BENEMRITA ESCUELA NACIONAL DE MAESTROS

COLEGIO DE OBSERVACIN Y PRCTICA DOCENTE IV

PROFESORA: SUSANA CALLEJAS ANGELES.

NOMBRE: - NAVA VELZQUEZ MARA GUADALUPE

REPORTE DEL LIBRO ENFOQUE GLOBALIZADOR Y PENSAMIENTO COMPLEJO. AUTOR: ANTONI ZABALA VIDIELLA

GRUPO: 315

CICLO ESCOLAR: 2010-2011

FECHA: 09 DE MAYO DE 2011.

INTRODUCCIN. La educacin debe centrarse en el desarrollo de las personas y no en el desarrollo de las materias de manera aislada, es por eso que deben utilizarse modelos diferentes y nuevos, considerados bajo situaciones para lograr que el fin de la enseanza est dirigida a la formacin de alumnos que sean capaces de responder e intervenir de a cuerdo a la realidad en la que viven. Un punto importante que desarrolla el libro es la concepcin que se tiene sobre los procesos de construccin del aprendizaje y los avances psicopedaggicos con los cuales se configura la concepcin constructivista del aprendizaje; adems de cuestionar la funcin social que debe cumplir la enseanza, centrada en el tipo de ciudadano que hay que formar y esto tiene que ver con el ideal de la sociedad en donde vivimos. Estos dos aportes tericos son los argumentos de este libro y son los que justifican la necesidad de organizar los contenidos del programa desde un enfoque globalizador, que tome en cuenta los intereses del alumno y los estilos de aprendizaje, entre otros factores que determine el quehacer pedaggico. Otro objetivo es el de fomentar una reflexin acerca de la globalizacin y evitar la confusin de trminos. Adems el objetivo general, es ayudar en el espacio de intervencin, a mejorar da a da la educacin.

CAPITULO 1 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Los procesos de la ciencia, a lo largo de su historia han mostrado una fragmentacin del saber, lo cual ha mostrado parmetros bsicamente disciplinares, lo cual es contrario a los posturas ligadas a finalidades educativas que se centran en la formacin como respuesta de las necesidades de la vida en sociedad las cuales proponen que la seleccin de los contenidos se lleva a cabo a partir de las necesidades del alumno. Es importante aclarar que la finalidad de la enseanza en formar ntegramente a las personas, para que sean capaces de comprende la sociedad e intervenir en ella con el objetivo de mejorarla.

De las variables que determinan la forma en que se ensea, podemos encontrar la organizacin de los contenidos, la manera en que se presentan y las relaciones que tiene con los contenidos de aprendizaje. Es esta variable la que tiene mayor profundizacin de los aprendizajes y la capacidad de ser usados en diferentes situaciones. De las diferentes maneras en que puede organizarse encontramos temas, lecciones, unidades, bloques o bimestres; pero la nueva tendencia es lograr la articulacin de los contenidos segn la estructura formal de la materias. Cada ciencia tiene una manera de organizar los contenidos desde un punto de vista cientfico, pero la manera en que se organizan en los programas son distintos y no se presentan con una organizacin que logre que sean aprendidos con un mayor grado de profundidad. La naturaleza de las ciencias es distinta a la naturaleza de las finalidades educativas, por lo que se intenta establecer criterios para la seleccin y la organizacin de contenidos sin olvidar las finalidades educativas. Desde los primeros sofistas hasta Comenio reconocen la importancia de que exista una relacin entre los diversos campos del saber, pero siempre le daban importancia a uno sobre el otro, esto es, podan escoger entre la cultura literaria y la cultura cientfica, lo que daba inconscientemente una fragmentacin del saber, fomentando dos mundos separados, haciendo una fractura entre lo cientfico y lo humanstico. Dando como resultado una organizacin de los contenidos de aprendizaje a partir de criterios disciplinares.

Seleccin de contenidos y su organizacin. La seleccin de los contenidos de enseanza se ven definidos de acuerdo a la funcin social de la enseanza. En los pases el sistema educativo est considerado como un medio o instrumento para conducir a las personas ms capacitadas, a travs de un recorrido hacia la universidad, Es por esto que la mayora de las personas piensan que la funcin bsica de los diferentes grados, sea la de preparar para ser exitoso en el siguiente nivel, olvidando las habilidades, destrezas y centrndose slo en el desarrollo de contenidos a travs de asignaturas o materias. Un buen sistema educativo es aquel que en todo momento se manifiesta sensible a las diferentes demandas sociales y a las exigencias del mundo en constante evolucin, y por tanto a la adecuacin de la oferta formativa, aunque esto implique la aparicin de nuevas asignaturas as el desecho de otras y la desaparicin de

viejas prcticas educativas, que contribuyen a la mecanizacin de los alumnos, sin propiciar una reflexin. Esta visin de la educacin con un carcter propedutico, est dirigida a una minora de ciudadanos (los que lleguen a la universidad) y se enfrenta a una contradiccin entre los modelos acadmicos de las disciplinas sumamente especficas y analticas y las necesidades de estructuras organizativas de los contenidos para dar respuestas explicativas a las demandas de la realidad.

La concepcin sobre los procesos de aprendizaje Las nuevas teoras del aprendizaje buscan un cambio en el objeto de estudio de la escuela. El protagonista de la escuela pasa a ser el estudiante y sus intereses. Los procesos de aprendizaje inciden para que el problema a ensear no se site en los contenidos sino en cmo se aprende y como se debe ensear para que estos aprendizajes se produzcan. Las teoras que explican los procesos de aprendizaje y que indicen en la toma de decisiones tienen que ver con dos aspectos: cmo ven las personas la realidad y la motivacin hacia lo que se aprende. Los trminos como sincretismo y globalismo, explican cmo se produce la aproximacin de la realidad de manera total o global y es por medio de un anlisis posterior que esta realidad se ira profundizando, para llegar a una sntesis en la que la primera aproximacin se convierta en un conocimiento real. Bajo esta visin la funcin social de la escuela es ayudar a realizar este proceso de anlisis y posterior sntesis, teniendo en cuenta que el punto de partida es una primera aproximacin de carcter global que posteriormente tendr una interpretacin. Los procesos de aprendizaje son ms efectivos de acuerdo al grado de inters que el estudiante deposita en su aprendizaje. Esto nos lleva a una organizacin de contenidos a travs del estudio de unidades que parten situaciones cercanas al mbito experimental del alumno. Conceptos como significatividad y funcionalidad, el sentido que ha de tener para el estudiante, le necesidad de promover la actitud favorable, la motivacin para el aprendizaje y la calidad de las relaciones en las estructuras del conocimiento, nos permite asegurar que la organizacin de los contenidos ha de corresponder a criterios de acuerdo a las necesidades de aprendizaje del alumno.

La fragmentacin de la actividad intelectual ha llevado a una dispersin que genera un proceso de cooperacin interdisciplinar motivada por necesidades de orden intelectual o cientfico. Pero debemos mencionar que en la realidad en que vivimos es necesario reunir disciplinas diferentes si se desea comprender los problemas ms importantes de nuestros tiempos y ampliar el conocimiento en este sentido. Respuesta de la enseanza a la dispersin del conocimiento La respuesta como organizar y presentar los contenidos bajo una perspectiva no disciplinar ha dado pie a nuevas metodologas como son los Mtodos globalizados y el Enfoque globalizador, el primero alude a los mtodos de enseanza completos, y el segundo a una forma y actitud de concebir la enseanza. a) Mtodos globalizados Designa todos aquellos mtodos de enseanza que parten de situaciones reales y proponen una organizacin de contenidos de carcter global. El alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema, para resolver problemas, o para realizar un montaje. Las disciplinas se convierten en el medio para llegar al conocimiento de la realidad. Definen las caractersticas de las variables metodolgicas como son secuencia didctica, organizacin, distribucin, uso de tiempo, materiales, recursos y evaluacin). De acuerdo a su vigencia nos fijaremos en 4 mtodos globalizados, los cules se explican en la siguiente tabla:
Intencin Parten de un ncleo temtico motivador. Tema que hay que conocer. Elaboracin de algn objeto o montaje. Proyecto que se pretende realizar. Construir el conocimiento a travs de la metodologa del mtodo cientfico. Conocer un tema a travs de la elaboracin de una monografa. Fases 1. Observacin 2. Asociacin 3. Expresin

Centros de inters (DECROLY) Mtodo de proyectos ( KILPATRICK)

1. intencin. 2. Preparacin. 1. Motivacin. 2. Preguntas.

