder a essa complexidade 38 . Os chamados instrumentos so na verdade atividades que visam o desenvolvimento de desempenhos.
38

Entre as alternativas apresentadas pelos documentos oficiais RFP (1999:117-8) e DCN (2001:33) para dar conta da complexidade do processo de avaliao listamos as seguintes: elaborao de uma rotina de

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A orientao de prover as necessidades dos diversos professores, atendendo s diferenas no desenvolvimento do currculo da formao, no segue a mesma direo no processo de avaliao. Podemos verificar nos documentos, ao fazerem referncia ao processo de avaliao de competncias, que o mesmo deve se utilizar de instrumentos de avaliao que possam cumprir com a finalidade de diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos (RFP,1999:118).

(...) o que se pretende avaliar no a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros para realizar o que proposto uma coisa ter conhecimentos sobre determinado tema, outra muito diferente, saber usar o conhecimento. O que se deve avaliar principalmente a capacidade do professor pr em uso o que sabe para resolver situaes similares s que caracterizam o cotidiano profissional na escola (ibid.).

A avaliao pretende ser um aspecto de importante destaque na reforma da formao de professores, mantendo assim correspondncia com o conjunto de polticas educacionais j implementadas pelo governo Fernando Henrique Cardoso.

Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no apenas se adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se, quanto e como fazem uso deles para resolver situaes-problema reais ou simuladas relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de competncias obtidas pela participao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitao dos formadores, e pelos diferentes tipos de produo do aluno (DCN,2001: 39).

O espao destinado avaliao na reforma curricular , de fato, merecedor de nossa ateno. Embora os documentos defendam seu uso diversificado em procedimentos e processos, assim como sua periodicidade e sistematizao, a questo que est colocada a da articulao entre conhecimentos e desempenho, ou a capacidade de mobilizar saberes de diferentes naturezas no exerccio de suas funes e em situao contextualizada (RFP, 1999:145). A avaliao baseada em desempenho, denominada pelos documentos como avaliao da atuao, acaba por referir-se mais ao
trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; participao em atividades de simulao; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas inadequadas; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao.

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conhecimento experiencial, da prtica e acaba por se aproximar das propostas tericas comportamentais. Como esse o conhecimento que se pretende destacar na avaliao docente, reconhecemos que a tendncia de sua preponderncia sobre os demais no seria surpreendente. Visto que no se pretende abrir mo da realizao de avaliaes nacionais, descontextualizadas, portanto do ambiente de trabalho, mesmo que defendam a sua suposta contextualizao em questes formuladas como estudo de caso ou resoluo de problemas voltados para atuao prtica do professor na escola. Essa estratgia de tomar como referncia o prprio trabalho e o conhecimento experiencial para decidir o que deve ser ensinado e avaliado foi defendido por Mager e Beach (1976) ao desenvolver a importncia do desempenho para a aprendizagem. Para Mager e Beach (1976), o desempenho mais do que o contedo pode ensinar na experincia. Um dos aspectos que consideramos importante no processo de

recontextualizao do conceito de competncias no currculo da formao profissional do professor, como busca afirmar o conceito em relao s produes existentes, particularmente no campo da educao. Dessa forma, especialmente os RFP (1999) levantam questes que problematizamos a seguir. Entre as questes colocadas, recusam o behaviorismo como orientao ao afirmarem que ele se centra nos atributos pessoais de cada professor individualmente (:61), que segundo o documento acaba por instituir um modelo nico de professor competente (:62). Contrapondo-se a essa abordagem do uso do conceito na formao docente, afirmam que as competncias se definem em ato, num saber agir que necessita ser reconhecido pelos pares e pelos outros (:61), marcado pela construo coletiva. No explicitam mais do que essa caracterstica como diferenciadora dos modelos de competncias. No entanto, a proposta oficial no recusa a definio de modelo de professor, pois sua inteno a de formao de perfil profissional para o professor. Embora defenda a construo de um perfil plural, por entender que h muitas maneiras de ser um bom professor (ibid.), verificamos impossibilidades para esse tipo de perfil. Tal entendimento, encontrar na avaliao centralizada das competncias, via sistema nacional de certificao de competncias um impasse para se concretizar j que essa avaliao, como os prprios documentos apontam, partem de competncias comuns e descontextualizadas. Buscando se diferenciar das competncias desenvolvidas nos currculos no movimento da eficincia social, os RFP (1999) apresentam em defesa do modelo de competncias apresentado para a formao profissional do professor na reforma brasileira a sntese abaixo:

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as competncias profissionais do professor no so aqui entendidas como mera habilidades estanques: so totalidades de difcil composio, e no se deduzem delas etapas cujo percurso a ser percorrido possa ser estabelecido a priori. So construdas processualmente, em movimentos singulares de atuao, numa dinmica dialtica e contnua, que transforma prtica e conhecimento, capacidade de ao e de reflexo (op. cit.:110).

