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E D
DIDÁCTICA GENERAL
T e m a s
Bloque IV
Equipo Docente
Educación Social
- 2006 -
U N
DIDÁCTICA GENERAL
Diplomatura de Educación Social
Universidad Nacional de Educación a Distancia
E D España
Índice secuencial
[Se indican entre corchetes las páginas que no son materia de estudio]
El trabajo colaborativo en la
La competencia pragmática...........................................................94
p. 3
Índice temático
a. Contextos educativos
El trabajo colaborativo en la
d. Comunicación educativa
La competencia pragmática...........................................................94
p. 4
Didáctica General - Diplomatura de Educación Social – UNED ≈≈≈ Curso 2005-2006
La diversidad educativa
© Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2006
Comentario
El educador social interviene tanto en contextos formales como no formales. En cualquier
situación, la integración de la diversidad y la atención a las necesidades educativa especiales son
dimensiones importantes del trabajo. En esta atención, el dibujo es una herramienta muy útil y
llega a convertirse a un lenguaje, como otros sistemas no habituales de comunicación humana.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución del profesor Jesús Cabreizo Diago.
• intencional: tiene una finalidad y la realizamos con el fin de que mejorar la vida de
las personas.
• de búsqueda de la armonía: la armonía manifiesta para nosotros la convivencia y
el clima de desarrollo personal.
• en un grupo de personas: la integración siempre respecto y en el marco de una
comunidad, tanto si consideramos el contexto educativo como el entorno social.
• con diferencias y similitudes: es conveniente recalcar que siempre hay similitudes
y diferencias.
• posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista: ése es
un efecto de nuestra percepción selectiva. Es más fácil recordar una diferencia
que mil similitudes.
Ello conlleva a nuestro entender 4 ejes de trabajo esenciales:
Una nueva filosofía de la intervención educativa
Una integración activa
(Re)descubrir lo común como punto de partida
La experiencia como formación
2. Un cambio de creencias: una nueva filosofía de la intervención educativa
La intervención educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una
filosofía, es decir, una forma de ser entendida. Evidentemente, puede entenderse de
muchas formas y desde muchas perspectivas. Algunas formas de concebirla
favorecen la integración mejor que otras. Veamos cuáles a nuestro entender:
Cohabitación versus integración: la simple convivencia no asegura la
integración. Por ello, debemos distinguir cohabitación (compartir un espacio) e
integración, que debe suponer algo más (más comunicación, más interacción,
más participación).
La afectividad: debemos cuidar especialmente la afectividad y las estructuras
que se construyen a su alrededor como el autoconcepto, los afectos, las
emociones, etc. No hay verdadera educación sin afectividad.
Participación: las personas tienen que poder participar en la medida de sus
posibilidades. Ello supone comprender que cada cual tiene una posibilidades y
unas funciones dentro del todo que formamos entre todos/as.
Comprensión: el principio de comprensión (o comprehensión) se refiere a la
necesidad de enseñar lo más máximo a la mayor parte de las personas. Se
recoge con ello la necesidad de mantener las máximas expectativas sobre el
mayor número de personas.
Habilidad social: dentro del marco relacional que desarrollamos, debemos
estimular que los participantes aprendan a relacionarse con el máximo número
de personas, incluyendo para ello el conocimiento de la diversidad y de las
formas más apropiadas de relación con ellas.
Formas de trabajo compartido: debemos estimular las formas de trabajo
compartido, es decir, favorecer la interacción, la comunicación, la convivencia y
el intercambio.
3
Utilizamos aquí normal como los más habitual o frecuente.
4
Se utilizó el Flanagan, un conocido test de la época con el que se diagnosticaba el cociente intelectual.
Siempre que la integración nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar
relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginación encubierta. Por
ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo
tiene su programa propio, no dando ocasión a que se realicen tareas comunes, se
interactúe y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo
tendentes a crear lazos y conocimiento recíproco, estaríamos creando una situación
de yuxtaposición sin valor integrador real.
Referencias bibliográficas
ECHEGOYEN OLLETA, J. (1995): Historia de la filosofía (Tomo 1): Madrid: Editorial
Edinumen.
PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Rosenthal, R.; Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Teacher expectations and
pupil's intellectual development. New York: Holt, Rinehart y Winston.
Armado caballero...
6
www.sinpromi.es
7
www.larueca.info
por un accidente, por ejemplo, tiene una parálisis de los miembros inferiores
(paraplejía inferior o crural10). Pero la paraplejia no es una Necesidad Educativa
Especial, porque nadie necesita tenerla.
3. Otros términos de interés
Es interesante que tengáis conocimiento de algunos otros términos que se utilizan
en estos ámbitos con mayor o menor frecuencia, especialmente en Educación, en
Psicología y en Trabajo Social:
a. Normalización:
Entendemos que la normalización supone disponer y habilitar las infraestructuras y
los recursos materiales y humanos de la forma más idónea posible para ofrecer las
mejores condiciones a las personas con Necesidades Educativas Especiales. Es en
definitiva, hacer normal la atención a estas personas.
b. Integración:
Posibilita la participación normalizada de las personas en todas las instituciones y
los procesos humanos de los que gozan los miembros de la comunidad en la que
viven. El concepto de integración educativa reconoce el derecho de todos/as los/as
ciudadanos/as a la educación (Constitución Española de 1978, art. 27 y 29). Pero
evidentemente, tiene que ampliarse a todas las facetas de la vida.
c. Sectorización
Se refiere a aquellos servicios que son necesarios para una atención individualizada
que contemple las Necesidades Educativas Especiales de las personas en su medio
natural, dotando a los mismos de los apoyos y servicios técnicos y humanos
necesarios que permitan su desarrollo.
d. Inclusión
El concepto de inclusión conlleva un modelo de educación en la que se asuma que
cada alumno/a es diferente, presenta distintos tipos de necesidades educativas y
éstas no tienen por que ser especiales, sino que son singulares y específicas de
cada ser humano. Entendemos que la escuela inclusiva promueve un único sistema
educativo para todos/as. Potencia servicios e iniciativas educativas adecuadas a las
carencias, capacidades y expectativas de todos los alumnos/as. Para ello se
establecen redes de apoyo natural que posibilita la cooperación entre todos/as los
integrantes (extendiéndolas paulatinamente al entorno social) desde un elevado
nivel de flexibilidad y comprensión en sus líneas de actuación.
4. La experiencia del 85: evaluación del programa
Nos gustaría recuperar una investigación sobre la integración de personas con
Necesidades Educativas Especiales realizada entre 1985 y 1989 por un amplio
equipo dirigido por María Jesús Aguilera en el participaban Gerardo Echeita, Álvaro
Marchesi y César Coll. La investigación combina estrategias cualitativas y
cuantitativas y ha implicado a 60 centros educativos (Aguilera, 1990). Pasamos a
10
Perteneciente o relativo al muslo. Dícese, por extensión, de las piernas.
resumirla, con especial atención a las conclusiones obtenidas para cada uno e los
objetivos planteados11:
4.1. Objetivo: Estudiar como se concreta el programa de integración en la
realidad
Para este objetivo, se pretendía saber cual es la realidad de los programas de
integración, es decir, como se desarrollan en la realidad las previsiones. Se llega a
interesantes conclusiones:
Los programas de integración deben tener presencia en el proyecto
educativo, es decir, en el plan general del centro educativo, donde se plasman las
grandes finalidades e intenciones de la comunidad educativa.
El tipo y el grado de acuerdo sobre la integración entre el profesorado y otras
partes implicadas como las familias puede variar pero es un factor favorecedor del
buen desarrollo de los programas.
Es importantes que haya recursos de naturaleza apropiada a las personas
integradas y diversificados para facilitar experiencias variadas.
La experiencia previa en integración es un factor facilitador. En un centro con
experiencia previa es más fácil que cuajen nuevas experiencias de integración.
Las actitudes y expectativas son factores importantes en el éxito de la
integración.
Los educadores necesitan un nivel adecuado de formación sin el cual es difícil
favorecer la integración.
El estilo de enseñanza guarda relación con la actitud y el éxito a la hora de
integrar a alumnos/as en el aula.
Es necesario tener adaptaciones curriculares apropiadas a los sujetos
integrados, es decir, programaciones adaptadas o individualizadas, espacios y
entornos accesibles, recursos y lenguajes adecuados, etc.
El tipo de discapacidad también influye en las posibilidades de éxito de la
integración.
4.2. Objetivo: Analizar el impacto de su aplicación sobre el medio de
aprendizaje
También se pretendía averiguar en qué medida la integración en los centros había
afectado al propio entorno de aprendizaje, especialmente sobre el resto del
alumnado:
Una conclusión importante es que la integración no supone nunca deterioro del
medio de aprendizaje (contrariamente a lo que se teme muchas veces).
Las expectativas del alumnado mejoran y tienden a estabilizarse (eso es lo que
llamamos normalización).
Los estilos de enseñanza del profesorado se adaptan más cuanto más tiempo
pase el niño o niña integrada en el aula.
4.3. Objetivo: Analizar el impacto sobre los niños y niñas integradas
Respecto a los niños y niñas integradas, se llega a detectar la influencia de estos
factores:
11
El diseño de la investigación es evidentemente complejo, pero este diseño nos permite comprobar que se
llegan a las conclusiones que se buscaban en los objetivos de la investigación que se plantean como preguntas de
investigación o hipótesis.
12
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
retomemos nuestra propuesta de la obra antes citada (Feliz y Ricoy, op.cit.: 95) y
hablar de:
Sistemas sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la comunicación humana habitual
en cuanto todos ellos son creaciones artificiales del ser humano, algunos son vocales y
otros no, y se utilizan para sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicación habitual
entre seres humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de
comunicación humana.
Por la limitación del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los diferentes
sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a través de los
numerosos materiales que encontrarás en las librerías, bibliotecas, centros de
profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.
2.1. La comunicación táctil: el Braille
Louis Braille (1808-1852) es el que dio nombre al sistema de escritura que utilizan
hoy las personas invidentes. En realidad, lo que hizo fue perfeccionar sistemas de
puntos en relieve que ya existían en su época y los organizó de forma didáctica tal
como los conocemos hoy. El sistema Braille está bastante unificado en todo el
mundo aunque hay pequeñas diferencias sobre todo en los signos menos comunes
o de lenguajes específicos (por ejemplo la signografía matemática o la música).
El Braille permite a los ciegos acceder a textos escritos y expresarse por escrito. En
Braille también se lee, aunque sea a través de los dedos, y se escribe, aunque sea
con un punzón o con máquinas específicas. Lo que leemos en papel debe
denominarse texto en tinta y no texto “en vista” porque el Braille también se ve y de
hecho una persona con la suficiente vista puede leerlo con los ojos. Las personas
invidentes y aquellas que tienen un umbral de visión muy reducido (en agudeza o en
campo de visión13) acceden a la lectura a través del tacto.
La base del alfabeto Braille son las primeras diez letras. Estas primeras diez letras
(a, b, c, d, e, f, g, h, i, j14) se denominan primera serie de generación y combinan sólo
4 puntos formando un cuadrado. Es por tanto muy fácil de recordar. Incluso
sostenemos que el orden en que se combinan no es aleatorio sino que buscaba una
cierta analogía con el alfabeto original que escribía (el francés). Como hemos
explicado en otro artículo (Feliz y Ricoy, 2001), es fácil ver una analogía entre las
combinaciones del Braille y esas primeras diez letras. La A es un punto único; las
demás son estas en las que indicamos en gris los puntos de Braille (en blanco los
que quedan sin marcar) y con el trazo negro la letra del alfabeto latino:
13
La agudeza hace referencia a la necesidad de aumentar el tamaño necesario del texto (por ello se necesitan
gafas) y el campo de visión hace referencia a la amplitud de los que vemos (algunas personas ven como a través
de un tubo reducido).
14
Observa que las letras originales son las del alfabeto francés. Por ello, no está la CH española o la β alemana.
Tampoco está la Ç francesa que no es una letra independientemente en francés.
Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos
visto combina sólo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la
primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2ª serie (letras K hasta T) y si, a la 2ª
serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3ª serie (letras U a Z):
La combinación de estos seis puntos generan todas las composiciones posibles, 26,
es decir, 64. Este número reducido de puntos es un logro del Braille: facilita la
escritura y la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en
un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración. Por
cierto, cuando se ve leer a una persona invidente, llama la atención que sólo mueve
la mano derecha. La izquierda se mantiene al inicio de la línea y será la que le
permita regresar al punto inicial de la línea que acaba de leer para pasar a la
siguiente sin saltarse ninguna.
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento y, a partir de estos 64 signos,
se desarrollan todo tipo de signografía que manejamos. Por ejemplo, el signo de
número (una L invertida) delante de una letra de la primera serie las transforma en
cifras. Como ves en algunos ascensores, A es 1, E es 5 y J es 0:
Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar
(Feliz Murias, 1995), pero ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la
comunicación escrita para una importante comunidad de personas. Si bien, la
tecnología moderna pone a su disposición nuevas vías de interés como el ordenador
y los escáneres.
