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INTRODUCCION El don ms importante que la naturaleza nos ha concedido es el de la adaptabilidad, la capacidad de aprender. Partiendo de este elemento, podemos definir el aprendizaje como un cambio relativamente permanente del comportamiento de un organismo animal o humano, provocado por la experiencia. Los seres humanos podemos aprender tambin a travs del lenguaje, por medio del cual nos ser dada la enseanza de cosas que no hemos experimentado ni observado -

CONCEPTOS BASICOS La psicologa es una ciencia, activa que tiene como objeto el estudio de la conducta o actividad de los humanos. Mente: Es el agente que nos permite realizar determinadas actividades. A veces se entiende el concepto de mente como la actividad del cerebro. Conducta: Cualquier forma de actividad de un sujeto. Psicologa del Aprendizaje: Es aquella parte de la psicologa experimental que se ocupa del fenmeno que se llama aprendizaje.

1. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Los principios psicolgicos bsicos ms importantes que configuran el aprendizaje son: Ley de la Intensidad. Con una experiencia fuerte y dramtica se aprende mejor que con una experiencia dbil. Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables. Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas. Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos. Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e inslito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difciles de consolidar. Ley de la pluralidad. El aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos ms sentidos (vista, odo, tacto) estn involucrados en el proceso de aprender. Ley del ejercicio. Cuanto ms se practica y repite lo aprendido, tanto ms se arraiga el contenido del aprendizaje. Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extincin. La Motivacin. Sera ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. La Autoestima. Existe una mayor asimilacin cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades La participacin intensa y activa de todos y cada uno. La participacin activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilacin ms rpida y duradera.

2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 2.1 El estilo En el lenguaje pedaggico suele utilizarse para sealar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos de acuerdo a la forma cmo actan las personas. Nos resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos 3. QUE SON LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es: la manera por la que 4 estmulos afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener Hunt (1979) describe estilos de aprendizaje como: las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor

Leichter (1973), los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc. Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra: Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Teniendo en cuenta los rasgos cognitivos en los sujetos respecto a la forma de conocer, se caracterizan en Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos: 1. 2. 3. 4. Dependencia-independencia de campo. Conceptualizacin y categorizacin Reflexibilidad frente a impulsividad Las modalidades sensoriales

1- El factor dependencia- independencia de campo ha sido estudiado por muchos autores- Witkingeneralmente los dependientes de campo prefieren mayor estructura externa, direccin e informacin de retorno (feedback), estn ms a gusto con la resolucin de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes necesitan menos estructura externa e informacin de retorno, prefieren la resolucin personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo. 2- Conceptualizacin y categorizacin. Kagan (1963). Los sujetos forman y utilizan los conceptos, interpretan la informacin, resuelven problemas. Hay quien prefiere un enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analtico-descriptivo. El relacional se asocia con los nios y el analtico con los adultos. 3- La reflexividad-impulsividad parece cercana a la nocin de precaucin y aceptacin de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento. 4- Las modalidades sensoriales son preferidas por cada sujeto.

Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as: Visual o icnico lleva al pensamiento espacial. Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal. Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.

Los rasgos afectivos afectan en la variacin en los resultados del aprendizaje de alumnos que quieren aprender: Que la motivacin y las experiencias influyen en el aprendizaje es algo generalmente reconocido. La decisin de aprender, la necesidad de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensin hasta el bloqueo. No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el aprendizaje. 4. LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Inspirado en Juch (1987) hemos dividimos en cuatro etapas el proceso cclico de aprendizaje.
Tabla 1. E tapas en el proceso cclico de aprendizaje

ACTIVO retroalimentacin, evaluacin atencin formacin de imagen observacin reflexiva acepta como verdadero prestar atencin revisar comunicacin generalizar efectos biolgico observar evaluacin informacin conciencia revisar el proceso percibir (observar)

REFLEXIVO integrar, mapa desarrollo cognoscitivo ordenacin conceptos abstractos ordenar pretender propsito pensar descubrir propsitos psquico interpretar diagnstico teora conceptos interpretar pensar

TEORICO posibilidades, decisin expectativas formas, conceptos experimentos activos realizar planes compromiso estrategia proyectar inventar estrategias sociolgico ensayar establecer objetivos consejo herramientas planear proyectos dirigirse a (planear)

PRAGMATICO inversin autnoma sorpresa hacer experiencias concretas ejecutar implementar resultados encuentro producir acciones psquico actuar accin actividades prctica logros activos hacer