Mesmo recusando qualquer tipo de associao com o movimento da eficincia social ou com propostas curriculares baseadas na formao docente por competncias ou performance, o repertrio de competncias aproxima-se muito, especialmente na sua formulao, do modelo de objetivos. Entre as aproximaes, citamos a organizao de competncias de trs tipos: conceituais, procedimentais e atitudinais, correspondendo respectivamente aos objetivos cognitivos, psico-motores e afetivos formulado por Bloom a partir de verbos que visam desempenhos que podem vir a ser avaliados de modo mais objetivo. Afirmamos que, de um modo geral, as competncias apresentadas nas DCN (2001) constituem-se em uma listagem de habilidades que devem ser desenvolvidas pelos professores em seu processo de formao profissional e ilustram bem o desenvolvimento de desempenhos, como podemos na listagem de algumas delas, a seguir.
Intervir nas situaes educativas do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos (domnio do conhecimento pedaggico: 42). Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade (comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica: 40). Fazer uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos (domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar : 41).

Como j podemos verificar a expresso desenvolvimento de competncias, ao longo da histria do currculo, est associada atuao em situaes concretas ou da experincia profissional e pode vir a resultar no esvaziamento do espao do contedo dos diferentes conhecimentos em favor do saber tcnico de como desenvolver a atividade de ensino na escola a partir da valorizao do desempenho, do resultado e da eficincia (Apple, 1995). A orientao adotada para a anlise dessa noo no currculo da formao de professores encontra concordncia com Apple (1995) que afirma que

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aquilo que ensinado sem a menor dvida to importante como a forma de ensinar (:111). O currculo por competncias organizando a reforma profissional do professor, consideradas as finalidades sociais que so apresentadas nos documentos, no pode ser visto de forma isolada daquilo que pretende formar profissionais do magistrio. O tipo de profissional pretendido no discurso da reforma tambm precisa ser analisado para que se possa entender melhor a recontextualizao que est sendo operada nesse mbito.

V.2.3. O CARTER DA FORMAO DE PROFESSORES PROJETADO PELA REFORMA

Consideramos importante a realizao de uma anlise sobre as perspectivas que se colocam em torno do carter da formao de professores que est sendo projetado pela reforma a partir dos seus documentos oficiais. Os prprios documentos reconhecem as limitaes da legislao em condicionar os requisitos profissionais e a trajetria das profisses, lembrando que raramente as mudanas prescritas em lei tiveram uma contrapartida imediata na realidade (RFP,1999: 33), como j constatado no estudo de Maranduba (1981). A despeito dessa anlise do prprio documento, verificamos o papel da legislao em construir sintonia entre a formao inicial de professores (DCN,2001:5) com a legislao produzida para a educao brasileira, da LDBEN s normas e recomendaes para a educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao. Mesmo acreditando que existem possibilidades de transgresses aos modelos de padronizao e controle profissional que ora esto sendo apresentados, verificamos que a reforma proposta para a formao de professores da educao bsica est marcada por mecanismos de controle do exerccio da profisso, via avaliao, que visam muito mais uma padronizao do que uma prtica voltada para o exerccio verdadeiramente criativo e autnomo do magistrio. nesse aspecto que as competncias cumprem um papel decisivo no condicionamento, via currculo, daquilo que dever ser objeto de avaliao do perfil profissional do professor. Em nossa anlise, podemos perceber que o discurso do documento desenvolve a construo do carter da formao docente, destacando os seguintes aspectos: a) as relaes entre o desempenho do professor e do aluno; b) a profissionalizao como principal eixo da formao; c) as dimenses do trabalho do professor; d) a construo de

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um perfil profissional; e) o papel da legislao na formao docente e, f) o estabelecimento de uma cultura da avaliao. Em todos esses aspectos est presente a avaliao, sendo mais enfatizada como recurso inerente profissionalizao e ao controle da qualidade da educao. Tambm podemos dizer que as questes que se destacam nos documentos se relacionam preponderantemente ao perfil profissional e defesa da profissionalizao como principal eixo na formao docente. As expectativas geradas pelo discurso da reforma so de uma completa mudana em tudo o que j foi praticado em torno da formao de professores no Brasil. Embora em alguns momentos o discurso resgate uma srie de experincias em que se pautaram para a produo da proposta em tela, ou mesmo ao carter histrico do magistrio, as crticas em torno do modelo categorizado como acadmico ou tradicional e a busca por um projeto em substituio ao praticado merecem ser analisados. O discurso do documento justifica que a exigncia da formao docente se d em um outro patamar profissional, muito superior ao hoje existente (RFP,1999:26), e que, no mbito das polticas pblicas para a educao a formao de professores destaca-se como um tema crucial (ibid.), especialmente por viabilizar o sucesso da reforma educacional, como j dito por Mello (1999). Entre as iniciativas para dar conta de tal objetivo encontramos a formao em nvel superior. Mesmo sendo explicitado pelo documento que no direta a relao entre formao em nvel superior, qualidade superior da formao e nveis superiores de profissionalizao do magistrio (RFP,1999:42), a alternativa que se aponta para esse nvel de formao que sua formao no se constitua em elevado academicismo e que possa ainda gozar de status equivalente aos demais cursos superiores (ibid.). A condio para a qualificao, ou melhor dizendo, a certificao do professor para a atuao na educao bsica, passa a ser as competncias previstas para os egressos desse nvel de ensino, de acordo com o estabelecido pela legislao (LDBEN, diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais de educao bsica). Assim, o contedo que predomina na sua formao aquele que dever desenvolver com seus alunos.