2.2. La comunicación gestual
2.2.1. La lengua de signos
15
La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se
habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La lectura de
labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil porque para una
misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas.
Pasado Subir
Sí No
Nosotros Cosas
16
En su origen, del inglés Symbols Pictures Communication.
17
El autor (Bliss) se inspiró en el sistema de escritura china para idearlo. Esta escritura se denomina ideográfica
porque cada signo representa una palabra (concepto, idea, objeto, acción, etc.). Esto permite que todos los chinos
y chinas se entiendan por escrito, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes (lo que no es de extrañar en un
Los signos Bliss también se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia
respecto al SPC es que tiene una verdadera gramática que permite, combinando los
signos, crear nuevas palabras. A continuación, vemos como nacen nuevos signos
Bliss combinando conceptos básicos (sustantivos) y acepciones transformadoras
(acción, dimensión, cualidad, etc.):
país tan inmenso). Por tanto, cada signo (o ideograma) representa un significado, no un sonido único. Es posible
que, en su origen, los signos chinos fueran representaciones gráficas al modo de dibujos, pero esa relación se fue
perdiendo con el tiempo.
Referencias bibliográficas:
FELIZ MURIAS, T. (1995): O ensino do Braille nas persoas adultas, en Actas do Congreso
Internacional de Educación de Adultos. Santiago: Consellería de Educación.
FELIZ, T. y RICOY, MC. (2001): El aprendizaje del Braille en la Formación Inicial del
Profesorado, en Actas del Congreso sobre Necesidades Educativas Especiales. Santiago de
Compostela.
FELIZ, T. y RICOY, M.C. (2002): “La atención a la diversidad en el aula: estrategias y
recursos”, en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.): Necesidades educativas especiales e
intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 90-120.
LECUONA NARANJO, M. P. (1994). Sistemas alternativos de comunicación. En J.
CABEZÓN HERRERO y otros/as: Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE.
LIBEROFF, M. (1982). El desarrollo de habilidades de la comunicación por medio de
sistemas no verbales. Montevideo: Informes Técnicos. Educación Especial. OEA.
NASSIF, R. (1958, primera edición): Pedagogía General. Madrid : Cincel-Kapelusz.
RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, M.A. (1992): Lenguaje de signos. Barcelona: Confederación
Nacional de Sordos de España y Fundación ONCE.
TORRES MONREAL, S. (1988). La palabra complementada (Cueed speech). Revisión
crítica del oralismo. Madrid: Ed. CEPE.
Los gigantes...
18
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
Te vamos a proponer que elijas una de entre tres situaciones, y que pruebes a
ilustrarla con cada una de las técnicas que se proponen. Con la que te veas una
poco más cómodo/a, insiste y realiza varias ilustraciones.
Podría ocurrir que respecto a aquella para la que tengas mayores cualidades
sintieses un rechazo inicial considerable. No lo tengas en cuenta y procura practicar:
hemos observado que personas hábiles y creativas evitaban intentarlo, porque
afirmaban que eran absolutamente incapaces de conseguirlo: Tras los ensayos se
alegraron de haber descubierto nuevas cualidades personales que no creían poseer.
Nota 2: Estas actividades las puedes convertir en juego, y jugar con varias
personas. Sería la mejor forma de “practicar”, y ello supondría una gran
profesionalización para ti, que como educador has de ser hábil en lograr que
tus actuaciones resulten lo más lúdicas posible, tanto trabajando con niños,
como con adolescentes, adultos o ancianos. El juego más natural que te
proponemos es el de “concurso”: Se preparan tarjetas con propuestas de
dibujos y cada uno de los concursantes ha de resolverla como mejor pueda.
Luego se comparan y de la comparación cada uno deduce cómo mejorar.
1. Las propuestas (elegir una)
Ilustrar un problema. Por ejemplo, el siguiente: Si un gusano de seda se come
tres hojas y media en un día, ¿cuántas docenas de hojas se comen media
docena y media de gusanos en una semana? Se podrían realizar ilustraciones,
tanto del planteamiento como de las fases de resolución que puedas imaginar.
Ambientar. Por ejemplo: esta zona se va a dedicar a biblioteca. Un mural debe
invitar al sosiego el silencio y la lectura. Lo mismo para otras actividades (tanto
murales, como para “avisos”) o para secciones de una revista de aula...: Taller de
manualidades, Concurso de fotografía, Buzón de sugerencias, Excursión a la
nieve...
Ayudar en una situación: se han comprado unas cajas para guardar las mantas,
pero hay que doblarlas de una forma determinada (doblar por “tercios” en lugar
de doblar por “mitades”) para que quepan. Hacer un dibujo cuya fotocopia se
pegará en el interior de cada caja en la que se ve a dos personas doblando
mantas por pasos.
Acompañar a una narración, por ejemplo un cuento, en el que intervienen
personas o animales...
2. Técnicas expresivas sencillas
1. Paradoja carencia / imaginación
No hace falta decirlo todo con el dibujo. Como el dibujo va acompañado por la
situación: (problema, cuento...), ocurrirá que la propia situación irá creando una
expectativa que promueve que la imaginación del lector complete mentalmente los
rasgos que faltan al dibujo. Cuanta mayor definición haya en la imagen menos
imaginación usa el oyente o el lector.
Por ello te vamos sugerir algunas fórmulas de expresión (excepcionalmente
sencillas) que parece que siempre dan buen resultado. Prueba alguna y quédate con
la que te resulte más cómoda. No hace falta que te ciñas a las simplificaciones que
vamos a sugerir. Es posible que a ti se te ocurran otras o que las encuentres en
ilustraciones. Puedes usarlas sin problemas. Si tus dotes artísticas superan lo que
se propone, no nos hagas caso, a no ser por lo que puedas aprender de didáctica de
4. Rectángulos
Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectángulos dibujados suavemente
y a lápiz. En estos dibujos los tanteos no están hechos a lápiz a fin de que se te
impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que,
aunque aquí parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar
siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando
algo más las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no
sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.
Las rayas de la segunda fila también están hechas a lápiz. La tercera fila esta hecha
en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a
añadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lápiz. Cuando gustan se
sobrerrayan definitivamente.
5. Cubos
Más bien son paralelepípedos. Requiere un poco
de adiestramiento jugando a pintar unos cubos
sobre otros, repasando luego sólo las líneas que se
ven, y borrando las que no se van a ver. Se supone
que cada cubo lo vemos en perspectiva (no
entramos en que tipo de perspectiva es, ni sus
técnicas) y por tanto normalmente vemos de él tres
caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos
enseña mucho respecto a dibujo y realizado de
forma libre resulta muy formativo, tanto para niños
como para mayores. En ratos de aburrimiento, o
incluso, estando bajo gran concentración
(atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y
lápiz, nos podemos dedicar a dibujar cubos en
diferentes posiciones.
Una vez que nos hemos adiestrado un poco en
dibujar unos cubos junto a otros, podemos pasar a
representar escenas. Cada escena está formada
por cubos a los que añadimos algo de expresión y
rasgos.
Para realizar dibujos con cierta expresión, podemos comenzar poniendo en la
escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentífrico mejor o peor colocadas. Los
titubeos ahora son líneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez
con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.
Este proceso a veces
implica borrar
bastante. Por eso
conviene usar un
lápiz que se
compruebe que borra
bien. Los lapiceros de
mina blanda no son
buenos. Igualmente,
la goma debe no
emborronar. Imagina
estas cajas tan
levemente marcadas
que casi no se ven.
Eso te permite iniciar
el replanteamiento de
cada figura
apoyándote en el
volumen de estas
guías.
Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo más elaboradas.
6. Rasgos en el aire
Se van dibujando pequeñas marañas suaves (que luego se borrarán), hasta que nos
de la impresión de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al
conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mínimos que creamos que definen
a las figuras.
Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y
borramos las marañas iniciales.
Rayas de movimiento.
También son típicas en los cómics. El
objeto que se mueve deprisa deja
detrás copia vaga de sí mismo, como
si en la retina todavía quedasen restos
del fotograma anterior.
Llenósele la fantasía...
CAPÍTULO VI
Tonterías
Pablo y Marianela salieron al campo, precedidos de Choto, que iba y volvía gozoso y saltón,
moviendo la cola y repartiendo por igual sus caricias entre su amo y el lazarillo de su amo.
- Nela -dijo Pablo-, hoy está el día muy hermoso. El aire que corre es suave y fresco, y el sol
calienta sin quemar. ¿A dónde vamos?
- Echaremos por estos prados adelante -replicó la Nela, metiendo su mano en una de las
faltriqueras de la americana del mancebo-. ¿A ver qué me has traído hoy?
- Busca bien y encontrarás algo -dijo Pablo riendo.
- ¡Ah, Madre de Dios! Chocolate crudo... ¡y poco que me gusta el chocolate crudo!...
nueces... una cosa envuelta en un papel... ¿qué es? ¡Ah! ¡Madre de Dios!, un dulce... ¡Dios
Divino!, ¡pues a fe que me gusta poco el dulce! ¡Qué rico está! En mi casa no se ven nunca
estas comidas ricas, Pablo. Nosotros no gastamos lujo en el comer. Verdad que no lo
gastamos tampoco en el vestir. Total, no lo gastamos en nada.
- ¿A dónde vamos hoy? -repitió el ciego.
- A donde quieras, niño de mi corazón -repuso la Nela, comiéndose el dulce y arrojando el
papel que lo envolvía-. Pide por esa boca, rey del mundo.
19
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
- Son los aldeanos que vuelven del mercado de Homedes. Hoy es miércoles. El camino real
está delante de nosotros. Sentémonos aquí antes de entrar en el camino real.
- Es lo mejor que podemos hacer. Choto, ven aquí.
Los tres se sentaron.
- Si está esto lleno de flores... -dijo la Nela-. ¡Madre!, ¡qué guapas!
- Cógeme un ramo. Aunque no las veo, me gusta tenerlas en mi mano. Se me figura que las
oigo.
- Eso sí que es gracioso.
- Paréceme que teniéndolas en mi mano me dan a entender... no puedo decirte cómo... que
son bonitas. Dentro de mí hay una cosa, no puedo decirte qué, una cosa que responde a
ellas. ¡Ay! Nela, se me figura que por dentro yo veo algo.
- ¡Oh!, sí, lo entiendo... como que todo los tenemos dentro. El sol, las yerbas, la luna y el
cielo grande y azul, lleno siempre de estrellas; todo, todo lo tenemos dentro; quiero decir
que además de las cosas divinas que hay fuera, nosotros llevamos otras dentro. Y nada
más... Aquí tienes una flor, otra, otra, seis: todas son distintas. ¿A que no sabes tú lo que
son las flores?
- Pues las flores -dijo el ciego, algo confuso, acercándolas a su rostro- son... unas como
sonrisillas que echa la tierra... La verdad, no sé mucho del reino vegetal.
- Madre Divinísima, ¡qué poca ciencia! -exclamó María, acariciando las manos de su amigo-.
Las flores son las estrellas de la tierra.
- Vaya un disparate. ¿Y las estrellas, qué son?
- Las estrellas son las miradas de los que se han ido al cielo.
- Entonces las flores...
- Son las miradas de los que se han muerto y no han ido todavía al cielo -afirmó la Nela, con
la convicción y el aplomo de un doctor-. Los muertos son enterrados en la tierra. Como allá
abajo no pueden estar sin echar una miradilla a la tierra, echan de sí una cosa que sube en
forma y manera de flor. Cuando en un prado hay muchas flores es porque allá... en tiempos
de atrás, enterraron en él muchos difuntos.
- No, no -replicó Pablo con seriedad-. No creas desatinos. Nuestra religión nos enseña que
el espíritu se separa de la carne y que la vida mortal se acaba. Lo que se entierra, Nela, no
es más que un despojo, un barro inservible que no puede pensar, ni sentir, ni tampoco ver.
- Eso lo dirán los libros, que según dice la Señana, están llenos de mentiras.
- Eso lo dicen la fe y la razón, querida Nela. Tu imaginación te hace creer mil errores. Poco a
poco yo los iré destruyendo, y tendrás ideas buenas sobre todas las cosas de este mundo y
del otro.
- ¡Ay, ay, con el doctorcillo de tres por un cuarto!... Ya... cuando has querido hacerme creer
que el sol está quieto y que la tierra da vueltas a la redonda!... ¡Cómo se conoce que no lo
ves! ¡Madre del Señor! Que me muera en este momento, si la tierra no se está más quieta
que un peñón, y el sol va corre que corre. Señorito mío, no se la eche de tan sabio, que yo
he pasado muchas horas de noche y de día mirando al cielo, y sé cómo está gobernada
toda esa máquina... La tierra está abajo, toda llena de islitas grandes y chicas. El sol sale
por allá y se esconde por allí. Es el palacio de Dios.
- ¡Qué tonta!
