A GLOBALIZAO E O DESENHO DO TERRENO CURRICULAR1

Roger Dale Universidade de Bristol

Parto da viso de que o impacto da globalizao na educao tem sido considervel, mas provvel que este impacto se torne ainda maior no futuro, criando desafios e oportunidades inusitadas e imprevisveis para a educao a qual colocada entre aspas porque a educao que se ter dentro de vinte ou cinqenta anos pode ter pouca semelhana com o que conhecemos por educao nesta ltima metade de sculo. Isso torna mais surpreendente ainda o fato de que nosso conhecimento das relaes entre a globalizao e o currculo seja to raramente discutido. Numa notvel exceo essa tendncia, Noel Gough aponta que a globalizao tem tido pouco influncia explcita na teoria do currculo at o momento nos conceitos e mtodos de investigao acadmica do currculo e mostra como isso acontece nas principais coletneas de trabalhos no campo de currculo (GOUGH, 1999). O artigo de Gough foi publicado h oito anos, mas descobri que houve muito pouca mudana quando comecei a pesquisar no incio deste ano para elaborar um artigo sobre Globalizao e Currculo, encomendado para a nova edio de uma enciclopdia educacional bem conhecida (e o fato de que este ser um novo tpico da enciclopdia significativo). Esta escassez de interesse acadmico no campo pode ser compensada em parte por discusses mais populares do tipo a globalizao est mudando tudo, ento, qual ser o significado disso para o ensino das nossas crianas? Estas discusses, apesar de interessantes, parecem em geral adotar a forma daquilo que poderia ser chamado de globalizao banal, atravs da McDonaldizao e da Cocacolizao do currculo, por exemplo. (A propsito, h uma importante distino a ser feita entre estas duas metforas: enquanto a Coca Cola um produto padronizado, disponvel para venda em qualquer lugar, a McDonaldizao, se interpretada de forma restrita, envolve um sistema de gerenciamento assim como um produto padronizado, e portanto, tem muito mais alcance em suas implicaes.)

Traduo: Daniel Jalil de Carvalho Dana. Reviso tcnica: Maria Eulina Pessoa de Carvalho.

Suspeito que a principal razo para este silncio relativo que os/as estudiosos/as da educao que esto interessados no currculo tm, na maioria das vezes, uma viso internalista e esto focados no desenvolvimento de uma srie princpios mais ou menos universais para o currculo (embora tais princpios possam necessitar de modificaes em diferentes circunstncias), permanecendo centrados em torno de variaes de abordagens Tylerianas. Aparentemente, esto menos interessados em efeitos externos, at mesmo naqueles eventos que envolvem mudanas to dramticas e extensivas, como o caso da globalizao. Minha abordagem, como socilogo da educao, oposta; estou interessado em como fatores externos no somente afetam, mas constroem o pensamento e a prtica curricular no contexto das prioridades e dos sistemas educacionais, os quais esto sendo transformados pela globalizao. Inicialmente minha abordagem tentar isolar as principais caractersticas da globalizao, para ento considerar como podemos avaliar suas relaes com a educao em uma era de globalizao neoliberal. Em seguida, examinarei brevemente o papel e a natureza do currculo nos ltimos cinqenta anos antes de passar anlise de como as diversas verses sobre a globalizao poderiam nos auxiliar a compreender os elementos-chave de suas relaes com o currculo. Isso culminar na tentativa de registrar seus efeitos mediante uma srie de Perguntas Educacionais. Concluirei avaliando os prognsticos para o futuro do currculo, altura em que espero que fique claro o porqu da necessidade das aspas. Um grande problema com o termo globalizao que ele tem sido entendido de maneiras um tanto discrepantes; James Mittelman (2000), por exemplo, faz uma distino entre a globalizao como discurso, como processo, como condio, ou como estado de coisas e, ainda, como projeto poltico, enquanto Philip McMichael (2006, p. 587) adiciona a esta lista a globalizao como resultado, ou como um princpio organizador. Vou desenvolver algumas destas abordagens de maneira mais detalhada adiante, especialmente a que trata da globalizao como projeto poltico, o que tem efeitos bastante diretos no currculo, mas antes quero explicitar de forma breve meu entendimento da conjuntura atual no que concerne relao entre globalizao e modernidade. A razo disto que a educao pode ser vista como a representao icnica do projeto de modernidade, tanto ao desenvolver e compartilhar vises de um futuro melhor, quanto ao prometer ser o meio atravs do qual se pode atingir essas vises. Contudo, o que caracteriza a globalizao como uma ontologia que em sua atual fase neoliberal, na qual ela conduz o projeto do capitalismo neoliberal, a relao

