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Ensino

de Cincias
por Investigao

Os autores Angelina Sofia Orlandi Antonio Carlos de Castro Carolina Rodrigues de Souza Dietrich Schiel Sandra Fagionato-Ruffino Silvia Aparecida Martins dos Santos Vanilde de Ftima Bongiorno Organizadores Dietrich Schiel Angelina Sofia Orlandi Agradecimentos Aos professores que contribuem para o programa, sugerindo atividades para os mdulos ou utilizando-os em sala de aula, indicando as alteraes necessrias. O resultado da aplicao do programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa em sala de aula apresentado anualmente na Mostra de Trabalhos e disponibilizado na pgina do CDCC. Enfim, a todos os professores, indicados no final desta edio, que de uma forma ou de outra, contriburam e vem contribuindo com a equipe formadora do programa. Aos funcionrios do CDCC que, em suas diversas especialidades, contriburam de maneira decisiva para o sucesso do programa e em particular para esta publicao. s alunas bolsistas do programa no CDCC: Valria Scopim, Fernanda Paulino Vechiez, Edenilda Aparecida da Silva e Fernanda Maria Chiari Lancelotti. Agradecimento especial a Silvia Lopes Cereda pela leitura cuidadosa dos textos e constantes sugestes para o aperfeioamento dos mdulos e do material experimental. Programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa Coordenao No Brasil - Academia Brasileira de Cincias Hernan Chaimovich Digenes de Almeida Campos Marcos Corteso Barnsley Scheuenstuhl Em So Carlos e regio Centro de Divulgao Cientfica e Cultural Dietrich Schiel Angelina Sofia Orlandi A edio contou com o apoio financeiro do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da Universidade de So Paulo e do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural em So Carlos, SP .

Dietrich Schiel Angelina Sofia Orlandi (organizadores)

Ensino

de Cincias
por Investigao

USP

Centro de Divulgao Cientfica e Cultural

S SUMRIO
UMRIO
Apresentao ...............................................................................................................................9 Cartografia ............................................................................................................................13 Atividade1. Vamos tomar banho?..........................................................................................15 Atividade 2. Vamos nos desenhar? .........................................................................................15 Atividade 3. Se eu estiver de frente para meu amigo, de que lado est a mo direita dele? ...16 Atividade 4. Como seria voc deitado no cho, de frente e de costas?.................................17 Atividade 5. Como nossa sala de aula? ................................................................................18 Atividade 6. Como nossa sala de aula vista de cima?..........................................................18 Atividade 7. Qual o trajeto que voc faz para ir da sala de aula ao refeitrio?...................19 Atividade 8. Qual o trajeto que voc faz para ir de sua casa at a escola?.............................19 Atividade 9. De quais elementos constitudo nosso bairro? ..............................................20 Atividade 10. Vamos elaborar plantas temticas do bairro?.....................................................20 Atividade 11. Trabalhando com imagens em diferentes escalas..............................................22 Atividade 12. Como calcular a distncia entre a escola e sua casa?.........................................23 Atividade 13. Como posicionar um mapa para chegar a um ponto desejado? ......................24 Atividade 14. Aonde voc chegou?........................................................................................24 Atividade 15. Deslocando-se a partir dos pontos cardeais ......................................................26 Atividade 16. Como posicionar um mapa para chegar a um ponto desejado? ......................26 Diagnstico Ambiental ........................................................................................................29 Atividade 1. Quais so as paisagens da nossa cidade (ou bairro)?...........................................31 Atividade 2. Esse local sempre foi da forma como esta hoje? .................................................31 Atividade 3. O que esperam encontrar nesse ambiente?.........................................................32 Atividade 4. Sada a campo - como o ambiente visitado?.....................................................34 Atividade 5. Anlise do material coletado ................................................................................38 Atividade 6. Esse local est bem conservado? ..........................................................................48 Atividade 7. Relacionando os diferentes componentes dos ambientes ..................................49 Estados Fsicos da gua .......................................................................................................55 VAPORIZAO ......................................................................................................................58 Atividade 1. Ebulio ................................................................................................................58 Atividade 2. Evaporao ............................................................................................................61 CONDENSAO ..................................................................................................................65 Atividade 3. Como podemos verificar se h vapor d'gua no ar? ...........................................65 Atividade 4. Como acontece a chuva?......................................................................................67 Atividade 5. Os seres vivos contribuem para a presena de gua no ar? ................................68 FUSO .....................................................................................................................................70 Atividade 6. A que temperatura o gelo derrete? ......................................................................70

SOLIDIFICAO ...................................................................................................................71 Atividade 7. Qual ser a temperatura em que a gua se transforma em gelo? .......................72 Atividade 8. Comparando os pesos da gua no estado lquido e slido .................................73 Flutua ou Afunda ..................................................................................................................75 Atividade 1. Flutua ou afunda?.................................................................................................77 Atividade 2. Influncia da forma do objeto sobre a flutuabilidade .........................................78 Atividade 3. A influncia da massa do objeto sobre a flutuabilidade......................................78 Atividade 4. Influncia da quantidade de gua sobre a flutuabilidade....................................79 Atividade 5. Influncia da gua sobre a flutuabilidade (empuxo)...........................................79 Atividade 6. Influncia de lquidos diferentes sobre a flutuabilidade.....................................82 Atividade 7. Construindo um submarino................................................................................83 O Cu e a Terra......................................................................................................................87 FICHA AMBIENTAL .............................................................................................................90 LUZ E SOMBRA.....................................................................................................................92 Atividade 1. Aes preliminares e motivadoras .......................................................................93 Atividade 2. Sombras ao sol ......................................................................................................93 Atividade 3. Como podemos saber onde o Sol est sem olhar pra ele? .................................94 Atividade 4. Podemos obter sombras do mesmo tamanho para objetos para tamanhos diferentes?.............................................................................................................94 O DIA E A NOITE ..................................................................................................................95 Atividade 1. As sombras durante o dia ...................................................................................101 Atividade 2. Como o movimento do sol durante o dia? ....................................................102 Atividade 3. A terra vista de fora.............................................................................................103 Atividade 4. O dia e a noite (modelo) ....................................................................................103 OS FUSOS HORRIOS ......................................................................................................105 Atividade 1. Por que quando assistimos ao vivo certos campeonatos em outros pases vemos os esportistas ao Sol enquanto aqui noite, ou vice-versa? .................105 Atividade 2. Os pontos cardeais..............................................................................................106 O ANO....................................................................................................................................107 Atividade 1. Movimento do Sol durante o ano e ficha ambiental ........................................107 Atividade 2. A Terra e o Sol (modelo)....................................................................................107 AS FASES DA LUA (sistema Sol - Terra - Lua)....................................................................108 Atividade 1. O dia e a noite.....................................................................................................109 Atividade 2. Fases da Lua ........................................................................................................109 Atividade 3. A Lua e o dia - e -noite.......................................................................................109 rgos dos Sentidos ...........................................................................................................113 PERCEPO - Os cinco sentidos........................................................................................114 Atividade 1. Introduo ao reconhecimento dos cinco sentidos ........................................115 VISO .....................................................................................................................................117 Atividade 2. Observao Visual ............................................................................................117 Atividade 3. Olhos rgos da viso....................................................................................118 Atividade 4. ris e pupila .......................................................................................................119 Atividade 5. Viso em profundidade ....................................................................................120

Atividade 6. Focalizao........................................................................................................122 Atividade 7. Por que piscamos? ............................................................................................122 TATO ......................................................................................................................................123 Atividade 8. O que o tato nos permite perceber..................................................................124 Atividade 9. Pele rgo do tato ..........................................................................................125 OLFATO .................................................................................................................................125 Atividade 10. Nariz rgo do olfato ....................................................................................125 Atividade 11. Reconhecendo os odores .................................................................................126 Atividade 12. Voc sabe limpar seu nariz? .............................................................................128 PALADAR ...............................................................................................................................128 Atividade 13. Os sabores.........................................................................................................130 Atividade 14. Como a lngua?..............................................................................................130 Atividade 15. Paladar e olfato .................................................................................................131 AUDIO..............................................................................................................................132 Atividade 16. Reconhecendo os sons .....................................................................................132 Atividade 17. De onde vem o som? .......................................................................................134 Atividade 18. Ouvido rgo da audio ..............................................................................134 Resduos Slidos ..................................................................................................................139 Atividade 1. O que lixo?.....................................................................................................140 Atividade 2. Caracterizao dos RS produzidos na escola ..................................................141 Atividade 3. Que resduos slidos so produzidos em sua casa? Em qual quantidade?....143 Atividade 4. Quanto um brasileiro gera de resduos por dia?.............................................143 Atividade 5. Para onde vo os resduos slidos de sua casa? E o da escola? .......................143 Atividade 6. Qual a quantidade e os tipos de resduos que chegam ao aterro sanitrio municipal (ou lixo) todos os dias? .................................................................144 Atividade 7. Que outros destinos podem ter os resduos produzidos numa cidade?........145 Atividade 8. De onde vem?...................................................................................................145 Atividade 9. Quais produtos consumimos?.........................................................................146 Atividade 10. Ser que nos deixamos levar pela propaganda?...............................................146 Atividade 11. Quais as estratgias de venda que nos induzem a consumir? ........................147 Atividade 12. O que podemos fazer para diminuir a produo e o descarte de resduos na escola? ..........................................................................................................148 Professores do Programa...................................................................................................155

A APRESENTAO
PRESENTAO
Considerando-se que a educao cientfica deve garantir a capacidade de participar e tomar decises fundamentadas, deve se basear no apenas na aquisio de conhecimentos cientficos (fatos, conceitos e teorias), mas no desenvolvimento de habilidades a partir da familiarizao com os procedimentos cientficos, na resoluo de problemas, na utilizao de instrumentos e por fim na aplicao em situaes reais do cotidiano. Dentro dessa concepo, o Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP So Carlos) participa desde 2001 do programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, implementado por meio de cooperao entre a Academia de Cincias da Frana e a Academia Brasileira de Cincias. Trata-se de uma adaptao do projeto francs La Main la Pte, que por sua vez decorrente do projeto americano Hands-On. O projeto francs contou com a participao de Georges Charpak e o projeto americano de Leon Lederman, ambos ganhadores de prmios Nobel. Atualmente, o programa no Brasil est sob responsabilidade da Academia Brasileira de Cincias, com a coordenao geral de Digenes de Almeida Campos. Em So Carlos, coordenado por Dietrich Schiel e Angelina Sofia Orlandi, membros do Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC/USP), e atende basicamente professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental. O programa tem como proposta o ensino de cincias com base na articulao entre a investigao e o desenvolvimento da expresso oral e escrita. As atividades desenvolvidas no CDCC envolvem cursos de formao continuada, mostras de trabalhos, produo e adaptao de material de apoio*. Dentre os materiais produzidos, podemos citar o livro Ensinar as cincias na escola: da educao infantil quarta srie, traduzido do francs e adaptado pela equipe do programa com apoio dos professores de So Carlos, publicado em 2005. Dando continuidade a esse trabalho, elaboramos o livro Ensino de cincias por investigao, contendo sete mdulos destinados ao Ensino Fundamental: Cartografia, Diagnstico Ambiental, Estados Fsicos da gua, Flutua ou Afunda, O Cu e a Terra, rgos dos Sentidos e Resduos Slidos. Estes mdulos foram desenvolvidos durante oito anos e o relato do trabalho em sala de aula realizados pelos professores e os registros dos alunos permitiram identificar pontos que necessitavam de alteraes. Os mdulos so sugestes de atividades para subsidiar o planejamento e as aes do professor em sala de aula, portanto no devem ser seguidos como receitas. So indicados para alunos do 1 ao 5 ano, mas algumas idias podem ser usadas tambm em sries mais avanadas. Por isso preciso que o professor se mantenha atento s peculiaridades de sua turma e aos questionamentos e dvidas que surgirem, realizando as adaptaes que julgar necessrias, inclusive de acordo com diversos nveis escolares. As atividades se orientam pela metodologia adotada no programa ABC na Educao Cientfica Mo na Massa, em que podemos distinguir as etapas de trabalho descritas a seguir. Apresentao

Problematizao e levantamento de hipteses


A problematizao desenvolvida a partir de questes ou situaes-problema com a inteno de fazer o levantamento das hipteses dos alunos. Por meio dela o professor identifica o que j sabem sobre o assunto e organiza as prximas etapas. Essas questes ou situaes podem surgir dos prprios alunos, durante o dia-a-dia da sala de aula, ou serem motivadas pelo professor. Nesse ltimo caso, importante no s que haja clareza quanto ao objetivo que se deseja atingir, mas tambm que as questes tenham sentido para os alunos, estando de acordo com seu nvel de desenvolvimento cognitivo e possibilitando a gerao de vrias respostas apropriadas no convergentes e diretivas. Dessa forma, instigaro a descoberta e permitiro o encaminhamento das respostas atravs das atividades investigativas. necessrio que as questes constituam de fato um problema para as crianas, por motivar, desafiar, despertar o interesse e gerar discusses. Os alunos procuram responder as questes colocadas elaborando suas hipteses sobre o assunto e verificam essas hipteses com os procedimentos indicados em cada atividade. importante lembrar que, embora a problematizao seja a etapa mais propcia para a formulao de perguntas e hipteses, outras questes podem ser suscitadas durante o desenvolvimento das atividades das demais etapas, tanto pelos alunos, que demonstram novos interesses e levantam questionamentos visando futuros experimentos e descobertas, quanto pelo professor, no intuito de encaminhar novas discusses.

As atividades investigativas
Em grupos, os alunos elaboram as estratgias para verificar as hipteses levantadas durante a etapa de problematizao, apresentando-as aos demais e discutindo-as coletivamente, gerando possveis revises. A verificao realizada por diversas atividades propostas pelos alunos, dentre elas: experimentao, sada a campo, observao de fenmenos, pesquisa em livros e internet, entrevistas etc., postas em prtica com a orientao do professor. As pesquisas em livros e internet no devem ser utilizadas como fonte de respostas, mas como meio de levantamento de dados que ajudem na verificao das hipteses. As atividades motivam os alunos e tornam as aulas mais agradveis, mas no podemos esquecer sua funo primordial: resolver uma situao-problema, ultrapassando a simples manipulao de materiais.

Concluso
preciso lembrar que a atividade no se encerra com a realizao das investigaes; importante que o aluno reflita e seja capaz de relatar o que fez, tomando conscincia de suas aes e propondo causas para os fenmenos observados. Nesse sentido, o professor conduz a discusso visando reunir as diversas opinies, comparando os resultados dos diferentes grupos e das diferentes fontes de pesquisa s hipteses iniciais e elaborar uma concluso sobre o assunto. quando deve manter-se atento para que, a partir da discusso sobre as divergncias, do confronto de diferentes pontos de vista e/ou de novas questes que surjam, os alunos ampliem seu conhecimento.

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Sistematizao e registros O registro de todo o processo problematizao, levantamento de hipteses, investigao e concluso facilitar a comparao e a anlise de dados, a elaborao de textos, bem como contribuir para o processo de alfabetizao. Os registros podem ser divididos em: individuais (dos alunos), coletivos (do grupo/classe) e do professor. Registro individual So vrias as formas de registro: textos, desenho, pintura, modelagem, grficos etc. No entanto, necessrio observar as peculiaridades de cada um. O desenho, a pintura e a modelagem, por exemplo, em geral realizado por crianas muito pequenas, registram a compreenso de uma situao, mas necessitam de um dilogo para se compreender o significado que lhes atribudo, seguido do registro do professor (legenda). Embora desenvolvam ainda outras habilidades, como criatividade, coordenao motora e noes de espao, nem sempre permitem a avaliao do processo at a concluso final. Assim, um texto escrito mais apropriado para representar o entendimento acerca do conceito ou fenmeno estudado. A partir do registro individual possvel avaliar o desenvolvimento de cada aluno, a aquisio de habilidades e a forma de compreenso/assimilao do que foi visto em classe. Registro coletivo O registro coletivo pode ser realizado utilizando-se os mesmos recursos do registro individual. Diferencia-se do individual por explicitar as construes, os acordos e os consensos dos grupos e da classe medida que se constroem novas ideias. Registro do professor O registro do professor ajuda a compreender todo o processo de trabalho. Envolve as situaes do dia-a-dia, os conflitos e dilemas da classe e do professor, as falas dos alunos, as relaes pessoais, as estratgias de resolues de problemas e as concluses elaboradas pelo grupo. Ao registro escrito podem ser adicionadas fotos e filmagens que, alm de enriquec-lo, contribuem com mais elementos para a compreenso do processo. Divulgao Ao final da investigao, interessante a estruturao de atividades ou materiais para a divulgao do trabalho. Divulgar permite no s trocas de experincias entre alunos e professores (da mesma escola ou de outras), mas tambm estimular o envolvimento e a participao dos pais e da comunidade nos trabalhos desenvolvidos na escola. Para isso, podem ser utilizadas diversas estratgias, criadas e elaboradas pelos alunos com a ajuda do professor: feira de conhecimento, pea teatral, correspondncias, campanhas, sites na internet, exposies, elaborao de livros etc. Nessa etapa, preciso que o professor organize o trabalho de forma compreensvel para aqueles que no participaram do processo. importante, ainda, a promoo de situaes em que o aluno conte o que realizou, o resultado e a concluso a que chegou. Desta forma ele estar desenvolvendo sua capacidade de selecionar fatos relevantes, realizar snteses e apresentar uma situao vivenciada.
* http://www.cdcc.usp.br/maomassa

Os autores

Apresentao

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CARTOGRAFIA ARTOGRAFIA
Sandra Fagionato-Ruffino Silvia Aparecida Martins dos Santos Andr Salvador

A representao espacial por meio de smbolos frequente na geografia, na astronomia, na arquitetura, no estudo do corpo humano e em demais reas do conhecimento. Na geografia, destacam-se os mapas, representaes grficas do espao constitudas por trs elementos bsicos: escala, projeo e simbologia. Essas representaes resultam de um conhecimento acumulado de informaes e tcnicas desenvolvidas por uma sociedade. Utilizados por profissionais de diversas reas (economistas, urbanistas, engenheiros, militares), bem como por turistas, os mapas esto presentes em atlas, revistas, jornais e noticirios de TV. So, portanto, recursos bastante importantes para localizao, informao ou orientao no espao, desde que o indivduo saiba interpret-los algo no to simples como pode parecer primeira vista. Por representar a realidade por meio de smbolos, os mapas requerem uma especial capacidade de abstrao, sendo necessrio, para isso, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos especficos. Baseiam-se na proposta de Almeida (1994) da qual grande parte das atividades aqui apresentadas foram extradas. Segundo a autora, o trabalho de interpretao deve iniciar-se pela construo de um mapa com a codificao dos elementos do espao em torno, passando-se em etapa posterior leitura de mapas feitos por outras pessoas. Assim, o trabalho deve ser desenvolvido lenta e gradualmente, a fim de que os alunos construam as relaes espaciais, tomando conscincia do mundo fsico e social. na educao infantil e no primeiro ano do ensino fundamental que o aluno desenvolve o domnio da lateralidade. Assim, inicialmente desenvolvida essa noo, tendo como ponto de partida o prprio corpo. Mais tarde, em um processo gradativo de descentralizao, o aluno ter condies de considerar a esquerda e a direita de pessoas sua frente, para finalmente considerar o posicionamento dos objetos em relao uns aos outros, a ele prprio ou a outras pessoas. Somente aps o estabelecimento das relaes que poder entender o que orientao por meio dos pontos cardeais e colaterais. Ao longo dos primeiros anos do ensino fundamental, o aluno age como mapeador, representando a realidade fsica e social por meio de smbolos convencionados por ele e pela Cartografia

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classe. Agindo como mapeador do seu espao, o aluno passar pelo processo de levantamento de dados, classificao, comparao, reduo e estabelecimento de signos, o que contribuir para a compreenso das informaes, aprimorando seu raciocnio lgico. A partir do 4 e 5 anos o aluno j capaz de se orientar a partir dos pontos cardeais e adquire a conscincia da representao, tornando-se um usurio: aquele que l e interpreta mapas elaborados por outros. Neste sentido, so sugeridas dezesseis atividades que se apresentam de forma progressiva, cabendo ao professor identificar as necessidades da turma a fim de estabelecer quais devem ou no ser realizadas. O professor deve estar atento ao desempenho dos alunos no que se refere ao cumprimento dos objetivos, realizando alteraes, adaptaes, excluso ou incluso de atividades.

Objetivos Construir noes espaciais relativas orientao: desenvolvimento das primeiras noes de referncia espacial (lateralidade: direita/esquerda, frente/trs, em cima/embaixo) e orientao atravs dos pontos cardeais e colaterais; Construir as primeiras representaes espaciais: o corpo e espaos conhecidos; Construir noo de escala, bem como a realizao de clculos de distncia. Utilizar a linguagem cartogrfica para representar e interpretar informaes. Levantar dados, classificao, comparao e estabelecimento de signos; Elaborar mapas temticos simples.

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Materiais
Papel pardo ou cenrio Rgua Tesoura Sucatas (caixa de papelo de diferentes tamanhos e formatos, copinhos de iogurtes, palitos de sorvete, canudinhos de refrigerante, retalhos de tecido e papis diversos, bandejas de ovos etc.) Barbante Planta do prdio da escola Planta do bairro Papel sulfite Lpis Material de pintura (lpis de cor, giz de cera, canetinha hidrocor etc) Uma placa de papelo Alfinetes de cabea Mapas diversos do municpio e de reas prximas escola

Atividade 1. Vamos tomar banho?


O professor convida os alunos para tomarem um banho. Os alunos, sob a orientao do professor, imitam os movimentos de tirar a roupa, ligar e desligar o chuveiro e se ensaboar com a ajuda da bucha (folha de papel amassada), esfregando o lado de cima e a parte de trs da cabea, a orelha esquerda, o brao direito e a perna esquerda. Depois de esfregar o corpo todo, devem se enxaguar e enxugar (com o papel desamassado): - o lado direito e esquerdo do corpo; - a parte da frente e de trs do corpo. O professor pode realizar outras atividades com a lateralidade, tais como brincar de roda com comandos girar para a direita, para a esquerda, dar um passo frente, um passo atrs e jogos de pistas, em que os alunos devem seguir indicaes: dar dois passos frente, virar direita, andar em linha reta, dar cinco passos para a frente e virar esquerda...

