INTERSEÇÃO CULTURAL: filosofia, juventude e ensino médio

Luís Carlos Boa Nova Valério*

luisvalerio@terra.com.br

O projeto de pesquisa Filosofia, cultura juvenil e ensino médio, iniciado

em agosto de 2004, teve a sua primeira fase de coleta de dados, junto a
três escolas estaduais de Santa Maria, na forma de aplicação de um
questionário constituído de trinta questões, dividas em três blocos: o
primeiro, intitulado “Dados pessoais”, o segundo “Sobre a escola” e o
terceiro “Aulas de filosofia”. No primeiro bloco obtivemos mês e ano de
nascimento do estudante, sexo, estado civil, se possui filhos, qual o
bairro em que reside, com quem reside, se está trabalhando, se
pretende fazer vestibular assim que concluir o ensino médio, e qual o
curso de sua opção, se faz parte de algum “tipo” de grupo (associação,
tribo, gangue, grupo religioso, tradicionalista, etc.), quais os meios de
entretenimento e informação que utiliza e se tem computador em casa.
No segundo bloco, “Sobre a escola”, na primeira questão, eles tinham
sete alternativas para marcar apontando em que setores havia
problemas na sua escola; em seguida, dentre seis alternativas, nós
pedimos que assinalassem apenas duas às quais julgavam ser o papel
mais importante desempenhado pela escola; imediatamente,
perguntamos se a escola cumpria com as duas funções marcadas
anteriormente. Ainda “Sobre a escola”, solicitamos que mencionassem
qual a disciplina que era melhor lecionada; imediatamente, qual a
disciplina predileta e por quê? Seguindo neste bloco, sondamos deles se
*
Aluno do 7º semestre do curso de Filosofia da UFSM (Univ. Federal de Santa
Maria-RS) e bolsista PIBC. Integrante do Projeto Filosofia, cultura juvenil e
ensino médio coordenado pela profa. Dra. Elisete Medianeira Tomazetti dos
departamentos de Educação e Filosofia da UFSM. E-mail da coordenadora:
elisetem@via-rs.net Telefones para contato: Oxx55 3025-6838, 3220-9414 ou
9134-5988. Endereço para correspondência: Rua Agne, 237. Bairro Itararé.
CEP 97045-010. Santa Maria/RS
ocorria na escola dos professores faltarem com o respeito aos alunos; se
a escola recebia a visita de palestrantes ou realizava seminários internos
sobre assuntos relevantes à sua idade; que informassem, também,
quais os assuntos que gostariam que fossem apresentados nos
seminários. À penúltima pergunta desse bloco eles deveriam dizer “De
tudo o que você observa na sua escola, o que mais lhe deixa indignado
(a)? E, por último,“Quando você acha ‘chata’ uma aula, isso ocorre por
quais motivos? Cite apenas três”.
Passando para o último bloco, “As aulas de filosofia”, aplicamos oito
questões: “O que você compreende por filosofia?”, “Cite algo que você
gostou de aprender nas aulas de filosofia”, “Você tem dificuldades na
compreensão das aulas de filosofia? Cite algumas.”; em “Você acha que
a disciplina de filosofia:”, colocamos quatro opções sobre que influência
a filosofia desempenhava mais fortemente: se a compreensão e reflexão
de textos, se pensar em coisas que não fazem parte do cotidiano, ver o
mundo e a vida de forma mais crítica, ou a possibilidade de
simplesmente se decorar textos (ou conceitos). Logo em seguida,
perguntamos quais seriam as características de um bom professor de
filosofia; também sondamos se antes do ingresso deles no ensino médio
já haviam ouvido falar sobre filosofia e, em caso afirmativo, a respeito
do quê. A penúltima questão era se eles achavam a filosofia um
conhecimento importante para suas vidas. Finalmente, pedimos que
fizessem uma relação dos conhecimentos aprendidos em filosofia com a
sua vida.
Das trinta questões do questionário, dezessete eram subjetivas, o que
implicou um trabalho da equipe do projeto sobremaneira denso, dado o
volume de informações e a variabilidade das respostas subjetivas.
A seguir, procuraremos passar por todas as questões, assinalando de
cada uma a quantificação e qualificação final dos dados revelados.
Faremos, também, da forma mais precisa possível, algum comentário
adicional depreendido não somente do conjunto das respostas do
questionário, mas de nossas sucessivas visitas de observações nas
escolas, bem como, principalmente, das entrevistas pessoais com os
alunos e professores que foram aplicadas no segundo e terceiro estágio
da pesquisa, tendo, estes, sido concluídos até dezembro de 2006.