relativamente harmnica e de reforo mtuo entre as formas anteriores de capitalismo e a modernidade so seriamente desafiadas. Para desenvolver o argumento base, sigo Boaventura de Sousa Santos que prope que, para o entendimento da atual era global, crucial distinguir entre as trajetrias do capitalismo (como a que se encontra atualmente na forma de globalizao neoliberal) e da modernidade, e tambm examinar como se relacionam entre si. Como ele argumenta, a modernidade e o capitalismo do Ocidente so dois processos histricos autnomos e diferentes que tm convergido e se interpenetrado; estamos vivendo em um tempo de transio paradigmtica e, consequentemente, o paradigma sociocultural da modernidade eventualmente desaparecer antes que o capitalismo deixe de ser dominante, em parte devido a um processo de suplantao e em parte devido a um processo de obsolescncia: suplantao medida que a modernidade cumpriu algumas de suas promessas, em alguns casos at mesmo excessivamente; obsolescncia medida que a modernidade no mais capaz de cumprir algumas de suas outras promessas (Santos, 2002, p. 1-2). Santos (2002) tambm argumenta que a modernidade baseada em uma tenso dinmica entre o pilar da regulao (o qual garante a ordem numa sociedade existente em um determinado momento e lugar) e o pilar da emancipao a aspirao por uma boa ordem em uma boa sociedade no futuro (p. 2). A regulao moderna um conjunto de normas, instituies e prticas que garante a estabilidade das expectativas (ibid); constituda pelos princpios do Estado, do mercado e da comunidade, tipicamente vistos como os trs agenteschave da governao (ver DALE, 1997). A emancipao moderna o conjunto de aspiraes e tendncias opositivas que objetivam aumentar a discrepncia entre as experincias e as expectativas (ibid). Contudo, Santos adianta que o que caracteriza mais fortemente a condio sociocultural no incio do sculo o colapso do pilar da emancipao dentro do pilar da regulao, como resultado do gerenciamento reconstrutivo dos excessos e dos dficits da modernidade, que tem sido confiado cincia moderna e, em segundo lugar, lei moderna (p. 7). Ademais, estes dois pilares no apresentam mais tenso entre si, mas quase se fundiram como resultado da reduo da emancipao moderna racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da reduo da regulao moderna ao princpio do mercado (p. 9). A questo fundamental aqui , certamente, que a educao tem sido historicamente convocada a contribuir tanto para o pilar da regulao quanto para o da emancipao. Efetivamente, a ela tm sido atribudos dois papis diferentes e contraditrios na manuteno

da relao entre o Estado e a sociedade e, realmente, muitas das batalhas sobre o contedo do currculo no apenas tm refletido, mas foram, precisamente, marcadas por esta tenso. Fundamental para o meu argumento, ento, que a educao, na forma escolar, com o currculo em seu cerne, tem sido talvez a instituio moderna mais significativa, e o que ns agora observamos e experimentamos so os sintomas de dois relativamente abstratos, porm potentes, desafios da fase neoliberal atual do capitalismo: sua cada vez mais reconhecida obsolescncia, e a intensificao quantitativa e qualitativa de uma das tenses que sempre esteve em seu centro.

O Currculo e a Modernidade

possvel traar os principais pontos a respeito da relao entre o currculo e a modernidade atravs do trabalho dos mais bem sucedidos tericos da educao como elemento-chave da modernidade, os institucionalistas de Stanford ou tericos da poltica mundial, os quais afirmam que o currculo e tem sido, desde o incio do sculo passado, essencialmente global (por exemplo, MEYER ET AL., 2002). Seu principal argumento que o que estamos testemunhando agora no campo do currculo no algo que surge dos ltimos desdobramentos da globalizao, mas a continuao de um currculo mundial comum que se estabeleceu desde o final da Segunda Guerra Mundial. Eles afirmam que a rpida expanso dos sistemas educacionais nacionais e o notvel e surpreendente grau de isomorfismo curricular que observamos em todas as sociedades do mundo, independente de sua localizao, nvel de desenvolvimento, religio ou qualquer outra tradio, no podem ser explicados pelas teorias funcionais, nacionais-culturais ou racionais-instrumentais que tm dominado o estudo dos sistemas educacionais ou do currculo at o momento. So, antes de tudo, derivados do prprio modelo do Estado moderno que se espalhou rapidamente, especialmente a partir de 1945. Como Suk-Ying Wong (1992, p. 126) coloca,

Com o colapso dos antigos imprios coloniais e a subseqente extenso do sistema de estado-nao, emergiu um novo conceito de construo da sociedade baseado em um modelo racional que enfatizava o individualismo econmico, poltico e cultural. medida que esses estados buscam reconhecimento interno e externo, como estados-naes legtimos, tendem a experimentar e, ento, incorporar as convenes prevalecentes na ordem mundial.

