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La investigacin-accin
1. Puntos clave de la investigacin-accin 2. Metodologa de la investigacin-accin en la docencia En muchas ocasiones se emplean los trminos investigacin participativa e investigacin-accin, como sinnimos, aunque no todos los autores estn de acuerdo con ello. La investigacin participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformacin y el trnsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida. Con respecto a la investigacin-accin, como un recurso bsico de la pedagoga crtica, es definida como una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva. Aplicada a la educacin, y especficamente dentro de la pedagoga crtica, ha impactado notablemente al desarrollo curricular en general. Kurt Lewin, autor del trmino investigacin-accin (action research), establece que sta se constituye con tres momentos: a) Planificacin. b) Concrecin de hechos. c) Ejecucin. Igualmente, las condiciones elementales para calificar propiamente a la investigacin-accin, son tres: 1) La existencia de un proyecto correspondiente a una prctica social que resulte susceptible de mejoramiento. 2) La interrelacin sistemtica y autocrtica de las fases de planeacin, observacin, reflexin y accin correspondientes al proyecto 3) La inclusin de todos los responsables del proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos afectados por la prctica social, que se est sometiendo al proceso de investigacin-accin. Algunos autores afirman que la investigacin consiste en producir conocimientos, en tanto que la accin, a travs de sus consecuencias, modifica una realidad determinada. Para Antn de Schutter, la investigacin es menos una cuestin de estadstica y tcnicas de recoleccin, que la bsqueda de una relacin cercana con los seres humanos reales. La investigacin-accin surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se origin tambin en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados. El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelacin. En ellas el proceso consiste en: 1. Insatisfaccin con el estado actual de cosas. 2. Identificacin de un rea problemtica. 3. Identificacin de un problema especfico. 4. Formulacin de varias hiptesis. 5. Seleccin de una hiptesis. 6. Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis. 7. Evaluacin de los efectos de la accin. 8. Generalizaciones. () Se concibe a la investigacin-accin (Himmelstrand, 1978, p. 164) como un ejemplo de ciencia social aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia social van ms all de los lmites tecnolgicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes (leyes naturales, mecanismos causales, etc.). En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en el rea econmica. Pero, en general, ms son los problemas de factibilidad (inclusive en las ciencias naturales) que los de prediccin: necesitamos una sociologa moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensin (Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales implica una comunicacin con los objetos de investigacin y no la simple observacin o manipulacin experimental de esos objetos (Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen objetos de investigacin con los cuales no es posible la comunicacin: modos de produccin, estructuras sociales, etc. No obstante, lo importante son las interrelaciones procesos, personas e instituciones involucrados. Por ms que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigacin-accin de otros mtodos, existen a nivel especfico varias ambigedades. Quiz el concepto investigacin-accin (y tambin la investigacin activa engloba diferentes enfoques en el sentido siguiente: a) Investigacin de la accin (que tiene un carcter evaluativo); b) Investigacin para la accin (empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren informacin para su programacin de acciones) y c) Investigacin a travs de la accin (ste se acopla ms al anlisis de la realidad en base a las 1 experiencias concretas). De Schutter establece las diferencias que, en su opinin, existen entre la investigacin participativa y otras formas tradicionales de investigacin social. Concretamente, el modo de produccin de conocimientos, por medio de la investigacin participativa, resulta contrario a la monopolizacin de los resultados de la misma, por parte de una lite intelectual. En lugar de investigar sobre los campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo cientfico (lo que caracteriza a las investigaciones tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios sujetos, para definir acciones tendientes a la transformacin de la realidad en la que estn inmersos. La relacin entre investigador profesional y universo a ser investigado es una relacin entre sujetos, contrariamente a otros mtodos, como por ejemplo la encuesta y el experimento, donde las personas son tratadas como objetos sociales a ser investigados (). a) Con la observacin participante. Como mayor diferencia resalta que el investigador en la observacin participante no necesita hacer conocer los propsitos de su trabajo. Ni siquiera necesita contar que va a observar algo. l se incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo, participa de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde esta posicin, estudiar al grupo. Observando estas caractersticas -la absoluta no participacin de la comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin- ya no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente contrarios. b) Una diferencia con la investigacin-accin, que es ms bien una cuestin de nfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque ms antropolgico de sta. La investigacin participativa representa un intento de combinar elementos de la antropologa aplicada con elementos tericos y metodolgicos de la sociologa. Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar elementos tericos para analizar procesos concretos en su marco histrico y en relacin con la estructura global de la sociedad. c) Una diferencia con la investigacin militante reside en que, en la investigacin participativa la visin poltica partidista del investigador no es el punto central, sino la promocin de la organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, ambos tipos de investigacin comparten la fuerte vinculacin con la accin, as como la no neutralidad (pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la investigacin militante ponen de relieve las caractersticas de la investigacin participativa. d) Con los mtodos fenomenolgicos el mtodo participativo comparte la caracterstica de poner nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y en la comunicacin -el dilogo- como estrategia en la produccin de conocimientos sociales. Marcadas diferencias con la investigacin participativa son: el carcter histrico y la integracin con la accin, de esta ltima. Adems, en los mtodos fenomenolgicos, la participacin no constituye una estrategia. e) Una diferencia notable con el mtodo de la encuesta fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histrico de la interpretacin compartida de la realidad social que se procu2 ra en la investigacin participativa. Precisamente, la produccin del conocimiento por medio de la investigacin social ha producido grandes y diversas polmicas.
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Anton de Schutter, Investigacin participativa: Una opcin metodolgica para la educacin de adultos, Ed. del CREFAL, Ptzcuaro, Michoacn, Mxico, 1986, pp. 174-175. 2 Ibid., pp. 256-257

Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta acerca de si es posible una epistemologa especfica de las ciencias sociales. Aqu cabe reflexionar que en el caso de que la respuesta sea afirmativa habra que preguntarse cmo es posible?, y para darle ms fundamento a la pregunta habra que interrogar por las condiciones histricas que hacen posible pensar en la posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales. Porque la interrogacin ha de existir si se reconoce el problema, pero cul es ste?, o mejor, cules son los problemas que permiten pensar la posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales. De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha de considerarse como central: el problema de la crisis no slo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en general. Esta situacin sin embargo ha de imponer la manera de reflexionar, la cual no ha de ser unvoca, sino abierta y desprejuiciada, es decir, crtica ella misma. A su vez, el reconocimiento del fenmeno crisis ha de cambiar incluso la manera de comunicar la indagacin, la cual ha de ser constantemente interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar a verter soluciones ahora, porque stas han de ser histricas y por ello entendemos que es labor de este tiempo histrico construirlas. La posibilidad de una epistemologa de las ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del vaco o de la mente de un pensador, por ms grande que ste sea; al contrario, hay circunstancias histricas que permiten pensar en una problemtica como sta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de muchos problemas. Sin embargo, una epistemologa de las ciencias sociales es posible y necesaria, es decir, legtima. Pero este reconocimiento entraa una revisin crtica de los motivos y razones por los cuales ha permanecido como posibilidad latente; entraa pues una indagacin profunda de las mismas. Proponer ideas nuevas sobre la base de una revisin crtica de las tradicionales acaso requiera de un esfuerzo de comprensin mayor que la simple aceptacin de lo dado. Esto sin embargo es posible slo como dilogo profundo y fecundo con el presente y con el pasado desde la perspectiva del futuro. Una epistemologa de las ciencias sociales podr constituirse como tal slo despus de haber 3 dado razn de su ausencia histrica. Stephen Kemmis, por su parte, define a la investigacin-accin como una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prctica sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. Los integrantes de los grupos de participantes generalmente son directores escolares, maestros, estudiantes y padres de familia de una comunidad determinada, aunque la posibilidad de participacin no se restringe a nadie, antes bien, es deseable la incorporacin de todos los que compartan una preocupacin comn. Aunque la investigacin-accin del grupo se desarrolla por medio del examen crtico de las acciones por parte de sus miembros individuales, sta es eminentemente grupal, comunitaria. Kemmis establece puntualmente cules son las ventajas de la investigacin-accin, qu NO ES la investigacin accin y los que l considera los puntos claves de sta, realizando la siguiente exposicin: () Para los enseantes que se dedican a la investigacin-accin, la comunicacin con otros investigadores y otras personas afectadas (otros enseantes, padres y estudiantes) es esencial por numerosas razones: - Est claro, desde el comienzo, que el proceso de investigacin-accin implica la investigacin explcita de las relaciones entre la accin individual y la cultura del grupo; esa investigacin analiza y explora sistemticamente las pautas individuales y colectivas de utilizacin del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales. - La comunicacin alienta el desarrollo cooperador de la razn de ser de la prctica que se investiga y de otras relacionadas con ella. - Ayuda a que la indagacin sea considerada como un proyecto colaborador antes que como un proceso personal e introspectivo. - Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones imprevistas. - Facilita la definicin d los problemas porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige a cada individuo la clarificacin de sus propias ideas.