Média de idade nas três séries

No que concerne aos gráficos sobre ano de nascimento1, 50% dos

alunos da 1ª série possuíam 16 anos de idade, seguidos de 17% que já
contavam 17 anos, somados a mais 15% com 18 anos. Contrariamente
a esta progressão, 15% deles possuíam apenas 15 anos de idade.
Lembramos que estas são médias finais das três escolas pesquisadas.
Assim, considerando que o padrão nacional de ingresso na escola
fundamental é de 7 anos de idade, os nossos dados mostram que
apenas 15% dos alunos estavam rigorosamente atualizados na faixa de
idade para a 1ª série do ensino médio. Exatamente a metade deles
estava defasada para o 1° ano.
No tocante a 2ª série, cujo padrão geral considerado é de 16 anos,
vimos que somente 9% encaixavam-se nesta idade. Depois, 45%
possuíam 17 anos, seguidos de 29% com 18 anos. Nesta série, somente
1,5% possuía 15 anos de idade: uma exceção.
Por fim, o gráfico sobre as idades na 3ª série, apontou que apenas 21%
dos alunos tinham a idade padrão de 17 anos a esta série; 54%
estavam defasados em 1 ano, portanto, com idade de 18 anos, e 21%
com 19 anos; somente 4% contavam já 20 anos de idade.
Podemos ver que a defasagem de exatamente 1 ano de idade em
relação ao ano de estudo aparece como o maior percentual, incidindo

1
Não esqueçamos que o ano da pesquisa, aqui, é 2005, portanto a idade dos
alunos é medida por este ano base, subtraído do ano de nascimento deles.
sobre as 3 séries. Temos que considerar que isto não é uma resultante
apenas do rematriculamento dos alunos na escola, dado que eles são
egressos do ensino fundamental e de diferentes escolas e localidades.
Portanto, há uma origem harmônica, que vem desde as séries
fundamentais, e que demonstra a defasagem de idade como crônica e
não circunstancial ao ensino médio.

Sexo, estado civil, se tem filhos, bairro em que mora...

Dos 472 jovens pesquisados, 54% eram meninas e 46% meninos;

98%, solteiros e residindo com a família ou amigos; 1,4% disse ser
casado e 0,6% respondeu “outro”. Quanto à paternidade ou
maternidade, 98% responderam que não possuíam filhos.
Referente ao bairro em que residiam, 24% informaram morar na região
central da cidade, 21% na Cohab Santa Marta, seguido de mais 13%
com residência no Parque Pinheiro Machado e 9% no bairro Salgado
Filho. Os restantes 32% (divididos igualmente em 8% cada) residiam
nos bairros Camobi, Medianeira, Itararé e Patronato.
Continuamos, neste segmento da nossa apresentação (ref. ao Bloco I),
com os “Dados Pessoais”.
Perguntados sobre com quem moravam, nós consideramos, nas suas
respostas, apenas quem eram ou quem era o “cabeça” da família. 76%
informaram que moravam com os pais; 15%, com a mãe, 3% com
avós, 3% com irmão (s) e 3% com a mãe e padrasto.
A próxima pergunta queria saber se estavam trabalhando, ao que 64%
responderam que não, contra 20% que também não estavam
trabalhando, porém procurando emprego; outros 14% informaram que
estavam trabalhando normalmente e apenas 2% disseram estar
trabalhando mas sem receber nenhuma remuneração.
Nossa pergunta seguinte, ainda neste bloco, era se o aluno faria
vestibular imediatamente após o término do ensino médio; 56% deles
informaram que sim (e indicaram o curso pretendido); 34%
confirmaram a mesma intenção, contudo alegaram não saber que curso
escolher. Somente 10% afirmaram que não fariam vestibular.
A nona questão deste bloco queria saber do aluno se ele pertencia a
algum “tipo de grupo”; 45% disseram que não pertenciam a nenhuma
espécie de grupo; 9% disseram fazer parte de grupos religiosos; grupos
de internautas representaram outros 9%; torcida organizada, 6%;
grupos tradicionalistas, mais 6%; algum tipo de associação (não
especificada), mais 6%; assinalaram o item “tribo”, apenas 3%; e tão-
somente 2% disseram ser membros de gangues. No item “outro tipo de
grupo” contabilizamos 14% das respostas.
Aproximando-nos do final deste Bloco I, perguntamos a eles quais eram
os meios que mais utilizavam para informação, cultura e
entretenimento. A televisão, obviamente, obteve a primeira colocação,
seguida pelo jornal e o celular (que se apresentaram exatamente
empatados), vindo em quarto lugar a internet, em quinto, a revista,
sexto, o livro, e por último, muito inexpressivo, o gibi. Por fim, à
questão sobre se possuíam computador em casa – o que se transformou
numa surpresa para nós2 –, chegamos aos seguintes percentuais: 51%
ainda não possuíam computador em casa; porém, 49%, sim.