Atividade 2. Vamos nos desenhar?


Cada aluno recebe uma folha de papel cenrio. Aos pares, eles se alternam para elaborar o Cartografia

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mapa do prprio corpo. O aluno A deita-se sobre a folha de papel, enquanto o aluno B risca seu contorno. Depois, os papis se invertem. Feito isso, cada um nomeia as partes do corpo, escrevendo ou colando etiquetas. Aps explorar bastante esses elementos, cola-se um barbante, com durex, na testa dos alunos (dividindo o corpo em duas partes), pedindo para que identifiquem seu lado direito (podendo fazer uma marcao). O mesmo feito no contorno, com o aluno posicionado na cabea da representao (sem espelhar). Depois de identificados os lados do seu corpo e do contorno, o professor d comandos para os alunos identificarem as partes de cada lado, da seguinte forma (Figura 1): pulem no ombro direito; pulem no joelho esquerdo; com o p direito, pulem no p esquerdo; pulem na orelha esquerda.
Figura 1. Explorando a lateralidade.

Atividade 3. Se eu estiver de frente para meu amigo, de que lado est a mo direita dele?
Esta questo deve ser lanada quando os alunos j tiverem adquirido o domnio de sua lateralidade. Os alunos, individualmente, registram suas hipteses. Para fazer a verificao, os alunos posicionam-se em duplas, frente a frente, e realizam movimentos coordenados, de acordo com os comandos do professor: - Deem a mo direita; - Ergam o brao esquerdo; - Toquem com a mo direita o p esquerdo do companheiro; - Pulem com o p esquerdo; - Com a mo esquerda, toquem o p esquerdo do companheiro. O professor retoma o contorno feito anteriormente e as atividades so repetidas, agora com os alunos posicionados aos ps do contorno. Se eu olhar para o espelho, de que lado estar a minha mo direita? E minha perna esquerda? Os alunos registram suas hipteses e recebem a tarefa de fazer a verificao e registro em casa. Na aula seguinte, apresentam seus resultados, discutem sobre as atividades realizadas e elaboram um texto coletivo (Figura 2). Com essas atividades, os alunos percebem gradualmente a direita e esquerda de pessoas Ensino de Cincias por Investigao

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localizadas sua frente.

Figura 2. Exemplo de registro conclusivo sobre a atividade.

Atividade 4. Como seria voc deitado no cho, de frente e de costas?


Partindo do princpio de que a criana constri seu conhecimento a partir de estruturas familiares, este tpico prope atividades de representao espacial utilizando o prprio corpo como espao a ser mapeado. O professor lana a questo e os alunos fazem sua representao (de frente e de costas), em forma de desenho. Em seguida, o professor solicita que indiquem, nos desenhos, a perna e o brao esquerdos. Para fazer a verificao, so sugeridas as seguintes atividades: a) Mapeando o eu Aos pares, os alunos se alternam para fazer o mapa do prprio corpo. O aluno A deita-se sobre o papel cenrio, enquanto o aluno B risca seu contorno, de frente e de trs. Esta ser a representao dos alunos em escala 1:1. Podem tambm utilizar os desenhos j prontos, se estiverem em boas condies. Em seguida, os alunos identificam nas figuras as posies em cima/embaixo, frente/trs e direita/esquerda. Feito isso, o professor coordena a criao coletiva de Simbologia, ou seja, cdigos que representem cada um dos elementos identificados: boca, olhos, nariz, unha etc. Entende-se que, a partir de um trabalho com o esquema corporal, explorando as noes de lateralidade e proporcionalidade por meio do mapa do prprio corpo, a criana construir a ligao entre o concreto e a representao, tornando-se capaz de utilizar essas noes em outras representaes. b) Como reduzir a imagem?
Figura 3. Corpo reduzido com papel quadriculado e com legenda.

Os alunos transferem o desenho do corpo, em escala 1:1, para uma folha de papel sulfite (Figura 3). Feito o desenho, expem seus trabalhos e discutem os resultados, a fim de perceberem as possveis alteraes ocorridas, bem como dificuldades de leitura da representao. Cartografia

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Atividade 5. Como nossa sala de aula?


Com base na ideia de que devem construir noes espaciais elementares por meio de aes no espao conhecido, os alunos desenham a sala de aula, indicando a frente, o fundo e os lados direito e esquerdo. Os alunos expem seus desenhos e discutem sobre as semelhanas e diferenas encontradas. Depois disso, constroem a maquete da sala de aula, utilizando sucatas, tais como: caixa de papelo, caixa de sapato, caixa de fsforos, palitos de fsforos e de sorvetes, plsticos ou papel celofane, retalhos de tecido e de papis diversos, copos de iogurte, barbantes etc. Para a construo da maquete os alunos observam a sala de aula e selecionam uma caixa cujo tamanho e forma possa represent-la; recortam as janelas e portas, observando a posio; identificam as moblias que encontram em seu interior e selecionam objetos (sucata) que possam represent-las, estabelecendo sua localizao em funo dos pontos de referncia (porta, janela etc.). Pronta a maquete, os alunos identificam: sua posio na sala, a posio de seus colegas, aquele que senta sua frente, atrs, sua direita e sua esquerda. Para explorar outros referenciais que no a posio do aluno, o professor traa uma linha no centro da classe no sentido do comprimento, dividindo a sala em duas partes (lado da porta e da janela, por exemplo) e outra linha no sentido da largura (frente e trs). Cada aluno identifica sua posio, de sua professora, de seus colegas e da moblia em relao aos quadrantes, por exemplo: sua carteira est no lado da frente e da porta. Em seguida, o professor prope questes em que os quadrantes sirvam de referncia para deslocamentos, como: Se o aluno A trocar de lugar com o aluno B, em que quadrante ficar?

Atividade 6. Como nossa sala de aula vista de cima?


A partir da observao da maquete, os alunos desenham a sala de aula vista de cima, incluindo seu contorno. Apresentam seus desenhos, comparando-os e identificando quem reduziu mais, ou menos; tambm comparam o tamanho das moblias entre si na representao e no espao real para identificar as possveis distores. O professor apresenta aos alunos uma planta de uma sala de aula, que comparada aos desenhos feitos por eles: como as moblias esto representadas, as propores entre elas, seus tamanhos etc. O professor prope ento que seja feita uma segunda planta da sala, obedecendo escala. Para isso, questiona os alunos: Como podemos fazer para representar a sala, mantendo as relaes entre o tamanho dos objetos? Vrias podem ser as sugestes: medir com rgua, fita mtrica ou trena. Aqui sugerimos que tomem as medidas com um barbante. Dobram o barbante tantas vezes quanto forem necessrias at que caiba numa cartolina. Esse pedao de barbante ser a medida da parede. O nmero de vezes em que o barbante foi dobrado ser a escala, sendo utilizado para todos os demais elementos a serem representados (carteiras, portas, janelas, armrios, lousa), garantindo

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a equivalncia com o tamanho real. Essa atividade desenvolvida sem pressa. Se o aluno no compreender a relao da reduo proporcional, fundamental para a compreenso da noo de escala, so desenvolvidas atividades similares. A construo da planta da sala tem uma caracterstica fortemente simblica. Por meio da representao grfica torna-se possvel perceber os diferentes nveis de reduo do tamanho real representado, compreendendo os princpios de equivalncia e proporcionalidade.

Atividade 7. Qual o trajeto que voc faz para ir da sua sala ao refeitrio?
Os alunos desenham o trajeto que fazem para irem da sala de aula at o refeitrio (ou outro local da escola). Apresentam seus desenhos e discutem as diferenas entre eles, os elementos representados em cada desenho etc. Em grupos e com uma cpia da planta oficial do prdio da escola em mos, os alunos percorrem os espaos a fim de identific-los, anotando. Em sala de aula, comparam o trajeto percorrido e anotado na planta com o desenho feito anteriormente, verificando as diferenas. Em grupos, utilizando a planta, os alunos criam smbolos (cores ou signos) para as funes dos espaos identificados. A sala de aula pode, por exemplo, ser representada por uma cor ou por um livro; a cozinha por uma panela; o refeitrio por um prato etc. Cada grupo apresenta os signos criados. Em seguida, discute-se a fim de selecionar qual ser a forma de representar os espaos. Feito isso, identificam aos smbolos escolhidos cada um dos espaos em sua planta e elaboram uma legenda. O professor lana ento questes que provoquem as noes de vizinhana, continuidade e incluso: Qual a sala em que voc passar logo aps a nossa, indo para a esquerda? Quais as salas que ficam deste mesmo lado do corredor? Quais as salas que ficam neste andar? Os alunos exploram a planta do prdio a partir de deslocamentos mentais e anotam as respostas. Em seguida, apresentam seus resultados e discutem a fim de identificar acertos e a necessidade de refazer os trajetos.

Atividade 8. Qual trajeto voc faz para ir de sua casa at a escola?


Os alunos desenham o trajeto que fazem para irem de casa at a escola, identificando alguns pontos de referncia (praa, nome de rua, farmcia, supermercado e outros) e utilizando smbolos, como na atividade anterior. Apresentam seus desenhos e discutem sobre os diferentes trajetos, as formas de representar os elementos, procurando convencionar a simbologia. Em um segundo momento, utilizando a planta do bairro, os alunos conferem o trajeto representado, transferindo as informaes para ela, localizando e identificando os elementos com os smbolos convencionados.

Cartografia

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Para explorar distncias e outros deslocamentos nessa mesma planta, o professor prope questes, tais como: Qual o trajeto mais longo para ir da escola at a praa? Qual o trajeto mais curto para ir da escola at o hospital? Qual o trajeto mais curto para ir da casa do aluno A at a casa do aluno B? Os alunos realizam as tarefas em grupos, expem seus resultados e discutem a fim de identificar acertos e a necessidade de refazer os trajetos.

Atividade 9. De quais elementos constitudo nosso bairro?


O professor elabora um mural com uma placa de papelo e uma cpia ampliada da planta do bairro para que os alunos marquem com um alfinete de cabea a localizao de suas casas. Essa planta representa agora o espao com a ocupao humana. Em seguida, o professor questiona: De quais elementos constitudo nosso bairro? Os alunos respondem (escolas, praas, estabelecimentos comerciais etc.) e registram suas respostas. Para verificao e localizao dos pontos citados, a turma realiza uma sada pelo bairro, a fim de observar os servios (escolas, bancos, postos de sade, correios etc.), residncias, casas comerciais, indstrias, nomes de ruas, reas de lazer (praas, clubes) etc. Os alunos se dividem em grupos para fazer os registros. Em sala, expem suas observaes e registros, selecionam os principais elementos observados, escolhem os smbolos e os representam na planta, criando a legenda. Se preferirem, podem substituir os smbolos por alfinetes de cores diferentes: por exemplo, amarelo para a residncia dos alunos, vermelho para estabelecimentos comerciais, verde para reas de lazer, azul para indstrias etc.

Atividade 10. Vamos elaborar plantas temticas do bairro?


Uma das funes da planta informar. Para tanto, deve haver clareza no que est sendo representado, pois informaes em excesso podem dificultar a leitura. O professor utiliza o exemplo da planta anteriormente produzida para que os alunos percebam a dificuldade em encontrar o que se procura (por exemplo, equipamentos pblicos), estimulando-os a criar solues para o problema. O professor aproveita para introduzir o conceito de mapas temticos, ou seja, mapas organizados por temas especficos, como populao, recursos minerais, clima. Em seguida, solicita que cada grupo elabore, a partir da fotocpia da planta do bairro, plantas temticas: servios: escolas, hospitais, pronto-socorro, corpo de bombeiros, vigilncia sanitria; estabelecimentos comerciais: lojas, farmcias, bares etc.; reas de lazer: praas, clubes etc.; indstrias. Os alunos so orientados a selecionar as informaes mais relevantes, elaborar uma lista de smbolos para cada categoria e criar a legenda. Terminada a elaborao, os grupos trocam as Ensino de Cincias por Investigao

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plantas entre si para anlise. O professor orienta para que observem se os elementos representados esto inseridos nas categorias corretas e se a simbologia utilizada facilita ou no a interpretao, ou seja, se est fcil identificar os elementos representados pelos smbolos ou se necessrio recorrer legenda vria vezes. Cada grupo apresenta o que percebeu da planta analisada, discutindo coletivamente e elaborando um texto final sobre plantas temticas e sobre como deve ser feita a representao de elementos (Figura 4).
As cartas, mapas ou plantas temticas informam um tema especfico (vegetao, fauna, solo, equipamentos pblicos etc.), exprimindo conhecimentos particulares para uso geral.

Figura 4. Registro coletivo sobre os mapas temticos.

Os smbolos utilizados para representar elementos podem ser icnicos (quando so utilizadas formas semelhantes aos elementos representados, como: uma casa para residncia, rvores para reas de lazer, chamin para indstrias, lpis para escolas etc.) ou abstratos (quando so utilizadas cores e figuras geomtricas, por exemplo). Em geral, a simbologia icnica torna mais fcil a interpretao e leitura do mapa, no obrigando o leitor a consultar constantemente a legenda.

Cartografia

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Atividade 11. Trabalhando com imagens em diferentes escalas.


O professor disponibiliza aos alunos imagens de uma cidade ou bairro, em diferentes escalas (Figura 5). Em grupos, os alunos trabalham com as imagens no sentido de compreender o que est representado. Feito isso, o professor conduz a atividade para discusses do tipo: Qual das imagens foi vista de uma distncia maior? O que aconteceu com a clareza dos detalhes em cada uma delas? Em resposta, os grupos fazem suas observaes e anotaes. Cada grupo apresenta aos demais seus registros, discutindo para verificar consensos e, por fim, elaborando um texto coletivo sobre a atividade. Espera-se que os alunos percebam que, quando as imagens so feitas a uma maior distncia, abrangem uma rea maior, porm com menos detalhes. Ocorre o inverso quando a imagem feita a uma distncia pequena.

Figura 5. Exemplo de mapas em maior e menor escala. Fonte: http://maps.google.com

Ao final do mdulo so disponibilizados endereos de sites onde possvel encontrar imagens em diferentes escalas de qualquer cidade brasileira.

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Atividade 12. Como calcular a distncia entre a escola e sua casa?


Os alunos, em grupos, recebem plantas do bairro (as mesmas usadas na Atividade 10) e o professor lana a questo: Como calcular a distncia entre a escola e sua casa? Os alunos discutem a fim de resolver o problema e apresentam as solues encontradas. Caso no cheguem a uma concluso satisfatria, o professor chama a ateno para a escala e explica seu funcionamento.
A representao da escala pode ser de duas maneiras: grfica ou numrica. Na escala numrica, por exemplo, 1: 50000 (l-se um por cinquenta mil), cada centmetro no mapa equivale a 50.000 cm, ou 500m. Quanto menor for o denominador, maior ser a escala, portanto mais detalhes podero ser representados. Assim, a escala 1: 50.000 maior que a escala 1: 5.000.000. Na escala grfica a relao real-representao expressa por meio do desenho (Figura 6) em que um ou mais traos tm seu comprimento demarcado. O todo assemelha-se a uma rgua, cujas distncias no mapa podem ser medidas. As vantagens da escala grfica esto tanto na sua fcil leitura, permitindo a determinao da distncia por comparao, quanto na sua manuteno, se necessrio alterar o mapa original (reduo ou ampliao por meio de fotocpia).

Quando o trajeto a ser calculado for sinuoso (um rio, por exemplo), a distncia calculada com um fio (barbante ou linha), e posteriormente medida com rgua.
Figura 6. Exemplo de escala grfica.

Conhecido o funcionamento da escala, os alunos realizam clculos de percurso utilizando a rgua para medir o espao representado no mapa e a transformao para o real de acordo com a escala. O professor pode aproveitar o momento para trabalhar com sistema mtrico e converses (de quilmetros para metros, de centmetros para metros etc.) utilizando plantas diversas. Diversos podem ser os clculos realizados, como: Quantos quilmetros (ou metros) percorro para ir de casa at a escola? Quem mora mais perto da escola? Quantos metros ele percorre? Qual o comprimento da minha rua? E do crrego prximo escola? Quantos quilmetros existem entre minha cidade e a cidade mais prxima? Terminados os clculos, os grupos apresentam seus resultados, discutem sobre as dificuldades que tiveram e elaboram um texto coletivo respondendo questo: Como calcular a distncia entre a escola e sua casa? Espera-se que os alunos percebam que a escala pode nos dar tanto a noo real do espao representado, quanto variadas informaes com relao distncia de percursos e comprimento de ruas e rios.

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Atividade 13. Como posicionar um mapa para chegar a um ponto desejado?


O professor faz um recorte na planta do bairro, de uma pequena rea prxima da escola. Toma o cuidado de retirar possveis pontos de referncias conhecidos pelos alunos. Nessa nova planta, haver apenas dois pontos identificados com cores diferentes. Um ser a sada (escola) e o outro a chegada, que pode ser uma praa ou uma loja (Figura 7). Em grupos, os alunos recebem as plantas e a informao de que a sada a escola e a chegada um local desconhecido. A tarefa dos alunos encontrar o ponto de chegada. A primeira dificuldade que encontraro ser como posicionar a planta. Nesse sentido, o professor questiona: Como posicionar uma planta para chegar a um ponto desejado? O que faltou em nossa planta? Como podemos resolver o problema que encontramos? Em grupos, os alunos elaboram sugestes para solucionar o problema. Em seguida, apresentam suas concluses aos demais e iniciam uma discusso coletiva. Para auxiliar nessa discusso, o professor leva para a sala, novamente, plantas e mapas diversos, e questiona: Se Figura 7. Exemplo de planta. estivermos em um local desconhecido, e precisarmos chegar a um ponto demarcado no mapa ou na planta, como posicion-lo? Caso os alunos no reconheam a rosa-dosventos ou a indicao de Norte, o professor chama a ateno para que observem informaes comuns a todo o material (mapa de pas, estado, cidade; planta do bairro, da escola etc.). O professor aproveita a situao para introduzir as noes de orientao a partir dos pontos cardeais realizando exploraes no ambiente externo da escola (Figura 8).
Figura 8. Rosa dos Ventos

Atividade 14. Aonde voc chegou?


A seguir, sugerido um jogo com a finalidade de iniciar um trabalho com deslocamentos na representao. O jogo constitudo por um tabuleiro (Figura 9a) e cartas que indicam deslocamentos (Figura 9b). Para elaborar o material os alunos, em grupo, preparam um tabuleiro que pode ser confeccionado em bandeja de ovos, cartolina, papelo etc. Esse tabuleiro constitudo por casas com seus respectivos nmeros ou letras. O professor Ensino de Cincias por Investigao

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prepara as cartas com indicaes de deslocamento (Anexo 1). Para jogar, cada grupo recebe um tabuleiro e um conjunto de cartas em nmero suficiente para que cada participante receba, no mnimo, uma carta. Distribuem-se as cartas entre os participantes do jogo. Um de cada vez l as indicaes de como se deslocar no tabuleiro, joga, constata aonde chegou e confere se acertou.

(a)
Figura 9. Tabuleiro e cartas para trabalhar com deslocamentos.

(b)

Para introduzir o deslocamento a partir dos pontos cardeais e colaterais, o professor prepara novas cartas (Figura 10a) com indicao de deslocamento, e coloca a rosa-dos-ventos no tabuleiro (Figura 10b)

(a)

(b)

Figura 10. Tabuleiro e cartas para trabalhar com deslocamentos utilizando a rosa dos ventos.

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Cada grupo de alunos recebe um tabuleiro e um conjunto de cartas em nmero suficiente, para que cada participante receba, no mnimo, uma carta. Distribuem-se as cartas entre os participantes do jogo. Um de cada vez l as indicaes de como se deslocar no tabuleiro. Ento joga, constata aonde chegou e confere se acertou. Depois de jogar algumas vezes, os alunos elaboram novos deslocamentos e trocam com os colegas de outros grupos.

Atividade 15. Deslocando-se a partir dos pontos cardeais.


Cada grupo de alunos recebe uma planta do bairro ou do municpio (Figura 11). O professor distribui a cada grupo uma carta contendo uma indicao de deslocamento a partir dos pontos cardeais e colaterais (Figura 12). O desafio chegar at o ponto determinado. Em seguida, cada grupo elabora uma nova carta de deslocamento. Trocam as cartas entre os grupos a fim de resolverem os problemas uns dos outros.

Figura 11. Exemplo de planta do bairro. Figura 12. Exemplo de cartas de deslocamento.

Atividade 16. Como posicionar um mapa para chegar a um ponto desejado?


Os alunos, em grupo, recebem a mesma planta utilizada na Atividade 13, mas dessa vez com a indicao de direo (figura 13). O professor questiona: Como posicionar um mapa ou carta para chegar a um ponto desejado? Os alunos, em grupos, a partir dos conhecimentos que tm sobre a orientao por meio dos pontos Ensino de Cincias por Investigao

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cardeais, propem o trajeto que devem fazer, apresentam aos demais, discutem e selecionam um deles. Em seguida se deslocam pelo bairro percorrrendo o trajeto selecionado. De volta sala, discutem sobre a atividade realizada, comparam com o exerccio da Atividade 13 e elaboram um texto coletivo.

Concluso
Como a leitura, a interpretao e a orientao por meio de mapas no so tarefas simples, as atividades em sala de aula no devem Figura 13. Planta indicando a direo Norte. limitar-se ao cumprimento desse mdulo; necessrio que outros momentos sejam aproveitados para colocar em prtica as noes adquiridas. Para tanto, outros temas podem ser trabalhados, com o novo contedo inserido de modo funcional. Estudando a histria da cidade pode-se, por exemplo, localizar as primeiras concentraes urbanas e identificar a localizao dos estabelecimentos comerciais mais antigos. O importante que os mapas faam parte do cotidiano dos alunos, pois s assim podero aperfeioar seu uso.

