Captulo 1

COMUNICACIN EDUCATIVA

QU SIGNIFICA COMUNICAR Las personas somos, esencialmente, somos seres en relacin, con nosotros mismos, la familia, los vecinos, la comunidad el pas, la comunidad internacional, pasando por la casa, la escuela, los grupos, la iglesia, entre otros. El hilo, la madeja que teje esta red de relaciones es la comunicacin. Siempre nos comunicamos a travs de la palabra, los gestos, las miradas. Tambin lo hacemos mediatizados por diferentes instrumentos. La humanidad uso el humo, los tambores, el telgrafo, el telfono, las cartas, libros, televisin, la radio, los peridicos y revistas, y en la actualidad con tecnologa de punta basada en computadoras, los satlites y las nuevas autopistas de la comunicacin e Internet. En definitiva, vivimos en un mundo supercomunicado, donde las emisiones y percepciones son mltiples y permanentes. La comunicacin es un proceso de significacin y de produccin de sentido, posible por el intercambio y la negociacin de significados, saberes y percepciones, puestos en juego en las prcticas sociales mediante la interaccin, el interaprendizaje, las tcticas de la palabra, el dilogo y la escucha, sea en relaciones presenciales o bien mediadas por recursos verbales, visuales y verbal visuales (Daniel Prieto Castillo) La palabra comunicar se deriva de la raz latina communicare, que significa poner en comn. De all que comunicar es: Reconocer y valorar a nosotros y a los dems como personas y ejercer nuestros derechos y responsabilidades. Asumir nuestra vida como sujetos y no mero objetos. Y desde aqu ser capaces de compartir, de poner en comn. Expresar ideas, opiniones y sentimientos a travs de una frase, una cancin, un baile, una imagen, un gesto, una mirada, una sonrisa, una forma de vestir etc. Interactuar con los dems y nuestro entorno. Cualquier accin o conducta me afecta a m y a los dems. Siempre nos comunicamos con alguien. Siempre hay un interlocutor. Relacionarse con los dems y el ambiente es una necesidad humana y una parte esencial de nuestro ser. Las personas aisladas y

solitarias son una excepcin. La vida cotidiana est entretejida por las miles de relaciones que establecemos. Nunca estaremos completamente solos. Gozar cuando al expresar, interactuar y relacionarnos con nuestros amigos, o familiares la pasamos bien y disfrutamos de la fiesta del compartir, de poner en comn. Gozamos el lenguaje, los gestos, los silencios. Proyectarse, salir de nosotros mismos e ir ms all. Es ir al encuentro de los otros y poner en comn nuestros pensamientos y sentimientos de la mejor manera que podamos comunicarlos. Afirmar nuestra autoestima. Cuando uno tiene la oportunidad de comunicar de manera continua, cuando nuestra palabra es tomada en cuenta, es escuchada, se afirmando nuestro ser. Y nos reconocemos como personas valiosas que merecemos ser amados y respetados por los dems y por nosotros mismos. Sentirse y sentir a los dems. Cuando hablo, cuando me expreso, cuando dejo correr mi voz, mi msica o mis gestos, o mis imgenes me siento a mi mismo con toda la intensidad del mundo y a la vez siento a los dems que responden, reaccionan a mis palabras, mis gestos, ritmos, imgenes. Abrirse al mundo para dar nuestro aporte y recibir de l, lo que los dems quieran compartir. Es reconocer que puedo aprender con y de los dems porque nadie es tan pobre que no pueda ofrecer al menos una sonrisa y nadie es tan rico para no aceptarlo. Cuando trabajamos para facilitar procesos de aprendizaje con grupos, nuestra tarea ineludible es la de generar comunicacin, permitir que las personas que participan en las reuniones puedan expresarse, relacionarse, interactuar, proyectarse, gozar, abrirse al mundo. De all que el grupo es un espacio y una situacin de comunicacin que le permite realizarse y asumirse como persona individual y socialmente.

CMO NOS COMUNICAMOS Dice Daniel prieto Todo en el ser humano comunica. Estamos hechos de comunicacin. Cada uno de nuestras acciones, objetos como un libro, un machete, una flor, comunican algo, significan algo. Con una mirada podemos leer lo que nos dice la vestimenta o un tatuaje, una cicatriz, los ojos, los movimientos de alguien, una sonrisa o un mal gesto. La persona que facilita procesos de aprendizaje con grupos de nios, nias y adolescentes es ante todo un comunicador que busca generar, promover un proceso comunicativo con un propsito educativo que los lleve a de una manera ldica a pensar, sentir y actuar de una manera determinada. Es decir generar procesos de aprendizaje que trasciendan la mera

transmisin de conocimientos. En fin que las reuniones o sesiones educativas sean un espacio para que facilitadotes y participante puedan comunicarse, poner en comn. Como propone Daniel Prieto, una comunicacin entendida de esa manera, privilegia los siguientes elementos: La interlocucin. La palabra es preciosa: se refiere al intercambio de voces entre dos seres, y tambin a una comunicacin decididamente orientada hacia el otro. Exige la presencia de al menos dos personas que se respetan y estn dispuestos a intercambiar. Compartir, no invadir. Un acto pedaggico, es decir que busca generar aprendizaje, se funda en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de las caractersticas especficas de todos y cada uno de los participantes. No forzar a nadie. Un proceso educativo pierde capacidad de comunicar, si parte de s mismo, de los referentes cientficos o ideolgicos. La interlocucin implica la presencia del otro, como eje y sentido de la educacin. Las relaciones de cercana. Lo ms cercano es el nio, nia o adolescente mismo, sus experiencias, historias, seres queridos, su vida cotidiana, sus espacios, percepciones. Acercarse al interlocutor, acercarse a la vida, constituye un esfuerzo comunicacional que no todos han estado dispuestos a asumir. El compromiso de claridad. No existe mayor sinsentido comunicacional que hablar o escribir de manera que los dems no entiendan. La claridad supone un esfuerzo de adaptacin de los temas. La capacidad discursiva. Los sistemas educativos descansan sobre el lenguaje, sobre el discurso. Y, a menudo, ste circula sin fuerza, sin belleza, sin fluidez. La capacidad discursiva es vital para cualquier facilitador o facilitadora. Cuando ella no existe, y eso es ms que comn, los interlocutores del proceso se ven sometidos a una palabra, y a imgenes, incapaces de comunicar entusiasmo, de despertar inters y gozo. El manejo de medios. Los puntos anteriores aluden a la relacin presencial (el educador con sus estudiantes) y a los mensajes (todo lo relativo al discurso). Slo a partir de ellos es posible dar sentido a los medios. Es preciso pasar de una concepcin puramente tecnolgica, a una concepcin pedaggica; los medios tienen sentido si se incorporan al esfuerzo de interlocucin, si parten del otro, si asumen las relaciones de cercana y el compromiso de claridad, si ofrecen un discurso rico en contenido y en capacidad de relacin con los destinatarios.

Las personas nos comunicamos cuando utilizamos un lenguaje comn, que entienden el que emite el mensaje como el que lo percibe. Este lenguaje que puede ser verbal o no contiene smbolos reconocidos por las diferentes partes que intervienen en el proceso. Otro elemento importante es la comunicacin que hacemos utilizando elementos no verbales, como los gestos, y esto es una caracterstica que es muy difcil de ocultar, cuando estamos nerviosos es muy comn que no podamos mantener nuestras manos quietas, se nos quiebre la voz o empecemos a tartamudear. Se considera que comunicamos ms y de una manera ms veraz utilizando la comunicacin no verbal que cuando hacemos uso de la comunicacin verbal. MODELOS DE EDUCACION Y MODELOS DE COMUNICACIN En los grupos de nios, nias y adolescentes al generar acciones que permitan formarse y conformarse como organizaciones y equipos de trabajo, buscamos de una u otra forma un resultado educativo, promovemos auto e Inter-aprendizaje. Todo proceso educativo implica un proceso de comunicacin. En estas prcticas, bsicamente pueden estar presentes al menos tres concepciones pedaggicas (Daz Bordenave): la que pone nfasis en los contenidos, la que pone el nfasis en los efectos y la que lo pone nfasis en el proceso. Los dos primeros modelos son exgenos, porque estn planteados desde afuera del interlocutor o destinarlo y ste es visto como objeto de la comunicacin o la educacin. El modelo que pone nfasis en el proceso, por el contrario, parte del interlocutor o destinatario, quien es el sujeto de la comunicacin que busca promover el aprendizaje. En la realidad no podemos encontrar estos modelos qumicamente puros, sino un tanto entremezclados. En la prctica no se puede prescindir ni de los contenidos, ni de los resultados o efectos, pero estos no son el fin sino los medios. Lo que cuenta es la persona y el proceso que lo lleve a empoderarse, a crecer y a desarrollar su potencial como sujetos y protagonistas. El cuadro siguiente nos ofrece una sntesis de los tres modelos propuestos.
MODELO CON ENFASIS EN LOS CONTENIDOS Bancaria sirve para domesticar a las personas. Deposita conocimientos en la mente. Es vertical, autoritaria y paternalista. Basada en la transmisin de conocimientos del profesor al alumno, de las lite instruidas a las masas ignorantes. Su preocupacin o nfasis est en los contenidos. Exgena Planteada desde fuera del interlocutor o destinatario. El interlocutor est ausente en el diseo y preparacin de la actividad. Ensear transmitir conocimientos al individuo. Informar sobre determinados contenidos. MODELO CON ENFASIS EN LOS RESULTADO Manipuladora. Corresponde a la llamada ingeniera del comportamiento y consiste esencialmente en moldear la conducta de las personas. Persuadir para que se apliquen unos patrones determinados. MODELO CON ENFASIS EN EL PROCESO Y EN LA PERSONA Liberadora- transformadora. Destaca la importancia del proceso de transformacin de la persona y las comunidades. Busca la interaccin dialctica entre las personas y su realidad; del desarrollo, des sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

Concepcin

Pedagoga

Propsito

Exgena Planteada desde fuera del interlocutor o destinatario. El interlocutor est ausente en el diseo y preparacin de la actividad. Que el individuo haga Conformar determinados comportamientos establecidos.