Sobre a escola – Bloco II

2
Por que surpresa? Uma vez que os nossos pesquisados são alunos de escolas
públicas, e, portanto, de famílias com rendas per caput em média menores do
que os alunos das escolas particulares, achamos o percentual de 41% bastante
elevado.
Neste bloco, chegamos aos seguintes dados: 37% são de opinião que a
principal função da escola é preparar o aluno para o ingresso no ensino
superior. Prepará-lo para ingressar no mercado de trabalho representou
mais 17% das respostas, sendo que outros 16% disseram que à escola
compete a função de oferecer o conhecimento da cultura universal.
Mesmo que somemos os dois últimos percentuais, eles não ultrapassam,
nem se igualam ao primeiro. Por isso, podemos dizer, sem receio de
exagero, que o ensino médio é sinônimo de objetivo de ingresso na
universidade. A quarta (15%) e quinta (11%) opções, que obtiveram,
então, o total de 26% dos votos, compreendiam, respectivamente, a
formação ética e cidadã do indivíduo e o seu desenvolvimento
intelectual. Portanto, o ensino médio, para os nossos pesquisados, não
significava, senão de forma muito acanhada, um momento importante
na formação integral da pessoa.
Quanto, em seguida, perguntamos se a escola cumpria com as duas
funções que eles haviam assinalado como as mais importantes (preparar
para o ingresso na universidade e no mercado de trabalho), somente
63% disseram que sim, mas que a escola as cumpria de forma no
máximo razoável, e não totalmente – opção, esta, que apenas 28%
assinalaram.
Vejamos, agora, quais foram os principais problemas que eles disserem
haver dentro da escola. Registramos, aqui, quatro, dos sete tipos de
problemas. Decrescentemente, em quarto lugar, como 12% dos votos, o
problema chamava-se “atendimento na secretaria”. O item “falta de
organização e normas em geral” ficou em terceiro lugar, com 15% dos
votos. Em segundo e primeiro lugares, apontados igualmente com 18%
cada, os maiores problemas na escola se chamam “o relacionamento
professor-aluno” e a “rigidez das normas disciplinares”. Quando vemos
no terceiro lugar a menção à “falta de normas em geral” e, no primeiro
lugar a reclamação à rigidez das normas” não se trata de uma
contradição, pois os que os entrevistados nos explicaram é que havia
uma quantidade muito grande de normas inoperantes ou aplicadas
diferentemente aos alunos. Ou seja, com “falta de normas em geral” o
aluno estava expressando a falta de normas equânimes e que
funcionassem, e que, além do mais, deveriam ser menos rígidas.
No gráfico final, para a questão de qual a disciplina que é melhor
lecionada, as vencedoras, empatadas em primeiro lugar, foram a
matemática e a biologia, seguidas pela física e a química. Ou seja, só
vamos encontrar as disciplinas ditas humanas a partir do sexto lugar,
com a geografia, em sétimo, a filosofia, em oitavo lugar a história e só
em nono a literatura. Disciplinas “melhor lecionadas” parecem ser
sinônimo de disciplinas passíveis de serem assimiladas com o rigor da
objetividade e da precisão. “Por que uma disciplina é melhor
lecionada?”, foi a questão que acoplamos à anterior, pois através desta
eles nos disseram que a didática do professor (64%) era o fator mais
decisivo na qualidade do aprendizado. Eis uma excelente justificação
para o fato de estarmos incansavelmente atrás da melhor didática para
o ensino de filosofia.
As respostas à pergunta posta a seguir – “qual a sua disciplina
predileta” – não fizeram mais do que reiterar as posições anteriores:
biologia e matemática foram apontadas como prediletas. Contudo, para
o terceiro lugar revelou-se uma humanística: a história.
Entre o que é melhor lecionado e o que pode ser uma predileção bem
pessoal, há um movimento oscilante que, certamente, faz muitos alunos
penderem da esfera humanística em direção às exatas, simplesmente
pelos efeitos pragmáticos que estas imprimem no aprendizado. Alguém
pode dizer que domina determinados conteúdos de matemática; talvez
não possa dizer o mesmo quanto à história, à sociologia, à literatura e
muito menos em relação à filosofia. Ao menos, no tocante a estas, vê-se
sempre envolto em discussões e objeções teóricas de toda ordem.
Outro aspecto que devemos considerar é que a maior parte do processo
de aprendizado, inevitavelmente, é passiva. O aprendiz espera sempre
que aquele que ensina possa fazê-lo sabedor e seja o principal
responsável pelos seus saberes.
A forma indefectível de algumas disciplinas conquista a simpatia e a
tendência de muitos alunos. As ciências e o seu pragmatismo