5. CARACTERSTICAS DE LOS CUATRO TIPOS DE APRENDIZAJE

5.1 Caractersticas del Estilo Activo Las personas que obtengan el Estilo Activo poseern algunas de estas caractersticas o manifestaciones: Caractersticas principales: Animador-Improvisador-Descubridor-Arriesgado-Espontneo Otras caractersticas: Creativo -Vividor de la Experiencia-Divertido-Participativo-Competitivo-Deseoso de aprenderSolucionador de problemas-Cambiante

5.2 Caractersticas del Estilo Reflexivo Poseern muchas de estas caractersticas o manifestaciones: Caractersticas principales: Ponderado-Concienzudo-Receptivo-Analtico-Exhaustivo

Otras caractersticas Observador-Paciente-Cuidadoso-Detallista-Elaborador de argumentos-Estudioso de comportamientos -Investigador-Asimilador-Escritor de informes y/o declaraciones-Lento-Prudente 5.3 Caractersticas del Estilo Terico En el Estilo Terico tendrn caractersticas o manifestaciones como estas: Caractersticas principales Metdico-Lgico-Objetivo-Crtico-Estructurado Otras caractersticas Disciplinado-Planificado-Sistemtico-Ordenado-Sinttico-Razonador-Pensador-RelacionadorPerfeccionista-Generalizador-Buscador de hiptesis-Buscador de teoras-Buscador de modelosBuscador de preguntas-Buscador de supuestos subyacentes-Buscador de conceptos-Buscador de racionalidad-Buscador de por qu- Buscador de sistema de valores-Inventor de procedimientos

5.4 Caractersticas del Estilo Pragmtico En el Estilo Pragmtico tendrn caractersticas o manifestaciones como stas: Caractersticas principales Experimentador-Prctico-Directo-Eficaz-Realista

Otras caractersticas: Tcnico-til-Rpido-Decidido-Planificador-Positivo-Concreto-Claro-Seguro de s Organizador-Actual-Solucionador de problemas-Aplicador de lo aprendido Planificador de acciones

6. COMO APRENDERAN MEJOR CADA ESTILO

6.1 Cmo aprendern mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo. Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Activo aprendern mejor cuando puedan: Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades Competir en equipo Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura Resolver problemas Cambiar y variar las cosas Abordar quehaceres mltiples Dramatizar Representar roles Vivir situaciones de inters, de crisis. Acaparar la atencin Dirigir debates y reuniones Hacer presentaciones Intervenir activamente Arriesgarse Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones adversas Realizar ejercicios actuales Resolver problemas como parte del equipo Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer antes. Encontrar problemas y dificultades exigentes Intentar algo diferente dejarse ir. Encontrar personas de mentalidad semejante con las que puedan dialogar No tener que escuchar sentado una hora seguida Poder realizar variedad de actividades diversas. 6.2 Cmo aprendern mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo. Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprendern mejor cuando puedan: Observar Reflexionar sobre actividades Intercambiar opiniones con otras personas con previo acuerdo Llegar a las decisiones a su propio ritmo Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios Revisar lo aprendido, lo sucedido Investigar detenidamente Reunir informacin Sondear para llegar al fondo de la cuestin Pensar antes de actuar Asimilar antes de comentar Escuchar Distanciarse de los acontecimientos y observar Hacer anlisis detallados Realizar informes cuidadosamente ponderados Trabajar concienzudamente Pensar sobre actividades Ver con atencin una pelcula o video sobre un tema Observar a un grupo mientras trabaja

Tener posibilidades de leer o prepararse de antemano a lo que le proporcione datos. Tener tiempo suficiente para preparar, asimilar, considerar. Tener posibilidades de or los puntos de vista de otras personas, an mejor, variedad de personas con diversidad de opiniones.