3- Ejecucin. 3. Hiptesis 4. Informacin. 5. Recogida de datos 6. Seleccin 7. Conclusiones 3. Informacin. 4. Tratamiento de la informacin. 5. Desarrollo del ndice.

4. Evaluacin.

Investigacin del medio

8. Expresin comunicacin.

Proyecto de trabajo global

1. Eleccin del tema. 2. Planificacin.

6. Evaluacin. 7. Nuevas perspectivas.

b) Relaciones interdisciplinares Es necesario construir un conjunto de trminos que describan el distinto grado de relacin que puede existir entre las disciplinas y la manera en que se presentan y organizan los contenidos. Los diferentes conceptos que explican dichas relaciones obedecen a la necesidad de reconocer las diferentes vinculaciones entre asignaturas. Cesar Scurati, propone cuatro tipos de relaciones y se explican en la siguiente tabla:
Multidisciplinariedad Sumativa Pluridisciplinaria Contigidad Interdisciplinaria Interaccin Interaccin global de dos o ms disciplinas dentro de un sistema totalizador. Es el punto de partida del enfoque globalizador. Transdisciplinariedad Unificacin Grado mximo de relaciones entre disciplinas, de manera que llegamos a una visin global que facilita una unidad interpretativa.

Implica el reencuentro y Implica el contacto y la cooperacin entre dos o ms cooperacin entre diversas disciplinas. disciplinas adoptando un mismo conjunto de conceptos Sin relacin aparente entre s. fundamentales.

Metadisciplinariedad Accin de acercarse a los objetos de estudio desde una mirada global que reconoce su esencia y las disciplinas son el medio para conocer la realidad. Se sita dentro de una visin denominada ejes transversales . c) Enfoque globalizador. En la realidad actual, surge la necesidad de una actuacin pedaggica que posea un enfoque globalizador, en el que los contenidos de aprendizaje siempre sean los medios para conocer las cuestiones que nos plantea la realidad. Es un trmino escolar, que describe una determinada forma de concebir la enseanza, en la que el conocimiento se realiza bajo una visin metadisciplinar y que puede o no utilizar los mtodos globalizados, pero que si utiliza las relaciones interdisciplinares. La organizacin de los contenidos desde esta visin, debe permitir realizar el estudio de una realidad que siempre es completa y establecer el mximo de relaciones posibles entre ellos. El objeto de estudio de la escuela ha de ser la realidad y los procesos de enseanza deben favorecer la participacin activa por parte del alumno.

Pretende ofrecer a los alumnos los medios para comprender y actuar en la complejidad de la realidad, y potenciando las capacidades que le permitan dar respuesta a dichos problemas. Debemos vencer la cultura en la que prevalece ms la capacidad para superar pruebas que la adquisicin del saber y que conduce al sistema de enseanza a desvincular la enseanza del aprendizaje. Relacin entre los diferentes conceptos Podemos concluir que los mtodos globalizados parten de un enfoque globalizador, ya que parten del estudio de la realidad. Los contenidos disciplinares que necesariamente debern ser aprendidos siempre se entendern como los medios parciales para relacionar los contenidos y lograr la comprensin profunda y amplia de la realidad. El enfoque globalizador implica partir siempre de situaciones globales, donde cada disciplina aporta una parte ms o menos fundamental.

CAPITULO 2 FUNCIN SOCIAL DE LA ENSEANZA Y ENFOQUE GLOBALIZADOR En la enseanza, cualquier decisin es resultado del papel que se le atribuye al sistema educativo. Esta funcin social se corresponde a la concepcin que se tiene sobre el tipo de persona que se quiere formar y el modelo de sociedad que se desea. La funcin social de la enseanza es la de formar para comprender en la realidad e intervenir en ella, lo cual implica tener que ensear en la complejidad., partiendo de un enfoque globalizador en el que las disciplinas no son las finalidades sino los medios para comprender la realidad e intervenir en ella. La importancia de los contenidos concretos corresponde al tipo de persona que puede ser: erudita o reflexiva o utilitaria; la forma de ensearlos hace que se fomente o no la capacidad de participacin, dilogo, reflexin, autonoma, etc. Todas estas son caractersticas definitorias del tipo de personas que se considera ideal, y de la sociedad a la que el nio aspira, es decir, una sociedad cooperativa o individualista, clasista, etc.

Los contenidos escolares forman parte de una tradicin selectiva, de la seleccin que hacen los gobiernos y de la visin que un grupo posee del saber legitimado, como resultado de los conflictos, sociales, polticos y econmicos. Las diferencias de podes se centran en el ncleo del currriculum, de la enseanza, de la evaluacin, de este modo promueven una formacin que no est ligada a la productividad. Podemos decir que la finalidad natural de los sistemas educativos, es la reproduccin de un orden social establecido. Cuando una sociedad se considera democrtica, puede transformarse en una sociedad justa y equitativa. Necesidades a las cuales ha de dar respuesta el sistema educativo. En la realidad actual se hace necesaria la inclusin de nuevos modelos de persona y de sociedad que nos permitan establecer un dilogo permanente en el marco del mundo, de la sociedad y de la familia. El relativismo cultural se debe a la constante evolucin de los valores e ideales de la sociedad, lo que provoca un mayor grado de dificultad en el proceso de revisin de los modelos de la sociedad y de los saberes con que han de contar las personas para dar respuestas a sus necesidades vitales. Es necesario elaborar finalidades educativas que comporten un cambio, no slo en la determinacin de las finalidades y los contenidos considerados bsicos, sino tambin en la creacin de condiciones necesarias para que todos los seres humanos puedan participar. Educacin y democracia Una enseanza para la democracia supone elaborar un curriculum pensado en cultivar la democracia como forma de vida, venciendo el reparto desequilibrado de la riqueza y los bienes. Hablar de democracia plena gobierno del pueblo para el pueblo-, supone la superacin del abismo existente entre una clase social y otra. El curriculum escolar ha de ofrecer los medios para posibilitar el anlisis crtico y constructivo de nuestra sociedad, creando una conciencia de compromiso activo frente a las desigualdades, y posibilitando los instrumentos para la intervencin en la transformacin social.

La finalidad de un sistema educativo basado en la democracia tiene que abordar el pleno sentido de este trmino y afrontar sus principios con todas sus consecuencias.

Aproximacin a las finalidades de la educacin Las finalidades de la educacin tiene que tomar en cuenta la formacin de todos los ciudadanos para que sean capaces de dar respuesta a los problemas que les plantear una vida comprometida en la mejora de la sociedad y de ellos mismos. Las dimensiones de la educacin deben verse desde los siguientes puntos de vista: a) Dimensin social Participar activamente en la transformacin de la sociedad, comprendindola, valorndola, e interviniendo en ella, de manera crtica y responsable, justa, solidaria y democrtica. La educacin tiene que ser un instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales de paz, equidad, justicia social; por medio de la experiencia. Utilizando su inteligencia y sus conocimientos para transformar la sociedad. Formar un tipo de ciudadano (a) que tenga como rango esencial ser un conductor colectivo que lucha para conseguir el ejercicio de una democracia plena en todos los mbitos de desarrollo.

b) Dimensin interpersonal Saber relacionarse con la dems personas , cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensin, la tolerancia y la solidaridad. La educacin tiene la tarea de promover la cultura de solidaridad, justicia, participacin, respeto a los dems, y la defensa de los derechos humanos; adems de fomentar que los seres humanos asuman su responsabilidad hacia los dems de forma cotidiana, comprendiendo mejor a las dems personas, comunicndose con autenticidad, manejando los conflictos adecuadamente y respetando el pluralismo y la riqueza de las personas.