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Juan Jos Bautista, Mtodo y teora del conocimiento. Un debate, en Lo social en los planes de estudio de la educacin preescolar y primaria. Antologa, Ed. UPN/SEP, Mxico, 1990, pp. 205-206.

- Ayuda a obtener apoyo moral y a determinar los lmites del apoyo (otras personas pueden no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del grupo colaborador). - Permite la ayuda por parte de otras personas y su involucramiento en una participacin activa. - Ayuda a la reflexin al proporcionar diversas perspectivas crticas acerca de los efectos de la accin y de las limitaciones experimentadas. Cuatro cosas que NO ES la investigacin-accin 1. No es aquello que hacen habitualmente los enseantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La investigacin-accin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexin de grupo. 2. No es simplemente la resolucin de problemas. La investigacin-accin implica el planteamiento de problemas y no tan slo la solucin de problemas. No parte de contemplar los problemas como hechos patolgicos. La investigacin-accin busca mejorar y comprender al mundo a travs de cambios y del aprendizaje de cmo mejorarlo a partir de los cambios conseguidos. 3. No es una investigacin acerca de otras personas. La investigacin-accin es una investigacin realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investigacin-accin es una investigacin que considera a las personas agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracin de sus propias historias y condiciones de vida, capaces de ser ms eficaces en esa elaboracin si conocen aquello que hacen y capaces de colaborar en la construccin de su historia y sus condiciones de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de investigacin, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes y como agentes del cambio y la mejora. 4. No es el mtodo cientfico aplicado a la enseanza. No se trata simplemente de uno de los ngulos de visin del mtodo cientfico, que son numerosos. La investigacin-accin no se limita a someter a prueba determinadas hiptesis o a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacin pueden ser tratados legtimamente como cosas); la investigacin-accin concierne tambin al sujeto mismo (el investigador). Su ngulo de visin es distinto del de las ciencias histricas porque la investigacin-accin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo por su interpretacin. La investigacin-accin es un proceso que sigue una evolucin sistemtica, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que ste acta; ni las ciencias naturales ni las ciencias histricas tienen este doble objetivo (para la dialctica viva del investigador y lo investigado, vase Carr y Kemmis, 1986) Puntos clave de la investigacin-accin - La investigacin-accin se propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. - La investigacin-accin es participativa: a travs de ella las personas trabajan por la mejora de sus propias prcticas (y slo de modo secundario por la de las prcticas de otras personas). - La investigacin-accin se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificacin, accin (establecimiento de planes), observacin (sistemtica), reflexin y luego replanificacin, nuevo paso a la accin, nuevas observaciones y reflexiones. Una buena manera de iniciar un proyecto de investigacin-accin consiste en acopiar algunos datos iniciales en un rea de inters general (una exploracin), despus reflexionar, y luego elaborar un plan para una accin cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede, reflexionar, y luego preparar planes de accin muy afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensin por un lado, y las prcticas mismas, por otro, se desarrollan y desenvuelven a travs del proceso de la investigacin-accin; pero tan slo cuando la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y sistemtico mediante procesos de crtica de grupo. - La investigacin-accin es colaboradora: implica a los responsables de la accin a la mejora de sta, ampliando el grupo colaborador tanto con las personas ms directamente implicadas como con el mayor nmero posible de personas afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. - La investigacin-accin crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigacin: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin. Pretende crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacin entre la