- ¿Y por qué no ha de ser así? ¡Ay! Tú no has visto el cielo en un día claro: hijito, parece que
llueven bendiciones... Yo no creo que pueda haber malos, no, no los puede haber, si
vuelven la cara hacia arriba y ven aquel ojazo que nos está mirando.
- Tu religiosidad, querida Nelilla, está llena de supersticiones. Yo te enseñaré ideas mejores.
- No me han enseñado nada -dijo María con inocencia- pero yo, cavila que cavilarás, he ido
sacando de mi cabeza muchas cosas que me consuelan, y así cuando me ocurre una buena
idea, digo: «esto debe de ser así, y no de otra manera». Por las noches, cuando me voy sola
a mi casa, voy pensando en lo que será de nosotros cuando nos muramos, y en lo mucho
que nos quiere a todos la Virgen Santísima.
- Nuestra madre amorosa.
- ¡Nuestra madre querida! Yo miro al cielo y la siento encima de mí como cuando nos
acercamos a una persona y sentimos el calorcillo de su respiración. Ella nos mira de noche
y de día por medio de... no te rías... por medio de todas las cosas hermosas que hay en el
mundo.
- ¿Y esas cosas hermosas...?
- Son sus ojos, tonto. Bien lo comprenderías si tuvieras los tuyos. Quien no ha visto una
nube blanca, un árbol, una flor, el agua corriendo, un niño, el rocío, un corderito, la luna
paseándose tan maja por los cielos, y las estrellas, que son las miradas de los buenos que
se han muerto...
- Mal podrán ir allá arriba si se quedan debajo de tierra echando flores.
- ¡Miren el sabihondo! Abajo se están mientras se van limpiando de pecados; que después
suben volando arriba. La Virgen les espera. Sí, créelo, tonto. Las estrellas, ¿qué pueden ser
sino las almas de los que ya están salvos? ¿Y no sabes tú que las estrellas bajan? Pues yo,
yo misma las he visto caer así, así, haciendo una raya. Sí, señor, las estrellas bajan cuando
tienen que decirnos alguna cosa.
-¡Ay, Nela! -exclamó Pablo vivamente-. Tus disparates, con serlo tan grandes, me cautivan y
embelesan, porque revelan el candor de tu alma y la fuerza de tu fantasía. Todos esos
errores responden a una disposición muy grande para conocer la verdad, a una poderosa
facultad tuya, que sería primorosa si estuvieras auxiliada por la razón y la educación... Es
preciso que tú adquieras un don precioso de que yo estoy privado; es preciso que aprendas
a leer.
- ¡A leer!... ¿Y quién me ha de enseñar?
- Mi padre. Yo le rogaré a mi padre que te enseñe. Ya sabes que él no me niega nada. ¡Qué
lástima tan grande que vivas así! Tu alma está llena de preciosos tesoros. Tienes bondad
sin igual y fantasía seductora. De todo lo que Dios tiene en su esencia absoluta te dio a ti
parte muy grande. Bien lo conozco; no veo lo de fuera, pero veo lo de dentro, y todas las
maravillas de tu alma se me han revelado desde que eres mi lazarillo... ¡Hace año y medio!
Parece que fue ayer cuando empezaron nuestros paseos... No, hace miles de años que te
conozco. ¡Porque hay una relación tan grande entre lo que tú sientes y lo que yo siento!...
Has dicho ahora mil disparates, y yo, que conozco algo de la verdad acerca del mundo y de
la religión, me he sentido conmovido y entusiasmado al oírte. Se me antoja que hablas
dentro de mí.
- ¡Madre de Dios! -exclamó la Nela, cruzando las manos-. ¿Tendrá eso algo que ver con lo
que yo siento?
- ¿Qué?
- Que estoy en el mundo para ser tu lazarillo, y que mis ojos no servirían para nada si no
sirvieran para guiarte y decirte cómo son todas las hermosuras de la tierra.
El ciego irguió su cuello repentina y vivísimamente, y extendiendo sus manos hasta tocar el
cuerpecillo de su amiga, exclamó con afán:
- Dime, Nela, ¿y cómo eres tú?
La Nela no dijo nada. Había recibido una puñalada.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818341000503840759079/index.htm
Comentario
El trabajo colaborativo es un eje del desarrollo profesional del educador social. Para ello
nos resultan de interés las estrategias para el acopio y ordenación de ideas y las técnicas
e instrumentos para la recogida de información. Para todo ello y para muchas cosas más,
también será útil la cámara digital.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.
2
Una contribución de la profesora Cristina Sánchez Romero.
3
Groupware: Soporte para el trabajo en grupo (http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html).
Bibliografía
BERNAD (1993): Estrategias de aprendizaje-enseñanza: Evaluación de una actividad
compartida en la escuela. En MORENEO, F. (1993): Las estrategias de aprendizaje.
Proceso, contenidos e Interacción. Barcelona: Doménech.
CASTILLO VIDAL, J. (2000): Aplicación de herramientas groupware a través de Internet:
BSCW. Su utilidad en las Comunidades Virtuales de Usuarios. Visitado el 30-III-2006 en
http://www.rediris.es/cvu/publ/bscw99.html
DEUTSCH (1949): Triple estructura del aprendizaje Cooperativo. En MELERO y
FERNÁNDEZ: Aprendizaje entre Iguales. Pág. 37.
DÍAZ AGUADO, M. J. (2003) Educación Intercultural y Aprendizaje Colaborativo. Madrid:
Pirámide.
GAVILAN, P. (2001). El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la
diversidad. En Aula de Innovación Educativa. Num. 85 (pp. 68-70)
LOBATO FRAILE, C.(1998): El trabajo en grupo. Aprendizaje Cooperativo en Secundaria.
Servicio Editorial del País Vasco.
MONEREO FONT, C. (1997). Estrategias de aprendizaje. Barcelona: Ediciones Universidad
Oberta de Catalunya.
OVEJERO, A. (1990): El aprendizaje cooperativo: una alternativa a la enseñanza tradicional.
Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
SALVIN, R. (1983): Cooperative Learning, en Review of Educational Research, 50 (315-
342). Cooperative Learning (1983). New York: Longman.
SALVIN, R. (1985): La Enseñanza y el Método Cooperativo. México: Endamex.
SALVIN, R. (1999): Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires:
Aique.
Armado caballero...
4
Una contribución del profesor Jesús Cabrerizo Diago.
1. Observación - Directa
- Indirecta
2. Entrevista - Estructurada
- Abierta
3. Encuesta - Al alumnado
1. Técnicas para la - Al profesorado y familias
recogida de datos
4. Sociometría - Ofrece información acerca de
la estructura interna del grupo
1. Análisis de contenido
conductas que manifiestan los sujetos sometidos a estudio. Estas conductas serán
recogidas mediante instrumentos de observación, generalmente elaborados
especialmente para la ocasión. Los procedimientos observacionales nos ayudan a
analizar situaciones reales y cotidianas, de las que extraemos información acerca de
las conductas que nos interesan. El observador mediante su percepción visual y
auditiva registra la aparición de una serie de comportamientos que serán objeto de
análisis.
Las principales ventajas que presenta la observación son:
- Su aplicabilidad es muy amplia en Ciencias Sociales y en Ciencias del
Comportamiento.
- La objetividad en el registro está garantizada si se siguen una serie de
requisitos de sistematicidad, o incluso se graban las sesiones u ocasiones
observadas.
- Permite obtener información directa de la conducta de los sujetos sin que
exista ningún tipo de orden o preaviso, proporcionando datos sobre su
comportamiento libre y espontáneo.
- Proporciona información sobre el entorno en el que se producen las
conductas. En ocasiones, el análisis del contexto: hechos que acontecen, personas
con las que interacciona, etc., es crucial para comprender las manifestaciones del
individuo.
Los inconvenientes a tener en cuenta en la observación son:
- Esta técnica esta limitada al estudio de conductas que sean perceptibles
mediante el sentido de la vista o del oído: comportamientos, gestos, movimientos,
gritos..., por lo que no será adecuada a la hora de evaluar procesos cognitivos.
- Es apropiada para aplicarla a un sólo sujeto o a un grupo reducido, pues
requiere la dedicación y atención continuada y minuciosa del observador.
- Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales, y es
necesaria una continuidad temporal hasta conseguir datos suficientes y poder
realizar el análisis necesario.
- La presencia del observador puede generar un efecto de reactividad, y el
sujeto al saberse observado, puede no comportarse de manera natural o
espontánea.
2.1.1. Clasificación de los métodos observacionales
Debido a que existen diferentes modos de llevar a la práctica la observación, vamos
a presentar una clasificación siguiendo el criterio de la sistematicidad o no de las
sesiones. La sistematicidad hace mención a aquello que precisa una definición
específica y cuidadosa. Lo sistemático es algo intencionado, que requiere una
preparación previa, que se dirige a un fin concreto y que tiene unos objetivos
prefijados.
a) Observación sistemática
Comenzando por los métodos sistemáticos, diremos que los sistemas de categorías
recogen el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de observación,
siendo los procedimientos de medición más exactos. La observación sistemática
ENTREVISTA CONVERSACIÓN
Intencional Ocasional
5
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
• QUÉ incluiría: propósito, valor, forma, límites, a qué conjunto pertenece, en que
se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas,
efectos, duración, significado, etc.
• CUÁNDO. Se ocupa de cuándo ha ocurrido el acontecimiento: cuándo fue la
última vez que ocurrió; cuando ocurrirá de nuevo; qué sucedió antes, mientras o
después de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro
momento; cuánto duró; si ocurrió en un momento oportuno o inoportuno, etc.
• DÓNDE. Pregunta por las características del lugar donde ocurre el hecho:
localización, tamaño, forma, límites; a qué otro sitio se parece, cómo lo percibe
la gente; describirlo aplicándole los cinco sentidos; si influye el lugar en las
participantes o al revés, etc.
• POR QUÉ. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qué ha sucedido
esto; qué causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los
resultados han sido intencionados o accidentales y si se podrían haber
prevenido, etc.
• CÓMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cuál es la meta o
el propósito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se
produzca la acción o se dé el proceso; importancia de cada una de esas fases
dentro del conjunto, etc.
Con estas u otras concreciones que se podrían añadir podemos sacarle mucho
partido a este instrumento. El orden no tiene por qué ser este mismo ni es obligado
que aparezcan siempre todos los elementos.
2. LA CINQUENA6
Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situación.
Podrás comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas
del reportero que acabamos de ver. Estas son:
1. Hecho (Action): ¿Qué ha ocurrido, ocurre u ocurrirá?
2. Escenario (Scène): dónde y cuando ha ocurrido: se investiga el contexto o
los antecedentes del hecho.
3. Actor (Agente): persona o personas que están involucradas en el hecho
(¿quién lo ha hecho?).
4. Medios (Agencia): instrumentos de que se vale el Actor para la realización
del Hecho (¿cómo y con qué lo ha realizado el Actor?).
5. Propósito (Purpose): ¿por qué actúa así el Actor? ¿Qué quiere conseguir?
Aunque, en apariencia, esta estrategia se perece mucho a la estrategia preguntas
del reportero, se trata de un instrumento más potente y eficaz porque cada uno de
los cinco elementos se relaciona necesariamente con todos y cada uno de los
demás. Así, por ejemplo, podemos preguntar: ¿cómo influye el propósito en el
hecho, en el actor, en el escenario y en los medios o al revés?
6
Con esta palabra (poco usual en español pero que forma serie con otras más usuales como decena, docena,
quincena, etc.), hemos traducido la inglesa PENTAD (‘grupo de cinco’). Es una estrategia desarrollada por
Kennet Burke, Grammar of motives, U. of California P, 1969. Es un instrumento para el análisis retórico de los
textos, que permite abrir un texto a múltiples perspectivas. Aquí la vamos a emplear como instrumento que nos
permita la exploración de un asunto desde distintas puntos de vista o perspectivas.
Lo vemos más claro en el siguiente cuadro de doble entrada, que se puede aplicar
a los demás elementos.
HECHO X
ACTOR X
ESCENARIO X
MEDIOS X
PROPÓSITO
3. TAGMÉMICA7
La Tagmémica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica tres
“ideas maestras” para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:
Las perspectivas son:
1. Partícula (particle): observa el objeto en sí mismo como realidad aislada,
estática (qué es).
2. Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinámica que cambia con el
paso del tiempo (qué hace, como se comporta).
3. Campo (field): contempla el objeto como parte de otro más amplio y estudia
cómo se comporta en relación con las otras partes.
A estas tres visiones del objeto les aplica tres “ideas maestras” para
descomponerlo:
a) Contraste (contrast): se pone el objeto en relación con otros para ver los
parecidos y diferencias que mantiene con los de su clase.
b) Variación (variation): examina hasta qué punto puede cambiar el objeto o tema
sin perder su naturaleza esencial.
c) Distribución (distribution): examina con qué frecuencia y en qué sitios se puede
observar.