convencem pela possibilidade das partes estarem mais seguras em
torno dos conteúdos e entre si mesmas.
Pulamos, agora, para outro ponto importante a ser visto com muita
atenção dentro da escola: a questão do respeito mútuo. Perguntamos,
unidirecionalmente, se ocorria de alguns professores faltarem com o
respeito aos alunos; 62% deles disseram ter havido alguns casos, mas
que isto não era algo rotineiro; e outros 31% disseram não ter
conhecimento deste tipo de incidente. É bem possível que o registro que
eles fizeram se referia mais a casos extremos; contudo, precisamos
admitir que há nas formas de relacionamento entre mestres e alunos,
mesmo que subliminarmente (talvez, por isso mesmo, também
relevante), uma certa picardia sempre pronta a recrudescer. Portanto,
não tomemos como um quadro tão alentador os percentuais aí
revelados.
Sobre seminários e palestras na escola - como forma de “ventilar” o
conhecimento e tirá-lo da rotina do dia a dia - perguntamos,
primeiramente, se a escola realizava tais eventos, focando sobretudo os
assuntos concernentes à adolescência: 69% responderam que algumas
vezes a escola proporcionava isto; 13% informaram que, em média,
apenas uma vez por ano ocorria alguma palestra; diferentemente, 9%
informaram que havia em torno de três palestras por ano; e,
praticamente o mesmo número anterior, 8,8%, disseram que a escola
nunca proporcionava tais oportunidades. O grau de contraposição entre
as informações pode ser deduzido de uma série de circunstâncias, tais
como: ausência do aluno nas ocasiões dos encontros ou mesmo por
ocasião do convite; desinteresse, e por isso esquecimento, em relação a
este tipo de atividade extracurricular, e outras possibilidades.
Perguntamos, também, que assuntos gostariam que fossem
apresentados na escola: eles se restringiram a mencionar os mesmos
que foram escolhidos pela escola: drogas e sexualidade; itens que
somados a mais 15% dos que não responderam ou não especificaram,
chegamos a um total de 42%. Podemos concluir que o interesse deles,
restritivo e coincidente com o da escola, denota um empobrecimento da
sua curiosidade sobre assuntos tanto ou mais importantes do que estes.
A pergunta a seguir é outra daquelas que nos causaram alguma
surpresa. Perguntamos a eles o que lhes deixava mais indignados em
tudo o que observavam na escola. Com 31%, em primeiro lugar,
disseram que era com relação ao comportamento dos próprios colegas;
15% (2°lugar) o regimento interno da escola e, em terceiro lugar (14%)
a relação aos professores. Depois, informaram “com relação à própria
escola” (9%), “não responderam”(8%), “em relação à infra-
estrutura”(7%), não responderam nada(5%), e por último, em relação à
direção da escola, (5%). Como dissemos acima, os 31% nos causaram
surpresa, pela simples razão de que isto mostrou uma disposição
equilibrada deles, tanto para criticarem a escola e os professores como
para exercerem a autocrítica. Somada a insatisfação deles com o
regimento da escola e com os professores, o resultado não alcança o
mesmo percentual de censura que infligiram a eles mesmos.
Quanto às aulas, pedimos que nos dissessem por que afinal uma aula é
“chata”. Novamente aparece o elemento didática como altamente
decisivo: 48% deles disseram que uma aula que não tem uma boa
didática só pode se transformar em algo muito chato. Somaram-se a
estes, outros 24% que consideraram a “disposição” do aluno uma boa
razão para uma aula se tornar chata. O aluno que está sonolento,
irritado ou preocupado, por exemplo, tem poucas condições de valorizar
o momento da aula. Em terceiro lugar, 14% informaram que as
características pessoais do professor influenciam muito neste tocante.
Todos nós, que já passamos pelos bancos escolares, sabemos como é
fácil cognominar professores por seus traços pessoais; “lá vem a
gasguita ou a gralha”, “ih! Hoje tem aula com o pigarrento” (professor
que tem a voz mais ou menos característica dos fumantes). Lógico que,
muitas das caracterizações pejorativas feitas pelos alunos nem sempre
servem para confirmar o desprazer deles por uma aula. Às vezes, eles
enaltecem um paradoxo: “bah, aquela professora é gritona, mas as
aulas dela são muito boas” ou “aquele professor é durão mas a gente
aprende com as aulas dele”. Ficamos com estes 86% apurados nessas
três respostas à pergunta sobre o que torna uma aula chata.
Os últimos doze gráficos desse questionário – lembramos - que foi
aplicado na primeira fase do projeto Filosofia, cultura juvenil e ensino
médio, ao longo de 2005 – e que comentaremos a seguir, dizem
respeito unicamente à filosofia.