Bibliografia
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2001. ALMEIDA, R.D. & PASSINI, E.Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1994. CORRA, S.M.M. Cartobrincando: estudo das noes bsicas sobre cartografia atravs de jogos. Revista do Professor, Porto Alegre, 155 (57): 25-30, jan/mar. 1999. RUA, J. et al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: ACCESS,1993.

Endereos Eletrnicos
http://www.ibge.com.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/indice.htm Informaes bsicas sobre cartografia: o que so cartas, mapas, o que escala. http://maps.google.com.br Disponibiliza mapas e imagens de satlite de todo o Brasil. http://maplink.uol.com.br/rota.asp Disponibiliza mapa com rotas entre dois pontos. www.apontador.com.br Localiza endereos e possibilita cpia de mapas diversos. http://www.transportes.gov.br Possibilita cpia de mapas diversos: rodovias, ferrovias etc. http://www.cdbrasil.cnpm.embrapa.br Disponibiliza imagens de satlite de todo o Brasil http://mapas.ibge.gov.br Disponibiliza mapas de vegetao, clima de solos, animais ameaados de extino. Cartografia

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ANEXO 1 - Exemplos de cartas com indicales de deslocamentos.


2) Partindo do ponto 22, ande: 2 casas para cima 3 casas para a esquerda 1 casa para baixo 3 casas para a direita 1 casa para baixo Aonde voc chegou? 6) Partindo do ponto 21, ande: 1 casa para baixo 1 casa para a esquerda 2 casas para cima 1 casa para a esquerda 1 casas para cima 5 casas para a direita 7) Partindo do ponto 30, ande: 3 casas para cima 2 casas para a esquerda 1 casa para a direita 3 casas para baixo 4 casas para a esquerda Aonde voc chegou? Aonde voc chegou? 10) Partindo do ponto 13, ande: 2 casas para baixo 4 casas para a direita 3 casas para cima 4 casas para a esquerda 1 casa para cima Aonde voc chegou? Aonde voc chegou? 11) Partindo do ponto 16, ande: 2 casas para cima 1 casa para a esquerda 4 casas para baixo 1 casa para a direita 3 casas para cima 2 casas para a esquerda Aonde voc chegou? 12) Partindo do ponto 23, ande: 1 casa para baixo 4 casas para cima 2 casas para a esquerda 2 casas para baixo 2 casas para a direita Aonde voc chegou? Aonde voc chegou? Aonde voc chegou? 8) Partindo do ponto 11, ande: 1 casa para cima 3 casas para a esquerda 2 casas para a direita 1 casa para baixo 3 casas para a esquerda 1 casa para baixo 3) Partindo do ponto 12, ande: 4 casas para a esquerda 1 casa para cima 2 casas para a direita 1 casa para baixo 3 casas para a esquerda 4) Partindo do ponto 28, ande: 4 casas para cima 2 casas para a esquerda 3 casas para baixo 3 casas para a direita 1 casa para baixo 4 casas para a esquerda

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2) 22 7) 25 12) 17 3) 7 8) 13 4) 25 9) 5 5) 4 10) 1

1) Partindo do ponto 4, ande: 1 casa para a esquerda 3 casas para baixo 2 casas para a direita 3 casas para cima 1 casa para a direita

Aonde voc chegou?

5) Partindo do ponto 1, ande: 2 casas para baixo 3 casas para a direita 2 casas para baixo 1 casa para a esquerda 4 casas para cima 1 casa para a direita

Aonde voc chegou?

9) Partindo do ponto 2, ande: 1 casa para a esquerda 3 casas para baixo 2 casas para a direita 1 casa para cima 2 casas para a direita 2 casas para cima

Aonde voc chegou?

Respostas:

Ensino de Cincias por Investigao

1) 6 6) 12 11) 8

DIAGNSTICO AMBIENTAL IAGNSTICO

AMBIE

Silvia Aparecida Martins dos Santos Sandra Fagionato-Ruffino

Este mdulo contempla atividades de observao, pesquisa e experimentao, com o objetivo de conhecer e caracterizar um ambiente e realizar o seu diagnstico, bem como compreender as interaes que nele ocorrem. composto por quatro temas bsicos: Solo, Vegetao, Animais e gua. Os temas so apresentados separadamente, mas com uma proposio de anlise integrada, o que colabora com a construo da noo de diversidade (vegetal e animal) e sua estreita relao com o meio fsico (solo, gua, ar). possvel ainda, trabalhar com apenas um tema, sendo necessrio, para isto, adaptar a proposta, que se insere no contexto do estudo das paisagens: a natureza e os processos de transformao, conservao e diversidade, bem como das interaes ambientais. Nos primeiros anos do ensino fundamental, as crianas tm uma primeira aproximao das noes de ambiente e diversidade ambiental, bem como das transformaes provocadas pelo ser humano. Esto aprendendo procedimentos de observao, comparao, busca e registro de informaes. J nos anos finais, o aluno pode desenvolver observaes e registros mais detalhados, coletar informaes em fontes diversas, organiz-las e registr-las de forma mais completa e elaborada. possvel ainda trabalhar com maior variedade de informaes, pois so ampliadas as possibilidades de relaes, o que permite melhor compreenso dos aspectos da dinmica ambiental. Nesse sentido, o mdulo apresenta um conjunto de prticas comuns ao ensino fundamental como um todo e outras especficas para os anos finais. Alm disso, sugere-se que os alunos dos primeiros anos realizem as atividades em um nico ambiente e os dos anos finais em ambientes diferentes para posterior comparao, sendo possvel para estes identificar suas regularidades (ou componentes comuns) e suas particularidades (disponibilidade dos diferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a intensidade da ocupao humana etc.). O professor deve ficar atento s peculiaridades de sua turma, selecionando as prticas que melhor convm para seu pleno desenvolvimento.

Diagnstico Ambiental

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Objetivos

Reconhecer o solo, a vegetao, a gua e os animais (inclusive o ser humano) como componentes da paisagem.

Identificar a interdependncia entre meio fsico, qumico e biolgico. Reconhecer a diversidade de hbitos e comportamentos dos seres vivos relacionados ao ambiente em que vive; Realizar um diagnstico da situao ambiental da sua localidade; Estabelecer relaes entre a ao humana e suas conseqncias para o ambiente.
Desdobramentos

o Comparar as caractersticas da paisagem local com as de outras paisagens, enfocando as mltiplas relaes dos seres humanos com a natureza; o Realizar a caracterizao e a comparao entre paisagens urbanas e rurais de diferentes regies, considerando a ao do ser humano no ambiente (inclusive as relaes de trabalho), a interdependncia entre as cidades e o campo, os elementos biofsicos da natureza (solo, vegetao, gua, ar, animais), os limites e as possibilidades dos recursos naturais; o Realizar pesquisas sobre alimentao e hbitos dos animais relacionados aos ambientes estudados e sua importncia; o Elaborar propostas de melhoria das condies dos ambientes estudados e coloc-las em prtica, quando possvel.

Material
P de jardinagem Sacos plsticos Luvas de borracha Papel milimetrado Gesso Colheres Tiras de cartolina Pote plstico Quadro de madeira Fitas mtricas Fita crepe Barbante Tesourinha Seringas Pinas metlicas Conta-gotas Guia para identificao de pegadas Estacas de madeira Tesoura de poda Termo-higrmetro Lupas ou microscpios gua Balanas plsticas Lmpadas Funil de Berlesse lcool Termmetro Garrafas para armazenar gua coletada Copos transparentes com base e borda de mesmo dimetro ms Pratinhos plsticos Potinhos plsticos Placa de petri Guia para identificao de animais do solo e serapilheira Ensino de Cincias por Investigao

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Atividade 1. Quais so as paisagens da nossa cidade (ou bairro)?


Para iniciar o trabalho o professor solicita que os alunos tragam para a sala de aula figuras (recortes de revistas ou jornais, fotos) de diferentes paisagens. importante, nesse caso, que o professor no d dicas do conceito paisagem, para que possa identificar qual a concepo dos alunos sobre o De acordo com os PCNEM, a termo. Posteriormente, pode ser feita uma pesquisa paisagem entendida como uma bibliogrfica ou mesmo consulta em dicionrio. unidade visvel do arranjo espacial
que a nossa viso alcana. A paisagem tem um carter social, pois formada de movimentos impostos pelo homem atravs do seu trabalho, cultura, emoo. (...) percebida pelos sentidos e nos chega de maneira informal ou formal, ou seja, pelo senso comum ou de modo seletivo e organizado (BRASIL, 1999, p. 65).

De posse das figuras, os alunos, em grupos, analisam as diferentes paisagens e relacionam os aspectos comuns e as diferenas entre elas. Na sequncia, realizam um debate coletivo e produzem um texto sobre os elementos comuns e os elementos especficos das paisagens analisadas, com vistas a generalizaes. Essa prtica permite ao aluno perceber que as paisagens no so homogneas, ou seja, apresentam diferenas entre si.

Para passar da percepo visual, a partir das figuras, para uma explorao no ambiente prximo do aluno, o professor pode perguntar: Quais so as paisagens da nossa cidade (ou bairro)? Das paisagens citadas pelos alunos, faz-se a seleo de um ou mais locais para estudo e/ou comparao. Alguns dos critrios utilizados para essa seleo podem ser: a presena de diferentes tipos de formao vegetal, diferenas topogrficas ou a proximidade com a escola. A pesquisa pode ser realizada em uma mata, um bosque, uma praa, no ptio da escola, ou mesmo em um terreno baldio.

Atividade 2. Esse local sempre foi da forma como est hoje?


Em pequenos grupos, a partir do conhecimento prvio sobre os ambientes selecionados, os alunos realizam uma breve descrio: como esses ambientes so conhecidos, presena ou no de vegetao, se so visitados por animais (inclusive seres humanos), se tm lixo etc. Os grupos expem suas caracterizaes a fim de estabelecer alguns consensos. Para despertar o interesse pela histria do local, o professor pode questionar: Esse local sempre foi da forma como est hoje? provvel que os alunos no consigam responder a essa pergunta. Sendo assim, podem planejar entrevistas direcionadas a moradores mais antigos e pesquisas em jornais, livros etc.

Etapa 1. Entrevista e pesquisa documental


Para organizar a entrevista, importante que o professor oriente seus alunos a elaborarem questes que respondam ao problema lanado, como por exemplo: Esta mata (ou praa, bosque, terreno baldio etc.) sempre foi assim? Voc tem fotos? Voc j viveu ou ouviu alguma histria interessante que envolva este ambiente? Voc se lembra de alguma reportagem de jornal ou televiso sobre ele?

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Planejado o questionrio e selecionados os entrevistados, a atividade pode ser realizada como tarefa de casa (Figura 1). Alm disso, os alunos fazem uma busca por documentos (fotos, matrias de jornais, mapas) sobre o ambiente em estudo.

Etapa 2. Anlise do material


Em sala, os alunos divididos em grupos confrontam os dados levantados a partir de cada entrevista com as informaes obtidas por meio de documentos coletados (fotos, matrias de jornais, mapas, livros histricos) trazidos pelos alunos e pelo professor. A partir das informaes obtidas nas etapas anteriores (conhecimento pessoal, entrevistas ou anlise de fotos, mapas, livros histricos e reportagens), os alunos elaboram um texto coletivo abordando as principais caractersticas do ambiente em estudo, como, por exemplo: Nome, dimenso e localizao; Informaes sobre o relevo, vegetao e hidrografia; Ocupao da rea (agricultura, pecuria, indstria, moradia); Dados climatolgicos; Alteraes ocorridas ao longo do tempo.
Figura 1. Exemplo de entrevista realizada.

Atividade 3. O que esperam encontrar nesse ambiente? Elaborando a pesquisa


O professor informa aos alunos que o prximo passo visitar a rea de estudo, lanando a questo: O que esperam encontrar nesse ambiente? Os alunos indicam suas expectativas e registram. possvel que respondam: animais, rvores, plantas, lixo etc. importante que nesse momento o professor continue a fazer perguntas a fim de especificar melhor as respostas dos alunos, medida que so elaborados o procedimento de pesquisa e a ficha de campo. Na Atividade 4, so apresentadas sugestes de procedimentos a serem realizados em campo. A seguir so sugeridas algumas etapas com questes para nortear a elaborao da ficha de campo e dos procedimentos de pesquisa.

Etapa 1. Como so as plantas desse ambiente?


Para esta questo, as respostas dos alunos podem ser: rvores altas, baixas, grossas, plantas Ensino de Cincias por Investigao

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pequenas etc. E o professor pode indagar: Como podemos fazer para comparar os tamanhos? Para saber a grossura dos troncos? Para saber o nmero de rvores ou plantas? Os alunos podem sugerir medir e contar.

Etapa 2. Existem animais que vivem no ambiente a ser visitado? Quais so eles?
Crianas pequenas tendem a fantasiar, principalmente se o ambiente estudado for uma mata: podem dizer que encontraro macacos e at mesmo animais exticos como lees e tigres. Nesse caso, interessante realizar uma pesquisa prvia sobre onde vivem esses animais. A opinio das crianas registrada (Figura 2) para posterior verificao das hipteses levantadas. Para fazer a verificao, importante considerar que muito dificil observar animais que vivem nos trpicos, principalmente porque possuem hbitos discretos, crepusculares e noturnos. No entanto, esses animais deixam sinais tpicos no ambiente que podem oferecer subsdios para a inferncia sobre espcies, quantidades e hbitos. Para ajudar na elaborao do procedimento de Figura 2. Registro do que esperavam encontrar. pesquisa, pode ser lanada a seguinte questo: Como podemos ter certeza de que existem animais que vivem nesses ambientes se no os vemos? Os alunos podem sugerir: observando se existem pegadas, restos de alimentos, fezes, barulhos, penas etc.

Etapa 3. Como o cho do ambiente estudado?


Com esta questo, espera-se que um importante componente do ambiente seja considerado: o solo. Os alunos podem responder: de terra, tem folhas secas, galhos, lixo ou de cimento (no caso de uma praa, por exemplo). As citaes so registradas para posterior verificao, sobre a qual o professor questiona: Como pode ser feita?

Etapa 4. Quais so as caractersticas da gua desse ambiente?


Quando houver no ambiente um corpo d'gua a ele associado (crrego, rio, lago etc.), o professor pode questionar sobre suas caractersticas (cor da gua, cheiro, presena de animais, vegetao e lixo). Os alunos registram suas respostas e na sequncia o professor questiona: A qualidade da gua do ambiente estudado boa? Como chegaram a essa concluso? Os alunos anotam e depois apresentam suas concluses. As respostas dos alunos para esse questionamento podem ser: a gua deve ser limpa, no pode ter lixo e esgoto, no pode ter cheiro forte, tem que ter peixes. A partir das respostas dos alunos, o professor identifica suas concepes sobre qualidade da gua, apresentando posteriormente em sala de aula filmes, livros didticos e paradidticos que abordam este assunto. Pede-se tambm aos alunos que a partir da pesquisa verifiquem se suas

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respostas esto adequadas, caracterizando e listando coletivamente como deve ser um rio (ou lago, represa etc.) para que sua gua seja considerada de boa qualidade. Essa listagem ser utilizada para observao durante a sada a campo, devendo compor o roteiro de visita a ser elaborado pelos professores e alunos. Para fazer o estudo sobre o curso d'gua, sugerimos que, com a ajuda de um mapa do bairro (ou da cidade), seja elaborado um roteiro com diversos pontos de estudo, como, por exemplo, prximo da nascente, perto de uma lagoa, o local onde crianas costumam brincar, um despejo de esgoto ou de guas pluviais, o encontro com outros rios ( importante lembrar que esses pontos dependero das caractersticas de cada localidade). Os pontos de anlise estratgicos que possuem relevncia em projetos de monitoramento ambiental so os seguintes:

nascente, mdio curso e desembocadura (para um lago, pode ser bordas e centro); antes e aps receber afluentes (outros rios); antes e aps lanamento de efluentes (domsticos, industriais ou de uma estao de tratamento de resduos); locais onde no haja turbulncia; local de captao de um reservatrio para abastecimento.

Com base nas discusses realizadas nas etapas de 1 a 4, professor e alunos elaboram um roteiro e uma ficha de campo (Anexo 1); selecionam e organizam o material de campo; agendam a visita e combinam detalhes: como se comportar na visita, quais grupos sero formados, o que cada grupo far e que roupas e calados devero utilizar.

Atividade 4. Sada a campo Como o ambiente visitado?


O objetivo da visita a campo observar a rea e coletar material para posterior anlise em sala de aula. Para tanto, as atividades sugeridas esto organizadas em etapas. importante que os alunos registrem todas as observaes realizadas e anotem nos materiais coletados o local de coleta e o grupo que a realizou. Esses procedimentos devem ser repetidos para cada ambiente estudado.

Etapa 1. Vamos tirar uma foto da rea?


Da borda do ambiente, os alunos fazem um esquema (desenho) da rea, como se fosse uma fotografia (Figura 3). Ali so representados o solo, as plantas em seus diferentes estratos (herbceo, arbreo e arbustivo) e possveis animais vista. Para os anos finais do ensino fundamental, o esquema pode ser feito em papel milimetrado ou quadriculado, procurando manter a escala (Figura 4).

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Figura 3. Desenhando o perfil da vegetao.

Figura 4. Perfil feito em escala.

Etapa 2. Quais so suas sensaes dentro e fora do ambiente?


Com essa questo, espera-se que os alunos percebam as diferenas de temperatura e umidade do ar dentro e fora do ambiente visitado, registrando suas sensaes: quente, frio, fresco, mido/seco etc. Para relacionar as sensaes com o microclima, mensurando-as, sugere-se realizar a verificao da temperatura e da umidade relativa do ar, o que pode ser feito com um termo-higrmetro: um termmetro de bulbo seco e bulbo mido (Figura 5). interessante tomar esta A umidade relativa do ar a quantidade de gua medida na borda e no na forma de vapor existente na atmosfera, com interior do ambiente para relao ao mximo de umidade que poderia realizar comparaes. existir, naquela temperatura e naquele Esses dados permitem momento. perceber como a vegeA temperatura e a umidade relativa do ar so tao pode interferir no importantes para caracterizar o ambiente, microclima da rea. Alm evidenciando a influncia de reas verdes no disso, importante microclima. tambm realizar anotaes Figura 5. Termo-higrmetro. sobre como est o tempo e se choveu ou no no dia anterior, se est sol ou nublado.

Etapa 3. Que animais percebemos?


O professor solicita aos alunos que faam o mximo de silncio durante um perodo estipulado (trs minutos, por exemplo), separados, sem se moverem, para que possam ouvir e observar com mais ateno. Em seguida, registram na ficha de campo todos os sons ouvidos e possveis animais visualizados, descrevendo caractersticas como tamanho, cor, tipo (ave, mamfero etc). Para auxiliar a observao, podem ser levados a campo binculos e lupas. Depois dessa primeira observao, passam para a procura de vestgios de animais, como penas, esqueletos, plos etc. Para a coleta necessrio: p, saco plstico para armazenamento e luva de proteo. Diagnstico Ambiental

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Pegadas de animais podem ser coletadas para posterior identificao. O CD anexo traz um guia de pegadas, que pode inclusive ser levado a campo. Para a coleta necessrio: gesso ou argila seca, gua, pote com colher para preparar a massa e crculos de cartolina de diferentes dimetros. Ao encontrar as pegadas, colocar o crculo de cartolina em torno (Figura 6.a). No pote, colocar gesso e misturar gua at adquirir uma consistncia pastosa (Figura 6.b). Despejar dentro do crculo, cuidadosamente para no desmanchar a pegada, at a altura mxima de 2cm (Figura 6.c). Depois de seco, retirar e guardar em saco plstico, anotando o local de coleta (Figura 6.d).

(a)

(b)

(c)

(d)

Figura 6. Coletando pegadas.

Etapa 4. Como o cho do ambiente estudado?


O professor chama a ateno dos alunos para o cho do ambiente, pedindo que descrevam por escrito se tem solo, qual a cor, se tem calamento, se tem folhas, flores, frutos e lixo (latas, plsticos etc.) e onde esto mais concentrados. Observa-se tambm se h varrio e coleta das folhas (no caso do ptio da escola e de praas urbanas), se h eroso, se o solo est descoberto ou coberto por vegetao. Caso haja folhas, frutos e sementes (serapilheira), o professor orienta os alunos para que, em grupo e em pontos diferentes, faam a coleta desse material (Figura 7). A rea de coleta delimitada com um quadro de madeira ou uma folha de papel sulfite no Figura 7. Coletando serapilheira. cho. Utilizando uma luva de borracha ou p, os Foto: Professora Vanessa Anselmo de Andrade materiais dessa rea so recolhidos e postos num saco plstico, onde anotado o local de coleta. Em seguida, coleta-se cerca de um quilo de amostra do solo dessa rea, armazenando-o em outro saco plstico.

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A camada superficial no solo, composta por folhas, ramos, caules, cascas, frutos e sementes que caem das rvores de uma mata, chamada de serapilheira. A espessura dessa camada est relacionada ao tipo de vegetao e ao tempo de decomposio do material. Na decomposio, interferem os seguintes fatores: umidade, temperatura, presena de fungos e/ou bactrias, quantidade e diversidade da fauna. A decomposio da serapilheira libera os minerais que sero novamente incorporados ao solo, essenciais para a manuteno da mata, fechando o ciclo natural. A esse processo dado o nome de ciclagem dos nutrientes.

Etapa 5. Como so as plantas desse ambiente?