c) Dimensin personal Conocerse y comprenderse a si mismo, al mundo en el que se vive, ejerciendo responsablemente y ticamente la autonoma, cooperacin, creatividad y la libertad. El sistema educativo ha de formar ciudadanos (as) autnomos, capaces de comprender el mundo social, participando y mejorando desde posiciones informadas, crticas, solidarias y crticas, a la par de adquirir conocimientos ya habilidades. Debemos entender que el dilogo nos brinda la oportunidad de tomar decisiones mediante la reflexin y el anlisis. Capacitarlos para interpretar los fenmenos naturales y para actuar de formar crtica y responsable ante los problemas sociales que se le presenten.

d) Dimensin profesional. Disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan ejercer una tarea profesional adecuada a sus necesidades y capacidades. El sistema educativo tiene que dar respuesta a la necesidad que tienen todos los ciudadanos de acceder al mundo del trabajo en las mejores condiciones posibles, lo cual comporta que la educacin profesional garantice la aceptacin de las demandas laborales. Por lo tanto la enseanza debe facilitar el desarrollo de las capacidades profesionales de las personas, propiciando la adquisicin de competencias que le permitan hacer frente a las diversas situaciones que se encontrar como trabajador.

Ensear para la complejidad La escuela debe facilitar los medios de todo tipo que posibiliten la transmisin de un pensamiento simple hacia otro complejo. Formndolo alrededor de una serie de conocimientos, habilidades y valores cuya finalidad fundamental consiste en saber resolver los problemas que la vida les plantea. Los problemas a los cuales se enfrentan los seres humanos, son globales y complejos. Por lo tanto la educacin debe ser basada en dicha complejidad.

Una educacin basada en la complejidad tiene que formar para un desarrollo humano comprometido en la mejora de la sociedad. La realidad debe convertirse en el objeto de estudio, y sus actuacin debe ser el contenido fundamental de la enseanza, para as dar respuesta a los problemas de dicha realidad, los cuales requieren de instrumentos que configuren las estructuras cognoscitivas o esquemas de conocimiento (conocimiento). En este conocimiento podemos distinguir entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, dicha diferencia se usa para dar respuestas a situaciones de la vida real y para fundamentarlo por el saber cientfico. En un sistema que pretenda proveer a las personas de un conocimiento para la vida tendremos que hablar exclusivamente de conocimiento cotidiano, aunque podremos apreciar la fundamentacin en el conocimiento cientfico. El proceso de aprendizaje se basa en las estructuras cognoscitivas que deben ser mejoradas o completadas, de manera que cada vez integren o reformulen nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que sean significativos y profundos. Conocimiento cotidiano y cientfico El aprendizaje depende de las capacidades de quien aprende y de sus experiencias previas que aportan un conocimiento sobre el cual pueda ampliarse la estructura antes creada. El conocimiento cotidiano es aquel que se conforma de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que utilizamos en nuestra vida cotidiana. Tambin es conocido como conocimiento cotidiano, vulgar o comn Por el contrario el conocimiento cientfico se constituye por la suma de los saberes que aportan las diferentes disciplinas tradicionales que se constituyen en hechos, conceptos, sistemas, mtodos y tcnicas. En un sistema donde la finalidad de la enseanza consiste en el desarrollo de todas las capacidades, es necesario un conocimiento til, en el cual conviven distintos contenidos y grados de fundamentacin cientfica, donde se integren experiencias personales y saberes cientficos.

Criterios para la seleccin de contenidos El referente para determinar los criterios para la seleccin de los contenidos de aprendizaje son las finalidades educativas, esta determinacin de los objetivos tiene que darnos las pautas para escoger, seleccionar y priorizar los contenidos que han de configurar lo que llamamos conocimiento escolar. Si queremos lograr que el alumno intervenga en situaciones de la vida real, debemos proveerlo de instrumentos que le permitan ver la naturaleza global, partiendo siempre desde una perspectiva metadisciplinar. Esta perspectiva tiene sentido entendida como una mirada o punto de partida en la que al establecer los criterios para la seleccin pueda hacerse posible la inclusin de cualquier contenido de aprendizaje que permita fomentar relaciones interdisciplinares. Las disciplinas han de proveer la mayora de los contenidos que servirn como instrumentos rigurosos en la comprensin y en la intervencin de la realidad. Es imprescindible que la escuela no ensee el conocimiento aislado de los contenidos, si no que ensee a relacionar los conocimientos de las diferentes disciplinas y actuar desde modelos interdisciplinarios.

Interdisciplinariedad como contenido de aprendizaje La capacidad de integrar, de establecer vnculos, de promover formas de complementacin y cooperacin entre modelos e instrumentos metodolgicos de las diferentes fuentes del saber , se convierten en un objeto bsico de la enseanza, as la interdisciplinariedad se convierte en un contenido de aprendizaje que facilite el establecimiento de nexos y relaciones entre todas las disciplinas ,potenciando una mejor comprensin de los problemas del mundo que nos rodea, facilitando un conocimiento complejo.

Enfoque globalizador: visin holstica e integradora. El enfoque globalizador se concreta en tres principios y en unas fases de intervencin que se exponen a continuacin:

Principios a) El objeto de estudio de la enseanza es la realidad: la comprensin de la realidad para intervenir en ella y transformarla. Pueden ser los conocimientos, habilidades, procedimientos, valores y actitudes que capaciten al alumnado para intervenir en la realidad. La vida real y las cuestiones que presenta son los verdaderos objetos de estudio. b) La realidad, su comprensin y la actuacin en ella son complejas. Construir un pensamiento para la complejidad implica dotar al alumnado de una visin global de la realidad, ofrecindole medios cognoscitivos que les permitan atender a esta complejidad. c) A pesar de sus carencias, las disciplinas son los principales instrumentos para el conocimiento de la realidad. Las disciplinas nos proponen instrumentos interpretativos y de investigacin, los cuales nos ayudan a integrar y apoyarnos para la bsqueda de la realidad.

Fases 1. Presentacin de los objetos de estudio 2. Proceso de anlisis: identificacin y explicitacin de las diferentes cuestiones 3. Delimitacin del objeto de estudio. 4. Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos ayudan a dar respuesta a las problemas planteados. 5. Utilizacin del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento parcial. 6. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. 7. Visin general y compleja.

CAPITULO 3 CONCEPCIN NDEL APRENDIZAJE Y ENFOQUE GLOBALIZADOR. El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje es fundamental para establecer los criterios de organizacin de los contenidos. Con este objetivo se realiza un anlisis de las aportaciones de la psicologa del aprendizaje en torno a la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje

A partir de los conceptos de aprendizaje significativo y de aprendizaje mecnico y de las finalidades educativas, se justifica la necesidad de que todos los aprendizajes sean lo ms significativos posibles. Qu nos aporta el conocimiento de los procesos de aprendizaje en la organizacin de los contenidos? La realidad de nuestras aulas nos permite creer que los modelos explicativos sobre el aprendizaje no han sido habitualmente uno de los argumentos ms utilizados en el momento de defender una u otra forma de organizar los contenidos. El peso de la lgica disciplinar ha hecho que los conocimientos sobre los procesos de aprendizaje se centren, en el mejor de los casos, en la manera de ensear los contenidos tal como vienen seleccionados desde la propia materia, pero la cuestin previa de cmo presentarlos y organizarlos generalmente no ha representado ningn problema. El conjunto de principios explicativos, a pesar de tener su origen en teoras y enfoques diferentes con discrepancias ms o menos marcadas entre s, se complementan e integran en un esquema de conjunto que se ha dado en denominar concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la enseanza (Coll, 1997). La actividad mental constructivista de las personas en los procesos de adquisicin del conocimiento se convierte, as, en la idea fuerza ms potente y tambin en aquella que es compartida de una manera ms generalizada, posibilitando la integracin de las aportaciones de diferentes modelos tericos de la psicologa y de la pedagoga, as como aquellas que, a pesar de no ser compartidas totalmente, no son contradictorias entre s. El aprendizaje de los contenidos escolares Las personas, a lo largo de nuestra vida, aprendemos muchas cosas integradas en nuestra forma de pensar, de actuar y de sentir. No obstante, no todo lo que aprendemos forma parte de nosotros de la misma manera, en el mismo grado de dominio y conocimiento. Hay conocimientos de los cuales tenemos una comprensin profunda; respecto a otros dominios, disponemos de un conocimiento que nos permite realizar interpretaciones suficientes para dar respuesta a algunas situaciones, y otros acerca de los cuales tenemos un mero recuerdo. La dificultad en percatarnos de la diferente naturaleza de los diversos contenidos de aprendizaje, y de que estas diferencias venan determinadas por su condicin