CONTRASTE VARIACIÓN DISTRIBUCIÓN
Estudia el objeto como un Examina el objeto como parte de
Estudia el objeto como
ejemplo concreto de un un contexto más amplio.
entidad aislada y estática.
concepto. Se pregunta si está debidamente
Se pregunta por las
PARTICULA Se pregunta hasta qué punto clasificado: cuál es su posición
características que lo definen
es una variante de ese correcta en el tiempo, en el
y sirven poya diferenciarlo de
concepto sin que se espacio, o dentro de un sistema de
otros
convierta en algo distinto. clases.
Estudia el objeto como Considera el objeto como Considera el objeto como parte de
ONDA entidad o suceso dinámicos. proceso dinámico. un proceso dinámico más amplio.
Se pregunta cuáles son las Se pregunta cómo cambia. Se pregunta cómo interactúa con
7
El lingüista Kenneth Pike desarrolló en los años 60 un modelo lingüístico, la tagmémica, que describe el
lenguaje desde múltiples perspectivas. Su idea central es que cada rasgo del lenguaje se puede describir por sus
relaciones con el resto de los rasgos mediante el contraste, la variación y la distribución. Poco más tarde algunos
retóricos aplicaron su teoría al estudio de la escritura o composición.
8
Estrategia elaborada por William J.J. Gordon. Ver bibliografía al final.
La estrategia denominada “cubo” nos permite examinar el objeto (tema) desde seis
perspectivas diferentes:
a) Descríbelo: has una descripción física del objeto (color, tamaño, apariencia…),
de qué partes está compuesto.
b) Compáralo: con otras cosas y di en qué se parece y en qué se diferencia de
ellas.
c) Asócialo: ¿qué otras cosas te recuerda cuando piensas en él? (No debe
importarte ser creativo: únelo a todo aquello que te venga a la cabeza en relación
con él, por muy extraño o disparatado que parezca).
d) Analízalo: separa sus componentes y observa cómo se relacionan entre sí;
cómo se unen para formar un todo.
e) Aplícalo: qué se puede hacer con él; qué usos se le puede dar.
f) Arguméntalo: señala sus pros y sus contras.
Bibliografía
EDWARDS, B. L. (1979): The Tagmemic Contribution to Composition Teaching. Manattan,
KS: Kansas State University Occasional Papers in Composition Theory and History, No. 2,
1979. Este artículo se encuentra en edición digital en:
http://personal.bgsu.edu/~edwards/tag1.html
FABRIS, F. A., LACHOWICZ, G.E. y PUCCINI, S, S. La sinéctica. Aplicación de una
técnica creativa, en http://www.espiraldialectica.com.ar/sinectic.htm
GORDON, W.J.J. (1992): “Sinéctica: historia, evolución y métodos”, en G. DAVIS y J.A.
SCOTT (comps), Estrategias para la Creatividad, Buenos Aires, Paidós.
Otras páginas que pueden ayudarte, en técnicas de creatividad aplicadas a la generación o
acopio de ideas, son:
http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/#menu
http://www.innovaforum.com/tecnica/sinectic_e.htm
http://www.neuronilla.com/tabla.htm
Los gigantes...
La miniaturización a que se ven sometidas estas máquinas hace que su zoom óptico
sea pobre (pequeño). Cuando se quiere fotografiar algo lejano y ya el zoom óptico
no da más de sí, una buena solución consiste en hacer la foto con más definición de
la necesaria y luego ampliar (con el ordenador o – si lo permite – con la propia
cámara) el detalle que se deseaba fotografiar.
Otras cámaras digitales disponen de “macro” que sirve para sacar fotos de detalles
pequeños. Si se quiere fotografiar algo muy pequeño y la cámara ya no permite
mayor proximidad, quedan dos recursos: a) como en el caso anterior, fotografiar con
mayor definición y luego ampliar el detalle con la propia cámara o con el ordenador;
b) poner una lupa delante de la lente de la cámara y fotografiar, comprobando en la
pantalla que el detalle está bien enfocado.
Muchas cámaras pueden tomar secuencias de vídeo. También resulta muy útil. No
vamos a analizar las repercusiones educativas de esta posibilidad, ya que las
asociaremos al estudio del vídeo y de la imagen en movimiento.
B. Generalidades psicológico icónicas.
Fotografía para autoayuda. La memoria humana es muy limitada. Normalmente
recordamos muy pocos números, y los recordamos por poco tiempo. Si no fuera por
la posibilidad de depositar los números en un papel o en cualquier otro soporte,
nuestra capacidad de operar se vería mermadísima, porque el apoyo que hace la
memoria a nuestra inteligencia es escasísimo. Algo parecido nos ocurre con las
palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas más. En el aspecto
lingüístico y matemático el ser humano fue más capaz desde el momento en que
pudo escribir. La memoria escénica (de imágenes) la tenemos mucho más
desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran
memoria fotográfica, y sólo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la
poseen en mayor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria – y antes ¡claro! que
respecto a la escritura – el hombre necesitó congelar las imágenes y aprendió a
dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue más asequible que la de escribir.
Por eso se llegó a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglíficos). Luego,
con la invención de la escritura el dibujo se devolvió a las tareas representacionales
y sólo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.
La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya
por palabras: así ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripción.
Las máquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situación, pero no en
exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.
Ahora que la cámara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor
agilidad este panorama va cambiando. Veamos cómo. Lo vamos a observar a nivel
personal y doméstico, y después a nivel educativo. Te pedimos (como ejercicio
personal) que intentes encontrar nuevas aplicaciones de la cámara de fotos en
ambos contextos.
Te proponemos que leas relajadamente los relatos que siguen. Son situaciones de la
vida diaria que de una u otra forma introducen la cámara de fotos digital de forma un
tanto atípica. Una vez reconocidas las intentaremos categorizar. Para hacerlo
echaremos mano del recuerdo de cada anécdota y las usaremos para que caigas en
la cuenta de sus características. Más tarde emplearemos parte de lo aprendido para
hacer lo mismo con su utilización, no en el entorno doméstico, sino en escenarios
propios de la Educación Social.
Microondas
1,2 Kg de pescado:
Se marca el 8, y sale un 8
Luego se le da al 1,0 Kg
y al 0,1 Kg
Start.
Temo que me roce el coche de delante. Has aparcado detrás de un coche que
lleva enganche para remolque. Temes que sea poco cuidadoso y al salir te lo
incruste. Tomas una foto de la situación en la que se ve la matrícula y te olvidas.
Avisos en casa. Has afilado un par de chuchillos con un instrumento doméstico.
Temes que alguien desprevenido se lastime. Pones en cada cuchillo una cinta
llamativa, y dejas en la cocina una foto (siempre de
impresora) con una leyenda: “Cuidado: cuchillos
afilados”. Lo mismo para mil situaciones similares:
cartel con: “Si se deja el secador sobre este
radiador se acabará cayendo” (y una foto del
secador sobre el radiador del baño en equilibrio
instable), “En caso de avería, cerrar el grifo de paso
que está junto al ascensor. La llave está en la caja
amarilla” (y una foto del cajetín aludido). Etc. etc.
Muchos avisos domésticos no requieren foto. Otros,
sin ella quedan pobres.
Detalles a recordar: La grabadora de CDs
empieza a fallar. Para salir de dudas un técnico
amigo te ofrece otra igual. Si con ésa funciona, te
la presta durante unos días mientras revisan la
tuya, o compras otra. No hay muchas
posibilidades de error, pero, para no equivocarte
fotografías dónde va cada conector. No hace falta
imprimir esa foto. Cuando haya que montarlo, se
mira en la propia máquina. Si durante el
desmontaje hay más detalles a recordar, nueva
foto para cada uno.
Mantelería. La abuela quiere copiar el bordado que hay en la mantelería en casa de
unos conocidos para usarlo en otra. No sabe cómo tomar nota. Una foto y su
posterior impresión le resuelven el problema.
Prever cómo quedará. Vas a hacer una reforma en un mueble, o en la casa y
quieres ver el aspecto final. Mediante montaje fotográfico, o bien mediante
superposición de elementos recortados sobre la foto del mueble (o del original
correspondiente) se aprecia con bastante fiabilidad el resultado final. No sólo es útil
para que tú te hagas tu propia idea, sino también para que otras personas (por
ejemplo de la comunidad de vecinos) se puedan imaginar tu propuesta.
Ver si gusta para comprarlo. Te han encomendado que compres un elemento
doméstico: alfombra de cocina, cesto de la ropa limpia para la plancha..., pero dudas
que tu gusto coincida con el resto de la familia. Llevas la foto para corroborarlo.
Visita al oculista. Ocurrió en una familia tal como lo narramos: a la vez que una
persona mayor sentía molestias en el ojo, se rompió la cadera. Un familiar acudió al
oculista con varias fotos. Respuesta del oculista: Tres partes: Uno: está claro que le
pasa tal cosa. Dale tal pomada tres veces al día. Dos: el viernes, no vengas,
mándamela por Internet. Tres: Regálame el CD (en el que el familiar llevaba las
fotos).
Verme ojos malos. Ver esos pequeños derrames (inofensivos) que a veces
aparecen en el lateral de un ojo, es imposible. ¡Ni en el espejo!: cuando lo miras se
oculta. Una foto tomada mirando de reojo al lado contrario te permitirá autocuriosear
lo (a veces) aparatoso del problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo,
como una caries, o un problema en uña del pie, etc. En esas ocasiones es práctico
colocar a la cámara el dispositivo que permite ver las fotos en la televisión, y
monitorizando lo que se observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar
muy buena idea del problema.
Lupa. La circunstancia anterior (además de accesibilidad de visión a lugares
complicados) tiene enorme carácter amplificador de imagen: se ven muchos más
detalles en el monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasión (en
situaciones de hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto
(increíblemente diminutas), una solución ha consistido en tomar una foto y, con el
zoom de la máquina o en el portátil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En
estas circunstancias es necesario tomar la foto con máxima resolución. Cuando
anteriormente se aludió al oculista, la foto sirvió de lupa: no necesitó mayores
aumentos para examinar el aspecto externo del ojo.
Compra de piezas. Si en la ferretería pides la bisagra de un mueble de cocina, te
dirán que quites una y la lleves para ver de qué tipo. A no ser que se la enseñes en
la pantalla de la cámara, o impresa. En ocasiones conviene poner al lado la cinta
métrica (p.e. la de costura) por si hubiese tamaños dentro de cada tipo. Entonces la
cinta métrica ofrece medidas comparativas
casi perfectas. Las fotos con cinta métrica se
deben hacer en perpendicular (frontal) para
evitar errores de paralaje, y desde no muy
cerca (cuanto más lejos es mejor), para evitar
errores de perspectiva. Este alejamiento se
compensa con mayor resolución: de esa
forma se amplía sin deformaciones. Errores
de paralaje son los motivados por el ángulo
desde el que se observa.
Dejar hoja de la agenda. Alguien en casa te va a pedir cita para el médico. Antes
de marcharte le dejas una copia de tu agenda (en formato mes): de esa forma sabrá
tu disponibilidad de fechas.
Fotocopias en cibercafé. De vacaciones accedes a Internet en un Ciber. Si no
tiene impresora, o si su precio no te resulta interesante... o no llevas el pen-drive,
fotografías las pantallas que quieres guardar. En esos caso conviene elegir
establecimientos que no tengan antiguos monitores de rayos catódicos (los
tradicionales), porque con su “barrido” las fotos no captan toda la pantalla sino sólo
la zona iluminada durante la fracción de segundo que dura la toma.
Marcas en el texto. Habéis trabajado en grupo. El documento base ha sido
subrayado, o corregido, o apostillado... Tienes que marcharte y quieres llevarte esas
anotaciones ya. Foto a las páginas que tienen correcciones y eso, por lo menos, ya
lo tienes. Si la persona que se compromete a mandarte el documento modificado
tarda o se olvida o lo hace a medias, es algo que ya te preocupa menos.
Exposición nostálgica. En la Biblioteca Nacional se exponen objetos de época. Las
medicinas que tomaban nuestros mayores de niños, los libros de entonces, los
secantes... Te gustan los libros o tarjetas troquelados que tienen movimiento. Ves
una postal (de propaganda de una tienda de moda) con movimiento: un señor se
quita y se pone el sombrero. Casi es un alarde, pero a partir de la foto, consigues,
una vez impresa, reproducir el movimiento. Te la has apropiado sin robarla.
Copia de las memorias del teléfono. El móvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos
números de teléfono están grabados no en la tarjeta, sino en el teléfono. No tienes
ganas de andarlos copiado, ni te fías de los números que sueles bailar en esas
copias. Foto de baja resolución a cada uno. Luego, volcadas
en una carpeta del ordenador, ya copiarás los que mantienen
vigencia.
Elegir color. Te encomiendan comprar un hilo verde claro.
Incluso te dan la muestra. En la mercería no hay igual y dudas
cuál gustará más de entre los disponibles. Foto en que se ve
el color muestra y los disponibles. La persona interesada
podrá decidir.