no que ele tenha um conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar, como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to aprofundado e amplo como o do especialista por rea de conhecimento (DCN, 2001:37-8).

Inicia-se desse modo a defesa de que um bom professor resulta em melhor ensino e conseqentemente alunos melhor preparados, ou de outro modo, uma formao

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que promova o compromisso do professor com as aprendizagens dos seus futuros alunos (DCN,2001:31). Podemos perceber, porm, no estabelecimento de relaes entre desempenho do professor e do aluno um discurso ambguo. Embora os Referenciais registrem a inconsistncia dos estudos sobre a relao entre formao profissional do professor e aprendizagem escolar dos alunos (RFP,1999: 40), o documento aponta para a hiptese de que a formao de professores, embora no de forma exclusiva, condio sine qua non para garantir uma aprendizagem escolar de melhor qualidade (RFP,1999:41), confundindo o prprio discurso quanto responsabilidade que cabe ao professor pelo sucesso de seus alunos no desempenho educacional, como podemos ver em seguida.
No se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas evidncias vm revelando que a formao de que dispem no tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindveis para que crianas e jovens no s conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participao social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos (RFP, 1999: 26).

recorrente nos documentos a afirmao de que a formao do professor, vista de um modo geral como predominantemente tradicional, tem sido responsvel pelo preparo inadequado dos professores (DCN,2001:4) distanciando-se, segundo o documento, das questes atuais inerentes atividade docente (ibid.). Parte dessa afirmao tambm confirmada na citao acima que diagnostica a capacidade insuficiente do professor no sucesso da aprendizagem de seus alunos. Como se isso no fosse suficiente, ainda exigido mais do professor. No basta que ele esteja preparado para desenvolver nos alunos diversas capacidades alm das cognitivas. Exige-se dele que possa desenvolver em seus alunos outras capacidades de cunho pessoal que lhes permitam participao social ajustada s atuais demandas mundiais. A distribuio dessas responsabilidades leva o professor a crer que ele necessrio ao bom funcionamento da escola e determinante para o sucesso do ensino, intensificando o seu trabalho sem, geralmente, a contrapartida de melhores condies materiais e de informao (Dicker & Terigi, 1997a). A perspectiva da formao do professor na proposta curricular produzida pela reforma brasileira melhor explicitada nos RFP (1999), embora as DCN (2001) tambm venham a projetar no discurso de seu documento o modelo que defendem para a formao de professores da educao bsica. Atestando como ineficazes os modelos

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atuais de formao inicial e continuada, os RFP propem a necessidade de se promover transformaes radicais tanto nas formas quanto nos contedos das prticas que se tornaram tradicionais (RFP,1999:41). A compreenso de que a mudana no modelo de ensino propriamente dito, no qual esto submetidos alunos e professores, poder repercutir para a soluo da maioria dos problemas educacionais, faz parte do discurso presente na reforma. Vista como uma nova forma de compreender e atuar na educao (RFP, 1999:16), a profissionalizao dos professores defendida como questo estratgica (ibid.) na reforma da formao docente. Esse processo de profissionalizao defendido nos dois documentos pauta-se na organizao curricular das competncias que, de acordo com as DCN (2001), preparar os professores para o novo cenrio educacional, no qual a perspectiva ser a de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida (DCN, 2001:11). Ainda podemos identificar no modelo brasileiro de profissionalizao que se pretende mais do que um novo processo de formao de professores e sim um novo tempo-espao para a formao. Nesse contexto, o prprio professor responsabilizado pela sua formao permanente, em servio. Como podemos verificar no documento das Diretrizes (2001), o desenvolvimento das competncias profissionais processual e a formao inicial apenas a primeira etapa do desenvolvimento profissional permanente, impondo ao professor o desenvolvimento de disposio para atualizao constante (DCN, 2001:10). Caber ainda ao professor, individualmente, identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional, pois ser profissional segundo os RFP (1999) implica ser capaz de aprender sempre (:63). A profissionalizao do professor, entendida como um processo de constante formao, visando atender aos princpios da flexibilidade, eficincia e produtividade dos sistemas de ensino, apresenta correspondncia com os aplicados pelos tericos da eficincia social que, no incio do sculo defendiam que o currculo deveria se dirigir a finalidades mais funcionais e utilitrias, relacionadas com o destino social e ocupacional dos jovens americanos (Macedo,2001:15). Nos documentos oficiais da reforma curricular ainda podemos ver a defesa de que a formao do professor se desenvolva em estreita vinculao com o exerccio profissional. O desafio, apresentado pelas DCN (2001), de tornar a formao de professores uma formao profissional de alto nvel sustenta uma concepo mais voltada tcnica cuja nfase passa a ser a de