circunstancia, la accin y la consecuencia de sta en el marco de su propia situacin y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legtimos, educativos y sociales. - La investigacin-accin es un proceso sistemtico de aprendizaje en el que las personas actan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de utilizacin de la inteligencia crtica orientado a dar forma a nuestra accin y a desarrollarla de tal modo que nuestra accin educativa se convierta en una praxis (accin crticamente informada y comprometida) a travs de la cual podamos vivir consecuentemente nuestros valores educativos. - La investigacin-accin induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas, inquiriendo en las circunstancias, la accin y las consecuencias de sta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, las acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teoras que desarrollan aquellos que se dedican a la investigacin-accin pueden expresarse inicialmente en forma del modo de ser y de operar de las prcticas. Podemos hacerlo tratando esas prcticas como si no fuesen nada ms que racionalizaciones, aunque puedan ser nuestras mejores teoras vigentes acerca de cmo y por qu nuestra labor educacional es como es. A travs del proceso de la investigacin-accin sometemos a esos supuestos iniciales a un examen crtico. - La investigacin-accin exige que las prcticas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prcticas, ideas y suposiciones previas eran errneas o desatinadas. - La investigacin-accin concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o datos); no slo implica registrar descriptivamente aquello que ocurre con la mxima precisin posible (en base a las cuestiones particulares que se investigan y a las circunstancias de la vida real en el curso de la obtencin de datos) sino tambin recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. - La investigacin-accin exige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las prcticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la prctica) de estudiarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacin-accin). - La investigacin-accin es un proceso poltico porque nos implica en la realizacin de cambios que afectarn a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los dems. - La investigacin-accin implica que las personas realicen anlisis crticos de las situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los que operan: esas situaciones estn estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cambiar sus propias prcticas es una pauta de los conflictos entre las nuevas prcticas y las prcticas aceptadas (prcticas aceptadas en torno a la comunicacin, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un anlisis crtico de la institucin, podr comprender cmo se arraigan las resistencias en los conflictos entre series enfrentadas de prcticas, opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organizacin educativa y la toma de decisiones. Esta comprensin crtica ayudar al investigador a actuar polticamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a colaborar en el proceso de investigacin, invitando a otros a explorar sus prcticas u operando en el contexto ms amplio de toda la escuela en busca de una comprensin educativa ms racional, procesos ms justos, de toma de decisiones y formas ms satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas). - La investigacin-accin empieza modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios ms amplios, llegando incluso a crticas a ideas instituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas ms generales en la clase, la escuela o la poltica y las prcticas a escala de sistema. - La investigacin-accin empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por s mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. - La investigacin-accin empieza con pequeos grupos de colaboradores, pero stos expanden la

comunidad de los participantes en programas de investigacin-accin y abarcan gradualmente a un nmero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las prcticas que se toman en consideracin. - La investigacin-accin nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y justificamos nuestras prcticas, c) registros de los cambios en las relaciones y formas de organizacin que caracterizan y limitan nuestras prcticas, y d) registros del desarrollo de nuestro dominio de la investigacin-accin. - La investigacin-accin nos permite dar una justificacin razonada de nuestra labor educativa ante otras personas porque podemos demostrar de qu modo la pruebas que hemos obtenido y la reflexin crtica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentacin, podemos, legtimamente, pedir a otras personas que justifiquen sus prctica en funcin de sus teoras y de las pruebas aportadas por sus propias reflexio4 nes. En el documento titulado El planeamiento curricular en la enseanza superior, publicado por el Departamento de Pedagoga y Psicologa del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior de la Universidad de La Habana, y al cual ya he aludido en pginas anteriores, aparecen conceptos interesantsimos al respecto. En dicho documento puede leerse que en el mbito del campo de las ideas pedaggicas y ms directamente en la teora del diseo curricular se han desarrollado en los ltimos aos modelos que conciben el curriculum como proyecto y como proceso, en los que la enseanza y el aprendizaje son consideradas actividades de investigacin y de innovacin que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formacin de los estudiantes. Una de las variantes ms representativas de esta concepcin