Endgena Parte del interlocutor o destinatario y son vistos como sujetos y no como objetos de la actividad. Pone nfasis en el proceso. Que la persona piense, se transforme a s mismo y transforme su realidad. Busca formar a las personas para llevarlas a transformar su realidad.

Lo que importa es que el sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por s mismo; y desarrollar su propia capacidad de deducir , de relacionar, de elaborar sntesis, es decir, conciencia critica. Lugar del educando o interlocutor Es visto como Objeto, como un recipiente al que debemos llenar de contenidos o informacin. El que tiene que ser educado. No sabe. El que escucha, obedece y sigue la indicacin del docente. Su experiencia de vida es desvalorizada. Objeto. El que determina lo que la persona tiene que hacer, como debe actuar, incluso que debe pensar, es el programador. Recibe un estimulo y da una respuesta, por la cual recibe una recompensa. Se le reconoce como Sujeto, como titular de derechos y que asume sus responsabilidades. Es el centro del proceso, la comunicacin tiene una intencionalidad que el interlocutor aprenda, que a partir de poner en juego una estrategia de facilitacin, de mediacin pueda experimentar el acto educativo. Nadie ensea a nadie todos nos educamos Es la de facilitador animador. Educador/educando es quien acompaa al interlocutor, estimula el proceso de anlisis y reflexin; para facilitar el proceso, para aprender junto a l y de l. Para construir juntos. El facilitador aporta al grupo el nimo, el entusiasmo y la informacin necesaria para que avance en el proceso. Sujeto-grupo. El eje no es el profesor o comunicador sino el grupo educando del cul el facilitador es parte. El grupo en cuanto eje vive el proceso de bsqueda, para problematizar, hacer preguntas, escuchar y expresarse. Se basa en la participacin activa del sujeto y busca formar para la participacin social. No es una un proceso individual sino siempre grupal, comunitaria. Nadie se educa solo sino a travs de la experiencia compartida. El cambio fundamental que se busca es el pasar de una persona acrtica a una persona critica con voluntad para asumir su destino humano con una apertura a los valores solidarios comunitarios. Reflexin- accin Se trata de una educacin o comunicacin problematizadora, que busca ayudar a la persona a desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se re-crea. Lo que se re-inventa y no lo que simplemente se lee o se escucha.. Solo hay un verdadero aprendizaje cuando hay autogestin de los educandos. Comunicacin (dilogo)

Funcin del docente/ comunicador

Es el que ensea. Se considera el dueo de la verdad. Es siempre quien educa. Habla, prescribe, norma, pone las reglas. Escoge los contenidos del programa. Es siempre quien sabe. Es el sujeto del proceso

El emisor es la figura protagonista, el que dirige, instuye, imparte conocimientos pero sobre todo persuade, convence, maneja condiciona al individuo para que adopte la nueva conducta propuesta y asuma determinadas formas de pensar, sentir y actuar.

Eje

Profesor-texto

El programador o diseador de las conductas o comportamientos sobre los que se busca estimular y lograr que se hagan.

Relacin

Autoritaria paternalista

Autoritaria Dirigista paternalista

Objetivo evaluado

Ensear/aprender (repetir) Que el educando aprenda. Que el alumno sepa la leccin, la asignatura

Ensear-hacer Cambio de actitudes. El objetivo es que el educando haga, sin cuestionar, sin protestar

Funcin educativa

Transmisin de conocimientos. El facilitador, educador o comunicador es quien tiene la informacin, la sabidura y tiene la obligacin de transmitisela a los interlocutores, quienes la reciben pasivamente.

Tcnicas-conductas Ingeniera del conocimiento. Condicionar al educando para que adopte la conducta y las ideas que el planificador ha determinado previamente.

Tipo de

Hay un Emisor que habla, da un

Es un esquema de comunicacin

comunicacin

Incluir los dibujos del documento

mensaje a un receptor que debe escuchar pasivamente. El principal modo de comunicacin es el monologo. Es una comunicacin esencialmente autoritaria, vertical. El emisor domina, es el dueo, el protagonista de la comunicacin. Transmisin de informacin. El profesor dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No hay debate o discusin

persuasiva que busca conseguir efectos. Hay un Emisor Protagonista dueo de la comunicacin que enva un mensaje a un receptor (reducido a un papel secundario, dependiente) pero que reacciona o responde al mensaje. A esto se llama retroalimentacin. La cual es recogida por el emisor como la comprobacin o confirmacin del efecto previstoSi la respuesta es negativa sirve al emisor como instrumento de verificacin y control: puede ajustar los prximos mensajes, regularlos, hacerles cambios formales requeridos para, ahora s, obtener el efecto prefijado, la respuesta deseada.

No hay emisores privilegiados ni receptores condicionados e independientes sino personas, sujetos protagonistas que se reconocen como: emisores -perceptores Procura suscitar, estimular en los interlocutores una creacin, una invencin, una elaboracin personal. La comunicacin y/o la educacin es un proceso permanente, en que el sujeto mediante la emisin y percepcin va descubriendo, elaborando y haciendo suyo el conocimiento. Un proceso de accin-reflexin-accin que se desarrolla desde la realidad propia, la experiencia, la prctica social junto con los dems. Es un prender haciendo. Social Se motiva la solidaridad y los valores comunitarios Mxima. Sin participacin efectiva, conciente no es posible un proceso eficaz. Es la capacidad de las personas de buscar informacin, expresarse, escuchar la que permitir la toma de conciencia, la construccin de los conocimientos y finalmente la transformacin individual y comunitaria. Altamente estimulada. Se trata de una educacin problematizadora que busca ayudar a la persona a desmitificar su realidad, a razonar por s mismo a superar la conciencia ingenua. Se busca una conciencia crtica. Altamente estimulada. El grupo, proceso es un espacio permanente de creatividad. Es un equipo de creadores Camino/bsqueda. No se rechaza el error, no se ve como fallo, ni lo sanciona, sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad. Asumido y con bsqueda de una solucin creativa y pacifica. Se sabe que sin crisis difcilmente hay crecimiento. Las ayudas audiovisuales o recursos didcticos tienen la funcin de problematizar, estimular la discusin, el dilogo, la reflexin y la participacin. Son ncleos generadores de aprendizaje. Solidaridad, cooperacin

Motivacin

Grado de participacin

Individual: premios /castigo. Se fomenta el individualismo y la competencia. Mnima. Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin

Da mucha importancia a la motivacin. Individual: Estmulo / recompensa Seudo participacin. La persona solo participa al ejecutando las instrucciones o acciones programadas. La participacin se reduce al acatamiento, adaptacin, medicin y control de efectos

Formacin de la criticidad

Bloqueada Se valora mucho el dato. A la persona se le habita a la pasividad y no desarrolla su capacidad de razonar y su conciencia crtica.

Evitada Todo se reduce, no razonar, no relacionar, sino a respuestas correctas e incorrectas

Creatividad

Papel del error

Bloqueada Se premia la memorizacin y repeticin fiel. Se castiga la reproduccin poco fiel. Fallo

Evitada. El educando debe seguir instrucciones. Realizar las acciones programadas. Fallo

Manejo del conflicto

Reprimido

Eludido

Recursos de apoyo

Refuerzo transmisin

Tecnologa educativa

Valor

Obediencia

Lucro, utilitarismo

LA COMUNICACIN EDUCATIVA

La comunicacin educativa parte de la participacin de la gente en la generacin y apropiacin de conocimientos, en el intercambio de experiencias, en el reconocimiento de su propia situacin social, en la recuperacin de su cultura y de su pasado. Se trata de un proceso comunicativo que: tiene como protagonistas a los sectores en ella involucrados; refleja las necesidades y demandas de stos; se acerca a su cultura; acompaa procesos de transformacin; ofrece instrumentos para intercambiar informacin; facilita vas de expresin; permite la sistematizacin de experiencias mediante recursos apropiados a diferentes situaciones; - busca, por todo lo que significan los puntos anteriores, una democratizacin de la sociedad basada en el reconocimiento de las capacidades de las grandes mayoras para expresarse, descubrir su respectiva realidad, construir conocimientos y transformar las relaciones sociales en que estn insertas. Partimos de la necesidad de jugar lo comunicacional y lo educativo en todas sus posibilidades, desde lo masivo hasta la relacin directa, pasando por la labor institucional. Pero lo fundamental est en la diferencia entre persuasin y comunicacin. Aun desde lo masivo puede hacerse comunicacin educativa, ofreciendo recursos para resolver las propias situaciones y para apoyar los procesos de apropiacin de la oferta cientfica y cultural en determinada coyuntura social.

Caracterizacin de la comunicacin educativa El Proyecto se inscribe en una lnea trabajada desde hace ms de 25 aos por RNTC: la comunicacin educativa, entendida como el esfuerzo de ofrecer materiales y procesos orientados al aprendizaje de los interlocutores, destinatarios de los mismos, lo cual conlleva: una tarea de mediacin pedaggica de los contenidos, de previsin de prcticas de aprendizaje y de diseo de aspectos formales, para asegurar una mayor comunicabililidad y por tanto el aprendizaje. La comunicacin educativa se sale abiertamente de la bsqueda a cualquier precio del impacto y de la creencia en el simple poder de la informacin, para reclamar al interlocutor, en todos los casos, un esfuerzo de aprendizaje, sin que esto ltimo signifique forzar a nadie, a la manera de ciertas obligaciones escolares.