de ser contenidos factuales, conceptuales, procedimentales o actitudinales, y no por su pertenencia a una disciplina u otra, ha ocasionado que la forma de ensear se haya limitado mayoritariamente a un solo modelo, dando como resultado el convencimiento de que lo que era bueno para los contenidos factuales tambin lo sera para los dems contenidos. Es posible diferenciar los aprendizajes que se realizan segn sus caractersticas y grado de profundidad. Por esta razn se hace necesaria la identificacin de diferentes tipos de aprendizaje y, por tanto, la introduccin y la diferenciacin de los conceptos de aprendizaje mecnico y aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico o repetitivo Se entiende como aprendizaje mecnico aquel que una vez adquirido nos permite reproducirlo literalmente, lo cual limita mucho la capacidad de poder utilizarlo fuera del contexto en el que fue aprendido, ms all de brindar una respuesta cuando se nos interroga directamente. Es un conocimiento que poseemos, pero del que no sabemos ms que su expresin literal: una definicin de cualquier concepto o principio (por ejemplo, el concepto de fotosntesis o el principio de Arqumedes), En contraposicin a este aprendizaje mecnico o repetitivo existen otros aprendizajes de conocimientos y habilidades que hemos adquirido de los que no solo somos capaces de repetir los enunciados, sino que los podemos utilizar en situaciones diversas, cada vez que este aprendizaje sea necesario, ya sea para conocer mejor, para interpretar o para actuar. Es un aprendizaje comprensivo: conocemos el porqu de lo que hemos aprendido y lo sabemos utilizar cada vez que se nos presenta la oportunidad o necesidad. Es un aprendizaje en el que somos capaces de atribuir significado al contenido aprendido. Ambas formas de aprendizaje, se concretan con los trminos de aprendizaje mecnico y aprendizaje significativo, encuentran correspondencia en la distincin que se efecta en otras corrientes psicolgicas entre el aprendizaje reproductivo y productivo de la Gestalt, el aprendizaje en sentido amplio y sentido estricto segn Piaget. Mientras que el enfoque superficial tiene como objetivo el incremento del conocimiento por medio de la memorizacin o repeticin literal de la informacin, el enfoque profundo busca abstraer significado y, en ltimo trmino, comprender la realidad. Ambos enfoques los dos extremos del mismo continuo el profundosignificativo y el superficial-memorstico, se corresponden con dos culturas o tradiciones en el estudio del aprendizaje.

Al mismo tiempo, la cantidad de contenidos que se pretenden ensear en un tiempo determinado, con una acumulacin insensata, est por encima de la posibilidad real de que sean aprendidos con profundidad. la seleccin de los contenidos y sobre todo su temporalizacin no parece haber contemplado la capacidad real de aprendizaje del alumnado.

El constructivismo: concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la enseanza partiendo de la naturaleza social, integra una serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseanza/aprendizaje, y que se articulan alrededor de la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. En esta explicacin se asume que nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una red de esquemas de conocimiento. Estos esquemas se definen como las representaciones que una persona posee en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. En la medida en que se puedan establecer estas relaciones, es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se aprende es adecuada, cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno y la alumna tienen una cierta disposicin para llegar al fondo, para relacionar y extraer conclusiones, el aprendizaje que se realiza es un aprendizaje significativo, que se corresponde con la adopcin de un enfoque profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no estn presentes, el aprendizaje que se realiza es ms superficial, y puede estar al lmite de un aprendizaje mecnico, caracterizado por el escaso nmero de relaciones que se pueden establecer con los esquemas de conocimiento presentes. De esta manera la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda al proceso de construccin del estudiante; una intervencin que va creando zonas de desarrollo prximas y que ayuda a los alumnos y las alumnas a recorrerlas. Por tanto, la situacin de enseanza y aprendizaje puede ser vista como un proceso dirigido a superar retos, retos que puedan ser abordados y que permitan avanzar algo ms all del punto de partida. Es evidente que este punto no se ve definido nicamente por todo lo que se sabe.

Conocimientos previos y estructuras cognoscitivas, sus componentes y relaciones Para que se produzca el aprendizaje de un nuevo contenido el ncleo central de esta interpretacin se sita en la capacidad de actualizar y utilizar los conocimientos previos del estudiante, o sea de sus esquemas de conocimientos. Proceso que se lleva a trmino al contrastar los conocimientos previos con el nuevo contenido, identificando similitudes y diferencias e integrndolos en sus esquemas y comprobando que el resultado posee una cierta coherencia. Los esquemas son representaciones personales y singulares de la realidad. Su composicin tiene una naturaleza muy diferente a la experiencia o la situacin en que se ha generado el conocimiento, ya que la mente humana opera siempre con representaciones simblicas de la realidad, que no son una copia de la realidad, sino una construccin en la que han intervenido otras ideas que ya poseamos y que se encuentran almacenadas en nuestra mente. Los esquemas son una representacin personal de una realidad objetiva, o sea, conjuntos organizados de smbolos donde se almacenan y se conservan los conocimientos generales que tenemos sobre determinados objetos, acontecimientos, sucesos o procesos en un momento dado de nuestra existencia.

Proceso de aprendizaje: actividad mental, conflicto cognitivo, autorreflexin y aprender a aprender El proceso de aprendizaje que se produce como resultado de la revisin y la actualizacin de los conocimientos previos no es una tarea sencilla. Este proceso de modificacin e integracin de los esquemas de conocimiento es extremadamente complejo, lo que nos permite entender la persistente disociacin entre el conocimiento cotidiano y el cientfico o la dificultad en la consecucin de aprendizajes con profundidad. Complejidad del proceso de aprendizaje. Cuando los esquemas vigentes se enfrentan a los nuevos conocimientos y no son capaces de dar respuesta se crea una perturbacin que provoca el desequilibrio. La falta de adecuacin de los esquemas activados siempre que no se resuelva justamente con la negacin de la discrepancia que se pone de manifiesto promueve la bsqueda de regulaciones diversas dirigidas a compensar las perturbaciones detectadas y a hallar un nuevo equilibrio, en un proceso que lleva a la revisin de los esquemas iniciales activados por medio de su ampliacin, diferenciacin, substitucin, coordinacin o reorganizacin.

Actividad mental y conflicto cognitivo Este proceso de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio es personal y exige una gran actividad por parte del estudiante. Los profesores y las profesoras, los compaeros y las compaeras, los materiales y los recursos didcticos, pueden ayudarle en esta tarea, pero no pueden de ninguna manera substituir su responsabilidad de ir modificando, enriqueciendo los propios esquemas, construyendo instrumentos de accin y de conocimientos nuevos y ms potentes. Lo que s y lo que pienso. Autorreflexin y metacognicin El alumnado no aprende nicamente contenidos que provienen de las diferentes reas del conocimiento sino que tambin aprende a controlar y mejorar el propio proceso por medio del cual aprende. El anlisis sobre los esquemas de conocimiento utilizados, el proceso de desequilibrio realizado, las razones que han promovido la revisin de los propios esquemas, los medios utilizados para su reequilibrio, o sea, las razones que han llevado al estudio y la realizacin de las actividades y los ejercicios de aprendizaje, el reconocimiento de las ideas que se poseen anteriormente, los medios utilizados para dar respuesta a las dudas planteadas, el anlisis y la verbalizacin de las diferencias entre el antiguo conocimiento y el nuevo; una serie de acciones que tienen que posibilitar no slo que el aprendizaje sea lo ms significativo posible sino que a la vez se aprenda a reconoce el propio proceso de aprendizaje y las estrategias personales para conseguirlo. Aprender a aprender El crecimiento personal de los alumnos y de las alumnas implica como fin ltimo ser autnomos para actuar de manera competente en los diversos contextos en los que han de desenvolverse. Impulsar esta autonoma implica tenerla presente en todas y cada una de las de las propuestas educativas, para ser capaces de utilizar sin ayuda los conocimientos adquiridos en situaciones diferentes a aqullas en las que han sido aprendidos. Para poder alcanzar esta autonoma ser necesario que, en el desarrollo de todas las unidades didcticas, el profesorado y el alumnado vayan asumiendo responsabilidades distintas, ejerciendo un control diferente en relacin con los contenidos que se traten.