6.3 Cmo aprendern mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Terico Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Terico aprendern mejor cuando puedan: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teora. Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones. Tener la posibilidad de cuestionar. Participar en una sesin de preguntas y respuestas Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo Sentirse intelectualmente presionados Participar en situaciones complejas Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual. Llegar a entender acontecimientos complicados. Recibir, captar ideas y conceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes Leer u or hablar sobre ideas, conceptos que insisten en la racionalidad o la lgica. Leer u or hablar sobre ideas o conceptos bien presentados y precisos. Tener que analizar una situacin completa. Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. Encontrar ideas y conceptos e ideas complejas capaces de enriquecerle Estar con personas de igual nivel conceptual 6.4 Cmo aprendern mejor los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmtico Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Pragmtico aprendern mejor cuando puedan: Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes Estar expuesto ante un modelo al que pueda emular. Adquirir tcnicas inmediatamente aplicables en su trabajo. Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de experimentar. Elaborar planes de accin con resultado evidente Dar indicaciones, sugerir atajos. Tener posibilidad de experimentar y practicar tcnicas con asesoramiento o informacin de retorno de alguien experto. Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema u oportunidad que se presenta para aplicarlo. Ver la demostracin de un tema de alguien que tiene un historial reconocido. Percibir muchos ejemplos o ancdotas. Visionar pelculas o videos que muestran cmo se hacen las cosas Concentrarse en cuestiones prcticas Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata. Vivir una buena simulacin, problemas reales. Recibir muchas indicaciones prcticas y tcnicas Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas ellos mismos.

7. QU ASPECTOS DE UN MTODO DE ENSEANZA PUEDEN INTERFERIR CUANDO DE TIENE PREFERENCIA ALTA O MUY ALTA EN UN DETERMINADO ESTILO. Muchas veces nos hemos preguntado por qu, con una misma metodologa, alumnos que tienen un parecido nivel de inteligencia, unos aprenden muy bien, otros solo bien y algunos solo regular. Una de las respuestas es que esos alumnos tienen diferentes estilos de aprendizaje y los mtodos se ajustan o no a sus preferencias de aprendizaje. Ahora tratamos de ofrecer una lista de mtodos y actividades contraindicados a cada uno de los estilos de aprendizaje. Un buen docente conocedor de los estilos de aprendizaje de sus alumnos prescindir de los mtodos o actividades contraindicados. Un discente que conoce sus propias preferencias de aprendizaje sabr evitar o adaptar los mtodos o actividades que no se ajusten a su Estilo de aprender. No ayudarn en el aprendizaje estas actividades, a no ser que se disponga de otras ayudas complementarias: 7.1 Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Activo. El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Exponer temas con mucha carga terica: Explicar causas, antecedentes, etc. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros. Prestar atencin a los detalles. Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo. Evaluar de antemano lo que va a aprender. Ponderar lo ya realizado o aprendido Repetir la misma actividad. Limitarse a instrucciones precisas. Hacer trabajos que exijan muchos detalles Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo plazo. Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de maniobra. Estar pasivo: or conferencias, monlogos, explicaciones, exposiciones de cmo deben hacerse las cosas, etc. No poder participar. Tener que mantenerse a distancia. Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin coherencia. Hacer un trabajo concienzudo. 7.2 Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Reflexivo. El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Ocupar el primer plano Actuar de lder Presidir reuniones o debates Dramatizar ante personas que le observan Representar algn rol Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontneamente No tener datos suficientes para sacar una conclusin Estar presionados de tiempo Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra. Hacer un trabajo de forma superficial.

7.3 Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Terico. El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Verse obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara Tener que participar en situaciones donde predominan las emociones y los sentimientos Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o ambigua. Participar en problemas abiertos Tener que actuar o decidir sin una base de principios, conceptos, poltica o estructura. Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativas o contradictorias, sin poder explorarlos en profundidad, por improvisacin. Dudar si el tema es metodolgicamente slido. Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial. Sentirse desconectado de los dems participantes, porque son diferentes en Estilo (Activos, por ejemplo), o porque los percibe intelectualmente inferiores

7.4 Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Pragmtico. El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Percatarse de que el aprendizaje no guarda relacin con una necesidad inmediata que l reconoce o no puede ver. Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o un beneficio prctico. Aprender lo que est distante de la realidad. Aprender teoras y principios generales. Trabajar sin instrucciones claras sobre cmo hacerlo Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna parte con suficiente rapidez. Comprobar que hay obstculos burocrticos o personales para impedir la aplicacin. Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la actividad de aprendizaje.

Bibliografa
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INTRODUCCIN.

El proceso de aprendizaje-enseanza es ensear a los estudiantes a regular su propio aprendizaje; es decir, ensearles a aprender a aprender. Tanto es as, que la psicologa cognitiva, sin negar la existencia de un nivel bsico de inteligencia, la reconoce como capacidad de aprender, que opera a travs de una serie de habilidades, estrategias, operaciones y tcticas, cuya adquisicin se puede acelerar; llegando a identificar gran nmero de estrategias de aprendizaje, cuyo desarrollo capacita a los estudiantes para ser aprendices independientes, creativos y con capacidad de solucionar problemas. La importancia de ensear y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. Por ello, es necesario investigar cmo debe presentarse la estructura del conocimiento para facilitar su aprendizaje (Coll, 1989).