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proporcionar o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica (DCN, 2001:28). O profissional, portanto, deve possuir mais do que conhecimentos sobre o seu trabalho (ibid.), deve saber mobiliz-los. Essa capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho (RFP,1999:62) refora o carter de adaptao do professor ao contexto j delineado como de permanente mudana, especialmente no mundo do trabalho. Dessa forma, a defesa do modelo do currculo por competncias para a profissionalizao guarda semelhanas com a reforma do currculo da educao profissional. Nessa proposta, segundo Sern (1998), h uma estreita relao das competncias com as novas formas de organizao do trabalho numa economia em crise mundial, estabelecendo um vnculo entre a escolarizao e o sistema produtivo. Entre as caractersticas marcantes do currculo por competncias na formao profissional, podemos registrar o cunho marcadamente individualista na formao do trabalhador e o desenvolvimento privilegiado do conhecimento prtico aplicado, o saber-fazer (Sron, 1998), embora em diversos momentos os documentos venham a defender o carter coletivo da formao profissional do professor sob a orientao do currculo por competncias. Mesmo reconhecendo a singularidade do trabalho do professor, a formao defendida pelos RFP (1999) pode ser entendida como um processo de treinamento, no qual mais do que dominar conhecimentos tericos, importa sobretudo que o professor saiba aplicar esse conhecimento em situaes concretas, na prtica com a mxima de que isso se aprende a fazer, fazendo (RFP,1999:62). Nesses documentos podemos ver sustentada a idia de construo de perfil profissional do professor, semelhante s propostas que foram desenvolvidas nos anos 1960 e 1970 pelos currculos de formao baseados em competncias e performance nos Estados Unidos, mencionadas no captulo. A idia de perfil profissional, segundo as DCN (2001) j se apresentam na LDBEN quando define as incumbncias dos professores (DCN,2001:12), de um modo abrangente, sem limitar-se ao nvel de atuao da educao bsica, pautando-se mais no que seriam as caractersticas gerais da formao do professor. A formao do professor deve ser planejada visando formao do perfil. Segundo os RFP (1999), deve ter em vista trs dimenses: pessoal, profissional e cidad e ainda buscar coerncia entre o que se faz na formao e o que

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dele se espera como profissional (DCN, 2001:29) novamente a idia de treinamento. Contrariamente ao defendido em relao a singularidade do trabalho do professor, a idia do perfil profissional ganha fora com um argumento que busca a padronizao, ao buscar no delineamento do perfil de um profissional, o conjunto de caractersticas comuns maioria, e no a todos (RFP, 1999:32). Ao ser desenvolvida a idia da construo de novas prticas capazes de produzirem um novo perfil profissional do professor realizada uma crtica sobre o modelo de professor-aplicador de propostas prontas, (...) se consolidou na dcada de 70 (RFP, 1999:45). O atual perfil profissional do professor brasileiro apresentado pelos documentos oficiais bastante desanimador ao elencar as seguintes caractersticas de um professor: a) freqentemente desatualizado em relao discusso sobre a educao, profisso e seu papel social; b) escreve e l pouco; c) tem uma enorme dependncia do livro didtico; d) viso utilitria do aperfeioamento profissional, (RFP, 1999: 32) e ainda, e) desenvolve solitariamente seu trabalho. Reconhecendo, entretanto, a permanncia desse modelo de professor e a sua inadequao para os tempos atuais, indica como desafio colocado para a reforma o de, em curto espao de tempo (...) consolidar um novo perfil profissional muito diferente do convencional (RFP, 1999: 45). Antes de apresentarmos uma sntese do perfil profissional projetado pelos documentos oficiais para o professor importante deixar claro como a reforma pretende constru-lo. Segundo os RFP (1999), as competncias profissionais sero identificadas nas diferentes situaes de trabalho que determinaro as competncias a serem avaliadas. Esse processo guarda muita semelhana com a anlise do trabalho, presente nos modelos de currculo fundamentados na administrao cientfica 39 . Em sntese, nos documentos o perfil profissional orientado pelas competncias pretendido na reforma seria o seguinte
Profissionalismo exige compreenso das questes envolvidas no trabalho, competncia para identific-las e resolv-las, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer tambm que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence. Alm disso, ele precisa ter competncia para elaborar coletivamente o projeto educativo e curricular para a escola, identificar diferentes opes e adotar as que considere melhor do ponto de vista
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No captulo IV desta dissertao, apresentamos os principais autores e pressupostos presentes na teoria curricular que voltava-se para a idia de um currculo cientfico, com fundamentos na Administrao Cientfica de Taylor.