Ser necesario ofrecer actividades en las que los chicos y las chicas participen cada vez ms intensamente en la resolucin y en el proceso de elaboracin personal, en lugar de copiar y reproducir automticamente las instrucciones o las explicaciones del profesorado. Sentido y significado. Actitud favorable y motivacin La elaboracin del conocimiento requiere tiempo, esfuerzo e implicacin personal. Romper el equilibrio inicial en el que se encuentra el conocimiento previo no es fcil, y para conseguirlo tienen que darse una serie de condiciones entre las cuales hay que situar en lugar preeminente la existencia de la actitud favorable, el inters y la motivacin para realizar las diferentes fases que han de llevar a la construccin del conocimiento. Es decir, crear y promover una disposicin favorable para realizar un aprendizaje que sea lo ms significativo posible y que, cuando sea necesario, posibilite la modificacin de disposiciones iniciales desfavorables.

El concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconeepto) y la estima que nos tenemos (autoestima) La actitud que se adoptar ante el reto que representa la adquisicin de un nuevo conocimiento ser ms o menos favorable en funcin del grado de competencia que creemos tener para poder darle respuesta. El modo en que las alumnas y los alumnos se representan a s mismos ante unos contenidos determinados o ante el trabajo que hay que realizar, es decir, cmo perciben sus experiencias educativas y actividades. El autoconcepto se refiere a las representaciones de uno mismo, al conocimiento que tenemos de nosotros mismos, e incluye juicios valorativos, lo que se denomina autoestima, en las que los alumnos y las alumnas pueden aparecer como personas competentes, interlocutores interesantes para sus profesores y compaeros, capacitados para resolver los problemas que se plantean, o, en el polo opuesto, como personas poco hbiles, incompetentes o con pocos recursos. El conocimiento sobre el propio aprendizaje Para facilitar la percepcin de autonoma, la enseanza deber ofrecer el mximo de opciones posibles de actuacin, y esto se da cuando el alumno y la alumna es cada vez ms consciente de cmo consigue aprender

Lo que s y lo que pienso. Autorreflexin y metacognicin). Conocimiento de cmo se aprende, medio para conseguir el objetivo de aprender a aprender, que comporta disponer del conocimiento de la manera en que uno adquiere el saber, de las estrategias y las tcnicas que le permitan ir construyendo significados, las medidas que le son ms apropiadas, las condiciones personales que favorezcan su capacidad de estudio, el conocimiento de instrumentos que le permitan evaluar sus aprendizajes, pero, sobre todo, cmo se producen. Conjunto de habilidades que, a la vez que le hacen ms competente para aprender, y por esta razn, se convierten en estmulos para ir construyendo una imagen de confianza ante nuevos retos de aprendizaje. Conclusiones para la intervencin pedaggica y la organizacin de los contenidos. Criterios para un enfoque globalizador Muchos de estos criterios tienen que ver con decisiones de carcter general o que afectan de manera ms o menos relevante a otras variables de la prctica educativa distintas las de la propia organizacin de los contenidos: tienen que ver con las caractersticas de las actividades educativas y su secuenciacin, con el nmero y el tipo de relaciones interactivas que se dan en la clase y que definen el papel del profesorado y del alumnado, con la organizacin social de la clase, con la distribucin del espacio y el tiempo, con la utilizacin de los materiales curriculares y con la evaluacin. De todos modos, algunos principios de la exposicin anterior se relacionan directa o indirectamente con la manera de organizar los contenidos. Principios a) El objetivo bsico del aprendizaje consiste en la revisin y la modificacin de la estructura cognoscitiva, con la finalidad de que sea cada vez ms potente La potencialidad de las estructuras est ligada a la cantidad y la calidad de las relaciones entre los esquemas de conocimiento que la constituyen y a la calidad de los propios esquemas de conocimiento. b) Los contenidos de aprendizaje, para que puedan ser aprendidos, deben tener una organizacin conceptual lgica y una coherencia interna O, lo que es lo mismo, el material de aprendizaje no tiene que consistir en una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos, desestructurados, intrnsecamente confusos o contradictorios o, simplemente, que no vehiculen ningn tipo de significado .

C) La capacidad de actualizacin de los conocimientos previos est vinculada a su riqueza y a su versatilidad para relacionarse con toda clase de nuevos contenidos O sea, que en la estructura cognoscitiva relacionada tienen que existir esquemas dotados de mltiples relaciones potenciales, a partir de las cuales sea posible establecer los vnculos que nos conducen hacia su revisin y modificacin.

Relacionados con el proceso de aprendizaje: d) Para conseguir el imprescindible desequilibrio de los esquemas es necesario promover el conflicto cognitivo que lo posibilita Este proceso de desequilibrio que se da a partir de situaciones problemticas que son vistas por los alumnos y las alumnas como retos que hay que resolver. e) El reequilibrio no es automtico sino que depende de la naturaleza de las actividades de aprendizaje y del grado y el tipo de ayuda pedaggica que implica Proceso sumamente activo que ha de provocar un desfase adecuado entre los esquemas de conocimiento del estudiante y los contenidos que se presenten, mediante las actividades diseadas que lo fomenten y que generalmente sern de observacin, manipulacin y ejemplificacin. f) La mejora en los aprendizajes se da cuando hay un anlisis y una reflexin sobre el proceso seguido Adquirir consciencia de cmo se aprende, de las estrategias y las tcnicas que permiten ir construyendo significados es uno de los factores clave para la consecucin del mayor grado de profundidad en el aprendizaje. g) Las capacidades para el conocimiento y la accin estn ligadas al dominio de estrategias de planificacin de la actividad y de aprender a aprender El fomento del trabajo independiente, de la utilizacin autnoma de los conocimientos construidos es la condicin para disponer de las habilidades y estrategias para aprender. De estos cuatro principios se desprende la necesidad de que las actividades de aprendizaje tengan como desencadenante situaciones estimulantes para plantearles problemas que les obliguen a revisar sus conocimientos.

Relacionado con la motivacin y el inters h) La manera en que los alumnos y las alumnas se autorepresentan ante la tarea que han de realizar, o sea su autoconcepto y su autoestima, incide en la actitud para aprender significativamente Actitud que depende de la imagen que le devuelven sus compaeros y sus compaeras y las personas adultas significativas sobre su competencia, resultado de tener la percepcin de ser capaces de superar los retos. Condiciones que se dan cuando se encuentran en un ambiente afectivo de reconocimiento de sus esfuerzos. i) La motivacin depende del sentido que se atribuye a la tarea que la hace atractiva, interesante, que cubre una necesidad Conocer la funcin de la tarea y asumir como propios los objetivos que hay que conseguir es la mejor manera de hacerla interesante. j) El mejor incentivo del inters es la gratificacin de la experiencia de que se aprende y de que se puede aprender El conocimiento sobre el propio aprendizaje se convierte en estmulo para ir construyendo una imagen de confianza ante los nuevos retos de aprendizaje. k)El papel de las valoraciones del propio trabajo, el momento y la forma como se producen inciden casi de forma definitiva en la motivacin para el aprendizaje La evaluacin compartida, la existencia de criterios y posibilidades para evaluar las tareas y modificarlas, y una valoracin basada en las capacidades y no en la comparacin con los otros compaeros o niveles estndares es la nica forma de conseguir que la evaluacin ayude a seguir aprendiendo. I) Los contenidos de aprendizaje tienen que ser interesantes por s mismos. Los contenidos de aprendizaje, sea cual sea su naturaleza, han de ser presentados desde su funcionalidad, o sea, de modo que el estudiante los considere tiles para ampliar su capacidad de dar respuesta a cuestiones claramente significativas. Fases El anlisis del propio proceso de aprendizaje nos permite deducir una serie de pautas que pueden representar una cierta ordenacin, siempre y cuando no la consideremos de forma rgida, segn las fases siguientes:

1. Actividad motivadora que promueva el fomento de la actitud favorable para aprender 2. Generacin del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos 3. Negociacin compartida y definicin de los objetivos 4. Planificacin de las tareas que hay que realizar 5. Realizacin de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construccin de los significados 6. Extraccin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin 7. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin. 8. Estrategias para ayudar a recordar

CAPITULO 4 PRINCIPIOS Y FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR A partir de los criterios de intervencin que hemos podido extraer del conocimiento que nos aportan los referentes tericos de la enseanza, se realiza una sntesis que integra en un solo conjunto los principios y las fases del enfoque globalizador. La definicin sobre los caractersticas de este enfoque nos permite efectuar una visin conjunta del papel de las disciplinas y sus relaciones en cada una de las fases de intervencin. El enfoque globalizador se puede concretar desde una organizacin por materias o, cuando se den las condiciones que lo hacen posible, por medio de los mtodos globalizados. Funcin social de la enseanza Principios
* El objeto de estudio en la enseanza es la realidad: la comprensin de la realidad para intervenir en ella y transformarla. * La realidad, su comprensin y la actuacin en ella son complejas. * A pesar de sus carencias, las disciplinas son los instrumentos bsicos de los que disponemos para comprender la realidad,

Concepcin del aprendizaje Principios

* El objetivo bsico del aprendizaje consiste en la revisin de la estructura cognoscitiva con la finalidad de que sta sea cada vez ms potente. * Para conseguir la revisin de la estructura cognoscitiva es necesaria una fuerte actividad mental y el conocimiento del propio proceso de aprendizaje, * Para que el aprendizaje sea posible es indispensable promover la motivacin a travs del refuerzo de la autoestima, la atribucin de sentido a la tarea y el inters del contenido.

Fases
1. Presentacin de los objetos de estudio 2. Proceso de anlisis: identificacin y explicitacin de las diferentes cuestiones 3. Delimitacin del objeto de estudio. 4. Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos ayudan a dar respuesta a las problemas planteados. 5. Utilizacin del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento parcial. 6. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. 7. Visin general y compleja.

Fases
1. Actividad motivadora que promueva el fomento de la actitud favorable para aprender 2. Generacin del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos 3. Negociacin compartida y definicin de los objetivos 4. Planificacin de las tareas que hay que realizar 5. Realizacin de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construccin de los significados 6. Extraccin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin 7. Evaluacin del proceso y de los resultados. Autorreflexin. 8. Estrategias para ayudar a recordar

FASES

1. Fase de motivacin. Actividad motivadora que promueva el fomento de la actitud favorable a aprender MOTIVACIN La primera tarea consiste en dotar de sentido al trabajo que hay que llevar a cabo, dirigido al aprendizaje de unos contenidos que sean relevantes para la formacin del alumnado. En funcin de las caractersticas de los nuevos contenidos de aprendizaje, de su dificultad o su distancia con el mundo experiencial de los chicos y de las chicas, ms numerosos sern los medios con los que habr que contar para crear las condiciones para que se interesen. Como hemos visto en el captulo anterior, la motivacin estar ligada a situaciones ms o menos cercanas a la realidad del alumnado. En esta fase las actividades han de partir de sus vivencias, de sus intereses o de sus experiencias ms gratificantes.

2. Presentacin de los objetos de estudio en su complejidad SITUACIN DE LA REALIDAD La actividad motivadora inicial ha permitido que el alumnado se interese por el conocimiento o por la profundizacin sobre una porcin de la realidad. Para poder comprender mejor esta realidad ser necesario iniciar un proceso de adquisicin de los conocimientos que lo posibiliten. En esta fase el alumnado debe entender que la comprensin de cualquier situacin real exige una visin que inexcusablemente ser compleja, que, si bien es posible hacer aproximaciones parciales o limitadas, un conocimiento real del objeto de estudio comporta una perspectiva global y compleja

3. Proceso de anlisis: identificacin y explicitacin de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervencin en la realidad. Generacin del desequilibrio, del conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos previos CUESTIN A CUESTIN B CUESTIN C CUESTIN D CUESTIN E Las alumnas y los alumnos, en este punto, estn interesados por conocer o intervenir en una porcin de la realidad que es compleja. Es el momento de identificar las preguntas y los problemas principales que aquella realidad compleja nos propone o suscita. La aproximacin metadisciplinar a la realidad nos permite desvincularnos de muchos de los esquemas estereotipados de las disciplinas, pero solamente podemos alcanzar el conocimiento cuando somos capaces de saber traducir la accin de intervencin en una serie o conjunto de explcitas cuestiones o problemas:

4. Delimitacin del objeto de estudio. Negociacin compartida y definicin de los objetivos De las mltiples preguntas que nos propone el conocimiento de la realidad hay que seleccionar las que interesa abordar de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los chicos y las chicas, y con las intenciones educativas. No todas las cuestiones propuestas pueden ser tratadas ni conviene tratarlas en aquel momento.

5, Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos Pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados. Planificacin de las tareas que hay que realizar A partir de las ideas y del conocimiento que poseemos, los alumnos y las alumnas tienen que realizar un anlisis del plan de trabajo que se va a seguir. En este momento tendrn que recurrir a sus conocimientos y a sus habilidades relacionadas con la capacidad de planificacin, y al conocimiento de los medios conceptuales e instrumentales que les permitan ir progresando hacia los objetivos que se han previsto.

6. Utilizacin del saber disciplinar o saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial. Realizacin de las tareas que desarrollan la actividad mental necesaria para la construccin de los significados El estudiante ya ha realizado todos los pasos previos necesarios para estar en disposicin de elaborar el significado sobre los contenidos que trabaja: sabe lo que quiere, se ha planteado preguntas sobre lo que quiere saber, ha determinado los pasos a seguir y los instrumentos que tendr que utilizar. Las tareas que tendr que realizar en esta fase sern aquellas que, por medio de la observacin directa, el debate, el dilogo, las lecturas, la experimentacin, el contraste, etc., promuevan la necesaria actividad mental para establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos que llevan a una modificacin y mejora de su estructura de conocimiento.

7. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin. Extraccin de conclusiones, descontextualizacin y generalizacin Todas las actividades realizadas han permitido recoger una serie de datos, de los cuales se pueden extraer unas conclusiones que previsiblemente han hecho variar las ideas iniciales y han creado ideas nuevas. Si este conocimiento se ha situado en mbitos limitados y concretos, afecta a los campos de observacin y experimentacin en los que se ha realizado el estudio. Las conclusiones extradas se refieren a este campo y, por tanto, ha llegado el momento de pasar a la generalizacin, a la descontextualizacin.

8. Visin global y ampliada. Evaluacin del proceso y de los resultados. SITUACIN DE LA REALIDAD INICIAL AMPLIADA Esta fase comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha sido objeto de conocimiento y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de estar presente. El proceso que hemos seguido nos ha conducido, en primer lugar, a una aproximacin de la realidad global que nos interesaba conocer mejor, una realidad de la cual ya disponamos un conocimiento, a pesar de que era endeble, difuso, o parcial (o, en cualquier caso, insuficiente para los problemas formulados).