Situacin de Aprendizaje-Enseanza (S.A.E.).

La situacin de aprendizaje-enseanza , que recogen los tres pilares bsicos del proceso educativo: situacin, marco o contexto ecolgico donde se dan las interacciones e interrelaciones docente discente y discente-discente; aprendizaje, actividad/experiencia discente; y enseanza, actuacin docente. Pero, para cada caso, se deber atender a sus tres niveles estructurales: modelos, estrategias y estilos, que estn perfectamente ajustados y sincronizados entre s. Modelos que inspiren a nivel terico la actuacin docente y discente, estrategias que propicien a nivel prctico la intervencin directa para la generacin de aprendizajes constructivos (aprender a aprender) y estilos que faciliten las modificaciones comportamentales necesarias que conduzcan a la generacin de hbitos, que, a su vez, definan y consoliden actitudes, culminando con la activacin de estilos cognitivos propios en los alumnos.
S. A. E. SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA ESTRUCTURA MODELOS SITUACIN
* Cooperativo * Participativo * Verstil * Intergrupales * Intragrupales * Verstiles * Socializado * Individualizado * Verstil

APRENDIZAJE
* Receptivosignificativo * Por descubrimiento * Verstil * Primarias * Secundarias * Verstiles * Profundo * Superficial * Verstil

ENSEANZA
* Expositivosignificativo * Autnomo * Verstil * Conceptuales * Cognitivas * Verstiles * Deductivo * Inductivo * Verstil

ESTRATEGIAS

ESTILOS

Herrera y Ramrez (1991)

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I. SITUACIN. Concepcin del marco ecolgico, contextual y relacional en la interaccin e interrelacin de las personas que intervienen en el proceso educativo (aprendizaje-enseanza.) * Marco ecolgico, hbitat escolar natural (fsico: espaciotemporal, y humano). * Marco contextual, peculiaridades especficas e irrepetibles. * Marco relacional, interacciones e interrelaciones humanas que se dan en l y que van a condicionar explcita e implcitamente todo el proceso educativo y su posterior aplicacin en la vida real.

1. Modelos de situacin educativa. 1.1. Modelo cooperativo. 1.2. Modelo participativo. 1.3. Modelo verstil.

2. Estrategias de situacin. Las estrategias de situacin forman un conjunto de mtodos o tcnicas basadas en la teora de grupo (Moreno, 1934: Lewin, 1945; Rogers, 1953; Cirigliano y Villaverde, 1966; Cartwright y Zander, 1969; Bastin, 1971; Arruga i Valeri, 1974 a) Un conjunto de tcnicas que facilita el aprendizaje en el rea de las relaciones humanas, enfatizando los procesos inter-intrapersonales e intergrupales (Pfeiffer y Jones, 1969): las estrategias (tcnicas) de grupo, cuyo inters se centra en la efectividad. b) Tcnicas para asegurar el funcionamiento interno del grupo, en tanto lugar y medio del aprendizaje, ms concretamente, del aprendizaje escolar. Precisamente, la falta la comunicacin entre las personas (falta de dilogo), lleva al aislamiento y a la adopcin de posturas egostas (creerse superior); mientras que, a travs de ella, se llega al conocimiento correcto de los dems, lo que genera empata (ponernos en el lugar del otro), dando como fruto simpata (me cae bien), lo cual propicia afectos (agrado, aprecio, cario y, como culminacin, amor), que, al fin y a la postre, llevan a la identificacin (sentirse entre iguales). Cada modalidad crea una situacin grupal diferente produciendo ventajas, limitaciones o incluso riesgos. Por ello, el docente debe conocer en profundidad todos estos extremos, comenzando por los elementos necesarios para su eleccin y utilizacin: objetivos que se pretenden, tamao del grupo y caracterstica de los miembros, fases en que se encuentra el desarrollo grupal, etc..

2.1. Estrategias intergrupales.

a) Grupos grandes y medianos: a1) Mesa redonda. a2) Panel_discusin. a3) Philliphs 66. a4) Argumentacin. a5) Simposium.

b) Grupos pequeos: b1) Debate asistido. b2) Comunicacin rotativa. b3) Elaboracin progresiva. b4) Minicaso. b5) Torbellino de ideas.