es el modelo de investigacin en la accin, que surge como alternativa frente a concepciones pedaggicas tradicionales y modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos. No obstante la referencia anterior el campo educativo, el concepto de investigacin en accin tiene connotaciones metodolgicas y epistemolgicas ms generales. Para algunos es un procedimiento metodolgico, una estrategia de innovacin y activacin, para otros llega a constituir una modalidad de la investigacin participativa, que relaciona de forma sistemtica la reflexin terica acerca de una realidad con la accin transformadora sobre ella. Toda investigacin es un proceso de produccin de nuevos conocimientos, mientras, que toda accin es la modificacin intencional de una realidad dada. La investigacin en la accin es la produccin de conocimientos para guiar la prctica y conlleva la modificacin de una realidad dada como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigacin-accin el conocimiento se produce simultneamente a la modificacin de la realidad, llevndose a cabo cada proceso en funcin del otro, o debido al otro. El trmino investigacin en la accin fue propuesto por el psiclogo alemn Kurt Lewin a fines de la dcada del 30, en su propsito de combinar la investigacin experimental clsica con un objetivo de cambio social determinado. El trmino surge en Estados Unidos, a donde Lewin emigr en 1933. Lewin (1890-1947) trabaj a partir de 1933 durante dos aos en la Universidad de Stanford, despus en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirti en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinmica Grupal adjunto al Instituto Tecnolgico de Massachussets. La aceptacin de este trmino en el campo de la investigacin social y particularmente en la educativa toma fuerza en las dcadas ms recientes sustentada en el empeo de variar la prctica tradicional de concebir la investigacin educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigacin educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta las particularidades de los objetos de investigacin social, de las relaciones del investigador con el objeto de estudio y otras peculiaridades de dicha investigacin. En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia), acu una definicin con una fuerte orientacin a la prctica educativa: se plantea que la investigacin en la accin es un trmino utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la funcin profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la prctica y planificacin educativas. Estas tienen en comn la utilizacin de estrategias de planificacin de la accin llevadas a la prctica sometidas a observacin, reflexin y cambio. Los participantes de esta accin estn plenamente integrados e implicados en todas
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Stephen Kemmis, Cmo planificar la investigacin-accin, Ed. Laertes, Barcelona, 1992, pp. 28-34

las actividades. En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los representantes ms connotados de la investigacin en la accin en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el trmino en la teora curricular como modelo de investigacin de la accin; en su obra Investigacin y desarrollo del currculo. Este autor tiene como fundamento una marcada orientacin cognitiva del proceso educativo, interesndose por las nociones de comprensin, significado y accin. John Elliot, del mismo centro y colaborador de L. Stenhouse contina desarrollando activamente los trabajos con esta orientacin y ha sido partcipe principal de su introduccin y amplia divulgacin en Espaa, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese pas en la dcada del 80. Las caractersticas atribuidas a la investigacin-accin permiten comprender de modo ms preciso su manifestacin en el campo de la prctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relacin entre ambos, como en la concepcin del proceso docente y del curriculum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa: El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve. Su fin ltimo es la transformacin de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. Exige la participacin plena e integral de la comunidad durante toda la investigacin. Esta participacin suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endgeno. Al mismo tiempo la participacin de la comunidad posibilita un anlisis ms preciso y autntico de la realidad social. El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigacin. Adopta una actitud militante, activa. El modelo pedaggico contempla el curriculum desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El curriculum se concibe como proyecto de ejecucin que se verifica en la accin del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo. Como una exploracin a travs de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida. Por eso el curriculum est dirigido no slo a que se desarrolle el conocimiento, sino tambin a cmo se desarrolla el conocimiento. El aprendizaje es consecuencia lgica del propio trabajo de investigacin sobre