A educao central para essa misso modernizadora e a estrutura dos currculos escolares est intimamente conectada com o surgimento de modelos de sociedade padronizados e com a crescente dominncia de modelos de educao padronizados como um componente desses modelos gerais (BENAVOT ET AL., 1992, p. 41). O currculo escolar no visto como a escolha instrumental de sociedades especficas para atender s vrias demandas locais, mas como uma ratificao ritual de normas e convenes educacionais mundiais. A definio do que conhecimento legtimo a ser ensinado nas escolas, e a seleo e organizao hierrquica de tais corpos de conhecimento so, portanto, grosso modo, determinaes que vem de fora. No centro dessa prescrio reside o discurso racional sobre como a socializao das crianas em diversas reas de contedo est ligada auto-realizao do indivduo e, em ltima anlise, construo de uma sociedade ideal. Este discurso altamente padronizado e universalstico em seu carter (CHA, 1992, p. 65). Alm disso, o currculo no visto como um processo racional em si mesmo, mas antes de tudo como algo que se conforma aos valores da modernidade. Como John Meyer (1992, p. 8, 22) coloca:
os pesquisadores cientficos que estudam [a relao entre o currculo e as metas nacionais] no possuem qualquer conhecimento sistemtico real que mostre, por exemplo, que o ensino de matemtica e cincias contribui para o crescimento econmico, que o ensino de estudos sociais facilita a integrao poltica, ou que qualquer contedo programtico em particular realmente contribui para a legitimidade e o domnio por parte de alguma elite econmica ou poltica ... [Desta forma] na prtica moderna, a teoria cientfica penetra no discurso social e at mesmo na pesquisa social como uma questo normativa ao invs de tcnica. Formas so criadas ... porque elas se conformam aos valores definidos na teoria mais do que por causa de qualquer evidncia de seus reais efeitos.

Neste sentido, ento, o isomorfismo curricular em nvel mundial que observamos no o produto da globalizao, como se considera atualmente, mas possui uma histria muito mais longa, associada propagao dos valores e pressupostos da modernidade, tais como a racionalidade cientfica, o individualismo e o progresso. Variaes desses pressupostos tm dominado os debates sobre o currculo at bem pouco tempo, reconhecendo-se o lugar e o

papel do currculo como essencialmente meliorista2 e progressista, como o meio atravs do qual os estados-naes alcanaram suas metas atravs da educao. Contudo, h dois problemas com esta anlise: num certo sentido, ela faz o currculo passar, largamente, por educao; noutro sentido, sugere que currculo significa o aparecimento de determinadas matrias em metas educacionais nacionais. O primeiro problema implica que o currculo pode ser visto como um tpico independente dos sistemas educacionais dos quais faz parte. O segundo problema consiste em igualar o currculo ao que formalmente listado, no ao que se ensina na realidade ou, mais importante, ao que ensinado a quem.

A Natureza das Relaes entre a Globalizao e o Currculo

A primeira diferena entre as explicaes da modernizao e da globalizao sobre o currculo que para a primeira a educao considerada fundamentalmente nacional. O prprio Estado-nao uma instituio chave da modernidade, e o mundo visto sendo formado de Estados-naes. O Estado-nao que organiza a educao [est] inserido em uma sociedade mundial em outras palavras, em um sistema de Estados-naes (MEYER & RAMIREZ, 1999, p. 113). O currculo tem se tornado um componente to crucial da escolarizao essencialmente porque visto como o meio atravs do qual os Estados-naes conseguem ajustar seus sistemas educacionais para atender demandas e preferncias em constante mudana. Ele tem sido o principal meio atravs do qual projetos3 nacionais para a educao so expressos e ganham substncia. Contudo, em uma era de globalizao neoliberal, o nacional no mais a esfera dominante de produo econmica, ou a esfera em que se exercita toda a soberania nacional, ou o continente exclusivo no qual as sociedades operam (apesar de que talvez nunca tenha sido). De forma parecida, nas sociedades nacionais o Estado no pode mais ser considerado como instituio e forma de governo exclusiva, j que um entre vrios atores que governam em conjunto, o que inclui o mercado e a comunidade,
2

Meliorista refera-se a meliorismo, ou seja, a crena de que a melhoria da sociedade depende do esforo

humano (Nota dos tradutores).