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2.2. Estrategias intragrupales.

a) Tcnicas para conocerse mejor. b) Tcnicas para crear confianza. c) Tcnicas para generar empata. d) Tcnicas para el establecimiento de una responsabilidad grupal. e) Tcnicas para saber escuchar y responder a los dems. II .- APRENDIZAJE 1. Estrategias de aprendizaje.

f) Tcnicas para fomentar la cooperacin. g)Tcnicas para la toma de decisiones por consenso. h) Tcnicas para afrontar problemas. i) Tcnicas para la solucin de conflictos. j) Tcnicas para desarrollar la creatividad.

La misin de establecer el marco terico-cientfico de reflexin sobre las cuestiones problemticas a plantear y afrontar, el aprendizaje, vitaliza, optimiza y operativiza, las estrategias de aprendizaje, jugando un papel de primer orden dentro de la situacin de aprendizaje-enseanza, sentando las bases de un slido aprendizaje continuo que asista a lo largo de todo el ciclo vital, circunstancia que exigira aprender a aprender; lo que supone, en definitiva, saber utilizar las estrategias de aprendizaje ms adecuadas en cada momento. siguiendo el modelo propuesto (S.A.E.), a dichas estrategias las podramos clasificarlas en tres grandes categoras: 1.1. Estrategias primarias. Aquellas que operan directamente sobre la informacin: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde y cmo convengan. 1.1.1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento. a. Atencin b. Comprensin c. Elaboracin d. Recuperacin 1.1.2. Metacognitivas (macroestrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos) y de su aplicacin en la resolucin de problemas, tareas, etc. (procesos). 1.1.2.1. Conocimiento del conocimiento 1.1.2.2. Control de los procesos cognitivos: a. Planificacin b. Autorregulacin c. Evaluacin d. Reorganizacin 1.2. Estrategias secundarias o de apoyo. 1.2.1. Personales: a. Motivacin. b. Afecto. c. Actitudes sociales. 1.2.2. Espaciales. 1.2.3. Temporales.

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Todas esta estrategias ayudan al autocontrol y autorregulacin cognitiva, actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento, estructuracin y recuperacin de la informacin, suponiendo un importante aspecto del aprendizaje y del rendimiento acadmico en contextos escolares. Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas, representan lo que Monereo (1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltrn (1995), las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas ms elementales suponen la adquisicin, procesamiento, comprensin, estructuracin y grabado en memoria de la informacin, para su utilizacin posterior. Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad a la hora de trabajar en las distintas reas de contenidos y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1) Estrategias de repeticin 2) Estrategias de elaboracin, comprensin ms profunda de los contenidos de los aprendizajes 3) Estrategias de organizacin, seleccionar la informacin adecuada que va a ser aprendida, lo que fomenta el anlisis, la sntesis, la inferencia y la anticipacin ante las nuevas informaciones por adquirir. 2. Estilos de aprendizaje. la Psicologa moderna, particularmente de la Psicologa de la Educacin, ha sido y es la de adecuar las exigencias del proceso educativo al desarrollo cognitivo del alumno, a la singularidad de cada uno, a su medida. Existen tres clases de estilos de aprendizaje: 2.1. Estilo profundo. Conlleva la construccin de descripciones (qu) y explicaciones (por qu) de lo que se aprende (hechos, conceptos y principios), facilitando la deteccin clara de dnde se puede obtener la informacin. 2.2. Estilo superficial. Implica el aprendizaje de procedimientos (mtodos, estrategias y reglas), lo que permite la captacin de detalles, pero sin conciencia de cmo o por qu se relacionan. III. ENSEANZA. Ensear equivale a mostrar algo; si bien, desde un enfoque educativo, ira especialmente referido al sujeto que aprende, al alumno. Por su parte, Titone (1973:117) la define como el acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que ste los comprenda. En cualquier caso, no debemos olvidar, que la enseanza ha de caminar siempre en funcin del aprendizaje, y, por tanto, los modelos, estrategias y estilos de enseanza debern ser formulados en funcin de los modelos, estrategias y estilos de aprendizaje que se pretenda definir y, ambos, a su vez, en funcin de los modelos, estrategias y estilos de la situacin educativa real concreta de la que se trate.