El anlisis de los materiales que circulan en la regin ha permitido reconocer la poca atencin que se le presta a los aspectos pedaggicos en los mismos. Casi siempre prima un intento de lograr efectos a toda prisa, sin tomar en cuenta los ritmos de reflexin y de aprendizaje de la gente. Hay una preocupacin por los cambios de conducta o por la denuncia y quedan fuera las modalidades pedaggicas necesarias para favorecer el trabajo de la poblacin en su propia formacin y toma de conciencia. Estamos ante modalidades mercadolgicas muy difundidas (todo depende del impacto) o ante una confianza excesiva en el poder de la denuncia, como si sta lograra por s sola la reflexin y el cambio de actitudes.

El marco conceptual de la comunicacin educativa Una primera comprobacin ha sido la necesidad que tienen los comunicadores educativos de un marco terico adecuado a su trabajo. El paso de un modelo clsico a otro ligado a lo cultural no resultara sencillo si se pretendiera forzarlo a travs de lecciones, de clases magistrales. Pero nuestro mtodo pedaggico se funda en la puesta en experiencia y en el intercambio de las que cada quien ha tenido a lo largo de su vida. De manera que partimos siempre de los ejemplos, vivencias y desde ellos vamos llegando a los conceptos. Estos, de una manera muy sinttica, son los siguientes: 1. Todo emite. El modelo clsico lleva a una confusin entre medios y comunicacin. Para que haya proceso hace falta un emisor capaz de iniciarlo. Pero en el campo de la cultura las cosas son muy distintas: todo lo humano emite y cualquier espacio social consiste en un complejo conjunto de emisiones de toda ndole: palabras, gestos, miradas, movimientos, objetos, espacios, sonidos, colores. Cuando es comprendida la emisin permanente, puede uno reconocer que su institucin tiene mltiples formas de hacerlo y que no estamos siempre ante emisores y receptores descontextualizados, sino ante situaciones de comunicacin tan ricas como la vida misma. 2. La gente (cada uno de nosotros) no recibe sino que percibe. Y lo hace desde su particular historia, desde su contexto, desde su cultura en suma. Y no es preciso que alguien "inicie un pro ceso" para percibir, porque es imposible vivir, moverse en un espacio humano sin hacerlo. Y hay tantas posibles lecturas como grupos existen, como historias y experiencias han ido con formando a tales o cuales comunidades. Esto permite re conocer la diversidad y, por lo tanto, abre el camino a respetar lo diferente. 3. Apropiacin cultural. Uno no es un espacio vaco, es un ser que vive en situaciones de comunicacin, que posee una cultura (tan vlida como cualquiera otra), que ha ido conformando su percepcin de la realidad y de s mismo a travs de distintas representaciones, que utiliza determinados discursos, que reconoce y emplea ciertos recursos expresivos para tratar determinados temas. Desde ese ser que ya

somos nos apropiamos de la oferta cultural existente en nuestra sociedad, en nuestras situaciones comunicacionales. Por ello, todo material puede ser ledo de diferentes maneras y por ello una campaa que busca llevar la conducta en determinada direccin puede provocar un rechazo no esperado por sus emisores. 4. Universo discursivo. Cada situacin social se caracteriza por un entrecruzamiento constante de distintos discursos. El conjunto de todos ellos, en una determinada situacin, constituye un universo discursivo. Lejos estamos de aquello de un emisor que emite un mensaje. La comunicacin es mucho ms rica y resulta necesario asumirla en toda su complejidad. Para trabajar en comunicacin educativa es preciso conocer el universo discursivo en que pretendemos movernos, sus recursos expresivos, sus temas fundamentales. Este concepto nos sita de lleno en los procesos culturales y permite superar las limitaciones del esquema tradicional, basado en productos comunicacionales. 5. Primeros y segundos mensajes. En toda situacin social hay mltiples mensajes y no es posible trabajar como si se consiguiera enviar solo uno, como si en una historieta, por ejemplo, no fueran primeros y segundos mensajes. As, se puede estar hablando de la necesidad de vacunar a los nios y a la vez estar proyectando una imagen de la mujer, pintando un tipo de hombre, calificando o descalificando la cultura de la gente, etc. Quienes mejor manejan los recursos comunicacionales para persuadir (publicistas y propagandistas) conocen muy bien el alcance de los primeros y segundos mensajes, pero en el terreno de las instituciones esto suele ser ignorado. El propsito fundamental es repensar la propia prctica, romper con el monopolio de la emisin, con la emisin privilegiada, con el protagonismo institucional, abrirse a la diferencia, al reconocimiento de las situaciones de comunicacin y de las manifestaciones discursivas ajenas. Reconocer que lo comunicacional es mucho ms amplio que los medios, que la conducta no cambia con algn espordico mensaje, que en educacin los procesos son complejos y lentos y van de la mano de la vida misma y no dependen de algn impacto afortunado. La clave de todo nuestro proceso de formacin est en el mtodo pedaggico, que descansa en la corresponsabilidad de los participantes, en su participacin en el proceso, en su protagonismo. El docente se convierte en un facilitador capaz de ofrecer conceptos y mtodos, pero nada ms. Quedan fuera el profesor actor, las sesiones expositivas, el poder ejercido desde la ctedra. El proyecto Child-Media ha puesto en prctica una pedagoga alternativa, presentada en el segundo captulo.

La estrategia metodolgica de la comunicacin educativa En el desarrollo de las actividades de capacitacin se propone una estrategia metodolgica esencialmente participativa, til, ldica y prctica, que reduce al mnimo las presentaciones tericas, promueve los ejercicios de anlisis y apropiacin de la informacin y los

conocimientos que deben desembocar en la adquisicin de hbitos, destrezas y conocimientos como son: apropiacin y vivencia de los derechos de la niez, ejercicios de participacin, con el acompaamiento o facilitacin de personas adultas. La tarea del docente o responsable de aplicar la metodologa es la de facilitar el aprendizaje. No hay un maestro que ensea y alumnos que aprenden. Se busca, mediante una relacin dialgica, la consolidacin de un equipo de trabajo que a travs de la reflexin y el trabajo prctico produzcan su propio conocimiento. Sin embargo, uno de los problemas ms graves de la educacin, en todos los niveles, es la existencia de un discurso educativo no mediado pedaggicamente, donde el educador es quien debera actuar como mediador pedaggico entre el contenido y el interlocutor. Por el contrario, el acto educativo e reduce a un mero traspaso de informacin, de conocimientos. Como lo planteamos arriba. Y todo contenido educativo que no sea mediado pedaggicamente, no pasa de ser mera informacin. No tiene la posibilidad de generar un proceso educativo. De all que la estrategia metodolgica, en este caso particular, tiene como base la mediacin pedaggica. Base de la estrategia: la mediacin Pedaggica La Mediacin Pedaggica es "el tratamiento de contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. Es importante resaltar que se habla de mediacin en el estricto sentido de mediar entre determinadas reas del conocimiento y de las prcticas de los que estn en disposicin de aprender algo de esas reas de conocimiento" (Gutirrez y Prieto 1991. p.54). Los elementos bsicos que se conjugan en la mediacin pedaggica son: Partir siempre del otro, trabajar la informacin de manera pedaggica, el tratamiento del pro ceso de aprendizaje que abra posibilidades de ejercicios de apropiacin de los contenidos y ejercicios de relacin texto con texto. Dentro de esta perspectiva, la estrategia metodolgica exige un equipo capaz de responder a las exigencias del proyecto en todo lo relacionado con la transformacin de un saber especializado en derechos de la niez, su participacin y los medios de comunicacin. Generando un pro ceso de aprendizaje que se manifieste en la participacin efectiva e informada de las nias y los nios en los medios de comunicacin. En trminos metodolgicos, la primera exigencia para lograr esa transformacin del saber especializado sobre los derechos de la niez y su participacin a travs de los medios, pasa por la intencin de superar los alcances de la divulgacin o instruccin cientfica tradicional, teniendo en cuenta que el objetivo, en este caso, no es slo ofrecer informacin, sino hacerlo desde una adecuada mediacin pedaggica, de modo que los materiales y los procesos permitan el acto educativo.

10

Ello significa que no nos interesa la informacin en s misma, sino una informacin mediada pedaggicamente a travs de tres diferentes tratamientos: 1. Un tratamiento desde el tema que desarrolla re cursos pedaggicos para trabajar los con tenidos de una manera accesible, clara y organizada dentro de una lgica asimilable al saber no especializado de los destinatarios. Esto es, se trabaja cada unidad como un sistema y no como un amontonamiento de temas. Por tanto, se ha eliminado cualquier uso de contenidos inconexos y se parte de nudos temticos o puntos clave capaces de construir una columna vertebral del texto, orientada a permitirle al destinatario encontrar por s mismo el sentido que el material o las actividades de aprendizaje tiene para l. En las sesiones educativas se opta por desarrollar los nudos temticos a partir de preguntas que la poblacin destinataria suele hacerse en relacin con el asunto tratado, y respuestas que quienes se dedican a la pro mocin de los derechos de la niez puedan ir construyendo con los grupos de destinatarios, a partir de referencias y ejemplos relacionados con su propio con texto. As, pues, cada mdulo de las actividades de capacitacin se elabora y desarrolla teniendo en cuenta el interlocutor inmediato con el que entra en relacin, y establece con l un dilogo personalizado a travs de pronombres personales y posesivos que lo involucran como protagonista del proceso. Por otro lado, se establece un manejo de gnero a lo largo de todo el pro ceso, que no excluya los sujetos ni los calificativos femeninos, dado que el idioma espaol tiene la limitacin de establecer, por tendencia, gnero masculino en las referencias a ciertos sustantivos plurales como nios, padres, etc. 2 . En segundo lugar, un tratamiento desde el aprendizaje propiamente dicho, que desarrolla procedimientos para que el acto educativo enriquezca la informacin a travs de ejercicios y actividades que se refieren al contexto y a la experiencia de los destinatarios. Los contenidos no pretenden generalizarse a priori. Cada unidad revaloriza el saber de las personas participantes en los grupos y, a travs de ejercicios sugeridos, lo pone en comn para que sea re afirmado, completado o aclarado por quien haga la facilitacin del pro ceso. 3. Finalmente, un tratamiento desde la forma, referido a los recursos expresivos puestos en juego en el proceso, de acuerdo con los diferentes materiales que se utilicen. Esto ltimo, teniendo en cuenta los niveles de escolaridad de los participantes y su acceso a los medios de comunicacin.