Último Bloco – Sobre as aulas de filosofia

Vejamos o que eles nos responderam quando perguntamos sobre o que

compreendiam por filosofia (tomamos aqui 4 itens, que perfazem 69%
das respostas). Em 4° lugar, com 9%, disseram entender a filosofia
como “a busca de respostas”, 12% acharam que a filosofia é “a ciência
que estuda o conhecimento”, 19% compreendiam a filosofia como
“pensamento e reflexão crítica”, e em primeiro lugar, com 29%,
disseram que era “a disciplina que permitia a compreensão do mundo,
da vida, da cultura e dos seres humanos”. Portanto, pensamento,
reflexão, crítica e compreensão são, na visão dos alunos, palavras-chave
que dão conta do universo conceitual da filosofia.
Quanto ao que gostaram de aprender com esta disciplina, 25% citaram
a mitologia, 17% destacaram a história da filosofia e 14%
mencionaram a ética, a política e a cidadania. O restante, 6% não
responderam, os demais (4% cada) mencionaram a) a linguagem, b) a
reflexão e o discernimento, c) não especificaram, d) nada responderam,
e) a lógica, e por último, f) mencionaram as “dinâmicas” (exercícios
práticos ou técnicas psicológicas desenvolvidas em sala de aula).
Tivemos ainda aquele que seria de fato o último item, e que
denominamos com “não especificaram ou não souberam responder”, e
que consistiu em 3,8 das respostas: informação que não serviu à
questão colocada.
A nossa interpretação sobre os três primeiros percentuais, que foram
expressivos e situados dentro dos conteúdos da filosofia, é de que as
respostas indicadas corresponderam diretamente ao que eles estavam
aprendendo durante aquele semestre ou no semestre anterior. Portanto,
conteúdos que ainda estavam muito presente na memória dos alunos.
Quanto aos restantes 44%, infelizmente, tivemos que supor que um
conjunto de ações desconexas entre si3 levaram os alunos a uma
confusão e a um aprendizado insuficiente com a filosofia.
Diante deste panorama, o que podemos pensar quando 81% deles
responderam que não possuíam nenhuma dificuldade de compreensão
das aulas de filosofia? Podemos pensar muitas coisas, e certamente
desabonadoras não só aos alunos, mas sobretudo aos professores. Dado
que pelo envolvimento daqueles com a disciplina, conforme vimos
acima, não é possível atestar que a dificuldade que não possuem com a
filosofia tem relação com um aproveitamento mais sério dos conteúdos.
Não é outra a razão por que tantos educadores e filósofos têm se
dedicado a pensar qual o modo (ou modos) melhor (es) de trabalhar
com a filosofia no ensino médio. Pois a adolescência não é, a princípio,
uma época da vida naturalmente compatível com o exercício filosófico.
O ensino de filosofia tende, nas três séries da escola média, a fazer um
percurso dissimulado: ele não pode nem assumir completamente a