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pedaggico. Essa perspectiva traz para a formao a concepo de competncia profissional, segundo a qual a referncia principal, o ponto de partida e de chegada da formao a atuao profissional do professor (RFP,1999: 61).

, no entanto, no desenvolvimento da chamada cultura da avaliao que podemos perceber o condicionamento de um perfil profissional do professor e o delineamento de como espera ver sendo formado o professor. A cultura da avaliao no se restringe ao processo de formao inicial, prossegue pela formao continuada, difundida pelo lema aprender a aprender e ainda serve como mecanismo de promoo salarial e desenvolvimento da carreira. Com todos esses atributos, o discurso dos documentos esfora-se em dissociar o carter punitivo da avaliao, afirmando que ela ser til ao professor que poder auto-regular a prpria aprendizagem (DCN,2001:33). No discurso dos documentos, avaliao e responsabilidade caminham juntas no desenvolvimento profissional dos professores e por isso, sugerem a instituio de processos de avaliao da atuao profissional, capazes de aferir a qualidade efetiva do trabalho do professor (RFP, 1999: 146) que venham a romper com o institudo, promovendo uma avaliao por mrito e de carter individualista, contrariando a idia de desenvolvimento profissional que pautam como essencialmente coletivo.
Atualmente, de modo geral, o empenho dos professores que atuam com responsabilidade e investem no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira no tem sido devidamente considerado. Os critrios mais comumente utilizados para progresso na carreira independem desse empenho: sobrevalorizam a titulao, os certificados e o tempo de servio, que vale igual para todos, independentemente da qualidade da atuao e do desenvolvimento de competncias profissionais (RFP,1999: 141).

Para o desenvolvimento de tal processo de avaliao, os RFP (1999) propem a formulao de indicadores relacionados s dimenses da atuao profissional do professor tais como: docncia, produo de conhecimentos, desenvolvimento pessoal, participao no projeto educativo da escola e na comunidade social mais ampla (RFP,1999:146), dimenses que constituem o perfil profissional docente. Predomina dessa forma a diferenciao dos sujeitos no desempenho de seu trabalho com a conseqente valorizao na sua remunerao. Fato que no pretende ser omitido ou mascarado pelo discurso oficial. Tal estratgia inclusive apontada como permitindo a economia de recursos.
Essas possibilidades significam conquistas pelo empenho pessoal que o professor recebe em determinadas circunstncias e no sobrecarregam

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demais o oramento pblico na medida em que no significam mudana de patamar na carreira, nem so incorporados aos salrios (RFP, 1999:155).

Voltando questo da relao entre desempenho do professor e do aluno, a avaliao pretende associar os resultados entre os dois desempenhos, reconhecendo que a qualidade da aprendizagem dos alunos um indicador da maior importncia, j que a finalidade ltima de toda atuao profissional do professor (RFP, 1999:148). Os exames de avaliao nacional que so dirigidos aos estudantes da educao bsica, como o SAEB, o ENEM, provavelmente atendero ao que os RFP (1999) chamam de avaliao sistemtica externa e, segundo o documento, devero se associar a formalizao das avaliaes internas escola. Outro aspecto que ganha destaque na poltica de formao de professores e que encontra relao com propostas de reforma da formao profissional o da criao de um sistema nacional de certificao e recertificao das competncias. Embora ainda no esteja consolidado, a tendncia de constituio desse sistema coloca a perspectiva de avaliao do contedo da aprendizagem e do desempenho do professor como importante eixo de controle do trabalho docente por parte do Estado. No discordamos do necessrio processo de avaliao da aprendizagem ou da instituio educacional, no entanto, verificamos que tais iniciativas, j adotadas nas instituies federais de ensino 40 , visam sobretudo, uma valorizao do desempenho docente vinculado prioritariamente a resultados ligados produtividade e ao desenvolvimento de uma carreira com promoo por mrito, como vem sendo orientado e praticado em diversos pases (PREAL, 2000; 2001). Alm das questes j apontadas, inclumos a situao de precarizao do trabalho que se apresenta para o professor no incio de carreira, considerando o servio pblico representado pelo estgio probatrio que, mais do que um perodo de experincia, visa a se constituir em uma segunda fase seletiva. A precarizao do trabalho docente tem sido relatada em estudos sobre a reforma de diversos pases (Apple, 1995; Whitty et al, 1999). Em pases como Inglaterra, Pas de Gales e parte da Austrlia, a reforma tem servido para reduzir o ncleo de docentes fixos e caros e aumentar a mo de obra perifrica, mais flexvel e barata (Whitty et al, 1999: 94). No podemos deixar de registrar a possibilidade de substituio do professor por membros

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Gratificao de Estmulo Docncia - GED e Gratificao de Incentivo Docncia GID, correspondendo, respectivamente gratificaes para os professores da Rede Federal do Ensino Superior e da Rede Federal da Educao Bsica.