Principios orientadores de la metodologa

11

La estrategia metodolgica descansa en algunos principios que son los que orientan la tarea de facilitacin. Direccin No se concibe un proceso de facilitacin del aprendizaje si no est bien planificado y orientado por propsitos y objetivos claramente definidos. Desde su primer momento se busca que la persona participante sepa "qu es lo que quiere aprender" y "cmo lo puede aprender"; es decir, que est diseccionado por objetivos bien claros y bien definidos. Referencialidad Con este principio se pretende que el proceso comience siempre a partir de la experiencia de la persona participante, de lo que es conocido y cercano; en otras palabras, se busca que parta de su propia historia. Pocas veces la persona ignora totalmente el contenido que se va a abordar; por lo general tiene alguna experiencia en relacin con el mismo, la cual debe ser aprovechada. Participacin A travs de la participacin se enriquecen los contenidos, se aumenta la capacidad expresiva, se favorece la creatividad, se estimula la convivencia, se promueve la cooperacin, se dinamiza el proceso y sobre todo, se ofrece un espacio propio para la aplicacin de los otros principios. Por el contrario, cuando no hay participacin el proceso es tedioso, unidireccional, pasivo, rgido, personalista e inexpresivo. Flexibilidad Aunque, como ya se dijo, debe existir un proceso de planificacin, sin embargo, se sabe que una caracterstica de este proceso es la posibilidad de atender los imprevistos y poder adecuarse a las circunstancias del momento. Debe existir siempre la posibilidad de modificar el rumbo, desandar los caminos y volver a planear de acuerdo con las necesidades del grupo. Al fin lo ms importante es la persona. Organizacin Son muchos los factores que entran en juego en un proceso de facilitacin, por lo cual se debe disponer de un sistema de organizacin y estructuracin que garantice su mejor utilizacin, para evitar los saltos, las repeticiones y las interferencias. La planificacin, organizacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento de la facilitacin, son etapas de un mismo proceso y estn ntimamente relacionadas entre s. Una modificacin o alteracin en una fase afecta las decisiones tomadas en la otra. Creatividad Dentro de la perspectiva de la facilitacin, la creatividad es requerida para romper con los viejos esquemas y avanzar hacia la construccin de lo nuevo, de lo distinto, de lo desconocido. Creatividad y participacin, creatividad y flexibilidad, creatividad y criticidad van de la mano en la construccin diaria de los aprendizajes, experimentando, indagando y explorando hacia la bsqueda de un pensar autnomo. Gratificacin El acto de aprender es un acto de construccin permanente, en el cual la persona participa con libertad, seguridad, espontaneidad y confianza. Por lo tanto, dicho acto no tiene por qu 12

ser martirizante, tedioso, desagradable; al contrario, tiene que ser gratificante, espontneo, lleno de ludicidad y con mucho humor. Criticidad Si el proceso de facilitacin tiene como punto de partida la propia experiencia de la persona participante, la indagacin tiene que plantearse desde una visin crtica; es decir, con un pensamiento de anlisis, de investigacin y de bsqueda sobre lo que aquella sabe, vive y siente, sobre las diferentes situaciones y problemas que enfrenta en relacin con lo que quiere aprender. A partir de esa prctica crtica con su propia realidad de cada da, se descubren de una manera ordenada, sistemtica y continua los aspectos tericos que explican la situacin-problema de manera integral y cientfica.

El juego pedaggico La estrategia metodolgica aplicada para promover el aprendizaje entre los participantes se fundamenta en los principios, que plantean Francisco Gutirrez y Daniel prieto y que denominan juego pedaggico: Pocos conceptos, con mayor profundizacin Muchos talleres o espacios educativos incluyen grandes cantidades de conceptos, como si la apropiacin de un rea temtica fuera equivalente a la cantidad de informacin absorbida. Es preferible un avance ms en profundidad, con los ejercicios o estrategias de aprendizajes necesarios, una reflexin y discusin de cada uno de los conceptos. La puesta en experiencia Un discurso pedaggico centrado en la experiencia de los interlocutores resulta mucho ms rico que otros centrados slo en conceptos. El mtodo consiste en ir de las experiencias a los conceptos y de stos a la experiencia para apoyarla. Adems, la experiencia da lugar a nuevos conceptos. Los acuerdos mnimos En un intento por no forzar a nadie, es posible avanzar por acuerdos mnimos entre los participantes de un proceso educativo. Dichos acuerdos giran en torno a la interpretacin de experiencias y al valor de conceptos, mtodos y tcnicas para la prctica cotidiana. Posibilita, por tanto, la construccin de conocimientos. La educacin no es slo un problema de contenido En pedagoga puede decirse que la teora es el mtodo. Aun cuando se cuente con valiosos contenidos, si no se pone en juego dentro de un mtodo rico en expresin y comunicacin, no se llega muy lejos. Adems es fundamental que los participantes vean reflejado el aprendizaje en resultados concretos, por ejemplo, en su programa de radio realizado por ellos mismos. Construir el texto y vivir el proceso Los textos son apoyo para el trabajo, no hacen por si solos el acto pedaggico. Lo textos son iluminados desde la experiencia de la gente y, en este sentido, todo proceso es de construccin del texto y no de simple aceptacin. Eso nos exige el trascender la mera 13

transmisin de informacin y poner en juego todas las estrategias que permitan mediar entre los contenidos y las personas que estn en situacin de aprender. Lo ldico, la alegra de construir Se busca trascender la pretendida seriedad de la educacin, y no confundirla con una rgida presentacin de teoras ya armadas, como un conjunto de datos que se deben transmitir, en unos horarios determinados. La exigencia es poner en prctica una metodologa que d lugar a lo ldico, a la alegra de construir experiencias y conceptos. An ms cuando se trata de procesos con nias y nios se debe apuntar a aprender haciendo pero mediante la diversin y el juego. No tenemos porque someter a los participantes a la tortura del aburrimiento. Y menos an cuando se quiere dar herramientas y espacios para generar la participacin activa y efectiva a travs de los medios de comunicacin. Respetar los ritmos de aprendizaje Un proceso educativo constituye una puesta en comn de experiencias y conceptos. Una puesta en comn va ligada siempre a la capacidad de esperar a los dems y de respetar sus ritmos de aprendizaje. Es fundamental conocer al grupo, su cultura, su estilo, sus niveles educativos que condicionan su propio ritmo. No forzar a nadie. La violencia y la educacin constituyen extremos imposibles de conciliar. Se ejerce violencia cuando son impuestos conceptos, mtodos y tcnicas destinados slo a cumplir con los propsitos de una institucin. Las personas estamos por encima de los contenidos y los cronogramas. Partir siempre del otro Partir siempre de las experiencias, expectativas, creencias, rutinas y sueos de los dems. Es se el punto de inicio de todo proceso pedaggico y no una propuesta desde el pedagogo que vendra a iluminar la prctica. Compartir, no invadir El acto pedaggico se funda en el respeto, la tolerancia y el reconocimiento de las caractersticas especficas de todos y cada uno de los participantes, por lo tanto, en el reconocimiento de las diferencias. El sentir y el aprender Lo que no se hace sentir no se entiende, deca don Simn Rodrguez, y lo que no se entiende no interesa. En este sentido se debe buscar y aportar todos los elementos de identificacin, la cercana con la cotidianidad y poner en funcin del aprendizaje todos los sentidos. La creatividad Todo acto pedaggico puede abrir espacios a la creatividad, y eso conlleva capacidad de descubrir y de maravillarnos. Cuando los nios son pequeos parecen desplegar su creatividad naturalmente. Son espontneos y capaces de ver e interpretar el mundo de maneras nuevas y originales. A medida que las personas crecen, las convenciones del aprendizaje social y las maneras aceptadas de ver e interpretar las situaciones en que se encuentran, parecen arrebatarles la capacidad creativa. Se reduce la necesidad de utilizar la capacidad creativa en las actividades diarias. Todo aprendizaje es un Interaprendizaje

14

La frase fue acuada por don Simn Rodrguez. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los dems. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificacin de los otros. Es imposible aprender de alguien a quien no se le cree. No hay prisa Reconocemos en muchas experiencias educativas la neurosis del corto plazo; todo est planificado de manera de acumular datos a marchas forzadas. Un sistema semejante busca productos y no procesos, cierra los caminos a la reflexin y al compartir. Todo acto pedaggico da lugar a lo imprevisible Cuando se parte de las experiencias de los participantes no es posible preverlo todo, planificar hasta los ms mnimos detalles. Hay temas nacidos sobre la marcha, conceptos nuevos, experiencias capaces de iluminar todo un mbito de problemas. La educacin es un acto de libertad No es slo un espacio para sentirse bien dura n te el pro ceso, sino una posibilidad de expresin, de comunicacin y de crtica.

EL PROCESO QUE SE PROPONE La principal finalidad es contribuir en el proceso continuo de desarrollo personal y maduracin durante toda la vida, donde cada etapa tiene sus tareas vocacionales especficas, lo que implica ofrecer atencin en cada una de ellas y en los diferentes contextos, para facilitar a las personas la toma de decisiones en las situaciones que enfrentan a lo largo de la vida. De all, que el proceso de aprendizaje de habilidades para la vida se fundamenta en los enfoques psicolgicos, integral y evolutivo, con miras a estimular el autoconocimiento, la autonoma, la comprensin del medio, el juicio crtico y la construccin de una escala de valores reflexiva, que orienten la conducta hacia la superacin y direccin personal, con un sentido tico. Mediante estos procesos se espera adquirir conocimientos acerca de s mismos y del medio, desarrollar habilidades y destrezas para la toma de decisiones que le permitan enfrentarse con xito a las diferentes situaciones y desarrollar una escala de valores y actitudes de compromiso. Para lograrlo, proponemos generar, mediante la produccin de materiales y el uso de stos, el camino que presentamos de forma esquemtica a continuacin: 1. Conozca la Habilidad (exponerlo/a a la informacin de forma creativa y ldica) Comprender. Reconocer. Explorar Animarse.