Os alunos medem com fita mtrica a circunferncia das rvores ou arbustos (Figura 8) e a distncia entre eles. Alm disso, medem ou estimam a altura dos indivduos (incluindo as mudas) e contam o nmero de indivduos da mesma espcie. Para facilitar a identificao de cada planta, recomenda-se macerar e cheirar as folhas. Caso o ambiente seja muito grande, ou com uma grande quantidade de vegetao, pode-se selecionar uma pequena rea representativa para analisar suas caractersticas. Esse levantamento feito com a delimitao de uma rea de trabalho, que pode ser uma faixa (trilha) ou um quadrado (parcela). Caso optem pelo estudo na trilha, os Figura 8. Medindo a alunos delimitam aproximadamente 10m de comprimento (ou o circunferncia que for possvel, em caso de ambientes menores). Optando pela parcela, delimitam cerca de 5m x 5m, utilizando quatro estacas de madeira para marcar os quatro pontos e um barbante interligando as estacas, formando assim um quadrado. Se estiverem trabalhando com ambientes mais modificados, como praas, esse procedimento deve ser adaptado para as condies do ambiente. Podem ser realizadas ainda coletas de ramos de rvores, preferencialmente com flores (anotar a colorao e odor), para que, em sala, seja realizada a identificao das morfoespcies (separao dos indivduos de acordo com a aparncia) e a elaborao de um herbrio. Para isto, muito importante selecionar as plantas e coletar apenas um exemplar de cada, usando uma tesoura de poda; se possvel, fotografar a planta. Outra opo pode ser a coleta de folhas, frutos e sementes existentes no cho. Materiais devem ser armazenados em sacos plsticos, com a anotao do local de coleta.

Etapa 6. Quais so as caractersticas da gua deste ambiente?


No local, os alunos efetuam um registro geral sobre o corpo d'gua, utilizando o roteiro elaborado. Para facilitar a observao e a anlise, pode-se realizar a coleta da gua. importante que o responsvel pela coleta esteja usando luvas de borracha. Coletada a amostra, os alunos observam caractersticas como: cor, cheiro, partculas em suspenso etc. Alm disso, Diagnstico Ambiental
importante nunca medir a temperatura no prprio corpo d'gua, pois ao se quebrar o termmetro libera mercrio no ambiente, que um elemento txico.

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podem tomar a temperatura da gua; para isso, introduzem o termmetro no frasco contendo a gua coletada, tomando o cuidado para no encostar o bulbo nas paredes do recipiente; aguardam alguns minutos at que o valor da temperatura se estabilize. Posteriormente, a gua coletada pode ser devolvida ao local ou armazenada e levada para a sala de aula para anlise em microscpio ou comparao com a gua de outros locais.
Em grande parte, a caracterizao da qualidade da gua pode ser efetuada por simples observao visual, olfato e sensao trmica. claro que, para o reconhecimento da ausncia de patognicos ou de substncias txicas, so necessrias algumas anlises de laboratrio. Porm, isso pode ser deduzido indiretamente a partir de uma vistoria da regio para verificar a presena de canos de esgoto, fbricas, atividade agrcola (que emprega altas quantidades de pesticidas) e pecuria (que contamina a gua por meio das fezes e da urina dos animais).

Atividade 5. Anlise do material coletado


Em sala de aula, importante organizar o material coletado, pois a anlise ocorrer em dias subsequentes, no sendo concretizada numa nica aula. Caso tenha sido realizada a coleta de ramos, folhas ou flores, importante organiz-los colocando-os para secar, pois do contrrio no podero ser manipulados posteriormente. Sugere-se coloc-los entre folhas de jornal (Figura 9) com um peso por cima (livros, por exemplo) e posteriormente montar um herbrio (Etapa 6).

Figura 9. Preparao das folhas para confeco do herbreo.

A seguir, so sugeridos alguns procedimentos para anlise de cada material coletado. importante que os alunos retomem a ficha de campo, pois os dados anotados devem ser utilizados para complementar as anlises.

Etapa 1. Como ficou nossa foto?


Em grupo, os alunos apresentam seus desenhos, debatem sobre as diferentes representaes, destacam os pontos em comum e as particularidades de cada um e elaboram um desenho nico que represente o consenso do grupo. Cada grupo apresenta o desenho aos demais, explicando o que percebeu do ambiente. Os alunos conversam sobre as diferentes representaes, destacam os pontos em comum e as particularidades de cada desenho e elaboram um registro coletivo.

Etapa 2. Quais foram nossas sensaes dentro e fora do ambiente estudado?


Os alunos expem, individualmente, quais foram suas sensaes no ambiente visitado. Em seguida, discutem sobre as sensaes apresentadas e, caso tenham medido a temperatura e a umidade, efetuam comparaes, relacionando-as com as caractersticas do local discutidas anteriormente. Em seguida, elaboram um texto coletivo.

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Etapa 3. Como o cho do ambiente estudado? Analisando o solo


A) Como o solo? Primeiras impresses Cada grupo de alunos, com uma lupa, manuseia sua amostra de solo, identificando e registrando tudo o que encontra e quais suas sensaes (Figura 10). B) Existem animais que vivem no solo? O professor pergunta aos alunos se existem animais que vivem no solo, e que animais seriam esses. Em seguida, Figura 10. Registro conclusivo sobre o solo do ambiente estudado. os alunos sugerem procedimentos para verificar a existncia desses animais. O professor acolhe as sugestes dos alunos, realizando as experincias. Para isso, sugerimos a utilizao do funil de Berlesse (Figura 11): os alunos, em grupos, colocam uma amostra de solo na peneira do funil (Figura 12a). Embaixo do funil, colocam um copinho com lcool 70% e ligam o equipamento (Figura 12b). O solo permanecer sob a luz de uma lmpada de 40W por 24 horas. Os animais se deslocaro para o fundo do funil, fugindo da luz, e cairo no lcool.

Figura 11. Funil de Berlesse.

Figura 12. Montagem do experimento: amostra de solo na peneira do funil (a) e experimento j montado (b).

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Aps esse perodo, os alunos colocam os animais com um pouco de lcool em um pratinho ou placa de petri e os observam com uma lupa ou microscpio, anotando a quantidade de animais percebidos, desenhando cada um deles e tentando identific-los. O CD anexo contm um Guia de identificao de animais do solo e da serapilheira que pode ser usado com essa finalidade. Os grupos apresentam os resultados, discutindo sobre quais seriam as funes desses animais no solo, do que se alimentam e como vivem. Caso estejam estudando mais de um ambiente, verificam em qual deles encontrou-se maior quantidade e diversidade de animais e por que isso aconteceu. Aps estabelecerem os consensos, elaboram um registro coletivo sobre o estudo.
A fauna do solo formada principalmente por invertebrados, animais decompositores de materiais orgnicos, predadores e parasitas de plantas e animais. Alguns criam galerias no solo, auxiliando no transporte de material, na drenagem da gua e na incorporao do ar. Como vivem em galerias, no esto adaptados presena de luz.

C. Existe gua no solo? O professor pergunta aos alunos se, manipulando o solo com as mos, conseguem identificar a presena de gua no solo. Depois disso, pergunta como poderiam fazer para descobrir e medir a quantidade de Sugere-se realizar esta atividade gua. O professor acolhe as sugestes dos alunos e so logo que chegar do campo, para realizados os procedimentos sugeridos. As sugestes no perder a umidade do solo. podem ser: colocar o material colhido sobre um papel Caso no seja possvel, certifiqueabsorvente e verificar se o papel umedeceu; introduzir se de que o saco plstico esteja um palito de sorvete na amostra de solo e depois de bem fechado. algum tempo verificar se est mido. Como essas atividades so apenas qualitativas, sugerimos um experimento com o intuito de quantificar a gua presente em cada amostra. Para isso, preciso separar uma amostra de solo do material coletado, pesar e anotar o resultado. Em seguida, coloca-se a amostra sob uma lmpada de 40W durante 24 horas para secar (Figura 13). Aps esse perodo, repete-se a pesagem (Figura 14). A diferena entre a massa inicial e a massa final equivale quantidade de gua presente na amostra de solo.

Figura 13. Secando o solo.

Figura 14. Pesando o solo.

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Caso seja utilizada uma balana de pratos que no possua peso padro, pode-se usar a gua como referncia, j que sabemos que 1mL de gua equivale a 1g. Basta colocar o solo em um dos pratos e no outro colocar gua com uma seringa, at atingir o equilbrio. A quantidade de gua colocada anotada. Aps a secagem do solo, repetir o procedimento de pesagem. O volume de gua (mL) utilizado corresponde massa da amostra seca (g).

Sugesto de registro Para os ltimos anos do Ensino Fundamental, sugere-se calcular a porcentagem de gua no solo.

Ambiente 1 Volume inicial Volume final Diferena de volume

Ambiente 2

Ambiente 3

Massa inicial da amostra (mi) ------------------ 100% Massa de gua presente na amostra (ma) ------ X X = ma x 100/mi

Os alunos fazem uma pesquisa bibliogrfica sobre a presena de gua no solo, indagando-se por exemplo: Se todos os solos tm gua, quais suas funes? Confrontam os resultados do experimento com a bibliografia, apresentam esses dados e debatem o assunto. Caso estejam trabalhando com vrios ambientes, observa-se em qual deles h maior quantidade de gua no solo, procurando justificativa para o fenmeno. Aps estabelecerem os consensos, elaboram um registro. D. Qual a textura do solo? Em grupo, os alunos manuseiam e comparam, com a ajuda de uma lupa, as amostras de solo, tentando identificar a presena de partculas de diferentes tamanhos (Figura 15). Caso o solo esteja seco, adicionam gua para umedecer a amostra, friccionando-a com os dedos e anotando as sensaes quanto ao atrito.

Figura 15. Manuseio e observao do solo.

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Sugesto de registro Cada grupo apresenta seus resultados, que so discutidos coletivamente. Em seguida, registram-se os consensos encontrados
Ambiente 1 Textura Ambiente 2 Ambiente 3

A textura percebida pelo tato est relacionada composio do solo. Normalmente, o solo arenoso classificado como textura grosseira; o barrento, como textura mdia e o argiloso como textura fina.

E. Qual a cor do solo? A cor uma das primeiras caractersticas observadas. Pode variar de vermelho escuro a amarelo claro, e de preto a tons de cinza. No entanto, em geral percebemos somente a cor marrom. Nesse sentido, o professor questiona: Qual a cor do solo do(s) ambiente(s) visitado(s)? Para fazer a verificao, o professor pode orientar os alunos a observarem as amostras de solo e, caso tenham trabalhado com diferentes ambientes, compar-las. Essa atividade predominantemente visual, mas, para fins de comparao posterior e registro, os alunos podem esfregar uma pequena quantidade de solo nos dedos e pressionar sobre o papel como se fosse um carimbo. Sugesto de registro
Ambiente 1 Cor Ambiente 2 Ambiente 3

Para complementar o estudo, sugere-se que os alunos faam uma pesquisa bibliogrfica ou de campo, para identificar que outras cores os solos podem apresentar. Os resultados das pesquisas so trazidos para a classe e discutidos. F. Conseguimos fazer esculturas com o solo? O professor solicita aos alunos, em grupos, que tentem modelar uma poro de solo umedecida, procurando criar formas: bolinha, cobrinha, anel e outras que desejarem (Figura 16). Em seguida, anotado o comportamento das amostras quanto maleabilidade, isto , a facilidade com que se consegue ou no mold-las. Terminada a atividade, os alunos apresentam seus resultados
Figura 16. Modelando o solo.

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(o registro escrito e a escultura) e discutem com base nas questes: Vocs conseguiram moldar o solo? Por qu? Que formas foram feitas? Quais as caractersticas do solo para que se consiga mold-lo? Caso estejam estudando diferentes ambientes, identificam qual deles possui o solo mais malevel e por qu. Em seguida, realizam uma pesquisa bibliogrfica e elaboram um registro coletivo procurando relacionar essa caracterstica com os componentes que o ambiente estudado apresenta. G. Separando os componentes slidos do solo Antes de realizar a atividade, o professor se certifica de que os alunos j perceberam que o solo composto por gros de diferentes tamanhos, e ento lana a questo: possvel separ-los? O professor solicita ento que cada grupo de alunos elabore um experimento com esse objetivo. Feitas as propostas, os alunos apresentam os resultados aos demais. Cada grupo testa seu experimento e anota os resultados. Caso no surja nenhum procedimento eficiente, o professor sugere o experimento descrito a seguir. Utilizando um recipiente transparente, com fundo regular e preferencialmente com dimetro de aproximadamente 5cm (copos, garrafas de suco, potes de maionese), colocar uma amostra de solo at a metade e completar com gua. Agitar bem a mistura e aguardar 24 horas para observar a decantao de todo o material. Os componentes do solo (areia, argila e silte) ficaro separados (Figura 17). A este procedimento d-se o nome de gravimetria, pois a velocidade com que as partculas se depositam no fundo do frasco est relacionada fora da Humus gravidade.
Partculas em suspenso Argila Silte Areia

Em seguida, s medir, com uma rgua, as partes de cada frao (areia, argila e silte) e calcular a porcentagem com relao amostra total. Em classes que ainda no aprenderam a calcular a porcentagem, pode-se realizar a comparao da quantidade de areia, argila e silte, em milmetros. Para fins de comparao, importante que sejam utilizados o mesmo tipo de recipiente, mantendose o mesmo tamanho e volume para cada uma das

Figura 17. Separao dos componentes do solo

amostras. Os alunos realizam um desenho de como ficou o material e fazem uma pesquisa para identificar quais os nomes das partculas encontradas no experimento.

Os principais minerais do solo podem ser classificados em argila, silte (limo) e areia, conforme o tamanho das partculas. So classificadas como areia as partculas com dimetro entre 2 e 0,02mm; silte ou limo, partculas entre 0,02 a 0,002mm; argila, menor que 0,002mm. Uma amostra, por exemplo, classificada como arenosa se possuir mais de 85% de areia, argilosa se possuir mais de 35% de argila e barrenta se tiver as trs quantidades equilibradas.

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Concludos os registros, os alunos expem seus resultados, conversam sobre o experimento e a pesquisa, sobre a ordem de deposio das partculas e o motivo. Por fim elaboram um registro coletivo, contendo os resultados de todos os grupos. Caso estejam trabalhando com diferentes ambientes, discutem em torno da questo: Qual das amostras tem maior quantidade de areia, de argila e de silte? Por qu? Sugesto de registro

Gravimetria Areia (% ou milmetros) Silte (% ou milmetros) Argila (% ou milmetros)

Ambiente 1

Ambiente 2

Ambiente 3

O que isso andando no papel? Os alunos colocam uma amostra de solo seco e livre de torres sobre uma folha de papel (Figura 18a). Do lado de baixo da folha, movimentam um m (Figura 18b), observam e registram o que acontece. Caso haja partculas de ferro no solo, elas caminharo pelo papel, sendo atradas pelo m (Figura 18c).

(a)

(b)

(c)

Figura 18. Identificando partculas de ferro no solo: colocando a amostra (a); utilizando o m (b) e partculas se movimentando (c).

O professor ento questiona: O que isso andando no papel? Os alunos discutem em grupos, registram suas idias e depois apresentam aos demais. Caso sintam dificuldade para identificar qual o componente das partculas, o professor pode questionar se sabem que tipo de material pode ser atrado por um m. Eles podem testar a atrao em diferentes materiais: armrio de ao, pregos, parafusos das carteiras, tesoura, lpis etc. Depois que estabeleceram o consenso de que o m atrai metais, os alunos fazem uma pesquisa Ensino de Cincias por Investigao

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em livros, na internet e outros veculos para descobrirem de que material se trata. Espera-se que cheguem concluso de que so partculas de ferro. Os alunos devem anotar se o solo possui ou no ferro, e se em grande ou pequena quantidade. Para fins de comparao, caso estejam trabalhando com diferentes ambientes, registram quais solos possuem mais ferro que outros. Sugesto de registro
Ambiente 1 Ferro

Alm de areia, argila e silte, surgem outros elementos na composio do solo. O ferro um deles, presente em maior quantidade nos solos classificados como terra roxa, pois originam-se do basalto rocha que contm grande quantidade desse material. Em contato com o ar, o ferro se oxida, formando o xido de ferro (ferrugem) que atribui ao solo uma colorao avermelhada.

Ambiente 2

Ambiente 3

Essa atividade mais indicada para turmas que j conhecem a propriedade de atrao dos ms e tm mais condies de relacion-la atrao exercida no ferro existente no solo.

H. Finalizando o estudo sobre o solo Para finalizar esse estudo, os alunos debatem sobre as caractersticas gerais do solo analisado e elaboram um registro coletivo. Caso os alunos estejam trabalhando com diferentes ambientes, o professor pode questionar: Quais as diferenas entre os solos dos ambientes estudados? Por que h diferenas?

Etapa 4. Como o cho do ambiente estudado? Analisando a serapilheira


Com a ajuda de pinas ou luvas, os alunos separam, identificam e comparam os tipos e a quantidade de cada componente da serapilheira, realizando pesagens ou observando o volume (um saquinho de 2 litros cheio; metade do saquinho de 2 litros etc.). Alm disso, registram as observaes quanto a: plantas: tipos de folhas, ramos, frutos, flores, sementes etc., bem como as condies de decomposio de cada um deles (inteiros, pela metade, em pedacinhos, esfarelados); animais: so colocados em pratinhos plsticos ou placas de petri, observados com lupa ou microscpio, desenhados e se possvel identificados. O CD anexo
A partir da anlise da serapilheira (tipos de folhas, frutos, sementes e flores) possvel identificar a variedade de plantas da rea.

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contem um Guia de identificao de animais do solo e da serapilheira que pode ser usado com essa finalidade. fungos: cogumelos, orelhas-de-pau e outros. Podem ser coletados e armazenados em sacos plsticos para posterior identificao. Fazer anotaes quanto ao local encontrado, condies do local, cores e tamanhos. outros: saquinhos plsticos, bitucas de cigarro, papel, latinhas, etc. Caso estejam trabalhando com mais de um ambiente, os alunos estabelecem comparaes.

Etapa 5. Que animais encontramos?


Os alunos analisam e identificam o material coletado e as observaes de campo (Figuras 19 e 20). Sons: Discutem quais sons foram ouvidos, quais foram ouvidos por um grande nmero de alunos, ou mais de uma vez. O professor questiona se algum sabe quais os animais que emitem os sons ouvidos. Discutem sobre possveis sons decorrentes da ao humana (mquinas, pessoas falando, automveis). Fezes: Deixam secar e observam sua aparncia. Com a ajuda de uma colher ou graveto, reviram-nas para identificar o que foi ingerido: osso, sementes etc. A partir desses dados, fazem suposies sobre os grupos de animais a que pertencem (ave, mamferos etc.), procurando identific-los. Penas e plos: Separam os materiais encontrados por cor, tamanho e aparncia. Fazem suposies sobre os grupos de animais a que pertencem (ave, mamferos etc.), procurando identific-los.

Figura 19. Identificao e organizao dos vestgios encontrados.

Pegadas: Com a ajuda do Guia de identificao de pegadas, que est no CD anexo, procurar identificar a que animal pertence cada pegada e estimar seu tamanho. Cada grupo analisa seu material, faz uma sntese dos dados e apresenta seus resultados. Coletivamente, discutem os resultados dos diferentes grupos, comparando-os e elaborando em seguida um texto coletivo que responda questo: Que animais vivem nos ambientes estudados?

Figura 20. Registro dos vestgios encontrados.

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O Anexo 2 contm sugestes de atividades complementares relacionadas fauna.

Etapa 6. Como so as plantas desse ambiente?


Em grupos, os alunos analisam a ficha de campo, calculam mdias sobre a altura das rvores e a circunferncia dos troncos (podendo inclusive calcular o dimetro), estimam o nmero de rvores, a variedade etc. Caso tenham coletado ramos, folhas ou flores, os alunos analisam e comparam o material, identificando quantas plantas diferentes foram encontradas. Para montar um herbrio, os ramos secos so colocados numa folha de cartolina dobrada (como um livro) e costurada (no recomendvel usar cola, pois aumenta a proliferao de fungos). Acrescentar a cada amostra o nome do local e a data de coleta, complementando, se possvel, com uma foto da rvore de origem (Figura 21). Esse material pode ser identificado com a ajuda de livros, pesquisadores da rea ou pessoas da comunidade (familiares).

Figura 21. Exemplar preparado.

Caso estejam trabalhando com mais de um ambiente, o professor pode questionar: Em qual ambiente h mais rvores? Onde as rvores esto mais prximas? Onde as rvores so mais altas? E mais baixas? Quais so as principais diferenas entre a vegetao dos ambientes estudados?
O professor deve ficar atento para casos em que os alunos classifiquem fungos como plantas. Se isso ocorrer, interessante questionar os alunos sobre suas caractersticas e disponibilizar livros que os classifiquem corretamente.

Sugesto de registro
Medidas Circunferncia mdia dos indivduos (cm) Distncia mdia entre as rvores (cm) Mdia da altura das rvores (cm) Mdia da altura dos arbustos (cm)
Mdia da altura das herbceas (cm)

Ambiente 1

Ambiente 2

Ambiente 3

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Posteriormente os alunos discutem, comparando os resultados dos diferentes grupos e elaborando um texto coletivo.

Etapa 7. Quais so as caractersticas da gua desse ambiente?


Em grupos, os alunos analisam a ficha de campo e elaboram uma sntese, apresentando o resultado aos demais. O professor coordena uma discusso e posteriormente a elaborao de um texto coletivo descrevendo o corpo d'gua do ambiente estudado: cor, cheiro, temperatura, partculas em suspenso, presena de animais, plantas e lixo.
importante lembrar que qualidade e potabilidade da gua so caractersticas distintas. A primeira diz respeito a todos os usos possveis da gua, enquanto a segunda refere-se a sua utilizao para fins de ingesto humana.