9. Estrategias para ayudar al recuerdo El proceso seguido ha permitido que los chicos y las chicas hayan comprendido el significado de los nuevos contenidos y que, por tanto, hayan adquirido una mejor comprensin de la realidad objeto de estudio. Saben cul es el sentido y la funcin de los contenidos aprendidos, para qu sirven, ya sean contenidos conceptuales procedimentales o actitudinales, y tienen un mejor conocimiento de los instrumentos utilizados y de las aportaciones y el valor de las disciplinas que han intervenido. Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas podemos apreciar que tienen tres grandes momentos.
PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO 4. Delimitacin 5. Identificacin de los instrumentos 6. Utilizacin de los instrumentos b) Aprendizaje especifico a) Situacin de la realidad Perspectiva metadisciplinaria Proceso interdisciplinario c) Integracin Perspectiva metadisciplinaria TERCER MOMENTO

1.Motivacin 2. Presentacin 3. Anlisis

7. Integracin 8.Visin global ampliada 9. Memorizacin

Ejes organizadores A partir de lo que se ha dicho hasta ahora queda claro que, junto a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles, otro factor determinante del enfoque globalizador es el del objeto de estudio, o sea, la intervencin en la realidad. El problema que se plantea, una vez aceptados estos principios, se concreta en definir los ejes que nos permiten organizar los contenidos desde un enfoque globalizador.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA MOTIVACIN CIENCIAS SOCIALES

MATEMATICAS 1 Fase motivacin de

LENGUA

2 Presentacin de los objetos de estudio 3 Anlisis y explicitacin de las cuestiones 4 Delimitacin del objeto de estudio Cuestin B: Problema matemtico Recursos matemticos Proceso especfico de construccin del conocimiento matemtico

SITUACIN DE LA REALIDAD

CUESTIONES A, B, C, D...

Cuestin A: Dilema comunicativo Instrumentos lingsticos Proceso especifico de construccin del conocimiento lingstico

Cuestin D: Problema biolgico Medios cientficos Proceso especifico de construccin del conocimiento biolgico

Cuestin C: Conflicto social

5 Identificacin de los instrumentos 6 Utilitzacin del saber disciplinar

Recursos sociales

Proceso especifico de construccin del conocmiento social Conclusin Generalizacin Formalizacin (Ciencias sociales) INTEGRACIN

7 Extraccin de conclusiones, generalitzacin e integracin 8 Visin global y ampliada

Conclusin Generalizacin Formalizacin (Matemtica) INTEGRACIN

Conclusin Generalizacin Formalizacin (lengua) INTEGRACIN

Conclusin Generalizacin Formalizacin (Biologa) INTEGRACIN

SITUACIN DE LA REALIDAD INICIAL AMPLIADA

CAPITULO 5 LOS MTODOS GLOBALIZADOS Enfoque globalizador y mtodos globalizados Cuando se dan las condiciones favorables, la manera ms idnea de cumplir las razones que lo justifican consiste en utilizar mtodos globalizados. Todos poseen unos denominadores comunes en cuanto al papel que han de desempear las diferentes fuentes del conocimiento y a cmo deben presentarse. La mayora de las formas de ensear que aplican hoy en da y que podemos considerar mtodos globalizados guardan relacin con modelos creados en diferentes momentos del siglo xx. Histricamente los mtodos globalizados nacen cuando el alumno es considerado el protagonista de la enseanza, es decir, cuando el hilo conductor de la educacin se desplaza desde las materias al alumnado y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones. Entre los diversos modelos explicativos sobre los procesos de aprendizaje tienen mucha influencia las teoras de Claparde y Decroly, que postulan que el conocimiento se adquiere por percepciones que inicialmente son siempre sincrticas o globales, de manera que el objetivo de la educacin es el de facilitar el paso de estas visiones globales y generalmente superficiales a una comprensin ms profunda de la realidad por medio del anlisis. Esta concepcin psicolgica de la percepcin humana, junto a la necesidad de provocar el inters de los alumnos, es el primer desencadenante de los mtodos globalizados.

CUATRO MTODOS GLOBALIZADOS A) Los centros de inters de Decroly parten de un ncleo temtico motivador para el alumnado. Secuencia de enseanza. 1. Observacin Se define como el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los alumnos y a las alumnas en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y los acontecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la realizacin de ejercicios de comparacin, clculo, experimentacin, expresin oral y escrita, dibujo, etc.

2. Asociacin Mediante los ejercicios de asociacin, los chicos y las chicas relacionan lo que han observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto ni observacin directa. 3. Expresin Una vez adquiridos los datos sensibles por medio de la observacin y la medida, y establecidas las comparaciones entre diversos objetos en el espacio y el tiempo, el conocimiento se verifica y se comunica con la expresin. Justificacin Decroly utiliza diversos argumentos basados en su experiencia como hombre eminentemente pragmtico y sensible hacia los problemas de la sociedad: . El nio y la nia son el punto de partida del mtodo. . El respeto a la personalidad del alumnado. - La palanca eficaz de todo aprendizaje es el inters. - La vida como educadora. La eficacia del medio es decisiva. - Los chicos y chicas son seres sociales. - La actividad mental est presidida en muchos aspectos por la funcin globalizadora y por las tendencias preponderantes en el sujeto.

B) El mtodo de proyectos de Kilpatrick consiste, bsicamente, en la elaboracin de algn objeto o en la confeccin de un montaje (una mquina, un audiovisual, un terrario, una huerta escolar, un peridico, etc.). El proyecto es para Kilpatrick runa actividad previamente determinada, la intencin predominante de la cual es una finalidad real que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin, un acto problemtico, llevado completamente en su ambiente natural Secuencia de enseanza. 1. Intencin Realizan un debate sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren hacer y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que quieren hacer y los objetivos que pretenden conseguir.

2. Preparacin La segunda fase consiste en disear el objeto o el montaje. Es el momento de definir con la mayor precisin posible el proyecto que se quiere realizar. 3. Ejecucin Una vez diseado el proyecto, los medios y el proceso a seguir, se iniciar el trabajo segn el plan establecido. Las tcnicas y las estrategias de las diferentes reas de aprendizaje (escribir, contar, medir, dibujar, montar, etc.) se utilizarn en funcin de las necesidades de elaboracin del proyecto. 4. Evaluacin Una vez acabado el objeto o montaje, ser el momento de comprobar la eficacia y validez del producto realizado. Al mismo tiempo se analizar el proceso seguido y el papel y la participacin de los chicos y las chicas.

Justificacin De forma sumaria, les razones que se dan para trabajar a partir del mtodo de proyectos son las siguientes: . Posibilita la actividad colectiva con un propsito real y desde un ambiente Natural . Pretende fomentar el espiritu de iniciativa - Vincula las actividades escolares a la vida real. - Promueve que el trabajo escolar sea autnticamente escolar, ya que lo elaboran los propios alumnos y alumnas. - Favorecen la concepcin de la realidad como un hecho problemtico que hay que resolver.

C) La investigacin del medio del MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Italia) intenta que los chicos y las chicas construyan el conocimiento a travs de la secuencia del mtodo cientfico (problemas, hiptesis, validacin). Para el MCE, investigar en la escuela significa escoger, ordenar, poner en relacin los elementos descubiertos y analizar problemas precedentes. b investigacin ser el proceso natural de aprendizaje, en tanto y cuanto se encuentra en relacin con el ambiente o inters del nio o la nia; un ambiente que le es familiar y del cual tiene una experiencia inmediata

Secuencia de enseanza. 1. Motivacin En esta fase inicial se pretende situar a los chicos y a las chicas ante situaciones prximas a su experiencia vital, que les provoquen e incentiven, de manera que promuevan el inters y la motivacin hacia las cuestiones que esta situacin plantea. 2. Explicitacin de las preguntas o problemas En el debate irn surgiendo diversas opiniones y, sobre todo, numerosas preguntas que hay que responder. 3. Respuestas intuitivas o hiptesis Para muchas de las preguntas planteadas, los chicos y las chicas ya tienen suposiciones o respuestas ms o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias anteriores. 4. Determinacin de los instrumentos para la bsqueda de informacin En funcin de los contenidos del tema, del tipo de preguntas, de la edad o de las disponibilidades y la disposicin del centro, estos instrumentos estarn relacionados con la experiencia. 5. Diseo de las fuentes de informacin y planificacin de la bsqueda En esta fase las actividades de bsqueda de informacin y los diferentes instrumentos que se utilicen 6. Recogida de datos En esta fase, los chicos y las chicas, a travs de los diferentes medios y fuentes de informacin, recogern todos los datos tiles para dar respuesta a las preguntas y las cuestiones planteadas. 7. Seleccin y clasificacin de los datos La informacin obtenida ser mltiple y diversa, en algunos casos excesiva, y en otros, contradictoria. Habr que realizar, por tanto, una seleccin de los datos ms relevantes para dar respuesta a las cuestiones planteadas. 8. Conclusiones Con los datos obtenidos los chicos y las chicas podrn confirmar, o no, la validez de las suposiciones y de sus ideas previas, y ampliar as su campo de conocimiento.