la propia prctica de aquel que lo efectu. Este modelo supone un replanteamiento de la funcin docente que no es entendida aqu como la ejecucin de una programacin previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posicin ante el propio hecho de ensear y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva no se establece una separacin tajante entre quien dise el curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos as como profesionales de la enseanza y tomando en consideracin los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el plan que comenzarn a ejecutar con una gran disposicin a cualquier replanteamiento de l como consecuencia de su desarrollo y de la contrastacin de ideas. Esta concepcin del diseo modifica a su vez la de su evaluacin, que es entendida as como autoevaluacin, y no ser ajenos a la figura del profesor, ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el curriculum en trminos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus componentes, ni aceptarse la divisin entre el momento de elaboracin, el de puesta en prctica y el de evaluacin, se concibe en forma nica y dinmica el procedimiento de su elaboracin y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del anlisis y reflexin de la prctica. La garanta de que el curriculum no quede en manos del azar y la improvisacin descansa en el supuesto de una slida formacin cientfica y psicopedaggica del profesor y en el compromiso que ste asume en relacin con la calidad del aprendizaje del estudiante. Como un presupuesto bsico del proceso docente se establece que la enseanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisin que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe problematizar los contenidos y dems componentes del proceso (objetivos, mtodos, formas); propiciar la utilizacin de mtodos activos como la resolucin de problemas, la experimentacin, el trabajo del grupo; y provocar la reflexin y la toma de postura crtica ante cualquier problema, situacin o hecho, estimulando la investigacin y protegiendo la di-

vergencia de puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos bsicos de la investigacin en accin de modo que se estructura a partir de situaciones de inters para los participantes: la formulacin de problemas por los propios estudiantes con la participacin del profesor la bsqueda de soluciones. la prueba de soluciones. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposicin tradicional entre alumno-profesor. El modelo del proceso supone un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por l. Al profesor le corresponde, segn esta concepcin, asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -la comprensin personal sobre los temas objeto de debate- y que los estudiantes asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ah que se habla de una responsabilidad compartida. Un aspecto de indudable inters en esta tendencia pedaggica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesin se procura reivindicar la autonoma de decisiones e intervencin en el proceso instructivo, as como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. En relacin con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparacin que permitan sea simultneamente, docente e investigador. Al decir de lvarez Mndez en esta dinmica los profesores, como sujetos permanentemente crticos, tienen un espacio de intervencin propio (en el aula, en la investigacin, en la elaboracin y desarrollo del curriculum, en la sociedad). El impacto de esta tendencia pedaggica en la prctica educativa actual, parece ser an restringido. Se constata una creciente difusin en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicacin y sus resultados; aunque es de suponer existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos curriculum sobre la base de esta concepcin, en pases como Mxico, Venezuela, Ecuador. En este ltimo se est intentando actualmente disear y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigacin y la reconstruccin o produccin crtica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseo y desarrollo de un mdulo, la investigacin en la accin. La aplicacin de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseo y desarrollo curricular, y a la enseanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. En qu medida satisface o se adhiere a una u otra concepcin epistemolgica? Se adicionan a ella planteamientos de otras corrientes pedaggicas contemporneas. En qu medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? Cules son los principales obstculos que se presentan en su aplicacin? Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posicin cercana a la epistemologa pragmtica, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la Psicologa norteamericana. No obstante, existen tambin valiosas aproximaciones a la investigacin en accin en el campo educativo, desde los postulados de la teora del conocimiento del materialismo dialctico. Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con caractersticas esenciales del proceso de asimilacin y con requerimientos actuales de la formacin profesional de nivel superior, lo que hace sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedaggicas. En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el nfasis en la utilizacin y la consecuente apropiacin del mtodo investigativo durante la asimilacin de los contenidos de enseanza, la proyeccin hacia una posicin de compromiso social del estudiante respecto a su realidad profesional y social. Por dems, resultan particularmente interesantes, en nuestra opinin, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad. Consideramos que seria factible y aconsejable estimular la realizacin de experiencias de este corte, en la enseanza de determinadas materias y carreras de la educacin superior, lo que permitira, a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicacin y las adecuaciones pertinentes. Uno de los aspectos ms oscuros y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepcin del diseo curricular (como momento necesario de una enseanza orientada conscientemente por objetivos

sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias especficas. Asumir que la garanta contra el azar y la improvisacin del curriculum radica en la preparacin cientfica y psicopedaggica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta cuota de utopa. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseanza muy emprica debido a su excesiva contextualizacin. Una apreciacin ms nuestra, pues se asocia con la imagen institucional del CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma que las posibilidades ms relevantes que definen a la investigacin participativa o investigacin-accin (Yopo emplea indistintamente ambos trminos), son las que a continuacin se enuncian: 1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad en la que se dan interrelaciones de mltiples y complejos procesos. 2. Generar una conciencia crtica de la realidad a travs del conocimiento cientfico. 3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar el carcter de la totalidad concreta de la realidad, desde cualquier dimensin analtica que se la aborde. 4. Enriquecer el proceso metodolgico a travs de la unidad esencial de la teora y la prctica durante la produccin de un conocimiento transformador. 5. Superar la dicotoma sujeto-objeto, que, en las circunstancias concretas de la investigacin participativa, es abordada en la relacin sometedor-sometido. 6. Indagar la realidad social superando otra dicotoma: tcnicas cuantitativas-tcnicas cualitativas. 7. Operar como instrumento de conocimiento crtico y de transformacin social, captando los elementos fundamentales dispersos y presentes en la evolucin sistemtica de la realidad y de la cultura popular. 8. Concebir a la educacin y a la investigacin como partes de un mismo proceso. 9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo, veraz y crtico de la realidad, que permita la intervencin para la satisfaccin de necesidades bsicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la educacin, as como para el establecimiento de relaciones de igualdad. 10. Posibilitar al educador y al investigador su insercin en la comunidad para que, conjuntamente con ella, compartir los procesos investigativos. 11. Adoptar una estrategia metodolgica que permita que las decisiones se tomen colectivamente. 12. Centrar su anlisis en las contradicciones que muestren con mayor claridad las determinantes estructurales que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como objeto del estudio. 13. No concluir la actividad investigativa en una etapa de orden terico, sino en la generacin de respuestas y propuestas de accin expresadas en una perspectiva de cambio social. Flujos investigativos didcticos denomina Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en el desarrollo de una investigacin participativa, en la cual todos sus objetivos habrn de formularse de manera operacional y, adems, debern graficar conductas manifiestas. De acuerdo con el citado autor, la organizacin de una investigacin participativa se circunscribe a dos etapas diferenciadas como momentos y fases. Al respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La investigacin participativa en la docencia. Dos estudios de caso. Ensayo aparecido en la revista Perfiles Educativos, No. 2, editada por el CISE-UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan el cuadro siguiente. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN-ACCIN EN LA DOCENCIA FASE I. FORMACION DEL EQUIPO DE INVESTIGACION Autocapacitacin para la integracin de diferentes percepciones, experiencias y orientaciones tericas. OBJETIVOS ACCIONES I. I. Lograr que el equipo de inves Contactos personales pretigacin adquiera un mnimo de vios. conocimiento y habilidad en el Exposicin de experiencias uso de conceptos tericopersonales de especialidametodolgicos generales sobre des, discusin en pequeos la sociedad, la investigacin y grupos y plenarias. la educacin, y manejo del mtodo e instrumentos tcnicos de la investigacin-accin.