3
Uma baixa qualidade das aulas pode ter sido resultante da falta de
planejamento, falta de didática, deficiência de materiais para compor um bom
programa e outros fatores, bem como o professor não possuir formação na
área específica em que atuava. Enfim, uma série de fatores que podem ter
levado os alunos a um distanciamento completo da disciplina, a ponto de
elegerem “dinâmicas” como o que mais gostaram de aprender, ou apenas
“reflexão e discernimento” como a única coisa que lembravam após um ano ou
mais de filosofia.
personalidade de ensino de conteúdos, configurando a filosofia como
uma disciplina de investigações claras, objetivas e técnicas, nem pode
abstrair desta situação elevando-se à condição de uma reflexão quase
metafísica do pensamento e da crítica.
Por essas razões, presumimos o que representa aqueles 81% nos
dizerem que não têm dificuldades com a filosofia, o que só faz aumentar
a nossa preocupação e a complexidade do problema que é o ensino de
filosofia na escola média.
Assim, o nosso questionamento seguinte a eles, isto é, mais
especificamente aos 19% que reconheceram ter dificuldades com a
filosofia, foi sobre quais eram essas dificuldades. A complexidade dos
textos e dos conceitos foram apontados por 36% deles como os maiores
obstáculos, e mais 26% responderam que era a didática do professor.
Em terceiro lugar constou o desinteresse deles pela filosofia, com 13%.
Pedimos, também, que nos dissessem que “função” ou “papel”
relacionavam à filosofia. “Ver o mundo e a vida de forma mais crítica”
reuniu 53% das indicações, e outros 27% situaram-se no papel da
filosofia como a “reflexão e compreensão de textos”. Podemos ainda
mencionar que 18% disseram que a filosofia possibilita “pensar as
coisas que não fazem parte do dia a dia”.
“Para você, quais são as características de um professor de filosofia?” foi
a nossa quinta questão no último bloco do questionário. Dado que eles
mencionaram diversos predicativos tais como boa didática, calma,
extroversão, interatividade, criatividade, responsabilidade, amor pelo
faz, criticidade, inteligência, autoridade, ser bem informado, auto-
estima, nós decidimos dividir em dois grupos tais predicados: aqueles
que denotam características objetivas4 do professor, como a didática,
4
Consideremos como objetivos, aqueles predicados que podem ser
aperfeiçoados por uma formação técnica, capacitadora, como buscam alguns
programas mais avançados de licenciaturas; e subjetivos, os predicados que
dependem muito mais da caminhada pessoal, íntima de cada um.
autoridade, interatividade, criticidade, boa informação, e as subjetivas
como a espontaneidade, extroversão, simpatia, gosto pelo faz,
responsabilidade, bom humor, auto-estima, paciência e outras. Ao final,
chegamos aos seguintes resultados que definiram o que era para eles
um bom professor de filosofia: 58% relevaram as características
objetivas, e os demais 42%, as subjetivas. Para a grande maioria dos
alunos, portanto, são as características objetivas, passíveis de serem
qualificadas pela formação e a experiência profissionais, as mais