Ilustración para un aviso. En el trabajo se ha
perdido la tapa del compartimiento de pilas de un
aparato de uso compartido (por ejemplo, de un
mando a distancia, o de un magnetófono). Foto
con cartel: “Si aparece esta tapa llevarla a...”
Copiar de una
revista. Estás en una
sala de espera. Algo
en una revista te
interesa. En lugar de
romperla, como hacen algunos cuando nadie les mira, te
llevas el detalle en tu cámara. Algo similar, menos
cortes, aunque inocente: en un viaje en autobús el
viajero de delante lee su periódico sosteniéndolo con las dos manos. Entre los dos
asientos una de sus noticias te llama la atención. Desde esa distancia sólo se ve el
titular. Tomas una foto discretamente y con el zoom lees la noticia recostado en tu
asiento.
Fotocopiadora de emergencia. Has alquilado un coche en la estación del Ave de
Córdoba. Te dicen que si lo devuelves antes de tal fecha reingresaran en tu cuenta
parte del dinero adelantado. Antes de meter en el buzón de la compañía de alquiler
el ticket de aparcamiento y la llave, pones en el suelo el contrato, el ticket y la llave
(en su llavero se ve la matrícula) y ello te permite tener fotocopia de todos los datos.
Incluso puedes escribir una carta en la que vas insertando recuadros con fragmentos
de esa foto: “Tal como quedamos he devuelvo el vehículo con tal matrícula (y se ve
en la llave), a tal hora (y se ve en el ticket de aparcamiento), etc. etc.”
Leer cartel de noche. Ya no hay luz. No logras leer un cartel, por ejemplo de
dirección, dentro de un parque, el o el teléfono de una venta de piso, o los datos de
un portero automático al que no le encuentras o no le funciona la iluminación. Una
foto con flash te permite verlo con tranquilidad y luz suficiente para deducir lo que
necesitas. Ha anochecido tras un día de campo. Hay que meterse en el coche y no
hay luz para repasar y ver si queda algo: la foto con flash aporta algún dato respecto
a alguna zona concreta.
“Tomanotas”. Las notitas en papelillos se
acaban perdiendo. Las fotos no. Cada usuario
ha encontrado una forma de volcarlas al
ordenador de modo que acaban organizadas,
pudiendo encontrarlas en algún orden: al menos
el cronológico. De acuerdo con ello, una de las
formas más útiles de tomar una nota, por
ejemplo, de un teléfono, consiste en escribirla en
cualquier papelucho (podría ser una servilleta de
papel), y fotografiar con baja resolución esa
nota. Siempre estará disponible.
Compra diferida. Estáis interesados en
comprar una lámpara. Sois exigentes, pero no lo
tenéis claro. No hay prisa. De vez en cuando
veis alguna. Con el tiempo se pueden olvidar las
ya vistas. Para que eso no ocurra se van
depositando en la carpeta “Lámparas” las que
van gustando. Con el tiempo esa carpeta ayuda
a decidir y constituye un curioso recuerdo.
Encargo diferido. En primavera volveréis a la casa del pueblo. Para entonces
quieres encargar al carpintero los postigos para una ventana. Hace años te hizo otra.
Piensas escribirle después de Navidad planteándole el encargo. Tomas las medidas
y una foto de los otros. Con esos datos y una llamada posterior de teléfono será
suficiente.
Lío de cables. Has de llevar el ordenador a revisar. Al mirar los cables que hay
detrás te asustas. ¿De dónde salen tantos? (todos los puertos están ocupados).
Clamas por algo más sencillo, pero de momento tomas alguna foto y el montaje así
no ofrecerá dudas.
Para llevar las cuentas de los gastos. Uno de los hijos va recibiendo dinero para
varios gastos. Cada entrega una foto en baja (resolución). Cuando vuelve a
preguntar si se le dio lo de tal gasto, como a él y a ti se os ha olvidado, revisando la
carpeta (del ordenador) de sus gastos, se ve la foto del recibo y, encima, el dinero. A
veces alude a la compra de un libro, muchas veces a la asignación semanal. Ambos
os sentís bien con esa forma de control.
Acertijo. Últimamente la niña es (está siendo) bastante más desordenada. Hoy ha
sido el colmo: ha ido al colegio sin hacer la cama. Le preparas una carta con una
especie de postal plegable y la echas (en su sobre) al correo. Dentro de unos días le
llegará. En la primera hoja dice: ¡A ver si aciertas lo que es esto! En la segunda se
ve un pequeño redondel recortado, que permite ver algo fotografiado que está
pegado en la tercera hoja. Lo que se ve es muy surrealista. No se reconoce. Al
pasar a la tercera hoja para ver qué es, un poco de cinta adhesiva no deja verlo.
Cuando al fin se retira la cinta adhesiva se da cuenta de que se trata de un
fragmento de su cama (sábanas revueltas). Al fin ríe y agradece esa forma (lúdica y
diferida) de llamarle la atención, que no olvidará en la vida.
Recordar el tipo de bolígrafo. Te prestan un boli que escribe muy bien. Te
encaprichas con él. El próximo día en la papelería preguntas (enseñando la pantalla
de la cámara): ¿Tienen este bolígrafo?
Detalles de la TV. Te ha gustado un programa de cocina. Lo grabaste. Al visionarlo
paras una imagen. La fotografías e imprimes. Junto a lo impreso escribes unas notas
que te recuerdan la receta. Lo mismo puede ocurrir con un programa de bricolaje, un
libro recomendado, un truco, un pegamento, un anuncio... Por este sistema tu
cuaderno de recetas, puede ser una carpeta de ordenador o una carpeta física.
“Pillar” artículo del periódico. En la estación con un café. Anuncian el tren. Hay
que dejar a medias la columna del periódico (que es de la cafetería). Foto de lo que
queda. Luego se lee con tranquilidad en el asiento del tren.
Gamberros. Se ha pedido permiso al Ayuntamiento para sacar enseres desechados
a la basura. Llaman (del Ayto.) diciendo que esta noche entre diez y doce se dejen
esos muebles junto a los cubos de la basura. Así se hace y se dejan correctamente
amontonados. Queda la duda de si los desaprensivos pueden desamontonar,
esparcir, molestar, y encima se nos culpe del desaguisado. Por si se pidiesen
responsabilidades (algún coche dañado, o similares)... foto en la que se aprecia todo
correctamente colocado junto a los cubos de basura (lo que contextualiza en cuanto
a la hora) y nos tranquilizamos.
Recordar posiciones complicadas. Te toca limpiar los audífonos del abuelo, que a
él ya le va costando. Volver a colocar todo en su postura (que la pieza intraauricular
esté bien situada y en el oído correcto) no es fácil, y te debe salir bien a la primera.
Una o dos fotos, que luego se guardan el la caja del kit de limpieza resolverán el
problema.
Cajas. En el estante hay muchos objetos pequeños. Amontonados quedan mal. Se
organizan muy bien poniéndolos en cajas iguales, por ejemplo, la de cereales, o las
de café molido... pero estéticamente sigue de pena. Foto de los objetos que se
guardan. Impresa en color se pega sobre la superficie visible de la caja. Lo mismo,
con botes, cajas de lata etc. en la despensa, pero plastificando con cinta adhesiva
transparente (las fotos de legumbres, pasta, etc. resultan siempre decorativas).
Burocracia. Te pide una persona que le hagas una gestión propia de tu profesión.
Eso significa para ti cumplimentar y cursar un impreso. Una vez rellenado lo
fotografías y le pones un e-mail con esa foto adjunta. Situaciones similares: foto del
paquete que envías por correo postal a un tercero, foto de la tela que has elegido
para un tapizado, foto del tipo de letra para la encuadernación de la tesis o para la
lápida funeraria...
D. Categorización (uso doméstico de la m. fotos)
1. Captura de datos (input)
1.1 Captura para paliar deficiencias personales
Llenósele la fantasía...
10
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
reflexiones y las meditaciones completamente personales, que no tienen otro objeto que su
propio estudio; obrar bien es un fin; y esta volición es ya casi una acción; la idea de actividad
se aplica, en primer término, al pensamiento ordenador que combina y dispone los actos
exteriores. El aislamiento, hasta cuando es voluntario con todas las condiciones de
existencia que lleva tras sí, no impone necesariamente al Estado la inacción. Cada una de
las partes que componen la ciudad puede ser activa mediante las relaciones que
necesariamente y siempre tienen las unas con las otras. Otro tanto puede decirse de todo
individuo considerado separadamente, cualquiera que él sea; porque de otra manera
resultaría que Dios y el mundo entero no existían, puesto que su acción no tiene nada de
exterior, sino que permanece concentrada en ellos mismos.
Y así, el fin supremo de la vida es necesariamente el mismo para el individuo que para los
hombres reunidos y para el Estado en general.
Aristóteles, Política (traducción Patricio de Azcárate):
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/13561630989134941976613/p0000002.htm#I_32_
Comentario
La evaluación afecta a todos los aspectos de la intervención educativa. La competencia
pragmática nos ayuda a comprender mejor nuestra comunicación la información
implícita que trasmitimos. Otra forma de comunicación, la fotografía, tiene no menos
curiosas aplicaciones educativas.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
2
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto se basa esencialmente en el que formaba parte
originalmente de la Guía de Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.
estos tres años de formación cuáles son sus prioridades, sus sentimientos, sus
valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuación y de intervención.
Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos
respetar (Derechos Humanos, Constitución, leyes, etc.) lo que no significa que no
debamos luchar para su mejora cuando así lo consideremos oportuno, pero tenemos
cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y
pautas de intervención lo más amplios posibles, de modo que sean lo más
respetuosos y democráticos.
No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difíciles
de resolver cuando afectan a cuestiones básicas de la dignidad humana y no nos
parecen cuestionables. La búsqueda de espacios de comunicación y respeto será
metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los
sentimientos y las costumbres.
Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu código ético y deontológico de
carácter profesional. Intercambia con tus compañeros y compañeras tus puntos de
vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que sólo el tiempo
nos revela.
4. La meta-evaluación
Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluación no puede ser
una excepción. La meta-evaluación podría definirse como la evaluación de la propia
evaluación. Este proceso que denominamos meta-evaluación es de crucial
trascendencia (Medina y otros, 2001) y ello por varios motivos:
• Asegurar el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos.
• Ofrecer transparencia y honestidad en la evaluación.
• Mejorar los procesos de evaluación.
• Fortalecer nuestra imagen personal y profesional.
• Favorecer el sentimiento democrático de que todos participamos de todo.
5. Los efectos nocivos de la evaluación
Sin embargo, debemos advertir que la evaluación provoca sus efectos negativos que
debemos aminorar al máximo. Cuando hablamos de evaluación, las personas suelen
sentirse cuestionadas y temerosas. Se genera así un clima de malestar y tensión
poco propicio, ya no a la misma evaluación, sino al mismo desarrollo de la
intervención. Es cierto que la figura del profesor, el maestro, el educador, el monitor
o el formador tienen sus connotaciones que provocan relaciones mediatizadas. Este
hecho se acentúa más, si cabe, en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o
ignorarlo en el campo de intervención social menos formal, no formal o informal.
La evaluación parece verse como una espada de Damocles que cuelga sobre
nosotros. Trabajémosla, creemos una cultura de la evaluación sin la cual nuestro
vuelo se parecerá al de Ícaro. No tejamos y destejamos sin más como Penélope, las
personas se cansan. No proclamemos cantos de sirena, ni nos creamos Ulises. No
lo somos. Es cierto que juntos trabajaremos mejor, como en Fuenteovejuna. Muchas
veces, deberemos acudir a una Ariadna para que nos eche un “cable” como a
Teseo. No desestimemos nuestra influencia sobre nuestros alumnos, participantes o
formandos. Pygmalion convirtió una estatua en realidad de lo mucho que creía en
ella: nuestras expectativas son el motor de las personas con las que trabajamos. Y
Armado caballero...
3
Una contribución el profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto formaba parte originalmente de la Guía de
Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.
Personas con
puntuaciones más bajas Personas con
puntuaciones más altas
4
A finales del s. XIX, el Gobierno francés establece la escolarización obligatoria y Alfred Binet (1857-1910) fue
el encargado de confeccionar unas pruebas para detectar a los niños que tenían ciertos retrasos que aplicó a
escolares de entre 3 y 15 años y que llamó Pruebas de Inteligencia. Pasa por ser el creador de los primeros
estudios sobre la inteligencia y utilizó un criterio estadístico para medirla.
5
La Teoría General de Sistema se atribuye al biólogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1970). Los sistemas son
conjuntos organizados de elementos o partes interactuantes que se relacionan formando un todo con unidad
funcional e interdependiente. La retroalimentación se produce cuando las salidas o la influencia de las salidas de
un sistema en el contexto vuelven a ingresar en el sistema como recursos o información permitiendo así el
control y la toma de medidas de corrección en base a la información retroalimentada.
poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo,
chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo médico y en el
tecnológico, y resulta mucho más específico y exacto. Puede utilizarse también
reconocimiento o exploración.