2. Reacciones ante la habilidad Relaciones con su experiencia de vida 15

Lo aplique y lleve a lo cotidiano. Evoque vivencias y experiencias comunes Encuentre elementos de identificacin y de empata, que lo lleven a involucrarse y trasladarlo a la realidad.

3. Aprobar y desear la habilidad (interesarse) Responder favorablemente. Hablarlo, comentarlo, comunicarlo, interiorizarlo, concientizarlo, cuestionarlo Encontrar los aspectos que hacen til y necesaria la habilidad. Descubrir los elementos de credibilidad Descubra valores positivos y apreciados. 4. Prctica de las habilidades o destrezas Integrar nuevas destrezas, valores y hbitos que implica la habilidad Traducir los conocimientos en actos concretos, aplicando las tcnicas aprendidas. Practicar la habilidad, para adquirir el hbito (modelamiento, moldeamiento) Cmo hacerlo gratificante. Reforzar la conducta deseada. 5. Aplicacin de las habilidades Integrar la habilidad apropiada o aprendida en los diferentes espacios de la vida diaria y especialmente ante el fenmeno de la droga: En el contexto familiar Grupo de pares En la comunidad En la escuela, compaeros y docentes. 6. Evaluacin Observar si se alcanza el objetivo mediante la puesta en prctica de la habilidad. Medir de acuerdo a parmetros establecidos, si los estudiantes se apropian y ponen en prctica de manera objetiva la habilidad, en un perodo de tiempo definido y mediante el uso de los recursos determinados. Para evaluar se puede utilizar el texto paralelo o gua del estudiante; anlisis de video, audios, impresos; discusiones, lista de control, entrevistas, y otros.

16

Captulo 2 1. Cmo se puede definir las ayudas audiovisuales. Son las tcnicas que usa el docente o facilitador para ayudarse en el desarrollo de un mensaje o de una clase. El docente o facilitar usa una serie de herramientas para hacer ms atractivo el mensaje que va a desarrollar. Una de las primeras ayudas audiovisuales es la pizarra, en ella el docente o facilitador iba escribiendo las ideas centrales de su clase y los estudiantes podan guiarse con lo que se anotaba. Hay diferentes ayudas audiovisuales y lo que debe buscar el docente o facilitador es que sean apropiadas para cumplir con su objetivo y que sean adaptadas al grupo con que esta trabajando. 2. Qu es lo que favorece el uso de las ayudas audiovisuales para hacer mejor las actividades educativas. El uso de las ayudas audiovisuales permite que el mensaje que se transmite sea ms llegadero a las personas. Las ayudas audiovisuales son efectivas por estimular la mayor cantidad de sentidos. Las personas aprendemos a travs de la estimulacin de nuestros sentidos y entre ms sentidos se estimulen tendremos ms disposicin a aceptar el mensaje que recibimos. Un estmulo muy fuerte nos deja marcada una experiencia que puede ser imborrable, todos tenemos una sensacin al or una sirena de una ambulancia o el llanto de un nio, por ser estmulos que nos han tocado muy hondo. Las personas respondemos a los estmulos y de eso se valen los docentes o facilitadores al hacer uso de las ayudas audiovisuales para hacer llegar su mensaje. 3. Cuales son los elementos que caracterizan una ayuda audiovisual para que pueda ser considerada as. Que sea atractiva, esto es que llame la atencin y obligue a las personas a conocer de que se trata. Que estimule la mayor cantidad posible de sentidos: entre ms sentidos se encuentren estimulados habr un mayor aprendizaje. Por ejemplo es ms estimulante ver televisin que leer un material impreso. Otro ejemplo, es ms estimulante tener un ejemplar vivo a tener una fotografa o una descripcin de algo. Que se adapta al objetivo didctico del facilitador.

17

Que sea accesible tanto para el facilitador como para el grupo al que se dirige la accin educativa. A veces, se cae en el error de creer que hay que presentar lo ltimo en tecnologa y puede resultar que esto no sea atractivo para la poblacin o puede darse el caso de que la ayuda audiovisual sea ms atractiva que el tema tratado y se pierde un aliado de la comunicacin. Facilidad de manejo. Toda tcnica didctica tiene criterios para su manejo, cuando un expositor no conoce adecuadamente la tcnica pierde la posibilidad de desarrollarla en todo su potencial.

Materiales de apoyo
Durante la planificacin de las diferentes sesiones educativas que se desarrollan en los talleres, para cada sesin se definen objetivos, contenidos, actividades didcticas, tiempos y recursos. Criterios para seleccin y/o elaboracin Los materiales o recursos didcticos necesarios para aplicar la estrategia metodolgica se seleccionaron y se elaboraron teniendo en cuenta los criterios siguientes: - Los objetivos del programa, las caractersticas de los participantes, y el tiempo o duracin de la actividad de capacitacin. - Entre las ayudas audiovisuales estn comprendidas las unidades didcticas, las guas acadmicas, las pruebas de evaluacin y los materiales didcticos y audiovisuales. - Criterios metodolgicos y didcticos para posibilitar el aprendizaje de los participantes. - La naturaleza y caractersticas de los contenidos: Los derechos de la niez y su participacin en los medios de comunicacin. - Los materiales didcticos responden a los criterios de: sencillez, atraccin, ilustracin, bien diagramados e impresos, y complementarios de los aprendizajes; por tanto, deben ser enfticamente motivacionales y tiles.

Utilidad de los medios o ayudas audiovisuales

Los medios o ayudas audiovisuales son un complemento a la capacidad expresiva y el manejo de los diferentes lenguajes de los que pueda echar mano el facilitador y el grupo para desencadenar el acto educativo. Usando medios audiovisuales, aportamos a la estrategia metodolgica, espacios y recursos para la expresin corporal, musical, oral, escrita e imgenes fijas y en movimiento. Estrategia multimedial Se puede afirmar que no hay un solo medio o recurso didctico que sea ptimo para todos los fines, es decir, que sea apto para promover aprendizaje en distintos niveles. Por lo tanto, ha de pensarse en la asociacin de medios dentro de lo que hemos denominado una estrategia multimedial. A continuacin presentamos una relacin con algunos de los medios que estn siendo utilizados en los pro cesos de capacitacin. Los medios por s solos no producen consecuencias significativas, sino cuando sirven de apoyo a la accin interpersonal

18

de los destinatarios y de stos con los agentes promotores en el terreno. Varios medios actuando de modo complementario son ms efectivos que uno solo. Cada medio tiene un potencial y unas limitaciones especficas, de manera que aunque la penetracin sea de amplia cobertura, ejerce un efecto relativamente superficial, por lo cual, en general, es recomendable complementarlo con medios de alcance grupal e individual, para facilitar el dilogo y la reflexin comunitaria sobre el tema especfico. El uso de los medios de comunicacin, tanto masivos como grupales, es ms eficaz cuando forma parte de un programa de accin que involucra a los destinatarios en la discusin de metas y problemas y que se canaliza despus hacia la accin concreta y local, por parte de algn tipo de organizacin o programa que desarrolle proyectos participativos de inters para la comunidad. Los programas educativos (presenciales y masivos) que han logrado mejor resultado son aquellos que abandonan el tono didctico, moralista y se hacen interesantes y provocadores, dando a sus mensajes un carcter ameno, ldico o dramtico. TIPO Sonoro/auditivos MEDIO
Radio, casete, discos (acetato), discos compactos, telfono, redes de radioaficionados, equipos de sonido.

Visuales/impresos
Textos formativos, gua, manuales, cartas, historietas, afiches, cartel, peridico, revista, folletos, documentos, mapas, cuadernos de pasatiempos, fotopalabras.

Audio/visuales
Televisin (abierta o cerrada), videocasete, reproductora de VHS, sonoviso, cine, teleconferencia. Digital Computadoras, CD-Rom, Internet.

Investigaciones y anlisis realizados a lo largo de varios aos por Radio Nederland Training Centre, en relacin con los usos educativos de los medios, sealan algunos aspectos para tener en cuenta:

19

4. Las ayudas audiovisuales como se clasifican y cuando se puede considerar su uso. Las ayudas audiovisuales se pueden clasificar de acuerdo con su presentacin, de la manera como se detalla en el siguiente cuadro:

PRESENTACIN

TRIDIMENSIONALES PLANOS PROYECTABLES AUDITIVOS AUDIOVISUALES DE MANIPULACIN

OPACOS FIJOS TRANSPARENTES MOVILES

Para Rudy Bretz, los medios audiovisuales se clasifican de acuerdo con su: Movimiento como ayudas audiovisuales estticas, esto se refiere a que no tienen movimiento, como es el caso de los carteles, la pizarra o las fotografias. Y ayudas audiovisuales cinticas, que son aquellas que si tienen movimiento, como puede ser una pelcula o una funcin de tteres o el uso de modelos. Bretz tambin hace una divisin en que clasifica las ayudas de acuerdo con la percepcin que tenemos de ellas y as las clasifica en: monosensoriales, esto es que afectan un solo sentido, por ejemplo, una fotografa, un escrito, un programa de radio, un cartel. Y las llama bisensoriales, cuando afecta a dos o ms sentidos, por ejemplo; un ejemplar vivo, una pelcula, un modelo.