Aspectos da gua Turbidez: A gua pode ser turva quando recebe certa quantidade de partculas que permanecem algum tempo em suspenso. Isto pode ocorrer como consequncia da chuva, que arrasta partculas de terra para dentro do rio, ou em funo de atividades humanas como minerao (extrao de areia) e lanamentos de resduos industriais ou domsticos (esgoto). A quantidade de material em suspenso interfere na entrada de luz na gua, comprometendo a vida dos organismos. Cor: Um corpo d'gua pode apresentar diferentes coloraes decorrentes do ambiente. Por exemplo, cor amarelada quando atravessa regies de floresta, esverdeada devido presena de grande quantidade de algas ou cor escura nos casos de mangue. A colorao tambm pode ser decorrente de interferncias humanas, tais como despejos de curtumes e tecelagens. Odor: Em geral, o corpo d'gua no possui cheiro. Quando isso ocorre, pode ser em funo, por exemplo, do cido sulfdrico liberado pela decomposio da matria orgnica (cheiro de ovo podre), da presena de uma grande quantidade de algas (cheiro de inseticida ou capim) ou do despejo de esgotos. Temperatura: A temperatura da gua varia de acordo com a temperatura do ambiente, sendo tambm influenciada pelo lanamento de despejos muito aquecidos provenientes de indstrias. A temperatura influencia na quantidade de oxignio dissolvido, na reproduo e respirao dos organismos e na decomposio da matria orgnica. Com valores elevados de temperatura, por exemplo, ocorre intensa reproduo das algas unicelulares, resultando em intensa absoro de nutrientes dissolvidos e diminuio de oxignio dissolvido.

Atividade 6. Esse local est bem conservado?


Terminadas as atividades, os alunos tero em mos a anlise de diferentes componentes do ambiente: solo, vegetao, gua e animais. necessrio agora integr-los. O professor sugere discusses para concluir o trabalho e chegar a um diagnstico geral do ambiente. quando feita a pergunta: Este local est bem conservado? Esse um bom momento para apresentar aos Ensino de Cincias por Investigao

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alunos o conceito de conservao. Eles discutem em pequenos grupos e elaboram uma resposta questo. E o professor completa: Como chegaram a essa concluso? Segundo Suzana Pdua (2006), Conservao,
nas leis brasileiras, significa proteo dos recursos naturais, com a utilizao racional, garantindo sua sustentabilidade e existncia para as futuras geraes. J preservao visa integridade e perenidade de algo. O termo se refere proteo integral, a 'intocabilidade'. A preservao se faz necessria quando h risco de perda de biodiversidade, seja de uma espcie, um ecossistema ou de um bioma como um todo.

Durante a discusso, o professor observa se os alunos relacionam a conservao presena ou ao do ser humano na rea e se eles argumentam com base nos resultados obtidos. Ao final, em grupo, os alunos elaboram um texto que explicite suas ideias sobre o assunto. Cada grupo apresenta seus textos e o professor coordena um debate, seguido pela elaborao de um texto coletivo.

Atividade 7. Relacionando os diferentes componentes dos ambientes


Terminadas as anlises dos diferentes aspectos dos ambientes, o professor lana questes para que, a partir dos estudos realizados, os alunos team relaes entre solo, vegetao e fauna. Sugestes Quais as relaes existentes entre os animais e os ambientes onde vivem? Quais as caractersticas bsicas ou comuns dos animais de cada vegetao? Animais que vivem em matas fechadas conseguem viver em reas abertas, como os campos? Por qu? Qual a relao existente entre a diversidade de animais e vegetais? Qual a relao existente entre o solo e a vegetao? Essas questes podem ser respondidas com base nas atividades realizadas e nas pesquisas complementares. Podem ser discutidas em grupos e coletivamente. Espera-se que os alunos relacionem: 1. Animais e estrutura da vegetao: animais pequenos vivem em ambientes com muitas rvores; animais grandes em ambientes com poucas rvores, devido dificuldade de locomoo; os animais habitam ambientes em que haja seus alimentos preferidos; por causa disso, quanto maior a variedade de plantas, maior a diversidade de animais; animais que vivem em lugares abertos tm maior dificuldade para se esconder, por isso no podem ser muito coloridos; h plantas que precisam dos animais para disseminarem suas sementes ou que precisam ser polinizadas.

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2. Solo e vegetao: Solo com pouca argila no retm muita gua; por isso, estar associado a plantas que possuem razes profundas (para buscar gua no lenol fretico) e mecanismos contra perda de gua como, por exemplo, folhas grossas e com plos. A gua existente no solo absorvida pela planta, juntamente com os minerais de que ela precisa para se desenvolver. 3. Animais, solo e vegetao: As folhas que caem das plantas vo para o solo. Os animais presentes no solo contribuem para o processo de decomposio, pois se alimentam desses materiais. Os minerais resultantes da decomposio destes materiais so incorporados ao solo, sendo mais tarde absorvidos pela planta. Alguns animais que vivem no solo cavam galerias, o que facilita a entrada de ar, revolvendo a terra e ajudando na ciclagem dos nutrientes. Para grupos que trabalharam tambm com a anlise da qualidade da gua: 4. Corpo d'gua e animais: Rios, lagos e represas podem ser o habitat de plantas e animais, ou ainda apenas um local de dessedentao e alimentao (no caso das garas, por exemplo). 5. Corpo d'gua, solo, vegetao e animais: Solos muito prximos a corpos d'gua so em geral muito midos, com muita matria orgnica, por isso so mais escuros. Em solos muito midos desenvolvem-se plantas que gostam de umidade, formando o que chamamos de matas ciliares e matas galeria. Essas matas so de grande importncia para os cursos de gua no que diz respeito proteo dos leitos contra a eroso, manuteno de microclima estvel e produo de alimentos e abrigo aos organismos aquticos e terrestres. H, assim, uma inter-relao constante entre o ambiente fsico (gua, solos, rochas, temperatura, luminosidade etc.) e o biolgico (organismos vegetais, animais, fungos e outros). Forma-se ento um ciclo iniciado com o afloramento de gua que, por sua vez, ao percorrer o substrato, lava os sais minerais que sero absorvidos pelas razes, as quais ajudam a fixar os solos marginais, dificultando assim a eroso.

Consideraes
Este trabalho permite aos alunos tomar contato com ambientes desconhecidos, ou ainda estudar um ambiente prximo, pois comum acreditarmos que conhecemos o ptio de nossa escola, por exemplo, mas nos surpreendemos com o que podemos descobrir sobre ele, quando o tornamos nosso ambiente de estudo. Nossa percepo nos confunde, pois no estamos acostumados a observar, a enxergar de fato o que est ao nosso redor. Muitas vezes no nos damos conta da riqueza que existe logo ali, to perto. Ao final do trabalho, os alunos tero realizado tanto a caracterizao da rea de estudo em cada um dos seus aspectos (solo, vegetao, fauna e, em alguns casos, gua) quanto o diagnstico geral. O professor pode solicitar aos grupos que sugiram aes para melhorar as condies do ambiente. Cada grupo apresenta suas sugestes e, se possvel, elabora um plano de ao, colocando-o em prtica. Essa uma atividade muito interessante, que objetiva no s o conhecimento, mas tambm uma ao concreta no meio.

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Bibliografia
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Anexo 1. Ficha de campo


rea visitada: Data: Horrio: ( ) no ( ) chovendo

Choveu nas 24h que antecederam a visita? ( ) sim Tempo : ( ) nublado ( ) ensolarado

Descrio geral da rea (solo, vegetao, gua, animais, construes):

Outras observaes e comentrios:

Temp eratura ( Borda: C) Umidade (%) Interior: Luminosidade (baixa/mdia/alta) Descrio da gua

Interior: Fora da rea:

Descrio dos sons ouvidos:

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Sensaes dentro da rea:

Sensaes ao sair da rea:

Descrio dos vestgios encontrados:

Pena Fezes Pegadas Plo Animais mortos Tocas/abrigos

Descrio geral da vegetao: Espessura dos troncos: Altura mdia das rvores: Descrio do cho da rea: Temperatura da gua: Cor da gua : Cheiro da gua : Aparncia da gua e do corpo d gua: Animais:

Vegetao :

Outros organismos : Lixo:

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Anexo 2. Atividades complementares sobre a fauna


Considerando as dificuldades em se encontrar os animais em seu ambiente natural, sugere-se uma visita ao zoolgico ou criadouro conservacionista da cidade ou regio. Essa visita dever ser dirigida, isto , os alunos devero procurar os animais que vivem nos ambientes onde os trabalhos foram desenvolvidos. Para isso devero ler as informaes sobre os animais contidas nas placas dos recintos, ou atentarem para as explicaes do guia do local (se houver). Visita a um zoolgico Em silncio, cada grupo visita aproximadamente trs recintos de animais. Observam os animais por cinco minutos e anotam o seu comportamento durante esse tempo. Leem as placas e ouvem a explicao do guia, sempre anotando na ficha de campo as informaes obtidas. Em sala, relacionam o comportamento dos animais, suas caractersticas e alimentao com o ambiente em que vivem. Observao: o professor poder complementar as informaes obtidas no parque ou zoolgico com pesquisas bibliogrficas. Sugesto de Ficha de Campo
Nome Popular: Nome Cientfico: Descrio do animal:

Alimentao:

Observar o animal durante cinco minutos. Descrever o seu comportamento:

O que mais lhe chamou a ateno nes se animal:

Relacionar as caracter sticas fsicas, o comportamento e a alimentao do animal observado com o ambiente em que vive:

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ESTADOS FSICOS DA GUA STADOS SICOS


Antnio Carlos de Castro Angelina Sofia Orlandi Dietrich Schiel

DA

A superfcie do planeta Terra um dos poucos lugares no universo onde a gua pode ser encontrada em seus trs estados: slido (gelo), lquido e gasoso (vapor). As transies entre esses estados ocorrem o tempo todo e tm um importante papel na manuteno das condies climticas e da vida. Os seres vivos, constitudos principalmente de gua, interagem e dependem dessas mudanas. Como todas as substncias qumicas, a gua formada por molculas. Uma s gota de gua composta por trilhes e trilhes delas. A molcula o que caracteriza a substncia: a de gua, no estado slido, lquido ou gasoso, formada por um tomo do elemento oxignio ligado a dois tomos do elemento hidrognio. importante no confundir elementos com substncias: o elemento caracterizado por um tipo de tomo, existindo um pouco mais de cem tipos, e as molculas so formadas por combinaes de tomos, o que possibilita a existncia de um nmero praticamente infinito de tipos de molculas. Assim, dois tomos de oxignio se unem para formar a molcula da substncia oxignio que encontramos na atmosfera, enquanto a unio de trs tomos de oxignio produz a substncia oznio, com propriedades bastante diferentes da substncia oxignio. O estado fsico de uma substncia determinado pela forma como as molculas se agregam formando os corpos. No estado gasoso as molculas no esto ligadas e movimentam-se livremente, ocupando todo o espao disponvel. No estado lquido as molculas esto ligadas de modo a no conseguir afastar-se muito umas das outras, porm no ocupam posies fixas, podendo deslocar-se livremente desde que no se afastem. Por isso os lquidos tm um volume definido, mas no uma forma definida, assumindo a forma do recipiente. No estado slido as molculas esto ligadas de modo que no podem mudar de posio, por isso os slidos tm forma e volume definidos. O estado fsico em que uma determinada substncia se apresenta depende principalmente da temperatura e da presso. Variando-se a temperatura e a presso, podemos fazer com que a substncia passe de um estado para outro. Nessas transformaes, as molculas mantm sua estrutura, isto , a molcula de gua a mesma em qualquer um dos estados. As relaes entre tomos, molculas e os estados fsicos dos corpos esto representados na Figura 1. A palavra corpo pode ter muitos significados, aqui a usamos no sentido de tudo aquilo que tem existncia fsica e ocupa lugar (dicionrio Houaiss). Estados Fsicos da gua

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Como a observao e o estudo das transformaes de estado independem da compreenso da estrutura molecular, esses itens podem integrar o contedo dos alunos das sries iniciais, sem nenhuma referncia ao seu significado microscpico. isto que pretendemos neste mdulo. O objetivo das atividades a seguir levar os alunos a identificarem os trs estados fsicos da substncia gua, descrevendo em que condies podem ocorrer as mudanas de um estado para outro e relacionando-as a fenmenos (sejam naturais, sejam decorrentes de atividades humanas) observados em seu cotidiano. As atividades so adequadas para alunos do 1 ao 5 ano, mas tambm podem ser utilizadas em anos posteriores desde que o professor complemente as informaes e discusses com o que achar conveniente. Uma dificuldade refere-se identificao do vapor d'gua, que invisvel e no tem cheiro. A nvoa que vemos prxima da panela no fogo, dos alimentos quentes, do congelador da geladeira ou de nossas bocas num dia muito frio no vapor d'gua. O que vemos so pequenas gotas resultantes da condensao do vapor d'gua ao encontrar uma regio fria, ou seja, gua j em estado lquido. O vapor d'gua sempre invisvel, tal como os outros gases da atmosfera, mas a nvoa uma clara indicao da presena do vapor. Na atividade sobre ebulio essa dificuldade estar mais relacionada ao emprego da terminologia correta na descrio Vapor um gs que pode ser liquefeito do processo observado. J naquelas sobre apenas pelo aumento da presso. Na gua evaporao, essa dificuldade ser mais isto ocorre at 371C, que sua evidente, mas espera-se que s seja temperatura crtica. Cada tipo de gs tem explicitada quando a condensao for uma temperatura crtica caracterstica. abordada. importante que os alunos Como na superfcie da Terra a temperatura percebam que o vapor d'gua um dos quase sempre inferior a 371C, componentes do ar, que est ao nosso redor o chamamos o gs da gua de vapor d'gua. tempo todo e que sentimos os seus efeitos mesmo que no possamos v-lo.

Figura 1. Relaes entre tomos, molculas e os estados fsicos dos corpos.

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Objetivos

Entender as transformaes que ocorrem no ciclo da gua. Investigar o que acontece com a gua quando ferve. Verificar que a temperatura no se altera durante a ebulio, fuso e solidificao. Determinar as temperaturas de ebulio, fuso e solidificao da gua. Diferenciar a ebulio e evaporao da gua. Encontrar as condies que fazem o vapor d'gua condensar. Perceber que a atmosfera contm vapor d'gua e entender o que o embaamento. Compreender o mecanismo de formao de chuva. Observar como as plantas e os animais contribuem para a presena de gua no ar. Investigar o que acontece com o gelo quando derrete. Verificar que o mesmo volume de gelo e gua lquida tm massas diferentes.

Materiais
Tubos de ensaio Bqueres para aquecimento - 100ml Conta-gotas Termmetros (-10 +110oc) Lamparinas Suporte para aquecimento Tela refratria Abanador, ventilador ou secador de cabelo Sacos plsticos transparentes Papel alumnio Papel absorvente Tesoura Caneta hidrogrfica Slica gel Potinhos plsticos de mesma forma e mesmo volume Sal de cozinha Colher Balana de pratos Cronmetro (opcional) Elsticos de ltex e de costura Gelo Funil Cuba plstica transparente Algodo Massinha de modelar Fsforos Pedao de pano Martelo gua e lcool Estados Fsicos da gua

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VAPORIZAO
Chama-se vaporizao a transformao de uma substncia do estado lquido para o estado gasoso. O lquido, ao contrrio do gs, caracterizado por uma superfcie bem definida. Dependendo da maneira como ocorre em relao superfcie do lquido, a vaporizao recebe nomes diferentes: evaporao, ebulio ou calefao. Se ocorre de maneira lenta atravs da superfcie, chamada evaporao. o fenmeno que observamos quando a gua seca temperatura ambiente. A velocidade de evaporao aumenta com a elevao da temperatura. Existe uma temperatura em que a mudana de estado passa a ocorrer no interior do lquido com a formao de bolhas: a ebulio. A temperatura em que isso ocorre depende da presso sobre o lquido. Variando a presso, varia tambm a temperatura de ebulio desse lquido. Se continuarmos a aquecer o lquido depois que a ebulio se inicia, no observamos mais aumento na temperatura; toda a energia fornecida serve apenas para vaporizar o lquido. A calefao ocorre quando a transmisso de calor para o lquido to rpida que a superfcie atinge a temperatura de ebulio antes que o interior do lquido se aquea. o que observamos, por exemplo, quando jogamos algumas gotas de gua sobre uma chapa de metal muito quente. Nas atividades a seguir estudaremos a ebulio e a evaporao da gua.

Atividade 1. Ebulio
A ebulio um processo rpido de vaporizao que ocorre a uma temperatura fixa. Quando colocamos gua para ferver, esse processo pode ser facilmente observado pela formao de bolhas de vapor d'gua no fundo do recipiente e que sobem no meio lquido. Como a temperatura de ebulio depende da presso sobre a gua, ao nvel do mar essa temperatura de

Figura 2. Ponto de ebulio da gua em funo da altitude.


Calculado a partir dos dados contidos no Handbook of Chemistry and Physics 63rd ed., CRC Press, pp D196-D197.

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exatamente 100oC. Em altitudes maiores, porque a presso atmosfrica menor, a gua ferve em temperaturas mais baixas. Por exemplo, em So Carlos, que est a aproximadamente 800m acima do nvel do mar, a gua ferve a 97C. A Figura 2 apresenta um grfico do ponto de ebulio em funo da altitude, que o professor pode usar para saber qual a temperatura em que a gua ferve na sua cidade. Nesta atividade os alunos observam o processo de aquecimento e de ebulio da gua. Podero utilizar aparelhos como termmetros e cronmetros, o que torna o experimento bastante rico e instigante. O professor inicia a atividade apresentando o material experimental e solicitando que os alunos descrevam, a partir de suas lembranas e conhecimentos, o que esperam observar a partir do momento em que o fogo aceso (Figura 3). A descrio pode ser estimulada por perguntas como: Como a gua est antes de acender o fogo (presena de bolhas, agitao etc.)? Qual deve ser a temperatura antes de acender o fogo? O que acontece com a temperatura depois que o fogo aceso? O que podemos observar enquanto a gua esquenta? Como sabemos que a gua comeou a ferver? O que deve acontecer se a gua ficar fervendo durante bastante tempo? Os alunos, em grupos, discutem e registram suas Figura 3. Material utilizado no hipteses sobre o que esperam observar. Essas experimento de ebulio da gua. hipteses devem ser bem detalhadas, incluindo o que esperam ver e ouvir, o comportamento da temperatura, a presena de bolhas e nvoa etc. Desenhos e descries podem ajudar na clareza e detalhamento das expectativas. As hipteses so apresentadas e discutidas com toda a classe, elaborando-se um conjunto de hipteses coletivo, incluindo os pontos em que no h consenso. Terminada esta etapa, novamente em grupos, os alunos elaboram um procedimento para o teste das hipteses. O material experimental pode ser disponibilizado para que os alunos manipulem e esclaream dvidas. importante que haja um detalhamento das atividades: o que ser observado, como as tarefas sero distribudas entre os componentes do grupo, como as observaes sero registradas. Hipteses claramente enunciadas facilitaro a descrio sobre o que observar. Toda a classe deve discutir os procedimentos propostos, avaliando para cada caso se as hipteses so testadas e quais os resultados esperados. No necessrio que todos sigam o mesmo procedimento, mas que todos os procedimentos e resultados sejam discutidos e compreendidos pela classe, comparando as vantagens e desvantagens para cada um. Alguns alunos podem sugerir a observao do vapor, cuja invisibilidade o professor pode abordar, ao mesmo tempo em que sugere, como um sensor para a presena do vapor, o uso do embaamento produzido sobre uma placa de vidro aproximando-se brevemente do lquido (Figura 4). interessante que os alunos notem que o embaamento resultado da formao de

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minsculas gotas sobre o vidro frio. Conclui-se assim que a nvoa que percebemos ali resultado do encontro do vapor d'gua invisvel com o ar frio, provocando o aparecimento de pequeninas gotas d'gua. Esse tema ser abordado na atividade sobre condensao. O professor deve estar atento para uma srie de detalhes durante a elaborao do procedimento, alertando os alunos caso no surjam espontaneamente, por exemplo, menes quantidade de gua. Com o bquer e a lamparina do CDCC, a quantidade ideal de 40mL, o que permite a realizao do experimento em tempo relativamente curto e com apenas uma carga de lcool. Se for usar material diferente, necessrio realizar testes que permitam determinar as condies mais favorveis.

Figura 4: Observando o vapor de gua condensado sobre uma placa de vidro.

Os alunos podem registrar da forma que considerarem melhor ou o professor pode propor que os resultados sejam apresentados numa tabela. interessante que haja mais de um modo de registro para que, na discusso dos resultados, seja possvel uma comparao entre eles. A Tabela 1 uma boa sugesto para os alunos. Tabela 1. Exemplo de tabela para observao da ebulio Temperatura (oC) O que se observa

(continua....)

Facilitar bastante a discusso posterior enfatizar previamente a importncia dos registros de temperatura sempre que alguma alterao for notada.

Os termmetros podem ser de mercrio ou lcool. Aconselha-se utilizar termmetro com coluna de lcool, pois, em caso de quebra, o mercrio txico e deve ser cuidadosamente recolhido.

O termmetro de laboratrio sempre indica a Para que os alunos conheam o temperatura do bulbo, enquanto o termmetro funcionamento do termmetro e clnico retm a leitura mxima at que seja agitado. sua escala, sugerimos que sejam Por isso o termmetro de laboratrio no precisa e disponibilizados trs recipientes no deve ser agitado. contendo gua gelada, gua na temperatura ambiente e gua quente, para que realizem leituras de temperaturas diferentes. Finalmente os alunos realizam o experimento seguindo os procedimentos escolhidos e apresentam seus registros em uma discusso coletiva. Alm dos resultados, da confirmao ou no das hipteses e das descobertas (fatos no previstos), o grupo deve escolher a melhor forma de registro para o experimento, bem como incluir concluses sobre a verificao das hipteses

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levantadas e empregar o vocabulrio adequado para descrever os fenmenos. Pode ser sugerida uma pesquisa bibliogrfica para esclarecer termos como vapor, fumaa, ebulio, nuvem, gs etc. Espera-se que os alunos percebam que a temperatura inicial da gua, ou seja, antes de comear o aquecimento, corresponde temperatura do ambiente; que a temperatura se eleva durante o aquecimento at o momento em que comea a fervura, e que a partir de ento fica constante. A temperatura de fervura ser a temperatura de ebulio da gua no local. Com as sries mais avanadas, o professor pode conversar sobre a influncia da presso atmosfrica na temperatura de ebulio. Isto importante quando os alunos das regies acima do nvel do mar no encontrarem uma temperatura de ebulio igual a 100C. Outro fato que merece ateno o aparecimento de pequenas bolhas em temperaturas prximas de 50C. Em geral os alunos no tm dificuldades em notar a diferena entre o comportamento dessas bolhas e o daquelas que surgem durante a ebulio, caracterizadas por um crescimento rpido, deslocamento para a superfcie e agitao da gua. Para as sries mais avanadas, o professor pode falar sobre a diferena na composio dos dois tipos de bolhas: umas so de ar e as outras de vapor d'gua. As bolhas de ar no aparecem se a gua foi fervida um pouco antes.