II. ELABORACION DEL MARCO TEORICO (Paradigma) Investigacin documental Sistematizacin de la informacin

II. II. Lograr una coherencia interna Anlisis de estudios, diagdel grupo en cuanto al cuadro nsticos. terico a utilizarse en la orien Sistematizacin de la infortacin de la investigacin, artimacin. culando las informaciones con Trabajos en pequeos grulos conceptos bsicos de la pos. teora social. Integracin en plenarias. III. III. III. SELECCIN DEL AREA ES- Delimitar un rea estratgica Estudio crtico de la biblioPECIFICA A INVESTIGAR (de mayor importancia para los grafa. (Planteamiento del problema) procesos de cambio estructural, Entrevistas estructuradas. Recoleccin de informa- que permitir ms fcilmente Diario de campo. cin irradiar la accin educativa). Gua para la delimitacin Reconocimiento del rea del rea. a investigar IV. IV. IV. INVESTIGACION DE LA PRO- Lograr con los grupos estrat- Trabajo grupal, uso de gua BLEMTICA gicos un primer acercamiento a de investigacin. Seleccin de grupos es- la problemtica y a la percep Dinmica grupal en crculos tratgicos cin que los grupos tienen de la de investigacin. Contactos con grupos misma. Observaciones sobre la diclaves nmica de grupo. Participacin con la po Trabajo en grupo e integrablacin cin en plenaria. Seleccin de grupos estratgicos para la investigacin-accin. V. V. V. CONFRONTACION DE LOS Lograr una mayor concre Identificacin de los eleELEMENTOS DE INFORMAcin de la teora (teorizamentos empricos. CION CON EL MARCO TEOcin). Generalizacin (aplicacin RICO SOBRE LA EDUCACION Buscar una mayor explicade conceptos y categoras (PROCESO DE ENSEANZAcin y comprensin de los tericas). APRENDIZAJE) procesos reales educati Elaboracin y redaccin de vos identificando los eleun documento de teorizamentos que los componen cin. y las relaciones entre ellos, Anlisis del contenido del as como su dinmica hismaterial recolectado. trica. Trabajo grupal e integracin Copiar los niveles y grados en plenarias. de percepcin del grupo sobre su realidad y compararla con la teorizacin. VI. ELABORACION DEL PROGRAMA PEDAGOGICO (Se retoma la formacin en didctica) CIRCULOS DE ESTUDIO VI. VI. Elevar el nivel de conciencia Formacin de unidades pedel grupo hacia un mximo daggicas a partir de temas posible acerca de la problemgeneradores. tica. Trabajo en pequeos grupos, con gua de elaboracin del material pedaggico. Confeccin del material didctico.

VII. VII. IRRADIACION DE LA ACCION Dilusin en la poblacin de la EDUCATIVA problemtica y los proyectos tentativos formulados en los crculos de estudio. VIII. ELABORACION DE LOS PROYECTOS Y SUS REQUERIMIENTOS VIII. Precisar los requerimientos de los proyectos de accin y de sus programas pedaggicos y los recursos humanos y materiales posibles.

Entrenamiento de coordinadores para los crculos de estudio. Problematizacin, cuestionamiento crtico de las interpretaciones o explicaciones del grupo sobre su realidad. Seleccin tentativa de proyectos de accin. VII. Asamblea General (difusin escrita o audiovisual, presentacin y discusin de los problemas y proyectos concretos definitivos.) VIII. Tcnicas de elaboracin de proyectos de desarrollo, planificacin participante de base. Anlisis de recursos. Utilizacin de los resultados de la investigacin, programa curricular. Gestiones y contactos directos con los sectores interesados. Creacin y/o adaptacin de mecanismos de control para verificar el cumplimiento de los proyectos y programas para ver si se ajusta a lo programado y aceptar sugerencias y cambios para un mayor logro de objetivos y metas.

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la pgina 196 de su obra La vida en las escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin, publicada por Siglo XXI Editores, en Mxico, en el ao de 1994: La pedagoga crtica resuena con la sensibilidad del smbolo hebreo tikkun, que significa curar, reparar y transformar al mundo; todo lo dems es comentario. Proporciona direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos, la pedagoga crtica es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la declaracin de la independencia: dado que la historia est fundamentalmente abierta al cambio, la liberacin es una meta autntica que puede alumbrar un mundo por completo diferente. Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnstico, circunstancia que limita grandemente la eficacia de las acciones emprendidas para abatir la compleja problemtica educativa que vivimos. As, independientemente del enfoque o estrategia investigativa que adoptemos, es indispensable la realizacin de un diagnstico que nos permita advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos abordar, con el fin de poder actuar con mayores posibilidades de xito en su solucin.

Pablo Rico Gallegos, en Elementos tericos y metodolgicos para la investigacin educativa, Unidad 164 de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, Mxico, 2005, pp. 257-273 pabloricog@hotmail.com