5. Todas las ayudas audiovisuales son elaboradas por medios electrnicos. No tambin hay ayudas audiovisuales que pueden ser elaboradas de manera manual y sin usar medios electrnicos, por ejemplo, se puede hacer una franelografo, utilizar tteres o elaborar las hojas para usar en un rotafolio. Un elemento importante que debe considerar el facilitador es que siempre adems de la ayuda audiovisual que pretende usar; debe llevar material adicional que pueda usar con otra tecnologa. A veces sucede que un expositor trae su presentacin para ser usada en un medio, como puede ser un retroproyector y el equipo deja de funcionar o no se cuenta en ese momento con energa elctrica, en estos casos, el facilitador debe contar con un medio alternativo que le permita desarrollar su exposicin.

20

6. Como se pueden elaborar ayudas audiovisuales. Esto depende de cada una de las ayudas que se pretenda utilizar, algunas pueden ser elaboradas a mano por parte del expositor y otras requieren de medios electrnicos para ser elaboradas. Las transparencias pueden ser elaboradas a mano, pero tambin hay otros medios para hacerlas, como por ejemplo, se pueden hacer utilizando un programa de computadora y tambin se pueden elaborar usando medios como una fotocopiadora. 7. Como se puede usar una ayuda audiovisual que utilice diferentes medios electrnicos. Actualmente el uso de la tecnologa ha permitido que las personas tengan mayor acceso a medios electrnicos de informacin que a su vez pueden ser usados de manera didctica. Un ejemplo de esto, lo tenemos en la televisin a travs del uso de videos usados de manera didctica, aqu el facilitador lo que debe considerar es que el material sea adaptado al objetivo y a las caractersticas propias del grupo, una vez ms es importante que la persona conozca de antemano el material que utilizara y que pueda desarrollar una gua de trabajo con el grupo. Con una gua, el facilitador puede hacer una evaluacin ex-ante y una expost, esto le sirve si tiene que hacer una evaluacin del conocimiento aportado por el uso de la ayuda audiovisual. Esto es aplicable a todas las ayudas audiovisuales y a la misma exposicin del facilitador. El uso de los medios audiovisuales como una ayuda es una de las mejores herramientas usadas por los facilitadores para hacer llegar el mensaje educativo y permiten adems la combinacin de diferentes tcnicas didcticas. Una combinacin adecuada de tcnicas le permite al facilitador un mayor acercamiento a la entrega del conocimiento e informacin que entrega. Desde el uso de la pizarra, las tcnicas audiovisuales se han desarrollando de una manera dinmica, pues en la actualidad el facilitador cuenta con medios cada vez ms sofisticados para hacer la entrega de su mensaje, una ayuda importante es la ofrecida por la computacin; un facilitador cuenta con la posibilidad de desarrollar su charla utilizando un programa de presentacin llamado: Power Point, que a su vez cuenta con una serie de sonidos, movimientos y otros mecanismos que pueden hacer ms atractiva la ayuda audiovisual. Si el facilitador combina ms de dos ayudas didcticas lograr un mayor impacto en las personas a las que dirige su mensaje didctico

21

1. Como se puede definir un grupo Es el conjunto de personas que tienen una meta comn y que usan sus recursos para alcanzar esa meta. Para esto tiene una estructura y un conjunto de interrelaciones que les permite lograr lo que se han propuesto. Adems el grupo tiene una continuidad en el tiempo, ya que se encuentran unidos de manera permanente. En general, los grupos cuentan con signos externos o smbolos que caracterizan y diferencian a los miembros de un grupo de otro. Un ejemplo, claro de esto y que es muy actual lo vemos en los grupos como los Leones o los Rotarios, ellos usan smbolos que solo pueden usar quienes son parte de estos grupos y estos smbolos los hacen diferenciarse de otras personas que no son parte de su grupo. Un elemento importante que vale la pena mencionar, es que los smbolos de algunos de los grupos llegan a ser universales, por ejemplo, un smbolo reconocido como la cruz roja, es conocido a nivel mundial y todas las personas saben lo que esa institucin representa, a tal punto que en los conflictos armadas, los representantes de la Cruz Roja hacen valer su neutralidad y los grupos en conflicto aceptan respetar a las personas de esta organizacin de voluntarios. Esto nos da otro elemento importante de los grupos y se refiere a los valores y preceptos que aceptan los miembros de los grupos y que le dan un sentido de pertenencia. Los grupos se hacen con la incorporacin voluntaria de sus miembros y cada uno puede decidir si continua o no en el grupo. Este es un elemento esencial en los grupos, dado que determina su grado de confianza. Un elemento importante adems es que los grupos al tener un sentido de pertenencia defienden a las personas que forman parte de los mismos, y con esto se asegura su sostenimiento. Hay diferencias entre un grupo y un conjunto, cuales son estas diferencias. S, un conjunto, es una suma de personas que pueden no interactuar o relacionarse entre ellas, tampoco tienen una estructura que les permite lograr sus objetivos, y estos son elementos caractersticos de los grupos. Por ejemplo, el grupo de personas que abordan un autobs o toman un ascensor, no son grupos sino conjuntos de personas, pues a pesar de tener un objetivo que es compartido, no hay interrelacin entre ellos, no hay una estructura que los determine, ni tampoco cuentan con signos de pertenencia al grupo. En el caso de los grupos, hay elementos que son comunes a todos ellos, se acepta una serie de valores, se usan determinados smbolos, se respeta una estructura determinada, se define metas de accin que se logran con el esfuerzo colectivo.

22

Existe una teora de grupos cuales son sus principales elementos. Que diferencia hay entre un individuo y un grupo. Una persona puede ser considerada como individuo o grupo, o puede pertenecer a ambas definiciones. En realidad todos somos primero que nada seres individuales, cada uno de nosotros es una persona con caractersticas propias e irrepetibles, esto es lo que nos hace especiales. Pero a la vez pertenecemos a diferentes grupos, dado que somos seres gregarios, esto es que necesitamos de otros para cumplir con nuestras propias metas personales. La sociedad se encarga de que pertenezcamos a determinados grupos, podemos ser parte de un sector de poblacin que tiene unas caractersticas determinadas y que nos hace diferentes a otros grupos de poblacin. Podemos pertenecer a un grupo religioso o a un grupo de voluntarios, podemos tambin ejercer un oficio, y hay muchos ejemplos que podramos utilizar sobre esto. Nosotros pertenecemos a diferentes grupos, a los que nos hemos acercado por afinidad Las personas que trabajan juntas son un equipo o un grupo. Que caractersticas tiene un equipo de trabajo para ser considerado como tal. Para que podamos decir que un grupo es un equipo deben considerarse algunas caractersticas propias de los equipos de trabajo, por ejemplo, un grupo de personas aunque se encuentren en una misma mesa de trabajo e interactan entre ellas, pueden tener metas muy distintas, y este es uno de los elementos principales de los equipos. Para definirlo mejor, podemos tomar por ejemplo un equipo de deportes, un grupo de personas que conforman un equipo, tienen metas comunes que saben que solo pueden alcanzarse uniendo el esfuerzo de las distintas personas que conforman el equipo, adems cada uno tiene que cumplir un papel o rol que lo diferencia de los otros integrantes del grupo, vemoslo as; en un equipo de futbol no puede haber ms de un portero en la cancha al mismo tiempo, a menos que se cambien las reglas de juego. Adems, todos los miembros conocen el papel de los otros y lo respetan, ya que esto es lo que hace la sinergia, esto se refiere a la capacidad que tiene la suma de las partes para que unidas sean mucho mejores que cada una de ellas considera por separado. Usted puede romper una hoja de papel con mucha facilidad, pero trate de romper una gua de telefonos, esto es la sinergia. Otro ejemplo, lo podemos tener en una silla, si tomamos cada una de sus partes ninguna es capaz de sostenernos de manera adecuada, pero sumadas cada una de ellas en un todo, tenemos una silla resistente. Los equipos son grupos de personas que se unen para alcanzar ciertos objetivos, mismos que puede que no alcancen de manera individual. 23

Como se sabe que una tcnica es participativa. Una tcnica es participativa cuando involucra a las personas que se encuentran en el proceso de aprendizaje y se permite que ellas interactuen de manera que el conocimiento se pueda compartir. Clodomir Santos de Morais, seala que el aprendizaje se da cuando las personas se encuentran en situaciones en que hay una relacin horizontal entre ellas. La mejor manera de lograr esto en un grupo Que son las estrategias educativas y cual es su principal funcin. La estrategia es la decisin que tomamos para elegir entre diferentes opciones, un determinado curso de accin. La estrategia se puede definir como: Es el camino a seguir, es la definicion del conjunto de objetivos, politicas, planes y programas que caracterizan el rumbo y orientacin de un organismo o empresa. En el caso de la estrategia educativa, sera el camino que nos lleva al logro de la accin educativa. En teora educativa, la decisin depende del conocimiento que el facilitador o facilitadora tiene sobre elementos que intervienen en la dinmica grupal, entre estos tenemos: Tamao del grupo: hay estrategias que no pueden ser aplicadas en grupos reducidos o en grupos grandes. Por ejemplo, utilizar la tela de araa, como una estrategia de presentacin en un grupo numeroso puede ser muy difcil, ms cuando no se esta trabajando con una sola persona como facilitadora. En estos casos el facilitador o facilitadora puede optar por dinmicas de presentacin ms sencillas si el inters es el de lograr la mayor cohesin grupal. Tipo de grupo: todos los grupos son diferentes, en algunos se puede implementar el juego con mayor facilidad que en otros. En el caso de usar estrategias ldicas, el facilitador o facilitadora debe considerar que no puede permitir que el juego supere la dinmica de aprendizaje en el grupo de trabajo. Tampoco debe crear toda su estrategia como ldica si los objetivos son otros. Lo interesante de esto, es que a todos los grupos independientemente de su tipo, les gusta el jugar; pero el facilitador debe 24