Es también de interés el término diagnóstico, de amplia implantación en el campo
médico y psicológico. El diagnóstico establece el juicio u opinión que tenemos sobre
una situación o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en
cuanto nos indica que debemos recoger información, analizarla y enjuiciarla para
poder llegar a alguna conclusión. Este vocablo cuenta ya con una amplia
implantación en el campo de la pedagogía y de la psicopedagogía (a modo de
ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 ó García Rincón y Uriel
Miñana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso médico, debemos
realizarlo en un momento del proceso, también parece que mientras realizamos el
seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnóstico y planteando los
posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.
2. La evaluación como proceso cotidiano y natural:
Encontramos finalmente palabras de uso cotidiano en castellano como examinar,
inspeccionar, reconocer, explorar, tantear, vigilar, sondear, verificar, comprobar,
revisar, probar, ensayar, inquirir, escudriñar, auscultar, investigar u observar que de
algún modo y con sus matices correspondientes expresan la idea de evaluación.
Dicho de otro modo, la evaluación está presente en todas las actividades de nuestra
vida. De algún modo evaluamos permanente y constantemente: el simple caminar
que aprendemos en la más tierna infancia precisa de una constante evaluación que
nos permite un inconsciente, pero seguro, ajuste momento a momento para
mantener el equilibrio y avanzar. Cuando charlamos o discutimos, estamos
constantemente recogiendo información que reutilizamos en lo sucesivo de la
conversación. Eso es evaluación. Cuando apreciamos un alimento y consideramos
que puede estar en buen o mal estado, estamos evaluando. En definitiva, la
evaluación es, con toda certeza, una de las dimensiones más implícitas de toda
actividad humana. ¿Por qué entonces tanta dificultad? Algunos autores estudiaron
en profundidad los problemas para alcanzar una evaluación realmente formativa,
agrupando los factores en los que conciernen a los profesores, a los instrumentos o
a los propios contextos (Pérez Pérez, 1994). A nuestro juicio, tres son los puntos de
especial atención en el campo de la intervención social:
• Desligar la evaluación de su concepción escolar y académica que, como
alumnos y alumnas, hemos vivenciado desde nuestra primera infancia, recreando
una nueva visión práctica y funcional generadora de un espíritu profesionalizador y
formativo en toda su dimensión y profundidad.
• Explicitar y comprender los procesos evaluativos que, de hecho, realizamos
aunque sean implícitos o involuntarios, su utilidad y organización, así como su
incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.
• Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de
modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra
formación continua y sirvan a la construcción de conocimiento práctico que pueda
ser compartido y transferido a otros contextos y personas.
3. Una definición formativa de evaluación
Tras indicar su etimología francesa, se suele definir el verbo evaluar con tres
acepciones Señalar el valor de una cosa, Estimar, apreciar, calcular el valor de una
cosa y Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.6
Observamos como la tercera acepción, la más afín al campo formativo, tiene un
ascendente académico evidente. El verbo induce a realizar valoraciones, mientras
los complementos apelan a productos, resultados.
Ésta es una visión limitada de lo que entendemos por evaluación. Evaluar no es
siempre estimar ni se restringe a los resultados. Se evalúa cuando se observa,
aunque no se entre en valoraciones, simplemente porque se recogen datos o
informaciones para explicar o comprender una situación o un hecho. Se evalúa
siempre que se compara con un patrón o con lo esperado. Se evalúa,
evidentemente, cuando interactuamos procurando ajustar o reajustar las conductas
de un modo retroalimentario durante el desarrollo de la intervención. La definición
académica tan sólo nos sitúa ante la visión habitual y común de la población.
La evaluación es el proceso intencional, temporalizado y organizado, acorde a unos
criterios y un código deontológico, mediante el cual cualquiera de los participantes,
todos ellos o un agente externo realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y
utilización de información sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de
intervención formativa (incluida la propia evaluación) a través de mecanismos,
estrategias y recursos integrados y contextualizados.
¿Qué queremos decir con ello?
Un proceso intencional: como proceso, puede ser de mayor o menor complejidad y
puede estar integrado o segregado de la intervención en sí misma pero en todo caso
es intencional, es decir, es consciente, voluntario y deseado, y como tal se planifica
y organiza. No es un acto casual o involuntario. La evaluación responde a unas
finalidades que se deben discutir y explicitar: mejorar el proceso, asegurar su
desarrollo, conocerlo en profundidad, etc.
Temporalizado: se dispone en algún momento del proceso, puntual o prolongado,
ocasional o sistemático, previsto o aleatorio, pero de algún modo lo situamos. Una
de las tipologías más clásicas de evaluación es precisamente su organización en el
tiempo cuando oímos hablar de evaluación inicial, continua o final (Pérez Pérez, op.
cit.).
Organizado: lo habremos pensado y preparado, por lo que habrá que decidir con
qué medios contaremos para su desarrollo. Entre los recursos que se establecerán,
se deberá determinar el lugar y los instrumentos, pero también cómo se disponen
todos los elementos implicados en la intervención con el fin de desarrollar la
evaluación.
Acorde a unos criterios: siempre se establecen unas pautas para considerar si el
funcionamiento o desarrollo de la intervención es adecuado o precisa de
implementaciones, modificaciones o debe ser simplemente cancelado. El criterio
orienta nuestra respuesta ante la información recogida.
Acorde a un código deontológico: los datos reunidos y su utilización han de
someterse a un compromiso por parte de las personas evaluadoras, sean
participantes o no, que se corresponde con un código ético autorizado, respetuoso y
6
Véase por ejemplo el Diccionario de la Real Academia Española (1992).
profesional, que deberá explicitar los propósitos, criterios y usos que se haga de la
información.
Mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente externo: la
persona que evalúa puede ser cualquiera de los participantes, todos ellos o alguna
persona externa que se designe para ello. No tiene por qué ser el educador.
Realizamos una recogida, análisis, diagnóstico y utilización de información: la
recogida y análisis de información dependerán de la organización, modalidad, forma
y medios utilizados para el desarrollo de la evaluación; ello nos lleva a realizar un
diagnóstico o conclusiones; la utilización que se haga de la información dependerá
del propósito y organización de la evaluación. Por ejemplo, la utilización puede ser
inmediata gracias a mecanismos de retroalimentación implícitos que aseguren el
ajuste rápido del proceso, o puede diferirse para la elaboración de un informe con el
fin de valorar el desarrollo realizado y resultados alcanzados.
Sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervención formativa
(incluida la propia evaluación): la evaluación afecta a la globalidad del proceso,
aunque puede focalizarse y centrarse sobre algún aspecto para resolver un
problema concreto o mejorar una dimensión deseada, incluida la propia evaluación.
Hablaremos entonces de meta-evaluación.
A través de mecanismos, estrategias y recursos integrados y contextualizados: la
evaluación no puede considerarse independiente ni complementaria sino parte
integrante e integrada y consecuentemente contextualizada de un proceso de
intervención. Es cierto que algunas intervenciones pueden tener una finalidad
esencialmente evaluativas y como tal deberán ser diseñadas considerando qué
contextos o componentes del mismo se van a evaluar.
4. La evaluación y la investigación
De todo el repaso terminológico realizado, queremos insistir especialmente en la
palabra investigación, ya que es sin lugar a dudas una dimensión importante en toda
profesión, máxime en la nuestra que vive un proceso constituyente y emergente que
debe llevarla a un status y configuración estable. La evaluación y la investigación
pueden considerarse actividades equivalentes y llegar a confundirse, según como se
definan. Por ejemplo, los modelos como la investigación-acción (Stenhouse, 1987),
centran la investigación en el proceso y coinciden en las estrategias colaborativas
orientadas a la mejora del desarrollo de las intervenciones.
La evaluación es un proceso inherente a la actividad misma, sin la que carece de
capacidad técnica y profesional encaminada al desarrollo mismo de la actividad
(sería hacer por hacer). Su origen se sitúa más en el mismo desarrollo de la
intervención. A su vez, la investigación conlleva un mayor nivel de organización, que
suele orientarse más a la explicación o comprensión de la actividad o de elementos
de ésta. En su origen, suele asumirla personal más técnico y es fácilmente
desarrollada por personas ajenas a la intervención. Ahora bien, todas estas
consideraciones no son determinantes ni definitorias y forman más parte de los
hábitos o de las imágenes que tenemos de la realidad que de sus posibilidades
reales. Por ejemplo, encontramos en Zabalza (1995: 263) lo que él llama “evaluación
sectorial” refiriéndose a la evaluación del clima de clase, las relaciones de
comunicación o la enseñanza por parte de los padres, temas y ámbitos que no
extrañarían en modo alguno planteados como investigaciones.
Es cierto que tanto una como la otra contribuyen a la construcción de saber práctico
y consecuentemente teórico contrariamente a lo que se sostenía hace tiempo
diferenciando lo práctico para los profesionales como los educadores y lo teórico
para los científicos aunque fuesen sociales (Rapoport, 1970). Asimismo, ambas
pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolución de los problemas
que se planteen en el desarrollo de la actividad. Si algún matiz cabe, puede ser la
consideración de que la información recogida puede y debe recaer directamente
sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluación mientras que nos preocupa
más la constitución y organización del conocimiento generado en el caso de la
investigación. Pero ello tampoco es excluyente: tanto la evaluación como la
investigación pueden utilizarse en un sentido u otro.
Una evaluación puede conllevar la valoración de los procesos e incluso a su
calificación, hecho poco atribuible a una investigación. Ésta suele estimarse sobre la
base de otros parámetros y puede plantearse sobre algún supuesto o hipótesis que
nos planteamos. Esta posibilidad sería poco probable en una evaluación. Pero
insistimos en que los medios, propósitos y organización pueden coincidir, por lo que
será fácil desarrollar una u otra de un modo similar; una persona, observadora
externa, no siempre tendrá claro lo que estamos haciendo si no se lo indicamos.
Por ello, consideramos que tanto la evaluación como la investigación tienen un
corpus común importante y que las diferencias que se establecen entre ambas no se
deben tanto a hechos inherentes cuanto a tradiciones, visiones y prácticas
habituales que se podrían alterar o reorientar sobre la base de las creencias,
propósitos o deseos de los implicados en su desarrollo. Es más, el mayor
intercambio entre ambos planteamientos redundará en un enriquecimiento mutuo
que quizás acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.
5. Los propósitos de la evaluación
Toda evaluación ha de tener unos propósitos, es decir, ha de tener un carácter
intencional. Debemos plantearnos con qué propósitos nos la hemos de proponer. Es
cierto que en ocasiones se cumplen funciones no deseadas o, dicho de otro modo,
se provocan efectos no deseados. Por ello, conocedores de las funciones que puede
cumplir la evaluación y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra
tarea plantearnos los propósitos que consideremos más adecuados a esa
intervención, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones
deseadas.
Cualquier función puede convertirse en propósito, pero ha de ser el propio proyecto
de intervención el que nos ilumine en la consideración y diseño de la evaluación más
adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa
intervención y hemos de pensar la mejor, la más útil, la más adecuada evaluación
para esa situación. Cada programa, cada institución y cada formador pueden
establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluación. La meta-evaluación
o reflexión sobre la propia evaluación velará para comprobar si realmente lo hemos
conseguido.
6. Las formas de la evaluación
Debemos plantearnos aquí diversos ejes de análisis:
• Evaluación implícita y evaluación explícita:
LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA7
En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que
engloba la habilidad de comunicación que necesita el educador social, tanto en el
plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y
de lector). Después, hemos estudiado otros temas o aspectos más concretos de la
comunicación (como son la asertividad, la comunicación no verbal y las estrategias de
acopio y ordenación de la información antes de hablar o escribir).
Por fin, en este último tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos
que nos permitirán entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta
para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones en
las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que
pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la
Gramática que estudiamos en el Bachillerato “se nos queda corta” y tenemos que
echar mano de otra disciplina lingüística, llamada Pragmática8, que explica esos
“desajustes” entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.
No temas: en estas poco más de diez páginas no cabe un tratado de Pragmática. Sólo
podemos “advertirte” que ser un buen comunicador supone saber que existen esas
disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cómo que hay
usos de la lengua que quedan fuera de la Gramática. En los seis restantes, apuntamos
algunos de los aspectos más conocidos de la Pragmática, con el fin de iniciarte
someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografía te citamos algunos libros
fundamentales para empezar a leer.
1. Cosas que no puede explicar la gramática
7
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
8
Siguiendo a Graciela Reyes (1990:19), podríamos definir, de un modo amplio, la Pragmática como "el estudio
del uso del lenguaje". Y, de un modo más preciso, "la disciplina lingüística que estudia cómo los hablantes
interpretamos enunciados en contexto". Y añade: "La pragmática se ha concentrado, hasta el momento, en el
análisis de cómo producimos significado intencional, es decir, en el análisis de cómo decimos lo que queremos
decir, y cómo lo comprendemos cuando nos lo dicen...". En la portada de un librito de M. V. Manacorda de
Rosetti et al. (1991), está dibujada una viñeta en la que aparecen un alumno y su profesor. El niño pregunta:
"¿Pragmática?", y el profesor contesta: "Eso que explica lo que hacemos cuando solamente hablamos...".