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1. Modelos de enseanza. 1.1. Modelo expositivo-significativo. Este modelo se desarrolla en torno a cuatro caractersticas principales: 1) La exigencia de una considerable interaccin entre el profesor y el alumno. 2) La necesidad de hacer gran uso de los ejemplos en el aprendizaje verbal significativo, entre los ejemplos debern figurar dibujos, grficos, imgenes u otros recursos motivadores y clarificadores. 3) La facilitacin de la deduccin. 4) La armonizacin de la secuencialidad. El organizador previo acta, pues, como nexo de unin entre la nueva informacin y la que ya se dispona, y, esto, con una triple finalidad: 1) Dirigir la atencin a lo que es importante en el prximo contenido a recibir. 2) Destacar las relaciones entre las ideas nuevas. 3) Recordar las cosas que ya se conocen y que tienen gran importancia de cara a la recepcin de la nueva informacin.

En resumen, los pasos pueden quedar reducidos a cuatro: interaccin conceptual, ejemplificacin, deduccin y secuenciacin, siguiendo el proceso: sntesis, anlisis, sntesis.

1.2. Modelo de trabajo autnomo. La idea que hoy se tiene del estudio est muy alejada de los modelos que enfatizan la actitud receptiva y memorstica, y muy cerca del concepto de "tarea productiva" fundada en el inters del alumno y en su esfuerzo creador (Senz, 1983:226).

El objetivo que persigue esta modalidad de enseanza es triple: 1) Adaptarse a las caractersticas personales de los alumnos. 2) Capacitarlos para la seleccin y manejo de los materiales adecuados que satisfagan sus necesidades educativas. 3) Desarrollarles el sentido de responsabilidad respecto a la utilizacin de los medios que el centro educativo pone a su disposicin (Echegaray, 1972; Senz, 1983; Dunn y Dunn, 1984). Para la puesta en prctica del modelo de enseanza de trabajo autnomo es conveniente considerar los siguientes pasos (Gage y Berliner, 1984): 1. Actualizar y capacitar al alumno en las diversas estrategias de aprendizaje 2. Elaborar una gua de trabajo autnomo. 3. Presentar la gua a los alumnos motivndolos.

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6. BIBLIOGRAFA.
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Aprendizaje y la tica Profesional: Aprendizaje: Introduccin: El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la reconstruccin, la observacin o la prctica. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados. Desarrollo: Muchos psiclogos estn de acuerdo en que los hombres no poseen habilidades que puedan ser llamadas con propiedad instintos la opinin profesional sostiene que venimos a este mundo con un cuerpo que funciona, de reflejos, un programa madurativo y la capacidad para un aprendizaje ilimitado. Los reflejos, son aquellos que tiene el ser humano ms cercano al instinto, son innatos, no se aprenden, son respuestas involuntarias a una estimulacin, antes de que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje, el individuo ha de conseguir un cierto nivel de maduracin. Ejem: un bebe de seis meses no puede aprender a controlar los movimientos de su instinto porque ni su cerebro, ni su cuerpo han madurado lo suficiente. Los psiclogos generalmente evalan lo que una persona o un animal ha aprendido basndose en lo que hacen, porque el comportamiento es el nico criterio que pueden observar y medir. El tipo ms simple de aprendizaje, la habituacin es el fenmeno por el cual nos acostumbramos a algo, y de esta manera encontramos que conocemos lo que es, el siguiente nivel de aprendizaje, en el cual formamos nuevas asociaciones entre un estimulo y una respuestas, es el llamado aprendizaje asociativo. Existen las siguientes teoras de aprendizaje: Aprendizaje asociativo o condicionamiento clsico y operante. Aprendizaje por observacin Aprendizaje latente.

Estas diversas teoras han contribuido a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destreza y habilidades, en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

tica:

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Introduccin: La palabra tica proviene del griego, de ethos, que significa costumbre, forma de conducirse, y de icos, que significa ciencia. Etimolgicamente es, pues, la ciencia de las buenas costumbres, de las buenas acciones. y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y verifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno", "malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc., referidos a una accin, una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo. De las definiciones que se dan sobre tica, podemos destacar las siguientes: Es la ciencia del bien y del mal. Pues corresponde a la tica definir lo q es bueno y lo q es malo. Es el conjunto de reglas de comportamiento y formas de vida a travs de las cuales tiende el hombre a realizar el valor de lo bueno. (Eduardo Garca Mynez). Es el arte de la perfeccin humana. La luz de la razn que nos ilumina el camino acertado de la conducta. (Roberto Caas Quiroz). Es una ciencia prctica y normativa, que estudia racionalmente el valor moral de los actos humanos en el fuero interno del hombre, como en sus relaciones interpersonales.