aprender a dosificar este para que siempre haya una atmsfera de cohesin que favorezca el aprendizaje. Facilidad para implementar la estrategia: hay estrategias que requieren de equipo audiovisual o de otros elementos que pueden no estar disponibles. Disposicin de equipos o recursos para implementar la estrategia: El facilitador o facilitadora debe contar con los elementos mnimos para implementar la estrategia educativa. Si carece de los mismos, entonces debe tener preparada otra alternativa. Si usted lleva su actividad desarrollada para hacer uso de un equipo de proyeccin, tambien lleve la posibilidad de tener un papelografo o un resumen que pueda usar en la pizarra. Vea el apartado sobre construccin de ayudas audiovisuales Hay ejemplos de facilitadores que dependen de un equipo y si no cuentan con este, entonces no pueden desarrollar la actividad. qu pasa si cuando usted debe usar el proyector se va la energa elctrica?. Comodidad para implementar la estrategia: siempre es importante que el facilitador o facilitadora conozca previamente el lugar en que va a trabajar, ya que esto le puede ayudar a orientar el tipo de estrategia que puede elegir. No es lo mismo tener a disposicin una sola aula o poder trabajar en diferentes espacios a la vez, si cuenta con lo segundo, el facilitador o facilitadora puede implementar el trabajo en subgrupos. Esto mismo cuenta si los espacios se encuentran dispersos o si son al aire libre. Tiempo disponible: hay estrategias que requieren de una mayor cantidad de tiempo que otras, esto a veces lo puede definir el facilitador o facilitadora de acuerdo con la dinmica que tenga el grupo. No es conveniente ampliar el tiempo de desarrollo de una dinmica si los participantes pierden el inters en la misma o si ya se encuentra cumplido el objetivo con el que se implemento. Quien dirige debe estar atento a las seales que le da el grupo. Esto tambin se debe aplicar si el grupo se encuentra entusiasmado con la estrategia, en este caso no se debe cortar de manera abrupta la interaccin, ya que enva una seal negativa al grupo de trabajo y esto puede captarse como que no se puede participar activamente. Manejo de la estrategia: se refiere al conocimiento que el facilitador o facilitadora tiene sobre la implementacin de la estrategia elegida. La experiencia del facilitador o facilitadora favorece la forma como se utilizar la estrategia en el grupo. Hay facilitadores que usan el retroproyector pero que no hacen un manejo adecuado del mismo por que desconocen elementos de su uso didctico. Permita que el grupo sea el protagonista: todos los grupos son diferentes y de todos los grupos puede aprenderse algo. Permita que sea la dinmica 25

grupal la que demuestre el crecimiento del grupo. Plantee actividades que permitan que de manera individual y colectiva el grupo vaya viendo su propio crecimiento, integre en el lugar de trabajo las contribuciones individuales o colectivas que vayan surgiendo de la accin educativa. No sea usted el protagonista, usted debe reconocer su rol como facilitador o facilitadora de procesos, pero la dinmica grupal debe estar directamente relacionada con los y las participantes. Vea las tcnicas de evaluacin participativa que se desarrollan ms adelante. Toda estrategia debe ser evaluada: El facilitador o facilitadora debe tener presente que como todo proceso la estrategia didctica implementada tiene un impacto y este debe ser evaluado por el grupo. No se requiere que la evaluacin sea exhaustiva sino que ofrezca informacin sobre el cumplimiento del o de los objetivos para los cuales se implemento. Unas pocas preguntas pueden ser importantes para que el grupo reconozca la importancia de haber usado la estrategia. Ver el apartado de evaluacin.

Lo mejor es la combinacin de estrategias, no es adecuado que el facilitador o facilitadora haga siempre uso de las mismas estrategias didcticas. Por eso, evalue las posibilidades que le ofrecen la caja de Pandora y los otros apartados de este documento.

1. Cmo se diferencia una tcnica participativa y una dinmica de grupo, o son lo mismo. Las tcnicas participativas se refieren a procesos que se desarrollan con una intencin educativa y que permiten que el grupo vaya creciendo con el cumplimiento de objetivos concretos. En tanto, la dinmica se refiere a la manera como los miembros del grupo interactan entre ellos y estas relaciones son las que definen la dinmica interna del grupo, en relacin con las relaciones que desarrollan con el exterior, stas definen la dinmica externa del grupo. Esto se refiere a que las tcnicas participativas tienen un objetivo educativo que busca el crecimiento del grupo en un proceso de aprendizaje y puede que se dn o no en el grupo, mientras que la dinmica es una situacin que todos los grupos tienen y que le da cierto sentido de pertenencia.

2. Cuales son las principales tcnicas participativas y cuando se utilizan. ESTRATEGIAS DE PRESENTACIN. ESTRATEGIAS DE ANIMACIN.

26

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE ANLISIS ESTRATEGIAS DE EVALUACIN.

PARA CADA GRUPO DE ESTRATEGIAS SE DEFINEN LOS OBJETIVOS DIDCTICOS. LA EXPOSICIN DE CADA ESTRATEGIA SE DEFINE CON SUS OBJETIVOS, UN LISTADO DE LOS RECURSOS NECESARIOS PARA SU IMPLEMENTACIN, LAS INDICACIONES PARA SU DESARROLLO Y ALGUNAS PAUTAS PARA LA EVALUACIN.

1- ESTRATEGIAS DE PRESENTACIN: Este grupo de estrategias se utiliza cuando los y las participantes no se conocen o se conocen poco entre ellos. Se debe desarrollar dentro de las primeras actividades ya que permite que las personas se vayan conociendo entre ellas y con esto se favorece un ambiente grupal y participativo. Objetivos: Crear un ambiente ldico que favorezca la interrelacin entre los y las participantes en el grupo. Fomentar una atmsfera que permita el conocimiento de los nombres de los y las participantes en el grupo.

27

2- TCNICAS DE ANIMACIN Se usan cuando el grupo ya se conoce y se puede crear una atmsfera que favorezca la interrelacin entre los miembros del grupo. Con este grupo de tcnicas el facilitador o facilitadora puede tambin crear espacios para que el grupo descanse y se sienta relajado despus de participar en actividades que puedan resultar muy cansadas. Objetivos: Crear una atmsfera ldica que permita la integracin grupal. Favorecer la interrelacin en el grupo que sirva como un mecanismo de distensin para que se mejore la participacin grupal. Mantener espacios que favorezcan la atencin en las actividades educativas.

3- TECNICAS DE ANALISIS
Permiten crear espacios para la reflexin en el grupo, utilizando elementos que el facilitador o facilitadora puede profundizar a partir de los conocimientos que sobre el tema tienen los participantes. Se debe considerar que este tipo de tcnicas debe ser de participacin abierta y con un adecuado control del tiempo y sobre los objetivos educativos que se tengan para su implementacin. Objetivos Constituir espacios que permitan la reflexin sobre temas que se pueden tratar con mayor profundidad basados en el conocimiento que el grupo ya posee. Ampliar el grado de conocimiento de los participantes por medio de tcnicas que permitan socializar la informacin que poseen.

4- TCNICAS DIDCTICAS.
Son los medios utilizados por el docente como apoyo para el desarrollo de sus sesiones educativas. Objetivos: Interesar al educando en el desarrollo de un tema de inters. Estimular el aprendizaje al relacionar la entrega de informacin usando diferentes medios audiovisuales. 28

Reforzar el aprendizaje mediante el uso de tcnicas participativas que favorezcan la dinmica grupal.

29

1. Como se puede definir las actividades educativas que se realizan con los grupos Son las acciones que el facilitador o facilitadora planea con suficiente antelacin para el cumplimiento de los objetivos propuestos en un plan de estudio o en el desarrollo de un proyecto educativo de diversa ndole. 2. Cual es la razn de hacer un plan de clase cuando se trabaja con grupos La razn es contar con un mecanismo que permita el mejor uso de los recursos disponibles, adems sirve para orientar la funcin docente y favorece la evaluacin de las actividades. 3. Que elementos componen un plan de clase o plan educativo. Una de las tareas ms significativa en educacin es el planeamiento de las actividades y es una de las acciones que requiere de un mayor cuidado de parte de los facilitadores y facilitadoras de procesos educativos. Los productos que deriven de la intencin educativa recaen completamente en que se tenga un adecuado planeamiento. Hay diferentes esquemas de planificacin didctica pero todos tienen fundamentalmente las mismas secciones y responden a la consideracin de objetivos, contenidos, tcnicas didcticas y criterios de validacin. OBJETIVOS: No es importante, que la actividad sea de una sesin o si corresponde a un taller, lo que si interesa es que el facilitador o facilitadora cuente con una herramienta para favorecer su labor educativa. En la teora educativa es importante que en la parte de los objetivos se anote un encabezado que seale lo que el participante ser capaz de lograr una vez que haya recibido la accin didctica. En el planeamiento didctico lo primero es contar con un objetivo claro, para saber como se va a direccionar la accin planeada. Las caractersticas bsicas del objetivo son:

30

Definir un solo verbo, una sola accin la que debe escribirse en infinitivo; esto es, con las terminaciones ar, er o ir, por ejemplo: lograr, mostrar, demostrar, dibujar, expresar, escribir, comparar, leer, estructurar, manejar, observar, etc. Una unidad de medida, lo que significa, que en el objetivo debe aparecer un hecho que demuestre el cumplimiento del objetivo. La medida en que se logra la accin solicitada para que su cumplimiento sea considerado positivo o alcanzado.