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da comunidade, entre os quais os prprios pais dos alunos (Delors, 2001; Whitty et al, 1999), na forma de voluntariado. Por fim, afirmamos que o modelo de competncias na formao profissional de professores atende, de fato, construo de um novo modelo de professor, mais facilmente controlado na produo de seu trabalho e intensificado nas diversas atividades que se apresentam para a escola e, especialmente, ao professor. Com a perspectiva desenvolvida pelos documentos oficiais, o carter que fica projetado de um professor a quem muito se cobra individualmente na prtica, seja na responsabilidade pelo desempenho dos seus alunos, seja no desempenho de sua escola, ou mesmo no seu desempenho particular, embora o discurso aponte para a construo de um trabalho coletivo, criativo, autnomo e singular.

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CONCLUSES

Durante o desenvolvimento da dissertao, acreditamos estar diante de uma questo desafiadora. Pesquisar as proposies curriculares no perodo em que estavam sendo gestadas e discutir criticamente o conceito de competncias em um contexto desfavorvel crtica dessa proposta. No primeiro caso, sabemos que muitas questes ainda devem vir a ser regulamentadas. Muitos dos documentos ainda so desconhecidos da maior parte dos professores em exerccio e dos professores em formao. Em relao ao ambiente de discusso do conceito de competncias, a grande repercusso que a ele vem sendo dada como o novo paradigma faz-nos desconfiar dessa aceitao aparentemente fcil que vem sendo observada. A publicao de trabalhos que apresentem uma perspectiva crtica desigual se comparada queles que difundem as competncias como condio para a revoluo da educao para o sculo XXI. Livros e revistas publicados, cursos, simpsios e seminrios 41 destinados aos professores em exerccio e em formao como pblico alvo so algumas das estratgias de divulgao do modelo curricular para a formao dos professores. H um esforo por disseminar o novo modelo com a suposta crena de que ele atende s expectativas do sistema educacional e dos professores. Atentos a essas questes desenvolvemos nossas concluses. No contexto em que realizamos a pesquisa, identificamos um movimento global de circulao de propostas e de experincias de localidades, as mais diversas, que se apresentam no cenrio das reformas como subsdio para as proposies dos diferentes pases. Esse movimento tambm ocorre na reforma brasileira e, se algumas vezes no relatada a experincia dos diversos pases em cujo modelo os documentos oficiais se pautam, o contedo dos documentos acaba por revelar as similaridades existentes, reinterpretando os discursos que so desenvolvidos em documentos de agncias internacionais ou ao serem citadas experincias descontextualizadas de seu desenvolvimento. A proposta curricular que analisamos nos documentos oficiais recontextualiza diversos discursos na construo do modelo para a formao dos professores. Recontextualizaes no mbito global e local, oficial e pedaggico. Do campo

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Com exemplo, podemos citar no campo da publicao, a editora Artmed (Porto Alegre) e na organizao de cursos e outros eventos dessa natureza, os promovidos pelo Centro de Estudos da Escola da Vila (So Paulo).

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internacional so apropriadas, por exemplo, as recomendaes do Relatrio Delors que se dirigem a uma discusso ampla do contexto mundial e das iniciativas que devem ser assumidas pelos pases frente aos desafios do novo sculo. Mas importante destacar que a proposta de mudana no quadro educacional est estreitamente vinculada no relatrio s questes econmicas que se apresentam no mundo atual associadas nova forma de produo capitalista. No movimento de reformas educacionais, registramos que a situao econmica dos diferentes pases revela em grande parte um nvel de adeso diferenciado s proposies produzidas pelos diversos organismos internacionais. No caso de um pas de economia perifrica como o Brasil, ocorre a adeso s propostas produzidas pelas agncias financiadoras de carter global. No mbito dos organismos dirigidos s polticas de pases da Amrica Latina nosso pas responsvel pela produo e difuso de experincias que podem ser, de algum modo, apropriadas pelos seus pares. Essa adeso no se faz de maneira passiva pois essas propostas so recontextualizadas pelos agentes do campo recontextualizador oficial brasileiro de modo a se adequarem realidade local do pas. Nesse processo, ainda ocorre a associao de diversos discursos para garantir a legitimao e as finalidades em pauta. Sobre esses aspectos consideramos fundamental focalizar nossas concluses. Defendemos pois, que o currculo para a formao de professores para os anos iniciais da educao bsica se constitui em um modelo de paleta pedaggica no qual discursos de variados campos de produo organizam, a partir dessas influncias, um novo texto. Como exemplo desse modelo, podemos dizer que a recontextualizao ocorrida no currculo brasileiro em torno do conceito de competncias, ao mesmo tempo em que proclama alguns dos atributos do modelo pedaggico de competncia 42 , contrapem-se a esses princpios. Ao mesmo tempo que busca o desenvolvimento do indivduo, do conhecimento pelas interaes informais, na vida prtica, difunde a necessidade de regulao do indivduo por meio da avaliao de suas competncias e do controle por parte do Estado do contedo daquilo que deve ser ensinado nas escolas. O uso do conceito de competncias no discurso global vai buscar uma associao entre o currculo e a economia, marcando a formao como um processo de preparao para o trabalho e a vida, no qual o vnculo com o mundo produtivo passa a ser a questo central na educao. Nesse processo, importa que o sujeito se prepare para
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No captulo II desta dissertao desenvolvemos o modelo pedaggico de competncia (Bernstein, 1998).