3

No original mandate, isto , mandato, termo muito utilizado no campo das polticas pblicas em ingls, porm pouco utilizado entre ns (Nota dos tradutores).

a esfera transnacional e a subnacional (ver DALE, 1997; DALE & ROBERTSON, 2000). Em contraste, a globalizao envolve foras sociais e econmicas operando supranacionalmente e transnacionalmente, ao invs de internacionalmente, para anular, desmantelar ou passar por cima das barreiras nacionais enquanto reconstri as relaes entre naes. Ontologicamente, a globalizao neoliberal pode ser vista como um conjunto de arranjos polticos e econmicos para a organizao da economia global, impulsionada mais pela necessidade de manter o sistema capitalista e do que por quaisquer valores. A adeso aos seus princpios se d pela influncia poltica e econmica e pela percepo dos prprios interesses. Nenhum Estado-nao, nem mesmo os Estados Unidos ou a China, capaz de controlar ou dirigir a economia global neste momento, e isso tem duas conseqncias importantes para nossa compreenso da globalizao e do currculo. A primeira que conquanto seja verdade que a economia global no redutvel aos interesses de certos poderes, o mesmo verdade para os modelos globais de educao. So os interesses da economia global que, em ltima anlise, estabelecem os parmetros para a educao e o currculo. Ora, os interesses da economia global so representados pelas organizaes internacionais criadas para esse fim (G8, Frum Econmico Mundial, Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico-OCDE, Banco Mundial, Organizao Mundial do Comrcio-OMC, organizaes regionais como a Unio Europia-UE e o Acordo de Livre Comrcio da Amrica do Norte-NAFTA), s quais os Estados-naes, voluntariamente, cedem parte de seu poder nacional no interesse do controle coletivo da economia global em prol de seus interesses conjuntos o que, obviamente, significa que est longe de existir uma tenso entre a globalizao e os Estados-naes, seguramente os ricos, pois estes so, eles prprios, os agentes e promotores mais ativos da globalizao. A segunda que a globalizao tem um duplo impacto nas polticas educacionais. Ela no afeta apenas as metas e finalidades da educao, mas os meios pelos quais so produzidas as polticas educacionais. O primeiro impacto, nas metas e finalidades, pode ser visto como a produo de uma agenda globalmente estruturada para a educao (ver DALE, 2000), enquanto o segundo impacto, nos meios, est associado mudana do governo para a governao, medida que os Estados deixam de ser vistos apenas como obstculos liberalizao do comrcio, que est no centro do projeto neoliberal, o que distinto de formas mais antigas de liberalismo que viam o Estado necessariamente como obstculo ao livre comrcio. Esta mudana tem sido denominada como constitucionalizao neoliberal,

medida que regras limitando o papel e a influncia dos Estados so decretadas pelos prprios Estados. O resultado disso tem sido uma mega reestruturao da governao da educao, com o Estado perdendo seus poderes supostamente exclusivos na rea e sendo reduzido coordenao das novas atividades, atores e esferas atravs dos quais a governao educacional deve ser alcanada. Desta forma, estamos em uma conjuntura onde os antigos pressupostos sobre o currculo e sobre como ele influenciado e formado so criticamente desafiados pelas foras sociais associadas globalizao como um processo e como um projeto. Isso tem implicaes claras para o controle do currculo, que no pode ser pensado exclusivamente em relao a questes nacionais, ou tratado apenas no nvel nacional. possvel que estejamos assistindo ao surgimento de uma diviso do trabalho (funcional e em escala) da governao educacional, com atividades, incluindo o currculo, relacionadas economia baseada no conhecimento, abordadas em nvel supranacional, e as outras atividades da escola concebidas como algo local, no sentido de estarem fora da globalizao. Uma conseqncia principal dessas mudanas para a relao entre a globalizao e o currculo que a questo est se tornando no tanto uma questo de atualizar os contedos do currculo como recipiente, mas uma questo em que a prpria forma ou desenho do recipiente e o seu lugar nos processos educacionais, esto passando por uma mudana significativa. Isso ocorre porque o desenho do recipiente curricular foi determinado na modernidade pelo que chamaremos de uma gramtica comum da escolarizao e por necessidades nacionais especficas, enquanto o lugar do currculo deveria incorporar as metas e objetivos da educao atravs da determinao de qual contedo deveria ser ensinado, e como, nas escolas. Agora, ambas as coisas esto sob a presso que vem das mudanas que acabamos de mencionar, medida que muda a posio do nacional tanto no mandato quanto na governao da educao, e a demanda das escolas no que representado como Economia Global do Conhecimento muda de conhecimentos de contedo para competncias.