Amigo Juan: Sabes el interés que tenía por encontrar un puesto de trabajo. Por fin, ayer,
al tercer intento, lo conseguí. El próximo martes te buscaré y lo celebraremos.
Un abrazo,
Antonio
Bastaría con cambiar el orden de las distintas oraciones que componen este breve
texto para que no nos fuera posible entenderlo. Si lo entendemos, es gracias a que
están dentro de un texto y se complementan unas con otras. Por ejemplo:
- Sabemos quién es el sujeto de los verbos tenía, conseguí y buscaré (Antonio) por
la firma, aunque está fuera de las oraciones que componen el cuerpo de la carta.
- Por la fecha del encabezamiento sabemos que encontró trabajo el día 14 de Marzo.
En la segunda oración sólo se dice ayer.
- Del texto se infiere, aunque no se dice expresamente, que ya ha fracasado dos
veces en su búsqueda de empleo.
- En la última oración aparece dos veces el pronombre lo: en el primer caso equivale
a (es decir, “significa”) “puesto de trabajo”, que está en la oración primera; en el
segundo, significa “haber conseguido el empleo”.
- Sólo si recurrimos al calendario de 2006, podremos saber que día del mes de
marzo se van a reunir para celebrarlo (el martes siguiente al 15 es el 21).
Hay en la lengua palabras “vacías” que solamente se “cargan de significado” dentro de
un contexto. Son, por ejemplo, los deícticos, es decir las palabras que sirven para
señalar (este, ese, aquel, aquí ahí, allí…), los pronombres, los adverbios de tiempo
(hoy, ayer, mañana, etc.). ¿Cómo comentaríais este breve texto? ¿Qué significan aquí
yo y tú?
- ¿Quién es?
- Abre, soy yo.
- Ah, eres tú, ahora mismo te abro.
Imagina un contexto, una situación en que ese diálogo tenga sentido completo. Estos
dos ejemplos nos muestran con claridad cómo para entender un intercambio
comunicativo, es necesario traspasar los límites de la oración y considerar una unidad
mayor que es el texto. La gramática en su sentido estricto, la gramática oracional, se
nos queda muy corta.
3. Cuando decir es hacer (los Actos de habla)
Hay ocasiones en las que decir algo es algo más que decir; es también hacer algo.
Pongamos dos ejemplos conocidos:
a) Cuando un sacerdote dice “Yo te bautizo” las palabras pronunciadas son a la vez
un acto: la persona sobre la que se dicen “queda bautizada”.
b) Si un juez dictamina “Te absuelvo, quedas libre”, estas palabras no son una mera
descripción lingüística, sino que dejan libre al acusado, es decir, son también un
acto.
En los dos casos, decir la fórmula no es describir una acción, sino hacerla. Cuando el
cura dice “te bautizo” o el juez “Te absuelvo, quedas libre”, no están informando acerca
de ello, sino que lo están haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen, en las
que decir es hacer.
De este fenómeno se ocuparon los filósofos del lenguaje Austin (1990) y Searle (1986).
Austin, en How to do Things with Words (1962) estableció una distinción inicial entre
acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y acto
constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas o
falsas).
Pero, después de establecida esta distinción, el mismo Austin reconoce la dificultad de
diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque todas
las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para cumplir
actos, aunque no tengan verbos performativos explícitos: hablar siempre es hacer algo.
Así "Está lloviendo" es una afirmación, aunque no contenga el verbo "afirmar".
Para explicar esto, Austin propone, más tarde, distinguir en toda emisión lingüística tres
tipos de actos:
a) Acto locucionario: se dice algo.
b) Acto ilocucionario: se realiza una acción cuando se dice algo.
c) Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario del
hablante
Veamos más claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente
cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):
RELACIÓN: bajo esta categoría hay una máxima: Sé pertinente: que las intervenciones
sean apropiadas a lo tratado.
MODO: bajo esta categoría se encuentran normas de cómo decir lo que se quiere
decir. Incluye cuatro máximas:
a) Evita expresiones oscuras.
b) Evita la ambigüedad.
c) Sé breve (evita la prolijidad innecesaria)
d) Sé ordenado.
Grice advierte que los hablantes valoran la máxima de cantidad más que las otras: su
trasgresión es considerada como ofensa moral, mientras que la violación de las otras
es considerada como descortesía o grosería. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente
ejemplo:
Supóngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuántos hijos tiene y contesto Tiene
dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo sabía, y me
acusa de haber mentido. Me acusa con razón. Sin embargo, yo no había mentido: es
verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo dé información
insuficiente, y tanto no se espera, que la violación a la máxima de cantidad se sanciona
como una mentira.
6. Los actos de habla indirectos
Dice Searle (1965:255) que el caso más sencillo de significado es aquel en que el
hablante construye un enunciado y éste significa exacta y literalmente lo que él dice.
En tales casos, el hablante intenta producir un determinado acto ilocucionario en el
oyente, lo intenta haciendo que el oyente reconozca su intención de producirlo, y
pretende que el oyente reconozca su intención en virtud del conocimiento que éste
tiene de las reglas que gobiernan el intercambio lingüístico.
Cabría esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo
que hacemos con el lenguaje y cómo lo hacemos, entre la forma sintáctica de las
oraciones y su aparente fuerza ilocucionaria. Pero con muchísima frecuencia esto no
es así. Como ejemplifica Reyes (1990: 23-24), para el acto de pedir se usa más que el
directo Dame el libro o Quiero que me des el libro, la fórmula indirecta de pregunta
¿Me darías el libro? o la afirmación indirecta Necesito el libro o la promesa Si me das el
libro te lo devolveré mañana o amenazas O me das el libro o no te hablo más.
El propio Searle pone el siguiente ejemplo:
Estudiante X.- "Vámonos al cine esta noche"
Estudiante Y.- "Tengo que preparar un examen".
La intervención de Y se interpreta generalmente como un rechazo de la propuesta de
X. Sin embargo, en virtud de su significado es simplemente una aserción. Solamente
se interpreta como rechazo de una propuesta cuando se expresa como respuesta de
una propuesta.
7. La Pragmática del discurso
Como ya hemos indicado, aunque relativamente nueva, la Pragmática es una disciplina
lingüística de la que se puede sacar mucho provecho en la vida diaria, ya que
proporciona claves para entender los actos de comunicación tanto orales como
escritos.
Veamos un ejemplo (Stubbs, 1987: 179):
b) inclusión de operadores
Marcando un solo segmento Marcando ambos segmentos
• Va a venir y felizmente será esta tarde. • Felizmente va a venir y gracias a Dios será esta tarde.
• Va a venir pero lamentablemente será • Felizmente va a venir, aunque lamentablemente será
esta tarde. esta tarde.
• Felizmente va a venir; será esta tarde. • Aunque es lamentable que venga, por lo menos será
esta tarde.
• Lamentablemente va a venir; será esta
tarde. • Lamentablemente va a venir y, por desgracia, será
esta tarde.
Bibliografía
Además de los citados en la notas a pie de página, os recomendamos los siguientes títulos:
AUSTIN, J. L. (1990): Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós (original: How
to do Things with Words, 1962).
ESCANDEL, M.V. (1996): Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel.
GRICE, P. (1968) "Logic and Conversation", en Steven Davis (1991): Pragmatics, Oxford,
Oxford University Press, pág. 305-315.
MANACORDA DE ROSETTI, M. V. (1982): Nuevo castellano 3. Buenos Aires: Kapelusz.
REYES, G. (1990): Pragmática lingüística, Barcelona, Montesinos.
REYES, G. (1996): El abecé de la pragmática. Madrid: Arcos libros.
REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000): Ejercicios de pragmática (I). Madrid: Arco Libros.
REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000): Ejercicios de pragmática (II). Madrid: Arco
Libros.
SEARLE, J. (1965): "What Is a Speech Act", en Steven Davis (1991): Pragmatics, Oxford,
Oxford University Press, (255-264).
SEARLE, J. (1986): Actos de habla. Madrid: Cátedra (original: Speech Acts, 1969).
STUBBS, M. (1987): Análisis del discurso, Alianza, Madrid.
9
Adaptado de Barrenechea, A. Mª (1979): "Operadores pragmáticos de actitud oracional", Barrenechea y otros:
Estudios lingüísticos y dialectológicos. Temas hispánicos. Buenos Aires: Hachette.
Los gigantes...
10
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
ellos cuentas quién es y lo que suele ocurrirle. Luego pones el titulo de la historieta.
Les dejas que lo lean. Desde el principio todo se graba. Casi seguro que ya con el
título comienzan a reír. Luego van
leyendo ellas mismas los diferentes
bocadillos como se les vaya ocurriendo.
Es fácil que a este tamaño la interesada
sí pueda leer gracias al efecto “lupa”
antes comentado. Irán apostillando
todos los detalles: que si el padre se
mete a arreglar la aspiradora, que si la
madre no se fía, que si a la abuela se le
saltará la peluca, que si efectivamente
ya se le ha saltado, que todos los sellos volando porque la aspiradora resulta que
ahora sopla... Con el zoom de la cámara te puedes entretener en ampliar detalles.
Al final se habrán grabado todas las risas y sus
intervenciones. A continuación se puede volver a
pasar la misma secuencia de fotos, pero oyendo la
grabación anterior. Las risas que se escuchan
generarán más risas. Reír es salud. Reír es una
gran gimnasia: activa de las funciones respiratorias
(a los viejos hay que recordarles cómo han de
respirar), elimina tensiones, problemas cervicales,
de columna, lumbares... resuelve depresión, activa
funciones cardiovasculares, activa los sentidos,
reorganiza pautas mentales, libera endorfinas..., en
la risa entran en juego cuatrocientos músculos, algunos de ellos sólo ejercitados por
la risa, limpia ojos, nariz, oído... La lista de beneficios es interminable. Por eso
insistimos, y aún vamos a rizar más el rizo: te
proponemos que grabes también este segundo
pase: las risas del primero habrán contagiado a más
risas que quedarán grabadas a su vez, y te puede
servir para otro día.
Otra estrategia: Según se está emitiendo uno de los
pases, durante un momento bueno de risas puedes
pasar la cámara de la postura “play” a la posición
“toma de fotos”, entonces se verán a sí mismas en
la pantalla y nuevamente reirán mucho más. En ese momento podrás fotografiar. Si
luego renombras las estas fotos de modo que queden colocadas en su sitio, el pase
de otro día tendrá el aliciente de haber añadido estas gratísimas fotos. Todo ello,
además, constituirá un extraordinario recuerdo, que
puedes pasar a las familias de las interesadas en
forma de CD de audio.
Fotoramas montados por adolescentes. La
secuencia de fotos que sirvió de base para la
propuesta anterior puede ser preparada por
jovencillos haciendo prácticas de fotografía,
gestionadas desde sesiones de realización de
cualquier tipo de intervención, o como terapia, o
cumplimiento de sentencia a favor de la comunidad... La preparación de todos los
- El nivel de placer que genera esa afición es mucho mayor desde que los arreglos
se han enriquecido con la dimensión humana de llegar a compartirlos.
- Como ya van conociendo los “estilos” de arreglar de cada uno de los amigos,
cuando no encuentran solución, se ponen el “chip” de pensar de otro (amigo) y por
ahí aparece la solución.
- Muchos arreglos que no se justifican por su ahorro económico, sí tienen sentido
desde la perspectiva lúdica, como suele ocurrir con la mayoría de las aficiones.
Otros usos educativos de la Cámara digital. Lo que sigue (solamente) es una
simple enumeración. A ti te toca:
a) Imaginarle su posible trascendencia. Esto quiere decir: si lo del mus, los
autodefinidos o las fotos de arreglos sólo lo hubiéramos enunciado, no se
habría atisbado la carga educativa que se advierte al desarrollar un poco
(como memos hecho) sus posibilidades educativas. Intenta hacer lo mismo
con la breve enumeración que sigue.
b) Traducir estas ideas al plano de tus inquietudes (o de tus tareas) educativas.
De esa forma estas sugerencias se verán multiplicadas, que es lo
verdaderamente interesante.
Película convertida en cuento. Acabas de ver una película. En cuanto viste que su
temática era “narrable” pusiste en marcha el vídeo o el DVD para grabarla. Usando
su título, o inventando otro, creas una primera foto con el título. Luego quince o
veinte fotos con el argumento. Al final la palabra fin. Lo narras a los niños mientras
visionan las fotos. Ideas complementarias:
- Hacerlo con sólo un pasaje de una película.
- Tras la narración los niños han de volver a contar el cuento. Cada niño cuento
sólo la sección correspondiente a una o dos fotos.
- Sacar fotos de un hecho normal de la vida diaria, por ejemplo, una excursión.
Novelizarla. Narrarla.
Visita al taller de un artesano. Cada grupo toma fotos de una de sus actividades.
Reproducción de la visita contando con fotos las diferentes secciones preparadas
por cada grupo.