Ejemplos de objetivos, seran los siguientes: El participante ser capaz de: Aplicar la tcnica de la demostracin con un 90% de efectividad. Preparar un receta de cocina siguiendo todos los pasos para su elaboracin. Comparar sin dificultad la relacin entre dos tcnicas educativas. Escribir una lista de 20 palabras sin errores ortogrficos. Manipular sin peligro una herramienta agrcola que puede provocar heridas. ACTIVIDAD DE COMPROBACIN:

De acuerdo con lo estudiado, escriba dos objetivos didcticos: Que le falta a la siguiente frase para ser un objetivo: Manipular las herramientas didcticas A esta frase le falta la unidad de medida, podra redactarse de la siguiente forma: Manipular 3 de 5 herramientas didcticas usadas en el taller. Analice dos objetivos didcticos y reconozca los elementos que lo conforman. METAS:

31

Sealan el alcance que se quiere lograr con el objetivo, en algunos casos, se definen dentro de los objetivos. La meta seala tanto la cantidad como el lmite de tiempo requerido para cumplir con el objetivo. Ejemplo de metas seran: Demostrar la manera como se usa el orden de trazos, sin ningn error en la aplicacin de un cartel, despus de la explicacin de los mismos.

En este caso la meta define el uso del orden de trazos, sin errores y en la elaboracin de un cartel. Escribir 20 palabras en 3 minutos sin errores ortogrficos despus de la lectura de un texto.

La meta define que sean 20 palabras, sin errores ortogrficos y que tiene 3 minutos para escribirlas. Diferenciar los 4 esquemas de la comunicacin humana sin errores y definiendo la mayor diferencia entre cada uno de ellos.

La meta define que son los cuatro esquemas de comunicacin humana y que debe hacerlo sin errores y reconociendo la diferencia que hay entre ellos. Consolidar un equipo de 3 personas para la elaboracin de un plan semestral de trabajo, antes del 10 de abril de 2005. La meta define que es un equipo, integrado por tres personas y que elaboraran un plan de trabajo para un semestre y para ello tienen un plazo; el 10 de abril. Un elemento importante a considerar con la elaboracin de las metas es que permiten llevar un control sobre el cumplimiento y si fuera el caso se puede acelerar el trabajo con tal de lograr lo propuesto. En algunos casos, puede que la meta no sea tan evidente y que se encuentre diluida en el objetivo. Un ejemplo de esto es cuando se escribe un objetivo como el siguiente: Ofrecer soluciones pticas a los escolares con alteraciones de la agudeza visual debida a problemas de baja visin.

En el ejemplo, se menciona las soluciones pticas y se debe considerar que la meta es lograr solucionar el problema de los escolares que puede ser solucionado con el uso de lentes o con una ciruga. En todo caso, no hay un detalle de la meta, que podra ser ms completa si se detalla de la siguiente manera:

32

Ofrecer la mejor solucin ptica al 20% de los estudiantes de escuelas pblicas que presenten alteraciones en su agudeza visual debido a problemas de baja visin en el primer ao del proyecto.

Otro ejemplo es el siguiente: Financiar la campaa de aseo y ornato de la escuela de Lomas Altas en el 2005.

Si el objetivo aparece as, la meta se podra interpretar como que se va a dar todo el financiamiento requerido por la actividad y que la misma puede darse en cualquier momento del ao 2005. Aunque esto es parte de la evaluacin es importante sealar que la meta de este objetivo puede estar definida en trminos de la proporcin de financiamiento que se va a dar y para ser ms estrictos puede sealarse en que momento del ao se va a hacer. Financiar el 100 % de la campaa de aseo y ornato de la escuela de Lomas Altas durante todo el ao 2005.

ACTIVIDAD DE COMPROBACIN: BUSQUE DOS METAS EN UN PROGRAMA EDUCATIVO Y ANALICE SI ESTAN ELABORADAS ADECUADAMENTE. EN SUBGRUPOS DE TRABAJO SE PRESENTAN Y ANALIZAN LAS QUE SE TRABAJO INDIVIDUALMENTE PARA LLEGAR A UN ACUERDO SUBGRUPAL. EL RESULTADO DE LA ACTIVIDAD PUEDE SER PRESENTADO EN PLENARIA.

CONTENIDOS: Es la definicin temtica de los elementos que pueden constituir la actividad didctica, la definicin de temas se hace en general, ubicando un concepto general que sirva como ttulo y luego se hace un desglose de los temas principales. Un ejemplo de esto es: Comunicacin humana:( tema general)

33

(definicin de subtemas) -Definicin de comunicacin. -tipos de comunicacin. -Esquemas de comunicacin. -Principales problemas de comunicacin. -como resolver los principales problemas de comunicacin. La definicin de temas y subtemas nos da los contenidos requeridos para la actividad didctica y nos permite tener una visin integral de la forma como se desarrollar el tema, as como los tiempos necesarios para su desarrollo, las tcnicas didacticas de cmo sern abordados y los criterios que se usaran en la evaluacin. Con el planeamiento didctico se obtiene una panormica de lo que se espera lograr mediante la implementacin de la actividad educativa. El facilitador o facilitadora debe tener una idea general de que es lo que se busca con la implementacin de la accin y debe tambin conocer a quienes participaran de la actividad educativa, este elemento es primordial ya que permite tener un criterio para definir la profundidad con que se trabajar los contenidos. La definicin temtica se hace en relacin con los objetivos y metas de la accin educativa y con el conocimiento que se tenga del grupo con que se debe trabajar, esto es, no se desarrollara los mismos contenidos para un grupo de preescolares que para un grupo de personas con un mayor nivel de estudio. Tambin es importante la consideracin de las tcnicas, esto debido a que el facilitador o facilitadora debe considerar los elementos propios de la implementacin de la tcnica; un ejemplo de esto es; considerar la posibilidad de hacer una proyeccin de video y desconocer que en el lugar en que se trabajar se carece de una fuente elctrica o bien hay un tomacorriente pero el cable del aparato no llega hasta ese lugar y se carece de una extensin elctrica. Este tipo de pormenores debe ser considerado por el facilitador o facilitadora y debe estar contemplado en el planeamiento de la actividad. ACTIVIDAD DE COMPROBACIN: Considerando los elementos sealados sobre contenidos temticos, analice la razn de que el siguiente desglose no sea el apropiado: PLANEAMIENTO DIDACTICO: Definicin. Comparacin de planes didcticos. Elementos que conforman un planeamiento didctico. En el ejemplo para analizar se determinan los siguientes elementos: Falta un mayor desglose. Se hace primero una comparacin y luego se analiza los elementos que conforman un planeamiento, lo lgico sera primero conocer tales elementos y

34

luego hacer una comparacin para ver si los elementos mencionados se encuentran definidos. TCNICAS DIDACTICAS Son elementos auxiliares de los que dispone el facilitador o facilitadora para hacer ms dinmica su accin educativa, las tcnicas como se explico anteriormente, son de diferentes tipos y depende de la creatividad de quien las usa; el que se puedan implementar en diferentes procesos, dado que unas tcnicas son ms adaptables que otras para los procesos de aprendizaje. Un elemento que no puede dejarse de lado, es que el uso de las tcnicas se determina de acuerdo con los objetivos que tengan los facilitadores y con el criterio que defina que es lo que busca lograr con el grupo de trabajo. La definicin de la tcnica se hace de acuerdo con los contenidos que se hayan definido en el planeamiento didctico. Vea el siguiente ejemplo: 1- COMUNICACIN HUMANA Objetivo terminal: Conceptualizar el esquema de comunicacin adecuado para las unidades de informacin. OBJETIVOS ESPECIFICOS -Reconocer los diferentes esquemas comunicativos. -Relacionar los esquemas de comunicacin y educacin con el trabajo de las organizaciones. -Analizar el concepto de comunicacin humana desde la perspectiva de las organizaciones. - Incentivar las relaciones de las organizaciones y la comunidad. CONTENIDOS Definiciones Elementos Esquemas comunicativos Tipos de educacin Relaciones pblicas ACTIVIDADES Trabajo individual Trabajo subgrupal Plenaria Apoyo terico docente.

Duracin de la Unidad: 3 sesiones 14, 21 28 de agosto. Evaluacin: Examen parcial unidades 1 y 2 (10 %) 25 de Setiembre. Tareas, trabajo individual y subgrupal.

35

Ejemplo de los elementos que conforman un programa educativo: Nombre de la actividad: Se define el tipo de actividad a desarrollar. Objetivo: responde a la pregunta qu queremos? Meta: es la definicin en relacin con el tiempo y la cantidad. Es cuantificar el objetivo, esto es ponerlo en nmeros, cunto queremos lograr y para cuando?. Actividades: se define las actividades principales necesarias para el logro del objetivo. Cmo lo vamos a lograr? Responsable: definido por cada actividad, siempre debe haber un responsable aunque la actividad sea tan compleja que requiera de la accin de ms personas. Quin va a hacer qu? Recursos necesarios: se colocan aqu todos los que sean necesitan para la actividad, es importante hacer una diferenciar entre los recursos con los que contamos y los que son necesarios conseguir y no tenemos. contamos, qu ms ocupamos para hacerlo? Tiempo: define el tiempo mximo permitido para lograr una actividad. Cundo tendremos terminado qu? Evaluacin: toda actividad de planificacin debe contar con acciones de evaluacin que generalmente se hacen durante el desarrollo de las actividades para aplicar las medidas correctivas y al final para evaluar el impacto. cmo vamos a saber que lo hemos logrado? Planeamiento para un taller Cuando se trata de un taller o de un curso ms amplio se hace una plantilla diferente, esta generalmente es proporcionada por el grupo responsable de la actividad, quienes tienen esquemas bsicos para sus propuestas. En trminos generales los elementos que se presentan a continuacin corresponden a los bsicos para el planeamiento didctico. 4. Por que es importante considerar la planificacin de la actividad educativa. 36 Con qu

La razn es que permite tener una visin de las acciones que deben hacerse para cumplir con un objetivo educativo determinado. Entre mejor se realice el planeamiento de la actividad mejor ser el resultado ya que la planificacin nos permite conocer de antemano el camino o la estrategia necesaria a completar para lograr el objetivo.

5. Es importante que se evale el planeamiento didctico La evaluacin siempre es importante, en especial cuando se tiene que justificar el uso de los recursos. Pero tambin lo es porque nos permite tomar decisiones para mejorar.

37