importantes. Ou seja, se pensarmos em termos de “compensações”,
para a grande maioria deles talvez fosse admissível aceitar um professor
pouco simpático ou durão, mas competente; contudo, o contrário não
aceitariam, pois estariam definitivamente prejudicados.
O nosso próximo questionamento apontou para o vasto problema da
cultura. Perguntamos se antes de ingressarem no ensino médio eles já
haviam ouvido falar em filosofia; 57% não tinham ouvido falar; não
tinham, minimamente, uma idéia do que fosse a filosofia. Os outros
43% disseram que sim, que já haviam ouvido falar. Então, quisemos
saber, dos que haviam ouvido falar, o que tinham ouvido. Destes 43%,
25% não souberam dizer o que, não especificaram nada; 19%
simplesmente não responderam; outros 19% ouviram alguma coisa
sobre a história da filosofia, sem mencionarem o que; mais 16%
disseram que o que tinham ouvido falar era que se tratava de uma
disciplina chata, inútil, sem sentido; 12% souberam algo sobre a
mitologia; e os restantes 9% tinham tido aulas de filosofia no ensino
fundamental. As questões sobre instrumentação e enriquecimento
cultural são por demais complexas para serem levantadas aqui. De toda
forma, se tivéssemos que discuti-las, iniciaríamos por mídia x escola, e
certamente não terminaríamos tão cedo de analisar todos os aspectos
que deveriam ser modificados para que pudéssemos ter jovens
ingressantes no ensino médio com alguma formação cultural diferente
da que está aí; que pudessem, dentre outras coisas, dizer algo diferente
da filosofia, não por intermédio da própria filosofia, mas através da sua
própria vida, dos seus relacionamentos, da sua visão mais nítida e
aguçada do mundo, dos seus gostos e, mais do que tudo, de suas
atitudes. Mas não é o que está aí, tão pouco sabemos se é possível
chegar nesse suposto lugar melhor, dado o estágio com que nos
deparamos hoje.
Encaminhando-nos para o final das análises dos nossos dados,
chegamos a outra questão que não deixa de ser curiosa. Disseram eles,
82%, que a filosofia era um conhecimento importante para as suas
vidas. E destes 82%, 40% afirmaram que era porque a filosofia
possibilitava a compreensão da vida, do saber, do homem e do mundo,
e outros 32% alegaram que ela estimulava a reflexão e a criticidade. E
apenas para fechar com mais 10%, estes últimos enalteceram a
qualidade da filosofia em proporcionar uma nova visão do mundo.
Eis que o que desconfiávamos, a saber que as indicações muitas vezes
positivas dos nossos pesquisados, como nas recém colocadas, poderiam
ser muito mais formais, do que concretas ou reais. À nossa última
questão, quando pedimos que relacionassem os conteúdos aprendidos
em filosofia com a sua vida, 27% deles não souberam responder, 14%
fizeram uma relação na base da ética e da política, 11% mencionaram
uma relação com a reflexão dos problemas cotidianos, mais 10% não
especificaram ou não responderam, e outros 7% falaram sobre a
autonomia do pensamento; apenas para tomar mais um item
percentual, 5% disseram que não havia relação entre os conhecimentos
aprendidos e a sua vida.