A Globalizao como Discurso

A mudana de discurso ocorrida tem sido no sentido de ver a globalizao como produzindo uma nova Economia Global do Conhecimento (EGC), da qual todos os Estados-

naes fazem parte e para a qual a educao deve contribuir de forma central. O que a EGC parece requerer no tanto uma modificao do currculo, mas sua transformao atravs de mudanas em sua forma e lugar, como j discutimos. Particularmente, as competncias tero prioridade sobre o conhecimento de contedos, e o universalismo dar lugar a ofertas sob medida (customizadas) at o ponto da aprendizagem personalizada. Por via das dvidas, a proviso educacional, a base tradicional do currculo, dar lugar proviso na mesma hora, e finalmente proviso exatamente para mim, a qual deve ser alcanada atravs da Aprendizagem ao Longo da Vida em qualquer lugar, a qualquer hora, por qualquer provedor (Ver OCDE; UE). A mudana para a representao da globalizao da EGC requer uma transformao na concepo do currculo como um corpo de conhecimentos a serem ensinados de maneira planejada e seqenciada, para competncias que devem ser aprendidas ad hoc, como e quando for necessrio. Conquanto eu venha enfocando discursos acerca da modernidade ocidental porque so estes discursos que esto sendo difundidos pelo mundo importante reconhecer que a educao para o desenvolvimento um discurso completamente moderno. Tal discurso pressupe a possibilidade do progresso e assume sua benignidade, assim como pressupe o papel chave do Estado em alcan-lo. A teoria da modernizao pressups, de fato, que todos os pases passavam pelos mesmos estgios de desenvolvimento e que a educao poderia ter um papel fundamental na construo de Estados modernos e de sociedades modernas. Certamente no se acredita mais em tal viso, a qual foi substituda por discursos de dficit, dependncia e risco (originalmente, risco fiscal, subjacente ao Consenso de Washington e s polticas de desenvolvimento construdas em torno de condicionalidades; posteriormente boa governao, mas, desde 11 de setembro de 2001, incluindo ameaas segurana). Estas representaes que enquadram e definem a relao entre a globalizao e o currculo nos pases em desenvolvimento esto profundamente embutidas na modernidade ocidental, e isso que continua estabelecer a base para a compreenso, que determina o que deve ser explicado e como (aquilo que , propriamente, claro, o papel tradicional do currculo na modernidade).

Globalizao como Condio ou Estado de Coisas

As principais respostas curriculares para esta condio ou estado de coisas alterado em que vivemos, como resultado da globalizao, tm se centrado em torno da re-emergncia do campo da educao global (MARSHALL, 2003, p. 398). Pode se argumentar que a educao global teve origem principalmente com a Declarao dos Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (ONU), que abordava a necessidade de inserir no currculo os estudos mundiais, direitos humanos, educao para a paz e assim por diante. Aqui possvel ver de forma clara que a educao global est intimamente relacionada aos discursos da Modernidade. O que Kirkwood (2001) considera como pressupostos filosficos fundamentais da educao global todos os seres humanos so criados iguais; o comportamento humano determinado pela cultura, no pela raa; todos os membros da famlia humana possuem direitos humanos bsicos; e a educao global tem uma finalidade moral (p. 10) pode ser visto como pano de fundo para abordagens mais recentes, em resposta s mudanas provocadas por um nvel crescente e cada vez mais diretamente experimentado da condio de globalizao. O padro principal parece ser o de reaes com base nacional, pois os Estados-naes percebem a necessidade de reagir condio transformada da globalizao e de adaptar suas respostas de acordo com as maneiras como so impactados. Na educao, essas respostas se basearam em grande parte no que se pode chamar de educao global para e como parte de uma cidadania nacional. Isso envolve trazer o mundo para a sala de aula, onde professores ensinam a partir de uma perspectiva mundo-cntrica ao invs de ensinar a partir de uma perspectiva etnocntrica especfica, ou de uma perspectiva centrada no estado-nao (KIRKWOOD, ibid); ou, o que Marshall (2005, p. 83-84) chama de mirada global, uma maneira particular de reconhecer a realidade global, que parece ser requerida tanto do estudante quanto do professor durante o processo de ensino-aprendizagem. Lynn Davies leva este argumento mais adiante, sugerindo que o que parece acontecer com a educao para a cidadania global um confirmao da preocupao direta com a justia social e no apenas interpretaes um tanto minimalistas da educao global, as quais giram em torno da conscincia internacional ou de ser uma pessoa mais polida (DAVIES, 2006, p.6). Davies tambm lista, de forma bastante til, as possveis combinaes de cidadania global e educao, a seguir:

10

(a) cidadania global + educao (definies do cidado global e a estrutura educacional requerida para prover e promover essa cidadania global) (b) global + educao para a cidadania (tornar a educao para a cidadania mais relevante em termos globais ou internacionais; pensar globalmente, agir localmente) (c) educao global + cidadania (conscincia internacional mais direitos e

responsabilidades) (d) educao + cidadania + global (introduzir dimenses da cidadania e do entendimento internacional no currculo escolar, mas no necessariamente conectadas) (DAVIES, 2006, p.13-14)

Processos de Globalizao e o Currculo

muito importante enfocar os mecanismos atravs dos quais a globalizao influencia o currculo porque a globalizao por si prpria no faz ou afeta coisa alguma. Ela no jamais um processo sem agentes (ver DALE & ROBERTSON, 2002). Esses agentes, de forma ativa ou passiva, acionam mecanismos especficos que, ou diretamente, ou, como mais comum, indiretamente, especialmente nesta fase atual, afetam o ensino e a aprendizagem nas escolas em todo o mundo. Um dos aspectos da reduo do controle e deciso nacional sobre a educao que as economias nacionais, que j foram tanto fundadoras quanto beneficirias diretas de seus sistemas educacionais, no mais existem de maneiras que as possibilitem continuar exercendo esses papis. Isso quer dizer que a mudana no currculo em nvel nacional no pode ser confinada mudana dos contedos do recipiente do currculo, removendo os excessos de etnocentrismo, por exemplo, mas deve levar em considerao a mudana no status dos sistemas de educao nacional, ou seja, a mudana da forma como estes eram configurados antes da globalizao para o ponto onde no incomum, agora, vlos representados como obstculos, ao invs de suportes, para a atual estrutura econmica (ver OCDE, especialmente, cenrios). E aqui que a questo do formato e lugar do recipiente do currculo entra; as finalidades s quais os currculos devem servir no so mais exclusivamente nacionais, e os meios de alcanar tais finalidades no so mais to fortemente centrados em torno do currculo. Em resumo, ento, o argumento que em um mundo onde problemas e polticas no so mais totalmente gerados na esfera nacional, abre-se um espao de oportunidades para o desenvolvimento e proviso de diretrizes de polticas educacionais

11

direcionadas para problemas em nvel transnacional ao invs de nacional, e este espao tem sido preenchido por organizaes internacionais, especialmente pelo Banco Mundial e a OCDE. Estas e outras organizaes internacionais compartilham uma viso de mundo baseada no reconhecimento de elementos-chave da globalizao neoliberal, incluindo os pressupostos cognitivos das correntes dominantes da profisso econmica: a existncia de um mercado global e a necessidade de expandi-lo para criar mais oportunidades para as solues preferenciais baseadas no mercado, a necessidade de minimizar e focalizar o papel do Estado e a importncia central da educao para o desenvolvimento econmico. Todas assumem o pressuposto da importncia da educao como parte de polticas sociais produtivas. Este conjunto de pressupostos, poderosamente reforados em muitos casos por categorias estatsticas criadas por eles e que lhes conferem substncia e valor, dizem-nos da natureza do mundo em que vivemos e como este mundo precisa ser mudado. Indica-nos que tipos de conhecimento tm mais valor neste mundo e como tal conhecimento deve ser desenvolvido e distribudo. Um exemplo notvel , sem dvida, o projeto PISA da OCDE, que se estende alm da prpria OECD. Trs coisas so importantes sobre o PISA neste contexto. A primeira que ele visto como potencialmente aplicvel universalmente, como se oferecesse parmetros comuns para a mensurao da educao. A segunda que isso proporciona uma base comum de avaliao, produzindo possibilidades claras de denominar e denegrir, como mecanismos disciplinares. A terceira, e talvez a mais importante neste contexto, que o PISA promove efetivamente a competncia acima do contedo, o que ajuda a selar o novo papel e natureza do currculo. Desta forma, a base do argumento aqui que, agindo de forma relativamente independente, s vezes at competindo, porm dentro de uma estrutura de pressupostos razoavelmente bem definidos, ao invs de reagir a uma necessidade definida, os organismos internacionais construram aquela necessidade de maneira precisa. Eles definiram efetivamente os problemas com que se defrontavam os sistemas educacionais atravs do provimento de solues genricas e da classificao estatstica do mundo, com base na noo de que o que se necessitava era de conhecimento e expertise, justamente os atributos que eles diziam possuir. Mais ainda, no havia qualquer interpretao consensual e nica do paradigma dominante entre esses organismos internacionais; ao invs disso, eles competiam entre si no terreno do conhecimento/expertise consensualmente acordado.