O ar composto por 78% de nitrognio (N2), 21% de oxignio (O2), alm de dixido de carbono (CO2), vapor d'gua (H2O) e gases inertes. O ar se dissolve na gua, mais ou menos como dissolvemos o acar. Isto quer dizer que, entre as molculas de gua (H2O), podemos encontrar molculas de nitrognio (N2), oxignio (O2) etc. A quantidade de ar dissolvido na gua depende de fatores tais como profundidade, temperatura, grau de agitao da gua cachoeiras e corredeiras oxigenam muito a gua e da presena de flora, fauna e poluentes. Elevando a temperatura, diminui a capacidade da gua em dissolver o ar, que se separa formando pequenas bolhas. do ar dissolvido na gua que os peixes e toda a vida aqutica retiram o oxignio (O2) para respirar. importante distinguir este oxignio (molcula) do elemento oxignio encontrado na molcula de gua. Os seres vivos no conseguem respirar o oxignio da molcula de gua e sim a molcula do gs oxignio.

Atividade 2. Evaporao
A evaporao um processo lento de vaporizao, que ocorre atravs da superfcie da gua a uma temperatura menor que da ebulio. Quase toda a gua presente na atmosfera provm da evaporao. A velocidade com que essa transio ocorre isto , quantos mililitros de gua se transformam em vapor d'gua por minuto depende muito das condies ambientais tais como temperatura, velocidade do vento, umidade relativa do ar, pureza da gua etc. Esta atividade explora os fatores que influenciam na velocidade de evaporao da gua. O desafio fazer com que os alunos Estados Fsicos da gua

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A presso e a temperatura de ebulio Se a temperatura de ebulio da gua diminui medida que diminumos a presso, para que a gua ferva temperatura ambiente precisamos baixar muito a presso sobre ela. Isto pode ser verificado com o seguinte procedimento: colocar um pouco de gua em uma seringa descartvel de 20mL (sem agulha), empurrar o embolo at retirar todo o ar do seu interior, tapar a seringa com o dedo e puxar o mbolo de modo a garantir uma diminuio da presso no seu interior. Verifica-se assim a formao de bolhas de vapor d'gua. Inversamente, para que a gua entre em ebulio a uma temperatura acima de 100C, necessrio que haja um aumento da presso. o caso da panela da presso, utilizada para cozinhar alimentos mais rpido que em panela convencional. Em seu interior, devido ao aumento de presso, a gua ferve a uma temperatura maior que 100C. sejam capazes de identificar esses fatores e elaborar experimentos para testar cada um deles, eliminando a influncia de outros. Para isso necessrio elaborar experimentos em que apenas um fator alterado, enquanto todos os outros se mantm constantes. Por exemplo, para se verificar a influncia do vento podemos usar dois sistemas semelhantes em que todos os outros fatores (temperatura, umidade, pureza etc.) so mantidos iguais e constantes, tendo como nica diferena a presena de vento sobre um dos sistemas. Observando o comportamento de ambos podemos dizer se o vento ou no um fator que influencia a velocidade de evaporao da gua. Este tipo de procedimento identificar e separar uma varivel muito comum e muito importante na construo da cincia. interessante que o professor conhea alguns aspectos acerca da evaporao antes de aplicar a atividade, porm no necessrio que sejam abordados com os alunos e, na maioria dos casos, preferencial que no sejam. No estado lquido as molculas de gua esto em constante movimento, mas esto ligadas por foras que no permitem que se afastem. Em seu movimento constante as molculas colidem e trocam energia. Algumas vezes uma molcula pode adquirir tanta energia que capaz de se desligar das outras, ou seja, ela capaz de sobrepujar a fora que mantm as molculas unidas no lquido. Se isto acontece no interior do lquido, muito provvel que esse excesso de energia seja rapidamente dividido com outras molculas e tudo continua como antes. Porm, se isto acontecer perto da superfcie, existe uma chance de que a molcula escape do lquido, separando-se das outras molculas e indo embora. Do ponto de vista macroscpico h uma lenta diminuio do lquido e um aumento do gs em torno desse lquido, ou seja, a evaporao. A energia das molculas est relacionada temperatura. Quanto maior a temperatura, maior a energia mdia das molculas. Se elevarmos a temperatura, aumenta a probabilidade de que uma molcula consiga sair do lquido. Por isso, quanto maior a temperatura, maior a velocidade com que o lquido evapora, se todos os outros fatores no mudarem. Mas existe mais um fator muito importante. As molculas que saem da gua lquida formam o vapor d'gua. As molculas do vapor colidem entre si, com as molculas dos outros gases presentes, com as paredes do recipiente e com a

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superfcie da gua lquida. Quando molculas do vapor chocam-se com a superfcie do lquido, podem se ligar s outras molculas, ou seja, podem voltar ao lquido. claro que quanto mais molculas de vapor existirem, maior a probabilidade de que isto acontea. Este efeito se ope evaporao, porque aumenta a quantidade de lquido e diminui a de vapor. Assim, vemos que pelo menos dois fatores interferem na velocidade com que a gua evapora: a temperatura e a quantidade de vapor d'gua perto da superfcie do lquido. Quanto maior a temperatura, mais lquido evapora; quanto maior a quantidade de vapor, menos lquido evapora. Quando esses dois fatores esto em equilbrio a quantidade de molculas que sai igual que entra dizemos que a umidade relativa de 100%. Para cada temperatura existe uma quantidade de vapor que faz com que a quantidade de lquido no se altere. Se a quantidade de vapor for menor, isto , umidade relativa menor que 100%, o lquido evapora; se for maior, ocorre condensao. O conceito de umidade relativa uma maneira rpida de avaliar se vai ocorrer evaporao ou condensao. Tambm permite estimar a velocidade: quanto menor a umidade relativa, mais rpida a evaporao da gua. importante no esquecer que esse conceito envolve outros dois, a temperatura e a quantidade de vapor, e que para cada temperatura existe uma quantidade de vapor que corresponde a 100% de umidade relativa. Para uma concentrao fixa de vapor d'gua, aumentar a temperatura diminui a umidade relativa, e vice-versa. Nesta atividade os alunos exploram os fatores que interferem na velocidade de evaporao da gua. Podem surgir hipteses sobre fatores como o vento, a luz solar, se a gua est espalhada ou no etc. O professor pode utilizar a teoria acima para deduzir se o fator sugerido importante. Por exemplo, a gua que evapora aumenta a umidade relativa perto do lquido, diminuindo a taxa de evaporao. Se houver vento, o ar mido pode ser substitudo por ar com umidade relativa menor e a taxa de evaporao pode ser maior. Por isso o vento um fator que influencia na taxa de evaporao. Outro exemplo: como a evaporao ocorre com as molculas que esto perto da superfcie, espalhar a gua aumenta a superfcie em contato com o ar; logo, este um fator que interfere na taxa de evaporao. O professor inicia a atividade propondo a questo: Quais os fatores que influenciam na velocidade de evaporao da gua? provvel que seja necessrio esclarecer termos como velocidade de evaporao e fatores. Depois que a questo for claramente compreendida, os alunos se renem em grupos e elaboram suas hipteses na forma de uma lista. A classe discute as hipteses procurando elaborar uma lista nica. Para isso o professor deve orientar a discusso, esclarecendo ambiguidades, identificando fatores comuns e adequando o vocabulrio. comum surgirem hipteses como: temperatura (ambiente), vento (renovao do ar), tamanho da superfcie, dia seco ou mido (umidade relativa do ar), altitude (presso atmosfrica), pureza da gua, sistema aberto ou fechado (renovao do ar), presena do sol (temperatura) etc. Em grupos, os alunos elaboram procedimentos para testar cada uma das hipteses, apresentando-os para o restante da classe. O teste deve responder a duas questes: O fator em questo tem influncia sobre a velocidade da evaporao da gua? Como a velocidade aumenta ou diminui com esse fator?

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importante que o professor discuta se cada experimento realmente permite verificar somente a influncia do fator em estudo. Para que os procedimentos possam ser realizados no menor tempo possvel interessante minimizar a quantidade de gua. Uma proposta usar apenas uma gota de gua sobre um papel absorvente (Figura 5), o que permite observar a evaporao em poucos minutos. Caso os alunos no consigam propor experimentos, o professor pode expor as indicaes que se seguem, adaptando-as com seus alunos, usando sempre dois sistemas idnticos uma gota sobre uma folha de papel absorvente em duas condies diferentes, de acordo com o fator a ser testado.

Figura 5: Sistema para observar a evaporao da gua.

Sistema aberto/fechado. Colocar um dos papis em um recipiente fechado e outro fora do recipiente. Vento. Expor um papel ao vento e colocar o outro papel em local com ausncia de vento. Para acelerar o processo, o vento pode ser produzido por um ventilador ou secador de cabelo na posio de ar frio. Temperatura. Colocar um papel exposto ao sol e outro papel sombra ou colocar um papel sobre uma superfcie quente e outro sobre uma superfcie fria. Tamanho da superfcie. Numa superfcie lisa, colocar uma gota d'gua e outra gota em papel absorvente. No papel a gota ficar espalhada, apresentando superfcie maior. Impureza. Colocar uma gota d'gua em um papel e no outro, uma de gua com sal. Observase que gua pura espalha mais no papel que a gua com sal, ou seja, este experimento no capaz de separar as variveis impureza e tamanho da superfcie. No entanto, uma oportunidade para se discutir mais profundamente o conceito de separao de variveis e levar busca de outros modos de realizao. Uma alternativa que exigiria mais tempo colocar a gua pura e com sal em duas tampinhas de garrafa e observar o resultado no dia seguinte. Umidade. Pode ser realizado de forma demonstrativa. Colocar um papel com uma gota d'gua em um recipiente fechado contendo slica-gel e o outro em um recipiente fechado sem slica- A slica-gel usada para secar ambientes. O gel. importante que o recipiente que contenha professor pode discutir com seus alunos a a slica-gel seja preparado com alguns minutos presena de saquinhos contendo de antecedncia para garantir uma baixa dessecantes em equipamento eletrnicos, bolsas etc. umidade relativa. Os resultados devem ser cuidadosamente discutidos entre toda a classe, que elabora um texto coletivo em que se conclui sobre os fatores que interferem ou no na velocidade de evaporao da gua e como essa interferncia. Por exemplo, no basta dizer que o vento interfere na evaporao, tambm preciso dizer se a presena do vento aumenta ou diminui a velocidade com que ela ocorre. O professor pode aproveitar para discutir quais as condies ambientais que influenciam na Ensino de Cincias por Investigao

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evaporao: irradiao solar, umidade do ar, temperatura etc. Tambm importante comparar os processos de evaporao e ebulio quanto a temperaturas, agitao da gua, formao de bolhas, velocidades etc.

CONDENSAO
O vapor d'gua no visvel, mas o fenmeno que ocorre na transformao de gs para lquido faz parte de nosso cotidiano e pode ser observado. Essa transformao a condensao, tambm conhecida por liquefao, e pode acontecer devido ao resfriamento do gs ou elevao da presso. Se baixarmos a temperatura de certo volume de ar, a umidade relativa vai aumentando at que a gua comea a se condensar na forma de gotculas. Essa temperatura chamada ponto de orvalho e depende, dentre outros fatores, da quantidade inicial de vapor d'gua (gramas de gua por metro cbico de ar). H formao de nuvens, neblina, orvalho e condensao sobre superfcies frias quando a temperatura menor que o ponto de orvalho. No caso da gua, a condensao pode ser facilmente observada no aparecimento de pequenas gotas no exterior da garrafa de refrigerante quando tirada da geladeira. O vapor d'gua presente no ar se condensa ao entrar em contato com a superfcie fria da garrafa. Esse processo tambm ocorre no espelho e nos azulejos do banheiro (quando tomamos banho quente) e nos condicionadores de ar. A gua que vemos gotejar dos condicionadores provm da condensao do vapor de gua presente no ar. O ar frio que sai do condicionador e entra no ambiente contm uma quantidade menor de vapor de gua.

Atividade 3. Como podemos verificar se h vapor d'gua no ar?


Antes de iniciar esta atividade, o professor relembra os processos de vaporizao estudados ebulio e evaporao enfatizando a transformao da gua do estado lquido para o vapor. Em seguida, lana a questo: Para onde vai a gua que evapora? Espera-se que surja a hiptese de que a gua evaporada se mistura ao ar. Ento o professor questiona os alunos: Se a gua que evapora vai para o ar, ento vocs acham que existe gua no estado gasoso no ar a nossa volta? Como podemos verificar se h vapor d'gua no ar? Os alunos, em grupos, discutem e planejam um experimento que permita verificar a presena de vapor d'gua no ar. Caso eles no consigam sugerir um experimento que possibilite a verificao, o professor pode propor o seguinte: em um recipiente transparente, colocar gua temperatura ambiente, e em outro colocar gua gelada (Figura 6). Aps alguns minutos, comparar o que acontece nas superfcies externas dos recipientes. O professor discute com os alunos: De onde veio a gua que se encontra na parede externa do recipiente contendo gua gelada? Se a gua estava no ar no estado gasoso, por que ela est no estado lquido na parede do recipiente?
Figura 6. Verificando a presena de vapor d'gua no ar.

Pode ocorrer dvida sobre o vapor d'gua condensado.

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Alguns alunos podem achar que a gua est presente no exterior por ter atravessado a parede de vidro, ou que a parede de vidro retm gua como uma esponja. Caso surjam essas dvidas, sugerimos que sejam realizados os experimentos: 1- Observar um copo seco gelado (recm tirado da geladeira), ou 2- Repetir o experimento adicionando corante gua, verificando se a gua condensada est colorida, ou 3- Envolver um recipiente com papel absorvente contendo algo escrito com caneta hidrogrfica e em seguida envolver com papel alumnio. Colocar gua com gelo no seu interior e esperar uns minutos at que o recipiente esfrie e o papel alumnio fique embaado (Figura 7). Tirar o papel alumnio e mostrar que o papel que continha algo escrito est seco. Para ajudar o entendimento do aluno, o professor pode pingar uma gota d'gua sobre a parte escrita, que ficar borrada. Isso indicar que a gua que embaou o papel alumnio no atravessou o papel absorvente, visto que borraria a parte escrita. Desta forma, a gua presente no papel alumnio oriunda do vapor d'gua do ar.

Figura 7. Sequncia para montagem do experimento com o fim de verificar que a gua no atravessa a parede do recipiente e no transborda.

Espera-se que no final da discusso os alunos concluam que a gua no estado gasoso, presente no ar, ao atingir a parede fria do recipiente, transforma-se em gua lquida, ou seja, condensa-se. O professor pode solicitar aos alunos outros exemplos do cotidiano em que a condensao observada, como o orvalho em dias frios e a nvoa no experimento de ebulio. Nesse ltimo caso, necessrio esclarecer que a funo da superfcie fria exercida pelo ar frio que circunda o sistema. Ensino de Cincias por Investigao

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Mecanismo de formao da chuva. Antes de abordar o assunto, o professor pode frisar com os alunos que a solubilidade da gua no ar depende da temperatura: quanto mais quente, maior quantidade de vapor d'gua pode estar presente no ar. Deve observar tambm que a temperatura do ar diminui com o aumento da altitude, podendo ser muito baixa em grandes altitudes. Assim, a gua que evaporou sobe com as correntes de circulao na atmosfera, podendo atingir grandes alturas, onde encontra temperaturas mais baixas e se condensa, da mesma maneira que a gua do ar se condensou na parede gelada do recipiente em nossa experincia. A condensao se inicia em gotculas muito pequenas, menores que 0,1mm. Por menores que sejam, essas gotculas espalham a luz e, em grande quantidade, do a impresso de algo branco: a nuvem. Nesse ponto, ser interessante fazer uma analogia entre a nuvem e a parte embaada na parede do recipiente, em que tambm no se consegue detectar gotculas individuais, mas sim um branco contnuo. Se houver pouca quantidade de vapor d'gua disponvel, as gotculas no crescem mais ou at se desfazem. Se houver grande quantidade de vapor, a condensao continua e as gotculas crescem. Com isso aumenta muito o peso da gotcula, mas aumenta pouco o atrito com o ar, de modo que a gotcula passa a cair de maneira cada vez mais veloz. As gotculas podem chocar-se entre si e coalescer (juntar-se), formando gotas cada vez maiores que caem ainda mais rpido. a chuva! As gotculas da nuvem caem, mas com velocidade muito pequena, menor que 1 cm por segundo, devido ao atrito com o ar. Esta velocidade to pequena que, vista de longe, a nuvem parece no estar caindo. A nuvem pode ser deslocada pelo vento de um lugar para outro. Na ocasio de tempestades muito violentas as gotas j formadas podem ser arremessadas pelo vento novamente a grandes altitudes, onde as temperaturas so muito baixas. L podem congelar e voltar a cair. o granizo.

Atividade 4. Como acontece a chuva?


Em grupos, os alunos discutem como acontece a chuva, tentando explicar o processo. Podem surgir hipteses como: a chuva vem das nuvens; a gua evapora devido ao ar quente sobre as guas dos rios, dos lagos, das poas. Quando atingem as camadas de ar frio se condensam, ocorrendo a precipitao; ocorrem constantes mudanas de estados fsicos, como um processo cclico que forma a chuva; a gua evapora de rios, lagos, mares e depois se condensa formando gotculas que formam as nuvens. Havendo clima quente, o ar quente se choca com a superfcie fria e chove; as chuvas so causadas por frentes frias; as guas evaporam, sobem, encontram uma superfcie fria e se condensam, formando as nuvens. Quando as nuvens ficam pesadas, a gua cai na forma de chuva. Estados Fsicos da gua

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Depois de expostas e discutidas as hipteses dos grupos, o professor apresenta um modelo para as etapas do processo. Consiste de uma simulao do ciclo da gua em sistema fechado, onde so observadas a evaporao e a condensao da gua, tendo como fonte de energia o Sol. Com o auxlio da massa de modelar, fixar no fundo de uma cuba plstica um recipiente para coleta de gua, acoplado a um funil. Colocar gua misturada com corante (ou terra) na cuba at a altura aproximada de 3cm. Cobrir a cuba com o plstico transparente de forma que o sistema seja vedado. Fazer uma concavidade no plstico em direo ao funil e colocar uma camada fina de algodo embebido em gua com corante (cor diferente daquela utilizada no interior da cuba) que dever ser mantido mido durante o experimento para que a rea permanea resfriada. Para acelerar o processo, pode-se colocar pedras de gelo sobre o algodo (Figura 8).

Figura 8. Montagem para simulao da chuva.

Realizar o experimento em local exposto ao sol para se obter um resultado significativo. Caso no seja possvel, utilizar gua morna no interior da cuba. Aps o experimento, os alunos registram o procedimento e o que observaram, tecendo um paralelo com o processo que ocorre na natureza e identificando as transformaes de estados fsicos da gua que acontecem na chuva.

Atividade 5. Os seres vivos contribuem para a presena de gua no ar?


Como j foi visto, existe vapor d'gua na atmosfera proveniente da vaporizao, seja na evaporao que ocorre no solo e nos corpos d'gua, seja nos processos de transpirao dos seres vivos (vegetais e animais). Para o desempenho de suas necessidades fisiolgicas, os vegetais retiram gua do solo por meio de suas razes. Uma pequena frao retida e o restante liberado na forma de vapor d'gua, atravs da superfcie das folhas, pelo processo de transpirao. Os animais tambm liberam vapor de gua quando transpiram e quando respiram. Ensino de Cincias por Investigao

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O professor inicia a atividade relembrando os processos estudados que contribuem para a presena de vapor d'gua no ar. A seguir pergunta aos alunos: Os seres vivos contribuem para a presena de gua no ar? Como podemos verificar?

Aps discusso nos grupos, os alunos apresentam suas hipteses e elaboram propostas de experimentos que permitam verificar a contribuio dos seres vivos (plantas e animais). O professor, se achar conveniente, pode propor os experimentos sugeridos a seguir ou realiz-los como complemento s propostas dos alunos. Sugestes de experimentos: Transpirao das plantas: amarrar um saquinho de plstico num galho de rvore com algumas folhas (Figura 9) e observar aps 1 hora.

Quando se trata de solo coberto por vegetao, praticamente impossvel identificar o vapor d'gua proveniente da transpirao da vegetao e da evaporao do solo. Desta forma, consideramos que o aumento da umidade atmosfrica corresponde a soma dos dois processos, ou seja, um processo nico denominado evapotranspirao.

(a)

(b)

Figura 9. Transpirao da planta (a) incio, (b) final.

Transpirao dos animais (ser humano): colocar a mo no interior de um saquinho de plstico e fechar com elstico no pulso (Figura 10). Observar aps 10 minutos, tomando o cuidado de no encostar a mo na parede interna do saco plstico.

(a)

(b)

Figura 10: Transpirao animal - (a) incio, (b) final.

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Respirao dos animais: colocar um espelho prximo boca e expirar. O espelho ficar embaado devido ao vapor d'gua liberado na temperatura corporal (36,5C) e que se condensa na superfcie fria do espelho.