Sesión de escultura con plastilina o arcilla. Suponemos a cinco adolescentes o
adultos creando figuras en tiempo limitado de acuerdo con títulos, tales como:
paloma, madre, crepúsculo, oveja, avión, tristeza... Mientras se confecciona cada
uno, alguien va sacando secuencias de fotos, que luego se entregan en pen-drive a
todos. Cada uno selecciona las suyas, las recorta adecuadamente y las deja en una
carpeta. Se presta a varios visionados:
- Humorístico: se presentan sólo los resultados. Como no suelen ser nada del otro
mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy sana.
- Ponderativo: También se presentan sólo resultados. Cada persona ha de
ponderar detalles interesantes del trabajo del otro. Siempre se aprende algo que en
el otro ha quedado logrado.
- Secuencia de progreso. Se va viendo poco a poco cómo se forma la imagen, e
incluso modificaciones realizadas durante el proceso. La explica el propio autor.
e) Para dejar ese fragmento en una página en blanco: Archivo / Nuevo / Anchura
(por ejemplo 15) / Centímetros / Altura (p.e. 20) / Centímetros / Blanco / Archivo /
Pegar. Se modifica el tamaño a voluntad: Control + T. Con los puntos de control se
modifica el tamaño. Poniendo el cursor un poco más lejos pasa a flechas de giro. El
punto de giro (inicialmente está en el centro) se puede desplazar y gira en torno a
otro centro.
f) Para que una pieza destaque por su color sobre el resto: Seleccionarla / Selección
/ Invertir (ahora lo seleccionado es todo lo demás)/ Imagen / Ajustar / Jugar con Brillo
– contraste y Tono – Saturación.
g) Para resaltar detalles a mano sin usar programas de retoque fotográfico. Imprimir
como poco tóner o tinta: En impresoras láser algo parecido a: Archivo / Imprimir /
Propiedades / Opciones de dispositivo / Características de impresión / EconoMode /
Ahorrar tóner. Así imprime un poco más desvaído y se repasa por encima con
rotulador.
En impresoras de chorro de tinta, algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades /
Configuración / Calidad de impresión / Borrador, o bien: Archivo / Imprimir /
Propiedades / Avanzadas / Saturación / Atenuado / Volumen de tinta / Bajo. Para
Blanco y negro, en Avanzadas / Escala de grises.
Llenósele la fantasía...
11
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
modo que, sin recurrir a los conocimientos naturales que poseemos sobre este punto y sin
parar atención en los cambios que han debido tener lugar tanto en la conformación interior
como en la exterior del hombre a medida que aplicaba sus miembros a nuevos usos y se
nutría con nuevos alimentos, le supondré constituido de todo tiempo como le veo hoy día,
andando en dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros de las nuestras y midiendo
con la mirada la infinita extensión del cielo.
Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya podido
recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando largos
progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la
naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto,
el más ventajosamente organizado de todos; le veo saciándose bajo una encina, aplacando
su sed en el primer arroyo y hallando su lecho al pie del mismo árbol que lo ha
proporcionado el alimento; he ahí sus necesidades satisfechas.
La tierra, abandonada a su fertilidad natural y cubierta de bosques inmensos, que nunca
mutiló el hacha, ofrece a cada paso almacenes y retiros a los animales de toda especie.
Dispersos entre ellos, los hombres observan, imitan su industria, elevándose así hasta el
instinto de las bestias, con la ventaja de que, si cada especie sólo posee el suyo propio, el
hombre, no teniendo acaso ninguno que le pertenezca, se los apropia todos, se nutre
igualmente con la mayor parte de los alimentos que los otros animales se disputan, y
encuentra, por consiguiente, su subsistencia con mayor facilidad que ninguno de ellos.
Acostumbrados desde la infancia a la intemperie del tiempo y al rigor de las estaciones,
ejercitados en la fatiga y forzados a defender desnudos y sin armas su vida y su presa
contra las bestias feroces, o a escapar de ellas corriendo, fórmanse los hombres un
temperamento robusto y casi inalterable; los hijos, viniendo al mundo con la excelente
constitución de sus padres y fortificándola con los mismos ejercicios que la han producido,
adquieren de ese modo todo el vigor de que es capaz la especie humana. La naturaleza
procede con ellos precisamente como la ley de Esparta con los hijos de los ciudadanos:
hace fuertes y robustos a los bien constituidos y deja perecer a todos los demás, a
diferencia de nuestras sociedades, donde, el Estado, haciendo que los hijos sean onerosos
a los padres, los mata indistintamente antes de su nacimiento.
Siendo el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento de él conocido, lo emplea en usos
diversos, de que son incapaces los nuestros por falta de ejercicio, y es nuestra industria la
que nos arrebata la agilidad y la fuerza que la necesidad lo obliga a adquirir. Si hubiera
tenido hacha, ¿habría roto con el puño tan fuertes ramas? Si hubiese tenido honda,
¿lanzaría a brazo con tanta fuerza las piedras? Si hubiera tenido escalera, ¿treparía con
tanta ligereza por los árboles? Si hubiese tenido caballos ¿sería tan rápido en la carrera?
Dad al hombre civilizado el tiempo preciso para reunir todas esas máquinas a su derredor:
no cabe duda que superará fácilmente al hombre salvaje. Mas si queréis ver un combate
aún más desigual, ponedlos desnudos y desarmados frente a frente, y bien pronto
reconoceréis cuáles son las ventajas de tener continuamente a su disposición todas sus
fuerzas, de estar siempre preparado para cualquier contingencia y de conducirse siempre
consigo, por así decir, todo entero.
Hobbes pretende que el hombre es naturalmente intrépido y ama sólo el ataque y el
combate. Un filósofo ilustre piensa, al contrario, y Cumberland y Puffendorf así lo aseguran,
que nada hay tan tímido como el hombre en el estado natural, y que se halla siempre
atemorizado y presto a huir al menor ruido que oiga, al menor movimiento que perciba.
Acaso suceda así por lo que se refiere a los objetos que no conoce, y no dudo que no quede
aterrado ante los nuevos espectáculos que se ofrecen a su vista cuando no puede discernir
el bien y el mal físicos que de ellos debe esperar, ni comparar sus fuerzas con los peligros
que tiene que correr; circunstancias raras en el estado de naturaleza, en el cual todas las
cosas marchan de modo tan uniforme y en el que la faz de la tierra no se halla sujeta a esos
cambios bruscos y continuos que en ella causan las pasiones y la inconstancia de los
pueblos reunidos. Pero el hombre salvaje, viviendo disperso entre los animales y
encontrándose desde temprano en situaciones de medirse con ellos, hace en seguida la
comparación, y viendo que si ellos le exceden en fuerza él los supera en destreza, deja de
temerlos ya. Poner a un oso o a un lobo en lucha con un salvaje robusto, ágil e intrépido
como lo son todos, armado de piedras y de un buen palo, y veréis que el peligro será
cuando menos recíproco, y que después de muchas experiencias parecidas, las bestias
feroces, que no aman atacarse unas a otras, atacarán con pocas ganas al hombre, que
habrán hallado tan feroz como ellas. Con respecto a los animales que tienen realmente más
fuerza que él destreza, encuéntrase frente a ellos en el caso de otras especies más débiles,
que no por esto dejan de subsistir; con la ventaja para el hombre de que, no menos ágil que
aquéllos para correr y hallando en los árboles refugio casi seguro, puede en todas partes
afrontarlos o no, teniendo la elección de la huida o de la lucha. Añadamos que parece ser
que ningún animal hace espontáneamente la guerra al hombre, salvo en caso de propia
defensa o de un hambre extrema, ni manifiesta contra él esas violentas antipatías que
parecen anunciar que una especie ha sido destinada por la naturaleza a servir de pasto a
las otras.
He aquí, sin duda, la razón por la cual los negros y los salvajes se preocupan tan poco de
los animales feroces que pueden encontrar en los bosques. Los caribes de Venezuela, entre
otros, viven a este respecto en la más completa seguridad y sin el menor contratiempo.
Aunque anden casi desnudos, dice Francisco Correal, no dejan de exponerse atrevidamente
en los bosques, armados solamente de la flecha y el arco, sin que se haya oído decir nunca
que alguno fuera devorado por las fieras.
Otros enemigos más temibles, contra los cuales no tiene el hombre los mismos medios de
defensa, son los achaques naturales, la infancia, la vejez y las enfermedades de toda
suerte, tristes signos de nuestra debilidad, cuyos dos primeros son comunes a todos los
animales, mientras que el último es propio principalmente del hombre que vive en sociedad.
Hasta observo, a propósito de la infancia, que la madre, llevando consigo a todas partes a
su hijo, tiene mucha más facilidad para alimentarlos que las hembras de diversos animales,
forzadas a ir y venir continua y fatigosamente, de un lado, para buscar su alimento; de otro,
para amamantar o alimentar a sus crías. Es verdad que si la mujer perece, el niño corre
bastante el riesgo de perecer con ella; pero este mismo peligro es común a otras cien
especies, cuyos pequeñuelos no se hallan por largo tiempo en situación de buscar por sí
mismos su alimento; y si la infancia es entre nosotros más larga, siendo la vida más larga
también, todo viene a ser poco más o menos igual en este punto, aunque haya sobre la
duración de la primer edad y el número de pequeñuelos otras reglas que no entran en mi
objeto. Entre los viejos, que accionan y transpiran poco, la necesidad de alimentos
disminuye con la facultad de adquirirlos, y como la vida salvaje aleja de ellos la gota y los
reumatismos, y como la vejez es de todos los males el que menos alivio puede esperar de la
ayuda humana, se extinguen en fin sin que se advierta que dejan de existir y casi sin darse
cuenta ellos mismos.
Respecto de las enfermedades, no repetiré las vanas y falsas declamaciones de las
personas de buena salud contra la medicina; pero preguntaré si se puede probar con alguna
observación sólida que la vida media del hombre es más corta en aquel país donde ese arte
se halla descuidado que donde es cultivado con más atención. ¿Cómo podría suceder así si
nosotros nos procuramos más enfermedades que la medicina nos proporciona remedios? La
extrema desigualdad en el modo de vivir, el exceso de ociosidad en unos y de trabajo en
otros, la facilidad de excitar y de satisfacer nuestros apetitos y nuestra sensualidad, los
alimentos tan apreciados de los ricos, que los nutren de substancias excitantes y los colman
de indigestiones; la pésima alimentación de los pobres, de la cual hasta carecen
frecuentemente, carencia que los impulsa, si la ocasión se presenta, a atracarse
ávidamente; las vigilias, los excesos de toda especie, los transportes inmoderados de todas
las pasiones, las fatigas y el agotamiento espiritual, los pesares y contrariedades que se
sienten en todas las situaciones, los cuales corroen perpetuamente el alma: he ahí las
pruebas funestas de que la mayor parte de nuestros males son obra nuestra, casi todos los
cuales hubiéramos evitado conservando la manera de vivir simple, uniforme y solitaria que
nos fue prescrita por la naturaleza. Si ella nos ha destinado a ser sanos, me atrevo casi a
asegurar que el estado de reflexión es un estado contra la naturaleza, y que el hombre que
medita es un animal degenerado. Cuando se piensa en la excelente constitución de los
salvajes, de aquellos al menos que no hemos echado a perder con nuestras bebidas fuertes;
cuando se sabe que apenas conocen otras enfermedades que las heridas y la vejez, vese
uno muy inclinado a creer que podría hacerse fácilmente la historia de las enfermedades
humanas siguiendo la de las sociedades civiles. Tal es por lo menos la opinión de Platón,
quien juzga, a propósito de ciertos remedios empleados o aprobados por Podaliro y Macaón
en el sitio de Troya, que diversas enfermedades que estos remedios hubieron de provocar
no eran conocidas entonces entre los hombres, y Celso refiere que la dieta, tan necesaria
hoy día, fue inventada por Hipócrates.
Con tan contadas causas de males, el hombre, en el estado natural, apenas tiene necesidad
de remedio y menos de medicina. La especie humana no es a este respecto de peor
condición que todas las demás, y fácil es saber por los cazadores si encuentran en sus
correrías muchos animales mal conformados. Algunos encuentran animales con grandes
heridas perfectamente cicatrizadas, con huesos y aun miembros rotos curados sin más
cirujano que la acción del tiempo, sin otro régimen que su vida ordinaria, y que no por no
haber sido atormentados con incisiones, envenenados con drogas y extenuados con ayunos
han dejado de quedar perfectamente curados. En fin; por muy útil que sea entre nosotros la
medicina bien administrada, no es menos cierto que si el salvaje enfermo, abandonado a sí
mismo, nada tiene que esperar sino de la naturaleza, nada tiene que temer, en cambio, sino
de su mal, lo cual hace con frecuencia que su situación sea preferible a la nuestra.
J.J. Rousseau: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (la traducción
del francés ha sido hecha por Ángel Pumarega).
El texto se ha tomado de la versión digital:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12140524229031506543435/p0000004.
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