9. Generalizacin En esta fase se desarrollar una tarea de descontextualizacin y de aplicacin de las conclusiones a otras situaciones, para que no se convierta en un aprendizaje anecdtico. 10.Expresin y comunicacin Los resultados de la investigacin se expondrn a los compaeros y las compaeras de clase y del centro, o si es posible a toda la comunidad, por medio de varias tcnicas expresivas y de comunicacin. Estos resultados se incluirn tambin en los cuadernos o dossieres individuales que, adems de dejar constancia del trabajo realizado, sern el soporte bsico del estudio y el medio para sistematizar el recuerdo. Justificacin Segn esta metodologa, asumir una postura ante un problema supone una accin sobre el problema, una comunicacin de los resultados obtenidos y una actuacin consecuente. Esta experiencia desarrollar en el nio y en la nia: - Un espritu cientfico que se ha definido como un hbito general de considerar cada aspecto de la realidad fsica, natural, econmica y social, segn el mtodo del examen de los hechos, de la verificacin experimental, de la razn critica. - Tendr como finalidad primordial ensear a formula proyectos de experiencias y sistematizarlos, discutir, establecer relaciones, realizar experimentos, extraer conclusiones, etc., como medio para contribuir a formar ciudadanos y ciudadanas crticos, responsables y con herramientas para intervenir en la realidad que les rodea.

D) Los proyectos de trabajo globales, con el objetivo de conocer un tema que ha escogido el alumnado, hay que elaborar un dossier o una monografa como resultado de una investigacin personal o de equipo. Creando situaciones de trabajo en las cuales los chicos y las chicas se inicien en el aprendizaje de unos procedimientos que les ayuden a organizar, comprender y asimilar una informacin. En esta forma de entender el mtodo, el producto final del proyecto se ha concretado en la realizacin de un dossier o de una monografa.

Secuencia de enseanza/aprendizaje 1. Eleccin del tema Se parte de la idea de que los chicos y las chicas saben que tienen que trabajar sobre alguna cosa y tambin que tienen que hacerlo de una manera determinada. Como resultado de experiencias anteriores, de algn hecho de actualidad o de un acontecimiento, se proponen diferentes temas. 2. Planificacin del desarrollo del tema Se establecen las previsiones sobre la distribucin del tiempo y las tareas que hay que realizar para buscar la informacin que dar respuesta a los apartados del ndice. 3. Bsqueda de informacin La puesta en comn de las diferentes propuestas del ndice configurar lo que ser el guin de trabajo. Una vez seleccionados las formas y los medios ms apropiados y accesibles para recoger la informacin, los chicos y chicas, distribuidos en pequeos grupos o individualmente, buscarn los datos necesarios para realizar la tarea. 4. Tratamiento de la informacin sta es una de las partes ms significativas del mtodo, ya que en ella el estudiante tiene que poder separar y reconocer lo que es esencial de lo que es anecdtico; distinguir entre hiptesis, teoras, opiniones y puntos de vista; adquirir las habilidades para trabajar con medios y recursos diferentes; clasificar y ordenar la informacin; llegar a conclusiones y establecer procesos de descontextualizacin para poder generalizar y, finalmente, plantear nuevas preguntas. 5. Desarrollo de los diferentes apartados del ndice A partir de la informacin recogida y seleccionada, se elabora el contenido de los distintos captulos que configuran el ndice. 6. Elaboracin del dossier de sntesis En esta fase se concreta lo que para los estudiantes es el producto del proyecto y que ha conducido y justificado todo el trabajo anterior. Se realiza la sntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumna y cada alumno.

7. Evaluacin A continuacin se evala todo el proceso en dos niveles: uno, de orden interno, que realiza cada chico y cada chica y en el cual se recapitula y se reflexiona sobre lo que se ha realizado y lo que se ha aprendido. 8. Nuevas perspectivas Se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto, de manera que se mantenga un mayor grado de interrelacin y de significatividad en el proceso de aprendizaje. Justificacin Esta forma de intervencin ha sido justificada con varios argumentos. Como podremos apreciar, la mayora estn relacionados con la importancia que se otorga al hecho de aprender a aprender y a la implicacin del alumnado en su aprendizaje . . Permite realizar un recorrido a travs de los contenidos de aprendizaje definidos por la escuela a partir del dilogo que se establece entre los objetivos. . Aporta un sentido de globalizacin segn el cual las relaciones entre las fuentes de informacin y los procedimientos para comprenderla y utilizarla han de ser establecidos por el alumnado y no por el profesorado, como sucede en los enfoques disciplinares. . Prioriza una perspectiva procedimental en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Objetivos de los mtodos globalizados Los centros de inters, en una primera aproximacin, consisten en la bsqueda de informacin para conseguir la mejora en el conocimiento sobre un tema que es interesante para el alumnado. Por tanto, los contenidos de aprendizaje son bsicamente conceptuales. Pero podemos darnos cuenta que la forma de adquirir estos conceptos tiene un inters clave, de modo que los contenidos procedimentales relativos a la bsqueda autnoma y a la observacin directa son esenciales. A su vez, los contenidos actitudinales vinculados a la socializacin, a la cooperacin y a la implicacin en el medio son estructuradores de la mayora de las actividades que configuran el mtodo.

. En el mtodo de proyectos de Kilpotrick, los contenidos bsicos de aprendizaje son de carcter procedimental y actitudinal. Lo que interesa no es tanto el tema de trabajo, el objeto que se construye o el montaje que se realiza, sino todas las habilidades individuales y grupales que hay que llevar a cabo para conseguir la meta establecida. De alguna manera, los contenidos conceptuales estn en funcin de la capacidad de planificacin y realizacin. Las habilidades ligadas al saber hacer y al saber resolver son el eje conductor del mtodo. De la misma manera, la capacidad de participacin y de trabajo asociada a necesidades planteadas en la vida real, son las directoras de los contenidos actitudinales. . La investigacin del medio es, en este sentido, el mtodo ms completo, ya que los contenidos procedimentales estn presentes en todas las fases y en todos los pasos dando especial importancia no nicamente a los relacionados con la bsqueda de informacin, sino tambin a los ms complejos de carcter estratgico cognitivo. Adems, los contenidos conceptuales, vinculados a los problemas y conflictos de la vida real, son bsicos como instrumentos para comprender esta realidad social. Al mismo tiempo, los contenidos actitudinales son los directores y los estructuradores de toda la metodologa. El papel de la ciudadana comprometida, y al mismo tiempo capaz de dudar y de fundamentar sus opiniones no solo intuitivamente sino con argumentos contrastados por las diferentes fuentes de informacin, son claves en la definicin de las razones que justifican el mtodo. . En el mtodo de proyectos de trabajo global, los contenidos que centran el trabajo son de carcter conceptual, relacionados con el conocimiento de un tema ligado a la realidad, generalmente del mundo socionatural (qu es, cmo funciona, cmo se desarrolla, cundo se va a producir, cules son sus razones, etc.). Ahora bien, lo que lo hace ms relevante es el trabajo sistemtico de unos contenidos procedimentales relacionados con la bsqueda de informacin y de trabajo en grupo, y la utilizacin constante de unas determinadas estrategias cognitivas ligadas al aprender a aprender. Por otro lado, el inters por el trabajo de los contenidos actitudinales es ms endeble, ya que, a pesar de estar presentes (cooperacin en el trabajo en equipo, rigor en el planteamiento de las actividades de bsqueda de informacin, etc.), no son los motores del mtodo.