FUSO
A partir desta atividade vamos considerar tambm o estado slido da gua: o gelo. Num pas tropical, este o estado menos comum na natureza, mas ocorre com relativa frequncia nas tempestades de vero sob a forma de granizo e nas noites frias de inverno sob a forma de geada. A passagem do estado slido para o estado lquido chamada de fuso. Quando o gelo atinge a temperatura de 0C toda a energia que for fornecida ao material ser utilizada na transformao para o estado lquido, de forma semelhante ao que acontece na ebulio da gua. Assim, a fuso tambm ocorre a uma temperatura fixa, 0C. Normalmente, o aquecimento de um slido ocorre de fora para dentro, por isso, ao contrrio da ebulio, a fuso acontece na superfcie do slido. Como a presso atmosfrica importante na temperatura de ebulio, pode-se imaginar que tambm seria na fuso. Na verdade, a presso exerce alguma influncia sobre o valor exato da temperatura de fuso, mas essa influncia muito pequena e s pode ser observada com variaes muito grandes de presso, da ordem de centenas de atmosferas. Por isso, na superfcie da Terra, podemos dizer que o gelo funde a 0C em todas as altitudes. Uma confuso comum acreditar que o gelo sempre est a 0C. Porm, quando retirado do congelador, a sua temperatura pode ser bem mais baixa. Deixado no ambiente, ele vai se aquecendo e, quando a temperatura na sua superfcie atinge a temperatura de fuso, comea o derretimento.

Atividade 6. A que temperatura o gelo derrete?


O professor aborda o tema discutindo sobre o que acontece quando o gelo retirado do congelador. Os alunos, em grupos, elaboram hipteses na forma de descries sobre o que esperam observar, de forma semelhante ao que foi solicitado no caso da ebulio. Na discusso coletiva subsequente, o professor deve levar os alunos a inclurem entre suas hipteses se acreditam ou no que o gelo derrete a uma temperatura constante e, neste caso, qual seria essa temperatura. Tambm, como na ebulio, a descrio coletiva deve contemplar tanto os pontos com que todos concordam como aqueles em que no h consenso. Novamente em grupos, os alunos devem elaborar um procedimento experimental para testar suas hipteses e, se for o caso, determinar o ponto de fuso do gelo. Mesmo aqueles alunos que no acreditam que o ponto de fuso fixo devem incluir o procedimento para determin-lo caso exista. O professor deve alertar os alunos para a necessidade de medio da temperatura do gelo enquanto derrete e que para isso importante que o bulbo do termmetro esteja envolvido pelo gelo. A utilizao de gelo picado (em vez de cubos de gelo) garante resultados mais eficazes. Uma maneira prtica de se obter gelo picado envolv-lo em um pedao de pano e bater com um martelo. Ensino de Cincias por Investigao

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Uma sugesto de experimento colocar gelo picado num recipiente, juntamente com o termmetro, como indicado na Figura 11. Para manter o lquido a uma temperatura uniforme necessrio mistur-lo constantemente. Pode-se usar o termmetro para isso, mas necessrio tomar cuidado porque o termmetro frgil. Como o processo de fuso do gelo demorado, importante que se utilize uma pequena quantidade de gelo, suficiente para envolver por completo o bulbo do termmetro. A leitura no deve ser feita apenas no final do experimento, mas a intervalos regulares. Uma sugesto registrar os resultados numa tabela semelhante do experimento de ebulio. Caso surjam resultados da temperatura de fuso do gelo diferentes de 0C, ou mesmo se a temperatura no se mantiver constante durante a fuso, o professor pode iniciar uma discusso com os alunos sobre os motivos que levaram aos Figura 11. Medindo diferentes resultados, tais como: a temperatura de fuso do gelo. Termmetros diferentes podem apresentar leituras ligeiramente diferentes dependendo da qualidade. Falta de homogeneidade na temperatura do lquido. Isto pode ser resolvido refazendo o experimento e garantido uma boa mistura do gelo e do lquido com movimentos circulares e lentos do termmetro. Procedimentos diferentes. Discutir quais fatores que, dependendo do procedimento, podem levar a resultados diferentes.

SOLIDIFICAO
A transformao do estado lquido para o estado slido chama-se solidificao. Ela ocorre mesma temperatura que a fuso, a 0C, no caso da gua. A temperatura de fuso igual temperatura de solidificao por ser a temperatura de equilbrio, em que as duas fases podem coexistir. Se a temperatura baixar um pouco, teremos apenas slido; se subir, apenas lquido. At aqui consideramos apenas as transformaes da gua pura. Uma impureza misturada gua pode modificar a temperatura de equilbrio entre as fases. Um exemplo muito importante o sal de cozinha: quando misturado gua, pode baixar o ponto de fuso/solidificao em vrios graus, dependendo da concentrao. Interessante notar que o sal usado nos pases de clima frio para derreter o gelo que se forma nas ruas, muito liso e propenso a provocar acidentes. Na presena do sal, o gelo derreter, exceto se estiver realmente muito frio. As indstrias utilizam salmouras soluo bastante concentrada de sal que permanecem lquidas em temperaturas bem abaixo de zero, para facilitar o resfriamento e a produo de sorvetes, por exemplo. Ns utilizaremos o mesmo princpio na construo de um pequeno congelador que poder ser usado em sala de aula.

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Atividade 7. Qual ser a temperatura em que a gua se transforma em gelo?


Para dar continuidade aos estudos das transformaes dos estados fsicos da gua, so retomados os resultados obtidos da atividade sobre fuso do gelo e em seguida lanada a pergunta: Qual ser a temperatura em que a gua se transforma em gelo? O professor solicita aos grupos de alunos que elaborem um experimento para testar suas hipteses. Por se tratar de congelamento, os alunos costumam sugerir o uso de congelador, o que inviabiliza a realizao do experimento em sala de aula e dificulta a visualizao do processo. Ento, o professor sugere a construo de um minicongelador, que consiste de gelo picado e cloreto de sdio (sal de cozinha). Para que o processo de solidificao acontea rapidamente, sugerimos que seja utilizado um tubo de ensaio com uma pequena quantidade de gua, suficiente para cobrir o bulbo do termmetro. O tubo de ensaio dever ser inserido no minicongelador, um copo com uma mistura de gelo e sal (Figura 12). importante que a temperatura inicial do gelo seja a menor possvel, ento, aconselha-se a usar gelo retirado de um freezer (menor que 14C negativos). Coloca-se gelo picado no copo e adicionase sal enquanto se mexe com uma colher, at que o gelo comece a derreter. Pode ser necessrio colocar diversas colheres de sal para cada copo de gelo. interessante que os alunos meam a temperatura do minicongelador antes de inserirem nele o tubo de ensaio, verificando que a temperatura inferior a 0C. Feita esta medida, o termmetro dever ser lavado cuidadosamente com gua pura para que o sal presente Figura 12. Montagem para realizao da no minicongelador no venha interferir no resultado.
solidificao da gua.

Terminado o experimento, os alunos discutem os resultados, comparam com suas hipteses e, aps chegarem a um consenso, elaboram um registro coletivo final. Em caso de discrepncia nos resultados, estimular uma discusso buscando os possveis motivos. Por exemplo, diferentes manipuladores e tipos de termmetros, preciso do termmetro etc. As discusses devem ser encaminhadas no sentido de incorporar novos conhecimentos e sempre que possvel retomar o que foi visto nas aulas anteriores. O registro coletivo pode ser elaborado com os recursos dos registros utilizados pelos grupos textos, desenhos, tabelas ou grficos , desde que haja consenso.

Peso da gua no estado slido e no estado lquido


Se colocarmos uma garrafa fechada, com gua, no congelador, esta estourar. Isto acontece Ensino de Cincias por Investigao

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porque uma mesma massa de gua ocupar maior volume quando estiver no estado slido. A gua uma das raras substncias que tem esse comportamento. Isto se d porque as molculas de gua no estado slido formam uma estrutura aberta, com espaos vazios no seu interior, o que no acontece no estado lquido. Desta forma, um mesmo volume de gua e de gelo ter pesos diferentes, ou seja, o gelo pesar menos que o mesmo volume de gua no estado lquido. Dizemos que o gelo tem menor densidade que a gua no estado lquido. por este motivo que o gelo flutua na gua.

Atividade 8. Comparando os pesos da gua no estado lquido e no estado slido


O professor pode iniciar a abordagem expondo a seguinte situao: temos dois copinhos, sendo que um contm gelo (gua no estado slido) e o outro, gua no estado lquido, at a mesma altura. Em seguida, pergunta aos alunos: Se colocarmos cada um dos copinhos em um prato da balana, qual pesar mais? O copinho que contm gua no estado slido ou o que contm gua no estado lquido? Por qu? Podem surgir hipteses como: o gelo, porque mais duro; tm o mesmo peso porque a quantidade a mesma; a gua, porque ela se movimenta. Para verificar, os alunos colocam um copinho em cada um dos pratos da balana e comparam (Figura 13). Caso os alunos no saibam comparar pesos de objetos em balana de pratos, importante que o professor realize antes do experimento uma atividade para comparar objetos de diferentes pesos. Se no houver disponvel uma balana de pratos, os alunos podero medir o peso de cada copinho usando uma balana comum e compar-los. Para complementar, o professor pede para os alunos marcarem no copinho a posio da superfcie do gelo e esperarem o gelo Figura 13: Comparao dos pesos de mesmo volume de gua lquida (esquerda) e gelo (direita). derreter, comparando a marca com a superfcie do lquido. A seguir, conduz uma discusso de modo que os alunos possam concluir que a mesma quantidade de gua no estado slido (gelo) ocupa maior volume, ou seja, espao, que a mesma quantidade de gua no estado lquido. Se os alunos desconhecerem o significado da palavra volume, ela pode ser omitida, pois o volume est implcito na altura da gua em copinhos com a mesma forma e tamanho. Caso o professor considere que a realizao dos dois experimentos pode confundir os alunos, Estados Fsicos da gua

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poder optar por um dos dois. No final da atividade, o professor pode estimular uma discusso com a pergunta: O que pode acontecer com uma garrafa fechada com refrigerante, deixada no freezer? Alguns alunos podem ter vivenciado esta situao no seu cotidiano e contribuir com seus relatos.

Concluso
Espera-se que os alunos reconheam na natureza os diferentes estados fsicos da gua, identificando as condies em que ocorrem as transformaes de estado fsico e como esto presentes em nosso cotidiano. As atividades deste mdulo so significativas para o desenvolvimento da capacidade de observao e raciocnio lgico sobre fenmenos que envolvem causas e consequncias.

Bibliografia
ATKINS, Peter; JONES; Loreta. Princpios de qumica: questionando a vida moderna e o meio ambiente. Traduo Ignez Caracelli et al. Porto Alegre: Bookman, 2001. p.427-438. USBERCO, Joo; SALVADOR, Edgard. Qumica geral. So Paulo: Saraiva, 1996. v.1, p. 5259.

Endereos Eletrnicos
http://educacao.uol.com.br/fisica/ult1700u42.jhtm - acesso 03/09/2006. Site que aborda as transformaes de estados fsicos. http://educacao.uol.com.br/quimica/ult1707u6.jhtm - acesso 03/09/2006. Site que trata dos estados fsicos e as interaes entre as molculas. http://www.barramentos.ufc.br/Hometiciana/Arquivos/Graduacao/Apostila_Hidrologia_gra d/Cap_7_Evaporacao_e_Evapotranspiracao.pdf - acesso 03/09/2006. Site que aborda a evaporao e a evapotranspirao. http://www.etec.com.br/muda3.html - acesso 03/09/2006. Site com a umidade relativa no Brasil, diariamente atualizada. http://tempo1.cptec.inpe.br acesso 03/09/2006. Site com a previso do tempo atualizada constantemente.

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F A FLUTUA OU AFUNDA
LUTUA OU FUNDA
Vanilde de Ftima Bongiorno Carolina Rodrigues de Souza

Este mdulo baseia-se no original em francs e prope atividades que trabalham com a questo da flutuabilidade dos corpos. muito comum que os alunos associem a capacidade de flutuar ao tamanho e ao peso dos objetos. Nesse sentido, podemos questionar: por que um navio que to grande e pesado flutua e um prego que muito menor e mais leve afunda? Com a inteno de provocar questionamentos sobre o tema em sala, foram elaboradas atividades sobre flutuabilidade com questes problematizadoras que objetivam auxiliar nesse percurso, motivando e mobilizando os alunos a buscar solues para os problemas, utilizando para isto a manipulao, a observao, a comparao e o debate. Para muitos alunos das sries iniciais este pode ser o primeiro contato com o tema flutuao, que envolve conceitos relativamente complexos e de certa forma abstratos, tais como massa, densidade, peso e empuxo. Dessa forma, no necessrio que cheguem formulao exata desses conceitos, mas que tenham a oportunidade de vivenciar experincias sobre o assunto. Considerando que cada aluno constri seu prprio conhecimento de maneira particular, importante que a turma levante hipteses e sinta liberdade para propor e realizar quantos experimentos forem necessrios em busca da comprovao ou no das hipteses, podendo utilizar inclusive objetos disponveis em sala de aula. Para contextualizar o tema, o professor pode propor questes gerais sobre a gua que despertem a curiosidade dos alunos, orientando as discusses para as atividades propostas no mdulo. Este mdulo composto por sete temas: 1. Flutua ou afunda? 2. Influncia da forma do objeto sobre a flutuabilidade 3. Influncia da massa do objeto sobre a flutuabilidade 4. Influncia da quantidade de gua sobre a flutuabilidade 5. Influncia da gua na flutuabilidade (empuxo)
cole des Mines de Nantes. Flutua ou afunda: os lquidos. Traduo de M. Denise Saul. So Carlos: CDCC. 2000. Disponvel em: http://www.cdcc.usp.br/maomassa/flutua/index.html. Acesso em 8 jul. 2009.

Flutua ou Afunda

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6. Influncia de lquidos diferentes sobre a flutuabilidade 7. Construindo um submarino Sugere-se iniciar pelo tema Flutua ou afunda para desencadear a discusso e o levantamento de hipteses. Os outros temas podem ser desenvolvidos na sequncia que o professor considerar mais adequada a partir do questionamento dos alunos. Outra sugesto finalizar com a aplicao do submarino. Objetivo Vivenciar atividades sobre a flutuabilidade dos corpos, de forma a compreender as variveis envolvidas: a flutuao depende tanto do objeto como do lquido em que est imerso; objetos diferentes com a mesma massa podem ter comportamentos diferentes no mesmo lquido; objetos que afundam num lquido pode vir a flutuar nesse mesmo lquido variando sua forma; a flutuabilidade dos corpos no depende do volume do lquido; a gua exerce uma fora (empuxo) de baixo para cima que tende a impedir que o corpo afunde no lquido.

Materiais

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Atividade 1. Flutua ou afunda?


Quais objetos flutuam e quais afundam? Essa a questo que nortear essa primeira atividade. Diante de diversos objetos do cotidiano, como por exemplo lpis, tubinho vazio de caneta, tesoura, frutas, legumes e pedras, os alunos registram e apresentam suas hipteses sobre o que acontece com cada um deles quando colocados na gua. Depois, so convidados a testar. O professor deve disponibilizar um recipiente com quantidade de gua suficiente para os alunos testarem a flutuabilidade dos objetos selecionados. Os alunos testam os objetos, observam e registram o que ocorreu com cada um: se flutuou ou afundou. Em seguida, comparam os resultados com as hipteses que levantaram inicialmente. O professor pode sugerir que o registro seja feito em tabela para facilitar a leitura dos dados, mas isso no elimina as demais formas de apresentao que os prprios alunos utilizaram para registrar seus dados.

Sugesto de tabela
Material Hipteses Iniciais Constatao

Nesta atividade, surgem as primeiras noes sobre a flutuabilidade dos corpos. Assim, sugerese que o professor faa os seguintes questionamentos: Como so os objetos que afundaram? O que eles tm em comum? Como so os objetos que flutuaram? O que h em comum entre eles? O que h de diferente entre os objetos que afundaram e os que flutuaram? A partir dessas questes, podem surgir vrias hipteses e novos questionamentos relacionados, por exemplo, forma, ao tamanho, ao peso, presena de ar etc. Por fim, cada grupo expe suas concluses. Com o auxlio do professor, elaborado um texto coletivo negociado, levando em considerao a diversidade de opinies dos grupos. Um cartaz pode ser montado evidenciando os objetos que afundam e os que flutuam e os critrios que parecem ser importantes para que isso ocorra. As atividades a seguir baseiam-se na verificao dessas hipteses.

Flutua ou Afunda

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Atividade 2. Influncia da forma do objeto sobre a flutuabilidade


A partir de quantidades iguais de massa de modelar, possvel moldar um objeto que afunde e outro que flutue? Essa a questo que norteia esta atividade. Para seu desenvolvimento, o professor orienta as crianas a obterem pedaos de massinha de modelar com o mesmo peso, usando a balana.
Para a realizao desta atividade importante que os alunos j tenham explorado as balanas anteriormente, a fim de facilitar a compreenso de seu funcionamento: comparao de massa, equilbrio, ajustes, montagem...

Discute-se com os alunos o que preciso para que um objeto flutue. Um bom exemplo um navio que, apesar de muito pesado, capaz de flutuar. Em seguida, utilizando a massa de modelar, o professor orienta os alunos a moldarem diversos objetos que afundem e flutuem. Como sugesto, pode-se pedir para que os alunos deixem uma das amostras de massa em um formato macio (uma bolinha), perguntando a eles se essa bolinha ir flutuar ou afundar ao ser colocada na gua. Registre as Figura 1. Testando a flutuabilidade de objetos com mesma massa e hipteses e faa o teste. Em seguida, formas diferentes pea que modifiquem o formato da bolinha macia (de acordo com a Figura 1) e verifiquem novamente se esse novo objeto ir flutuar ou afundar. As discusses devem ser O peso no o nico fator determinante encaminhadas no sentido de ampliar os na flutuabilidade dos corpos. A forma conhecimentos do que foi discutido nas aulas tambm influencia, desde que o peso anteriores.
seja mantido.

Atividade 3. A influncia da massa do objeto sobre a flutuabilidade


O professor pergunta aos alunos: Quando colocamos um potinho na superfcie da gua, ele flutua ou afunda? Depois de levantadas as hipteses, a idia inicial que os alunos observem e manipulem na gua os potinhos fechados e abertos, verificando se iro afundar ou flutuar. Quando percebem que os potinhos flutuam, o professor lana a pergunta: O que podemos fazer para que o potinho afunde? A partir de ento, o professor pede aos alunos que elaborem um procedimento com o objetivo de fazer com que os copinhos afundem. Para tanto, pode disponibilizar diferentes materiais, tais como pedras, pregos, feijo etc. (Figura 2).

Figura 2. Testando a flutuabilidade de objetos com mesma forma e massas diferentes.

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Diante do que foi observado e discutido durante o experimento, importante que cada aluno disponha de um momento para expor seus dados e concluses, mesmo que de diferentes formas, como tabela, esquematizao, frases, palavras soltas etc. Cabe ao professor conversar com os alunos sobre os diferentes registros e a melhor forma de expor os dados. A partir da, elaboram o texto coletivo negociado.

Neste caso, podemos verificar a influncia da massa na flutuabilidade dos corpos, mantendo a forma dos objetos.

Atividade 4. Influncia da quantidade de gua sobre a flutuabilidade


Com uma das cubas bem cheia, o professor pergunta aos alunos o que acontece com um copinho contendo uma bolinha de massa de modelar ou outro pesinho dentro: flutua ou afunda? A seguir os alunos fazem o experimento (Figura 3.a), registram o que observaram e repetem o procedimento variando a quantidade de gua da cuba (Figura 3.b). importante que os alunos representem o objeto em contato com a gua e experimentem o mesmo objeto com diferentes quantidades de gua: com a cuba totalmente cheia de gua, com metade do seu volume e com pouca quantidade de gua.

Bolinhas que podem afundar

(a)

(b)

Figura 3. Testando a influncia da quantidade de gua na flutuabilidade dos corpos.

Os alunos percebero que a quantidade de gua no influenciou no teste. No entanto, pode permanecer o pensamento de que, se as alteraes fossem grandes o suficiente, por exemplo, se o experimento fosse realizado em um aqurio ou em uma piscina, haveria influncia. Por isso, necessrio continuar a discusso, quando o professor pode perguntar: Um objeto que afunda em uma cuba com gua tambm afunda em uma piscina ou rio? Prope-se aos alunos que joguem um objeto em um rio, piscina ou represa, observando seu comportamento.

Atividade 5. Influncia da gua sobre a flutuabilidade (empuxo)


Depois de discutida e testada a influncia da massa, da forma e da quantidade de gua na flutuabilidade dos objetos, que outro fator pode influenciar na flutuabilidade? O professor pode perguntar aos alunos Por que parecemos mais leves quando estamos dentro da gua?, despertando-os para a questo da fora que a gua exerce sobre os corpos. Possivelmente a Flutua ou Afunda

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maioria j vivenciou essa experincia! Os testes da influncia da gua sobre a flutuao dos objetos podero ser realizados em trs momentos distintos, mas que se complementam.

Etapa 1. Tentando afundar um potinho tampado


Antes do experimento, o professor questiona sobre o comportamento de um potinho tampado em uma cuba com gua: O que vai acontecer se tentarem empurrar com o dedo o potinho at o fundo e logo em seguida soltarem? Depois de levantarem as hipteses, os alunos realizam o experimento (Figura 4). Espera-se que percebam a fora da gua.

Figura 4. Testando a fora da gua: (a) empurrando o copinho; (b) soltando o copinho.

Em seguida, o professor encaminha as discusses no sentido de incorporar novos conhecimentos aos apresentados previamente. Pode ento perguntar: A gua age apenas sobre os objetos que flutuam ou sobre todos? Caso os alunos respondam que a gua age somente sobre os objetos que flutuam, o professor pode usar como exemplo o fato de ser mais fcil levantar uma pessoa dentro da gua do que fora.