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viver em um mundo mais competitivo, no qual o desenvolvimento da empregabilidade torna-se vital. Esse processo de formao deve ser construdo pelo prprio sujeito e deve ter carter permanente, o aprender a aprender. Destacam-se ainda como elementos desse discurso curricular a avaliao do desempenho, a promoo dos professores por mrito, o desenvolvimento da produtividade visando eficcia do sistema bem como do trabalho docente. O currculo por competncias organizado por mdulos de ensino acaba reduzindo o tempo de durao dos cursos de modo a atender os percursos individuais e evitando o excedente de profissionais. Esses aspectos so nitidamente destacados de um contexto empresarial e incorporados educao. A formao, tendo em vista um futuro posto de trabalho, atualmente vinculada a um conceito de mundo de trabalho em permanente mudana. Nesse mundo do trabalho, o prprio conceito de posto de trabalho encontra-se reconfigurado e o papel da educao na formao deve visar acomodao ou adaptao do sujeito. Os trs principais documentos que utilizamos para a anlise das propostas curriculares 43 nos indicam a fora na produo pelo campo recontextualizador oficial do discurso de promoo da reforma sob o paradigma as competncias. Embora seja ressaltada a busca de construo de consenso, no podemos confirm-lo uma vez que reiteradas crticas produzidas por entidades sindicais, cientficas e profissionais, alm de diversos profissionais e pesquisadores, na maior parte dos casos, no resultaram na mudana do contedo e da forma de conduo das propostas. A legislao atuou no processo caracterizado pela intensa regulamentao dessa proposta curricular, fortalecendo como idias principais: o conceito de competncias como nuclear na organizao curricular, a nfase no conhecimento da prtica, da experincia e a avaliao das competncias. Constatamos que a figura da professora Guiomar Namo de Mello, agente do campo recontextualizador oficial, foi de importncia crucial para uma maior aceitao e circulao das propostas, especialmente no campo recontextualizador pedaggico, uma vez que ela tambm considerada referncia na rea de formao de professores. A despeito da polissemia que o conceito de competncias possui, possvel identificar o significado que o conceito assume nas propostas curriculares da reforma brasileira. Se o sentido depende do contexto no qual a palavra se insere, no mbito dos documentos oficiais que buscamos o significado defendido pelo discurso da reforma da
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Os Referenciais para a Formao de Professores (1999), o Projeto de Estruturao do Curso Normal Superior (2000) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (2001).

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formao docente brasileira partindo das anlises das finalidades sociais, das concepes de conhecimento, de aprendizagem e de avaliao no currculo por competncias e na projeo que se constri para a profisso do professor. Nas finalidades sociais dispostas nos documentos, a tnica do discurso de que a escola deve estar sintonizada com as mudanas da sociedade, ajustada ao mercado produtivo e, portanto, prximo do que defendiam os eficientistas sociais, embora possamos registrar mudanas no contexto econmico que alteram o carter da formao profissional. Se, antes da segunda guerra mundial, as propostas curriculares vislumbravam um mercado de trabalho com qualificaes definidas, o contexto atual no comporta esse modelo, produzindo finalidades sociais de adaptao a contextos sempre novos onde o sujeito deve se inserir. para essa instabilidade do mercado que se pretende formar com flexibilidade, produtividade e eficcia professores que possam desenvolver em seus alunos capacidades para adaptao e possvel insero no trabalho. De um modo geral, o professor ainda responsabilizado pelo sucesso ou fracasso da aprendizagem dos seus alunos e do desempenho da escola, dentro dos parmetros de qualidade apresentados pelos mecanismos de avaliao do desempenho dos alunos, das instituies escolares e, futuramente do prprio professor. Nesse aspecto, voltamos aos j conhecidos modelos curriculares da eficincia social que apontavam a importncia do professor na obteno de resultados eficazes no ensino e buscavam o controle da sua formao e atuao com fins de atender s expectativas que eram dirigidas pela sociedade, especialmente o sistema econmico. Focalizamos as competncias organizando no currculo as concepes sobre o conhecimento, a aprendizagem e a avaliao e reconhecemos mais uma vez a recontextualizao de tradies curriculares do passado e a mescla de modelos ambivalentes entre si. Verificamos uma linha, fortemente identificada com a psicologia cognitiva desenvolvida por tericos europeus, na qual se destaca a contribuio de Perrenoud e outra, identificada com a linha comportamental da psicologia e associada ao modelo curricular desenvolvido pelos tericos norte-americanos da eficincia social. A funo das competncias no currculo consiste em regulamentar o contedo localizado em outros grupos de conhecimento especializado. Elas mobilizam o conhecimento estabelecendo habilidades relacionadas aos respectivos contedos. Essas competncias derivadas do conhecimento especializado no incorporam o conhecimento construdo nas redes sociais cotidianas, privilegiando a competncia tcnica individualizada e ainda acarretam conseqncias perversas como o controle do