12

Um exemplo negativo que ilustra este argumento o da UNESCO. A UNESCO poderia ser vista como uma organizao que apia a proliferao de sistemas educacionais modernos em todo o mundo, promovendo a educao como um direito humano ao invs de capital humano, e favorecendo a concepo de uma Sociedade do Conhecimento ao invs de uma Economia do Conhecimento. Contudo, ao longo da dcada de 1990 e adiante, a influncia da UNESCO declinou e ela foi efetivamente forada a aceitar o terreno demarcado por suas rivais; isso ilustrado um tanto graficamente no caso da reorientao de seu servio estatstico (ver CUSSO & DAMICO, 2005). Assim, simplesmente posto, o argumento que os organismos internacionais podem ser melhor vistos como construtores e difusores de solues genricas, as quais possibilitaram e delinearam a identificao de problemas em comum ou, pelo menos, restringiram o alcance cognitivo e normativo das solues a serem provavelmente levadas em considerao pelos responsveis por polticas pblicas, e constituram smbolos e conceitos que possibilitam aos atores construrem esquemas de legitimao de suas propostas polticas. (CAMPBELL, 1998, p. 398).

As Questes Educacionais

Numa tentativa de clarificar a questo do que se quer dizer por educao, incluindo o lugar do currculo nela, uma vez que ela usada de maneiras to diferentes e frequentemente incomensurveis, tornando a discusso quase impossvel, desenvolvi uma lista de questes educacionais desenhadas para tornar as discusses comensurveis, ao estipular perguntas para as quais discusses sobre a educao devem ter respostas, independente de seu ponto de partida. Elas so apresentadas aqui para oferecer um meio de registrar mais claramente as conseqncias da globalizao para o currculo. Alm de ser uma ferramenta para possibilitar a comensurabilidade de diferentes discursos educacionais, as perguntas tambm proporcionam um tipo de ontologia crticorealista do currculo, o que explica porque os trs primeiros grupos de perguntas so dispostos em inter-relaes hierrquicas, de forma a refletir a concepo de realidade estratificada do realismo crtico. Simplificando o jargo, isso significa essencialmente que ns no podemos compreender o que acontece no nvel da prtica sem ter uma idia do que acontece no nvel da poltica, e no podemos compreender o que acontece no nvel da poltica sem entender o que

13

se passa no nvel da economia poltica. importante, contudo, no tomar isso de forma determinstica, de cima para baixo. A influncia segue tanto para cima quanto para baixo, e o nvel da prtica define limites para o que possvel no nvel da poltica, e vice versa.

Nvel 1: Prtica educacional

A quem se ensina (ou quem aprende atravs de processos explicitamente desenhados para facilitar o aprendizado), o qu, como e porque, quando, aonde, atravs/a partir de quem, sob que circunstncias imediatas e condies mais amplas, e com quais resultados?

Como, por quem e com que propsitos isto est sendo avaliado?

Nvel 2: Polticas pblicas educacionais

Como; em busca de quais objetivos sociais, econmicos, polticos e educacionais implcitos e explcitos; sob que padres de coordenao de governao educacional (financiamento, proviso, propriedade/posse, regulao); por quem; e seguindo que vias de

dependncia/condicionamento (setoriais e culturais) so as coisas problematizadas, decididas, administradas, gerenciadas? Nvel 3: Poltica da Educao

Que divises de trabalho (funcionais, de escala e setoriais) de governao educacional esto operando? De que maneiras os problemas centrais do capitalismo (acumulao, ordem e legitimao social) esto refletidos no mandato, capacidade e governao da educao? Como e em que escalas so as contradies entre as solues abordadas? Como so definidas as fronteiras do setor educacional e como essas fronteiras se sobrepem e se relacionam com os outros setores? Que atividades educacionais so assumidas dentro de outros setores? Como o setor educacional se relaciona aos regimes de cidadania e gnero? Como, em que nvel/esfera e em quais configuraes setoriais a educao contribui para a implantao/estabilizao extra-econmica da acumulao?

14

Qual a natureza das relaes intra e inter nveis e intra e inter setoriais contraditria, cooperativa, indiferena mtua?

Nvel 4: Resultados

Quais so os resultados individuais, privados, pblicos, coletivos e comunitrios da educao em cada nvel ou esfera (transnacional, nacional, local)?

Concluses

Em vez de concluses, vou indicar trs questes que penso que podero possibilitar discusso acerca dos temas aqui abordados: A globalizao est nos levando a uma convergncia? Que conseqncias relevantes e frutferas podem surgir do fato de que a modernidade tem sido sempre uma imposio no Sul? possvel detectar oportunidades a partir do desenvolvimento do papel da educao na emancipao nas circunstncias discutidas neste trabalho?