Consideração final
Todos os dados que acabamos de observar, e que com certeza podem
ser ratificados não sem algumas diferenças e desvios, por outras
pesquisas de âmbito nacional, apresentam a mais real situação da
escola, da educação e da cultura em nosso país. O ensino de filosofia,
decretado em 2006 como obrigatório no ensino médio para todas as
escolas do país, passa a ser um grande desafio para professores,
pedagogos, alunos e até mesmo pais. Certamente, a grande maioria dos
professores de filosofia (os que têm formação em filosofia), deve estar
encarando o ensino da sua disciplina – que eu prefiro chamar de “o
trabalho com a filosofia” – com grande e impostergável preocupação.
Como uma missão, literalmente.
A índole de um professor de filosofia, em geral, tem uma constituição
absolutamente diversa dos professores das demais disciplinas. E a
questão não está no temperamento pessoal de cada um, mas naquilo
que a própria disciplina impõe. A filosofia impõe uma série de condições
sui generis. Ela não aceita a intervenção direta, idiossincrática, da índole
do professor, senão que lhe exige um dobrar-se às condições específicas
que ela, filosofia, traz em si. Não que tais questões sejam inexoráveis,
pois que esse não é o modo de ser da filosofia, mas que os problemas
adotados por ela têm forma (podemos até dizer fórmula) para serem
tratados. E nenhum professor de filosofia, seja da escola média ou até
mesmo dos círculos acadêmicos, a princípio, jamais deveria descuidar
dessa realidade.
Ora, diante de uma consciência de trabalho e estudo para lidar com a
filosofia, não é exagero falarmos que é missão o que se torna o
aprendizado filosófico (entre alunos e professores) na escola média. As
contingências, adversidades, enganos e desenganos fazem parte,
inevitavelmente, do trabalho com a filosofia na escola, de forma singular
e, não raramente, abrupta - algo nada comparável ao ensino de
qualquer outra disciplina. Não bastasse todo esse jogo de forças e
esforço de compreensão conjuntos, atuam as incertezas (muitas
apontadas na nossa pesquisa) sobre uma educação debilitada e culturas
fugazes, com múltiplas identidades, identidades que não obedecem mais
à ordenação do tempo, porque o tempo foi tragado pelo virtual.
Muitos conceitos dessas culturas não têm tempo de vir a ser, e não
raramente deixam de ser já quando experimentam estar entre as
pessoas de uma comunidade. Conceitos que já nascem apartados de
quem os utiliza. São os novos conceitos culturais que funcionam à base
de simbiose e mutação. Eis o máximo da fugacidade.
Acaso será possível imaginar um espaço de desmemorias dentro da
história? Impossível. Esse máximo de fugacidade tem a sua cota de
responsabilidade na corrosão que sofre o corpo social como um todo.
Corrosão que atinge em primeiríssimo lugar a educação, nos seus
lugares mais nucleares: a família e a escola.
Eis então, que a filosofia (que a essas alturas mais parece um gigante
vetusto, inaudível) se habilita a incorporar a missão de decifrar o frenesi
do efêmero, de uma dialética de forças excessivamente antagônicas
como a virtude e a virtualidade, e que paradoxalmente têm a mesma
raiz, virtus, mas que são ato e potência em histórias de espaço e tempo
quase separados.
A filosofia continuará a fazer o que sempre procurou fazer: atualizar o
que é virtual e desvirtuar muito do que é atual. Ou seja: o que tem
potencial para existir como valor e mérito5deve ser atualizado;
contrariamente, muito do que está aí – superatual - e perdura com
potência de valor e mérito degenerescentes deve ser desvirtuado6.

5
Ver o que coloca Pierre Lévy em seu O que é o virtual? – São Paulo: Ed. 34,
p.70, quando diz que “três processos de virtualização fizeram emergir a
espécie humana: o desenvolvimento das linguagens, a multiplicação das
técnicas e a complexificação das instituições".
6
“Privar de mérito ou prestígio (...) depreciar a virtude, o valor, o
merecimento” - palavras do prof. Aurélio Buarque de Holanda acerca de
desvirtuar; ou seja, desmerecer e isolar o que (já ou nunca teve) não tem
Essa é a missão da filosofia e dos que com ela se submetem ao trabalho
filosófico, quase insano, de culturalizar largos campos inférteis da vida
humana para encontrar maior conforto e felicidade em comum.

valor.