Desarrollo: La tica se fundamenta en dos hechos: El ser humano posee libre albedrio. Tiene libertad de elegir a su voluntad, entre el bien y el mal. Por lo tanto, como somos libres de elegir, somos tambin responsables de lo que ocurra cuando elegimos el mal. La naturaleza del ser humano es imperfecta, pero perfectible. Como seres humanos que somos tenemos defectos e imperfecciones, pero en nuestra misma naturaleza esta la potencia espiritual que nos permite esforzarnos da a da por ser mejores. En otras palabras, somos un proyecto vital, debidamente capacitado para construirnos a nosotros mismos. el hombre como afirma Jean Paul Sartre- no es otra cosa que lo que l se hace.

La perfeccin humana, que es el fin que persigue la tica, debe estar de acuerdo con los medios o procedimientos que se emplean para alcanzar este objetivo. As, por ejemplo, falta a la tica el estudiante que, buscando ayudar a un compaero de clase, le permite copiarse de su examen. En principio para que una accin sea moralmente buena, es preciso que no solamente hagamos el bien, sino que lo hagamos bien (Aristteles). El fin no justifica los medios. En cierta medida, la tica nos presenta un ideal de conducta moral que, aunque no se cumpla a cabalidad, es una gua o modelo que contribuye a la superacin y perfeccionamiento humano continuo.

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tica y Psicologa: Ambas estudian la conducta humana, pero con diferentes propsitos. La psicologa estudia las manifestaciones de la conducta para determinar sus causas y los principios y leyes generales que rigen el comportamiento, frente a los diversos estmulos y situaciones de la vida. En cambio, la tica estudia las distintas manifestaciones de la conducta, para determinar su rectitud o bondad, es decir si esas manifestaciones contribuyen al desarrollo y perfeccionamiento del individuo y la sociedad, o si mas bien perjudican y daan ese desarrollo, con el fin de establecer principios, valores y modelos de conducta, orientados hacia el perfeccionamiento de la calidad humana. tica profesional: Todas las profesiones tienen que ver con la tica, puesto que siempre se relacionan de una u otra forma con los seres humanos. Unas de manera indirecta, que son las actividades que tienen que ver con los objetos, como la construccin de puentes y edificios y la reparacin de automviles y de equipos de cmputo. Otras profesiones se relacionan de manera directa con los seres humanos, como son los casos de educadores, periodistas, psiclogos, mdicos, abogados, etc., donde son ms evidentes las implicaciones ticas de la profesin. Todas las profesiones que han alcanzado un alto nivel de organizacin, tienen un conjunto de normas de conducta que se agrupan en un Cdigo de tica Profesional. Importancia de la tica Profesional: La tica profesional es importante: Para el mismo profesional, por cuanto la tica tiene por finalidad el desarrollo pleno y armonioso de su personalidad, en todos sus aspectos: intelectual, emocional, social, moral y espiritual. Para el gremio, por cuanto contribuye a fortalecer el prestigio social de la profesin y las relaciones de respeto, cooperacin y ayuda mutua entre sus asociados. Para la sociedad en general, porque donde hay ciudadanos rectos y moralmente sanos, hay bienestar y desarrollo. Conclusin: A manera de conclusin podemos destacar los Imperativos Categricos de Kant; La Regla de Oro de las Relaciones Humanas, en sus dos enunciados, de Erick Erickson (tica y Psicoanlisis); y el imperativo de la conciencia moral. Los consejos que se derivan de ellos son los siguientes: Obra de modo que puedas querer siempre que la mxima de tu accin sea ley de observancia universal. (Kant). De acuerdo con esta mxima, antes de actuar deberamos preguntarnos Cmo sera el mundo si todo el mundo hiciera lo que yo pienso hacer? Obra de modo que emplees la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre y al mismo tiempo como fin, y nunca como medio. (Kant). No hagas a los dems lo que no quieras que te hagan a ti mismo. (Erickson). Esta mxima reproduce las palabras de Cristo: hagan ustedes con los dems, como quieran que los dems hagan con ustedes (Mateo 7:12). Trata a los dems como quisieras ser tratado. (Erickson). Procede siempre conforme a los dictados de tu conciencia moral. (Imperativo de la conciencia moral).

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