Referncias

BENAVOT, Aaron; CHA, Yun-Kyung; KAMENS, David H.; MEYER, John W.; WONG, Suk-Ying (1992). Knowledge for the Masses: World Models and National Curricula, 192086. In: MEYER, John W.; KAMENS, David H. & BENAVOT, Aaron (Eds.) (1992). School Knowledge for the Masses: World Models and Curricular Categories in the Twentieth Century. London: Falmer.

CHA, Yun-Kung (1992). The Origins and Expansion of Primary School Curricula: 18001920. In: MEYER, John W.; KAMENS, David H. & BENAVOT, Aaron (Eds.) (1992). School Knowledge for the Masses: World Models and Curricular Categories in the Twentieth Century. London: Falmer.

15

CAMPBELL, John L. (1998). Institutional Analysis and the Role of Ideas in Political Economy. Theory and Society 27:377-409.

CUSSO, Roser; & DAMICO, Sabrina (2005). From development comparativism to globalization comparativism: towards more normative international education statistics. Comparative Education 41, 2, 199-216.

DALE, R. (1997). The state and the governance of education: an analysis of the restructuring of the state-education relationship. In: HALSEY, A. H.; LAUDER, H.; BROWN, P. & WELLS, A. S. (1997). Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press. pp. 273-82.

DALE, Roger (2000). Globalisation and Education: A Common World Education Culture, or a Globally Structured Agenda for Education? Educational Theory, 50, 4, 427-48. DALE, Roger & ROBERTSON, Susan (2002). The Varying Effects of Regional Organizations as Subjects of Globalization of Education. Comparative Education Review, 46, 1, 10-36.

DALE, Roger & ROBERTSON, Susan (2007). Beyond Methodological Isms in Comparative Education in an Era of Globalisation. In: COWEN, R. & KAZAMIAS, A. (Eds.). International Encyclopedia of Comparative Education.

DAVIES, Lynn (2006). Global Citizenship: Abstraction, or Framework for Action? Educational Review, 58, 1, 5-25.

GOUGH, Noel (1999). Globalisation and school curriculum change: locating a transnational imaginary. Journal of Education Policy, 14 (1): 73-84.

KIRKWOOD, Toni Fuss (2001). Our global age requires global education: Clarifying definitional ambiguities. Social Studies, 92, 1, 10-17.

16

MARSHALL, Harriet (2003). Review Essay: Global Education: A re-emerging field. British Journal of Sociology of Education, 24, 3, 397-405.

MARSHALL, Harriet (2005). Developing the global gaze in citizenship education: Exploring the perspectives of global education NGO workers in England. International Journal of Citizenship and Teacher Education, 1, 2, 76-92.

MCMICHAEL, Philip (2006). Globalization. In: JANOSKI, Thomas; ALFORD, Robert R.; HICKS, Alexander M.; SCWARTZ, Midred A. (Eds.). The Handbook of Political Sociology: States, Civil Societies, and Globalization. Cambridge: Cambridge University Press. p. 587-606.

MITTELMAN, J. (2000). The globalization syndrome: Transformation and resistance. Princeton, NJ: Princeton University Press.

MEYER, John W.; KAMENS, David H. & BENAVOT, Aaron (Eds.) (1992). School Knowledge for the Masses: World Models and Curricular Categories in the Twentieth Century. London: Falmer.

MEYER, John W. & RAMIREZ, Francisco O. (2000). The World Institutionalization of Education. In: SCHRIEWER, Juergen (Ed.). Discourse and Comparative Education. Berlin: Peter Lang, p. 111-32.

MITTELMAN, J. (2000). The globalization syndrome: Transformation and resistance. Princeton, NJ: Princeton University Press.

SANTOS, Boaventura de Sousa (2002). Toward a New Legal Common Sense. London: Butterworth.

WONG, Suk-Ying (1992). The Evolution and Organization of the Social Science Curriculum. In: MEYER, John W.; KAMENS, David H. & BENAVOT, Aaron (Eds.) (1992). School

17

Knowledge for the Masses: World Models and Curricular Categories in the Twentieth Century. London: Falmer.

Informaes Bibliogrficas:
Conforme a NBR 6023:2002 da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), este texto cientfico publicado em peridico eletrnico deve ser citado da seguinte forma:

DALE, Roger. A Globalizao e o Desenho do Terreno Curricular. Revista Eletrnica Espao do Currculo, Joo Pessoa-PB, ano 1, n. 1, abril 2008. Disponvel em: http://www.aepppc.org.br/revista/. Acesso em:

18