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conhecimento tcito que acaba sendo regulado por instituies e processos estatais. Quem no se credencia no mbito das agncias que regulam o credenciamento das competncias est formalmente desabilitado para o trabalho. Outra questo que se apresenta nos documentos a de que o surgimento desse novo paradigma curricular tenta dar resposta s crticas que vm sendo formuladas ao modelo curricular baseado nas experincias acadmicas, desenvolvido especialmente nas universidades. O discurso dos documentos atribui s competncias o carter de contextualizao do conhecimento, aspecto de fundamental importncia para a formao profissional. Os contedos e as disciplinas passam a ter valor apenas, nessa nova configurao do currculo, como meios para constituio de competncias. A concepo de conhecimento que importa no currculo da formao de professores aquele que serve prtica profissional ou tambm empregado pelos documentos como conhecimento til para a profisso. Embora defendam um rompimento com modelos curriculares do tipo disciplinar e tambm do tipo tradicional no conseguem tal ruptura quando alegam no ter como abrir mo da limitao de tempo e do estabelecimento de cursos pr-definidos. Tais limitaes no so compatveis com os princpios de modelos pedaggicos curriculares baseado na competncia cognitiva. No desenvolvimento profissional do professor, a carreira pensada com nfase na individualizao dos percursos. Nele, est presente a idia de formao de perfil profissional que leve em conta os aspectos comuns maior parte dos docentes, contrariando a perspectiva de atender a singularidade do trabalho do professor. As competncias que devem ser desenvolvidas no processo de formao e que serviro para a avaliao no processo de certificao, so baseadas na anlise clssica de posto de trabalho, ou anlise de tarefas. Nesse processo de profissionalizao, a avaliao individualizada para a certificao de competncias se realiza segundo uma padronizao de competncias supostas como da maioria dos professores. Esse modelo de avaliao compatvel com o desenvolvimento de desempenhos da psicologia comportamental, ao contrrio da avaliao processual e singular que defendem os documentos. Destacamos ainda que a centralizao da avaliao em provas nacionais acarreta tambm a descontextualizao das situaes a serem avaliadas do ambiente do trabalho. Por fim, conclumos que a reforma da formao de professores apresentada nos documentos oficiais contm um potencial que pode vir a se materializar ou no no currculo em ao, praticado especialmente pelos professores na sala de aula e nos

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diversos espaos escolares. Pensando em sadas crticas ao aligeiramento da formao do professor a partir do currculo por competncias, a resposta pode estar na constituio do projeto institucional organizado localmente pelas respectivas instituies formadoras. Por tudo que dissemos, esse projeto institucional no deve se orientar pelo currculo por competncias que entendemos ser limitador da formao dos professores. Nesse aspecto, a formao de professores na universidade que pode garantir a resistncia a essa reforma, considerada a prerrogativa de autonomia que essa instituio possui e o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso de forma indissocivel. Alertamos, no entanto, caso no enfatize no currculo o conhecimento prtico em uma determinada instituio, como assegurar que ela no ser prejudicada na avaliao e no seu financiamento pblico que, pelas declaradas intenes deve focalizar as questes que envolvem prioritariamente o conhecimento prtico aplicado, experiencial? Essa uma das questes que nossa pesquisa indica como merecedora de aprofundamento. Em que medida a organizao de um sistema de avaliao nacional para o credenciamento e recredenciamento dos professores baseado nas competncias influenciar o modelo curricular baseado no construtivismo, modificando-o? Outras questes tambm se colocam como novas perspectivas de pesquisas para aprofundamento do problema pesquisado. Entre elas, em que bases tem sido discutido e formulado o perfil do professor para a educao bsica? possvel o estabelecimento de um perfil para a profisso do professor? Como as instituies formadoras vm organizando os currculos, no mbito local orientados pelas competncias? No desenvolvimento desta dissertao levantamos questes que, por certo, suscitam novas questes para trabalhos futuros. Destacamos a importncia de novos estudos sobre os documentos oficiais, os currculos escritos da reforma brasileira que devem continuar sendo objeto de investigao para maior compreenso do processo de produo de polticas curriculares.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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