Etapa 2. Empuxo: utilizando uma varinha como sensor de fora


Esta atividade tem o objeto de testar a fora que a gua exerce sobre os objetos. Sugere-se que os alunos manipulem uma varinha com fio na ponta, como um sensor de fora, experimentando as sensaes e percepes ao levantar objetos, sem contato com a gua. quando o professor pergunta: O que sentem? O que acontece com a varinha? Os alunos registram suas respostas. Em seguida, os alunos enchem os potinhos com gua, tampam, prendem na varinha e observam o que acontece quando levantarem os potinhos, registrando em seguida. (A Figura 5.a) ilustra um potinho cheio sendo segurado fora da gua. Depois, levantam as hipteses sobre o que ocorrer quando o potinho for colocado na gua e registram suas ideias, passando ao experimento segurando com a varinha e o copinho agora em contato com a gua (Figura 5.b). Qual a diferena de fora percebida com o potinho fora da gua e dentro da gua? Os alunos observam e registram. Aps a discusso, espera-se que identifiquem a existncia de uma fora exercida pela gua que empurra o potinho para cima, fazendo com que flutue.

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Figura 5. Testando o empuxo: (a) Manipulando a varinha fora da gua; (b) manipulando a varinha na gua.

Etapa 3. Empuxo: Mudando o equilbrio da balana


Os alunos montam a balana em cima de potes vazios; em seguida, colocam nela dois objetos de mesma massa, um em cima de um dos pratos e o outro pendurado em um fio (Figura 6.a). Os alunos observam o comportamento da balana e registram. Em seguida, colocam gua em um dos potes (Figura 6.b), tomando o cuidado de manter a massinha totalmente submersa. O que acontece com a balana? Por qu? O objetivo deste experimento que os alunos associem o desequilbrio da balana com a fora que a gua exerce sobre a massinha.

Figura 6. Testando a fora da gua: (a) Experimento sem gua; (b) com gua no pote.

Observao: Nesse experimento, os alunos podem concluir que os corpos so mais leves na gua que fora dela, o que no verdade. Dessa forma, importante resgatar, na discusso final, a atividade da Etapa 1 e mencionar que existe uma fora de baixo para cima nos lquidos que empurra o objeto e pode faz-lo flutuar.

Flutua ou Afunda

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Ao mergulharem em uma piscina, certamente seus alunos j sentiram algo que parece empurr-los de volta para a superfcie. Evoque essa experincia e pealhes que, na prxima oportunidade que tiverem, tentem sentar-se no fundo de uma piscina para perceber claramente a ao do empuxo.

A fora que atua de baixo para cima sempre que um corpo est imerso em um lquido qualquer denominada empuxo.

Atividade 6. Influncia de lquidos diferentes sobre a flutuabilidade


At agora utilizamos a gua como meio para testar a flutuabilidade dos corpos. Nessa atividade, ser abordada a influncia de diferentes lquidos nesse fenmeno. interessante que o professor questione os alunos primeiramente sobre o que eles pensam sobre o assunto, provocando-os com a pergunta: A flutuabilidade de um objeto a mesma em diferentes lquidos? Para a elaborao do procedimento experimental, o professor pode solicitar turma sugestes de lquidos a serem testados. Utilizaremos como exemplo o comportamento de um densmetro na gua com e sem sal. Os alunos podem construir um densmetro artesanal, que nada mais do que um canudo de refresco com uma massa de modelar acoplada em uma das extremidades (Figura 7).
Para facilitar a utilizao do densmetro, os alunos podem fazer marcaes no canudo de refresco a cada 5mm. Durante a realizao das atividades, talvez percebam que o densmetro no est equilibrado devido ao tamanho excessivo do canudo, podendo diminu-lo.

Figura 7. Densmetro.

Os alunos podem utilizar dois recipientes, um contendo somente gua e outro contendo gua com sal. Inserem o densmetro no recipiente contendo gua e registram no canudinho a altura que este atingiu na superfcie do lquido, repetindo o experimento no recipiente contendo gua com sal (Figuras 8 e 9). Pode-se utilizar uma rgua para medir a diferena entre as alturas. O professor pergunta aos alunos o que aconteceu, de modo a estimular uma discusso. Em seguida, pede-lhes que registrem o procedimento, explicando o que fizeram e o resultado.
gua gua com sal

(a)

(b)
Figura 9. Exemplo de um registro de aluno.

Figura 8. Experimento com o densmetro.

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Durante a realizao da atividade, os alunos vo perceber que a quantidade de massa usada para a confeco do densmetro pode influenciar em sua flutuabilidade, assim como a quantidade de sal colocada na gua. Por esse motivo, importante que o professor fique atento realizao da atividade e aos comentrios dos alunos.

Como complemento desta atividade, o professor pode solicitar aos alunos que coloquem trs copos lado a lado com lquidos diferentes (gua, gua com sal e lcool), perguntando-lhes o que acontecer com um ovo quando colocado em cada um desses copos. Os alunos realizam o experimento e conversam sobre o resultado. O ovo afundar na gua e no lcool e flutuar na gua com sal. Se o ovo estiver podre, poder flutuar nos trs lquidos. O professor aproveita para explicar que a densidade da gua salgada maior, por isso mais fcil flutuar no mar do que em um rio. No final, o professor tambm pode lanar uma questo para os alunos pensarem: Onde seria mais fcil ir para o fundo: em uma piscina cheia de gua ou em outra cheia de leo? Na discusso, os alunos devem perceber que o empuxo (fora que tenta empurrar o objeto de volta) em uma piscina de leo menor, pois a densidade do leo menor que a densidade da gua. Dessa forma, devem concluir que ir ao fundo de uma piscina de leo bem mais fcil.

Nessa faixa etria, os alunos podem sentir dificuldade de entender o termo densidade. Fica a critrio do professor buscar mais informao sobre o assunto, mas sem se preocupar em definir frmulas. Para ilustrar e facilitar a compreenso, o professor pode realizar o experimento com o densmetro em diferentes lquidos (leo, groselha, lcool etc.) para que se perceba a variao da densidade em comparao ao comportamento do densmetro em diferentes lquidos. Dependendo da faixa etria, o professor pode solicitar aos alunos uma pesquisa bibliogrfica sobre os conceitos densidade, peso, massa etc., antes de elaborarem o texto coletivo final.

Atividade 7. Construindo um submarino


Como um submarino pode afundar e flutuar? Os alunos elaboram suas hipteses a partir desta questo problematizadora. possvel que eles j tenham assistido filmes, reportagens na TV, lido em revistas ou gibis sobre os submarinos e tenham muitas informaes a apresentar. Como este assunto chama a ateno dos alunos, o professor poder solicitar-lhes que elaborem desenhos e esquemas sobre o funcionamento do submarino. Os alunos podem ser estimulados a montarem submarinos, atividade bastante interessante, envolvendo conceitos de densidade e empuxo como qualquer outra atividade relativa flutuao. Aqui sugerimos a construo de um submarino utilizando: 1 garrafa de vidro de 200mL ou 300mL 1 balo elstico (bexiga) Flutua ou Afunda

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1 tubo ou mangueira de plstico de 50cm 1 cuba com gua


Figura 10. Conexo da bexiga no tubo.

Primeiro, os alunos prendem o balo ponta do tubo com a ajuda de um elstico (Figura 10). Sopram no tubo e verificam se conseguem encher o balo. Em seguida, inserem a bexiga dentro da garrafa e a colocam na cuba com gua (Figura 11a). Uma vez dentro da gua, a garrafa fica cheia de gua e vai para o fundo.

(a)

(b)

Figura 11. Manipulao do submarino.

O professor questiona a turma: Por que isto acontece? Os alunos registram suas hipteses. A seguir, o aluno sopra no tubo de modo a encher o balo. O frasco subir lentamente para a superfcie (Figura 11 b). O professor questiona novamente: Por que isto acontece? Espera-se que os alunos percebam que o ar inserido no interior da bexiga faz com que parte da gua saia de dentro da garrafa, tornando o submarino mais leve. Desse modo, a fora da gua capaz de sustent-lo em sua superfcie. Porm, se o ar escapa de dentro do balo, a gua ir para o interior da garrafa, deixando-a mais pesada e fazendo com que volte a afundar. O professor compara as hipteses levantadas anteriormente com as cons-tataes verificadas durante o experimento e pede para que os alunos faam os desenhos, explicando o que aconteceu com o submarino.
Figura 12. Exemplo de registro de aluno.

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Aps as discusses nos grupos, importante que o professor encaminhe os comentrios no sentido de gerar um texto coletivo.

Os submarinos so navios hermeticamente fechados que podem navegar submersos. Dispem para isso de grandes compartimentos localizados em ambos os lados do casco, que podem ser cheios de gua ou ar. Para mergulhar, comprime-se o ar de modo a fazer entrar gua nesses compartimentos; o submarino fica mais pesado e afunda. Para subir superfcie, a gua retirada e o ar volta; o submarino volta a ficar mais leve e flutua. Por isso, o movimento de subida ou descida do submarino depende do aumento ou diminuio do seu peso, o que conseguido com o bombeamento de gua para dentro ou para fora dos compartimentos.

Concluso
Ao finalizar todos os temas, os alunos tero vivenciado o comportamento de objetos distintos em variados lquidos (flutua ou afunda) e os fatores condicionantes de tal comportamento. Assim, as atividades apresentadas contribuem para o desenvolvimento de explicaes de alguns fenmenos com base nas propriedades dos materiais e procedimentos experimentais simples. Dessa forma, podemos esperar que as crianas percebam algumas constataes tais como: Que a flutuao depende tanto do objeto como do lquido em que est imerso, ou seja, um objeto que flutua num dado lquido pode no flutuar em outro. Que objetos diferentes com a mesma massa podem ter comportamentos diferentes no mesmo lquido. Que um objeto que afunda num lquido pode vir a flutuar nesse mesmo lquido variando sua forma. Que a flutuabilidade dos corpos no depende da profundidade do lquido. Que a gua exerce uma fora (empuxo) de baixo para cima que tende a impedir que o corpo afunde no lquido. No entanto, o professor deve ficar atento: os alunos da Educao Infantil e os dos primeiros anos do Ensino Fundamental podem no chegar a formulaes, definies e constataes exatas. O mais importante que vivenciem essas experincias, valorizando a descoberta e a manipulao; criem estratgias; formulem suas hipteses; questionem os colegas e cheguem a concluses plausveis sobre o assunto.

Bibliografia
GASPAR, A. Fsica: mecnica. So Paulo: tica. 2003.v.1 LIMA, M.E. Aprender Cincias: Um Mundo de Materiais, 69 pgs., Ed. UFMG.

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Endereos Eletrnicos
http://br.geocities.com/saladefisica3/laboratorio/flutuacao/flutuacao.htm http://www.usp.br/nce/educomjt/paginas/fisica.pdf http://www.pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/multimidia/simulacoes/fisica_termica/bal oes_e_flutuacao http://www.pion.sbfisica.org.br/pdc/index.php/por/multimidia/videos/fluidos/flutua_ou_afu nda

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OC T O CU E A TERRA
U E A ERRA
Antonio Carlos de Castro Dietrich Schiel

Todas as culturas humanas desenvolvem alguma forma de conhecimento sobre os movimentos observados no cu, aplicando-o na vida cotidiana. Isto verdade tanto para as antigas civilizaes que desenvolveram formas de escrita, como para aquelas que no possuam uma forma de registro escrito, mas deixaram vestgios desse conhecimento. Sabemos, por exemplo, que diversas tribos de ndios brasileiros utilizavam os seus conhecimentos sobre o movimento do Sol e das estrelas com o objetivo de se orientarem na floresta quando saam em prolongadas expedies de caa, saber a poca adequada para suas atividades de caa, coleta e agricultura, orientar a construo de suas aldeias, etc. A coincidncia entre as variaes sazonais e as regularidades no movimento do Sol e dos astros cedo criou a ideia de que h uma ligao entre o que se observa no cu e o que acontece na terra. Isto motivou o esforo no sentido de prever a posio futura dos astros e, a partir da, prever as condies no ambiente. O valor dessa hiptese evidenciado pelo sucesso das civilizaes antigas que, em grande parte, deveu-se a sua capacidade de organizar as formas de produo de alimentos de acordo com essas previses. O estudo da astronomia proporciona uma oportunidade nica de observar os fenmenos e levantar hipteses, de maneira muito semelhante que foi originalmente feita pelos homens do passado. Incentivando a observao do movimento dos astros ao mesmo tempo que se acompanham as variaes das condies do ambiente, espera-se que os alunos percorram um caminho semelhante ao percorrido pela humanidade em milnios de paciente observao e reflexo. Mas o firmamento no pode ser acelerado e para esse estudo ser necessrio efetuar observaes por um perodo razovel de tempo. O movimento dirio do Sol pode ser estudado a partir de um dia completo de observao, mas as variaes que esse movimento sofre durante o ano e as variaes sazonais exigem que as observaes sejam realizadas, registradas e comparadas durante um perodo bem maior. A astronomia foi um dos primeiros campos de ensaio do mtodo cientfico para a compreenso da natureza. Para propor modelos pertinentes do universo, os antigos utilizavam observaes registradas durante sculos. Esses modelos eram ento confrontados com novas observaes,
Scientific American Brasil, Etnoastronomia, edio especial n.14. Ed. Duetto.

O Cu e a Terra

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que levavam a um refinamento do modelo e, eventualmente, sua substituio por outro modelo mais adequado. A construo de um modelo parte importante na formulao do conhecimento cientfico. Modelos so construes abstratas e simplificadas que representam a realidade de uma forma racional. O modelo permite que o ser humano tenha uma compreenso do real e que use essa compreenso para prever o comportamento futuro do sistema representado. Os seres humanos sempre criaram modelos para explicar o que observavam no cu e, na medida em que essas observaes se multiplicavam e refinavam, elaboravam modelos cada vez mais sofisticados para explicar o que era visto. Os modelos mais antigos eram de cunho religioso e mitolgico at que, em torno do sexto sculo antes de Cristo, comearam a surgir modelos geomtricos e mecnicos, desenvolvidos e modificados at o que se aceita hoje em dia. importante que os alunos conheam e compreendam os modelos aceitos pela comunidade cientfica. No entanto, o grau de abstrao necessria pode estar alm da capacidade dos alunos, principalmente nas sries iniciais. No vemos inconveniente nisso, pois podero ser encontrados mecanismos pelos quais o tema possa ser retomado pelo professor nas sries seguintes. Alm disso, a observao dos fenmenos que ocorrem com o movimento do Sol e das estrelas e a constatao de que esses fenmenos exercem influncia sobre o ambiente em que vivemos j justificativa suficiente para este estudo; o entendimento correto do modelo poder ficar para um perodo posterior, quando as observaes tiverem fornecido uma base slida e significativa para sua compreenso.

Observaes quanto ao desenvolvimento


Como j foi dito, as observaes e atividades propostas aqui devem ocupar um perodo de tempo bastante longo, um ano ou mais, se possvel. As informaes disponibilizadas e as discusses empreendidas no incio do perodo devero ser retomadas, consideradas e renovadas, com vrios acrscimos, at o final. O registro um auxlio memria, uma ferramenta imprescindvel durante longos perodos de tempo. Assim, o estudo da astronomia um exemplo bastante significativo da importncia do registro das observaes. Para cada srie e para cada caso os alunos devero encontrar a forma adequada de registro, j que toda informao ser necessria muito tempo depois. As reflexes e concluses dependero muito da preciso e da riqueza dos registros. No incio de cada etapa encontram-se informaes sobre o contedo a ser abordado. Esse contedo para o professor. As informaes so simples mas no precisam e, dependendo da srie, no devem ser parte do contedo para os alunos. So importantes para que o professor conhea o assunto e saiba planejar os experimentos. O professor deve se manter atento para evitar transmitir informaes em excesso; lembre-se de que o importante o que os alunos podem aprender com a prpria observao.

As etapas
O estudo da astronomia se inicia, neste guia, pela observao e registro das variaes percebidas durante o ano: a ficha ambiental. A seguir, o estudo da sombra fornece os elementos para a compreenso do principal instrumento astronmico a ser usado: o gnmon. As sries mais adiantadas tambm podero elaborar modelos que expliquem o ano e as fases da Lua; mas a Ensino de Cincias por Investigao

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nfase deve estar no estudo dos fenmenos que podem ser diretamente observados e como influenciam as nossas vidas. Este curso pode ser adaptado para diversos alunos. O material inicial (ficha ambiental e luz e sombra) pode ser usado na educao infantil. J o modelo da Terra e do Sol provavelmente s da terceira srie em diante.

Vocabulrio
Fonte de luz: qualquer objeto que emita luz. Sombra: a regio onde no chega luz porque um objeto opaco est no seu caminho. Opaco: que no deixa a luz passar. Um objeto opaco pode absorver ou refletir a luz que incide sobre ele. Transparente: so objetos que deixam a luz passar. Alguns objetos so transparentes para algumas cores mas no para outras; um exemplo o papel celofane colorido. Cu, firmamento ou abbada celeste: regio visvel acima do horizonte e das nuvens, em que observamos o Sol, a Lua, as estrelas e os astros. Horizonte: linha circular em que a terra ou o mar parecem unir-se ao cu, e que limita o campo visual de uma pessoa situada num lugar onde no h obstculos vista (Houaiss). Znite: ponto no cu exatamente acima de nossas cabeas. Nadir: ponto oposto ao znite e que indica a regio da abbada celeste que fica sob os nossos ps do outro lado da Terra.

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FICHA AMBIENTAL
As variaes peridicas observadas na posio dos astros no firmamento podem ser relacionadas a variaes peridicas nas condies do ambiente, como clima, vegetao e fauna. As atividades humanas esto adaptadas ao ambiente e tambm obedecem a padres peridicos. Por isso dividimos a contagem do tempo em anos, porque o ano representa a unidade temporal bsica dessas variaes. Para que os alunos possam relacionar a astronomia com o ambiente necessrio que estejam conscientes das modificaes que ocorrem com o passar do tempo. Embora um ano seja tempo suficiente para que as modificaes que ocorrem em um ciclo sejam observadas, o prprio carter cclico necessitaria de um tempo maior. Mas para os nossos objetivos basta que os alunos constatem as variaes e sua relao com a posio do Sol. Talvez ainda mais importante, como j foi dito, seja o desenvolvimento de mecanismos de registro adequados para longos perodos de tempo. Espera-se que no fim do ano os alunos sejam capazes de recorrer a seus registros do incio do ano. Para isso os registros devero ser realizados e mantidos de forma organizada. Sugerimos que as observaes sejam compartilhadas e discutidas periodicamente, de preferncia uma vez por semana. Os alunos, individualmente ou em grupos, apresentam suas observaes, a sala as discute e seleciona as que sero registradas para o uso posterior. Assim forma-se um registro que poder ser consultado sempre que houver necessidade. A qualidade e preciso das observaes deve ser definida de acordo com a capacidade dos alunos em compreend-las. Por exemplo, para as sries iniciais pode ser suficiente registrar que em tal dia est quente ou frio enquanto para as sries ou turmas mais avanadas seria interessante manter um registro da temperatura, da umidade relativa e at mesmo da precipitao pluviomtrica. O ideal o que alunos disponham de instrumentos para realizar essas medidas; porm, se isso no for possvel, podem ser utilizados os dados fornecidos pelas previses do tempo veiculadas na mdia. Em qualquer situao, o importante que os registros feitos sejam perfeitamente compreendidos pelos alunos.

Nessas atividades os alunos iro:


planejar formas de registro para longos perodos de tempo; desenvolver a capacidade de observar o ambiente e alguns fenmenos celestes; perceber mudanas que ocorrem durante o ano; constatar a simultaneidade de fenmenos aparentemente independentes e refletir sobre as possveis formas de dependncia.

Desenvolvimento
A primeira tarefa do professor escolher um conjunto de temas adequado para a turma observar e registrar durante um longo perodo de tempo. Esse conjunto deve incluir observaes astronmicas, climticas, sobre a fauna e a flora e sobre atividades e comportamentos humanos. Os itens escolhidos devem nunca demais insistir ser

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adequados compreenso que os alunos tm dos fenmenos e do mundo. Tambm devem ser parte do ambiente em que os alunos vivem. Por isso o professor deve sentir-se vontade para incluir observaes que sejam particulares de sua cidade ou regio. A seguir fornecemos uma lista de possibilidades relativamente longa. Nem todos os itens so adequados para todas as idades ou regies. O professor deve selecionar um conjunto no muito grande, de forma que, em reunies peridicas (semanais), os resultados das observaes possam ser compartilhados e discutidos sem tomar tempo demais. Algumas observaes podem ser realizadas todos os dias. Nesse caso interessante discutir com os alunos se elas podem ser resumidas para a semana. Por exemplo, se forem tomadas temperaturas do ar durante vrios dias, podemos registrar apenas a temperatura mdia, as temperaturas mxima e a mnima, todas as trs ou apenas as temperatura das teras-feiras? Estas decises podem ser tomadas pelo professor ou por toda a classe. sempre importante escolher observaes que efetivamente possam ser realizadas durante todo o ano. Certas observaes podem ser realizadas por todos os alunos mas outras sero mais fceis de fazer se houver uma escala de grupos que se revezam na observao. Por exemplo, se a escola dispe de um psicmetro (medidor de umidade relativa do ar), pode-se fazer uma escala para os grupos se revezarem em medidas semanais. Na sua semana, o grupo seria responsvel por fazer a medida e trazer os resultados para a reunio de discusso. O que sempre igual e o que muda durante o ano? Esta pergunta lanada no incio do ano e os alunos elaboram hipteses sobre o que esperam observar durante o ano. O professor pode incluir questes auxiliares visando abordar pontos que ache importantes e adequados para seus alunos. Eis alguns exemplos: A que horas o Sol nasce? A que horas o Sol se pe? Em que local, no horizonte, o Sol nasce? E onde se pe? Em que meses do ano faz mais frio? Em que meses chove mais (chuva mais forte e/ou mais frequente)? Em que meses faz mais calor? Em que meses tem queimadas de cana? Em que meses tem mais queimadas no mato? A Lua aparece s noite? A que horas podemos ver a Lua? Nos dias em que tem Lua ela aparece no horizonte a que horas aproximadamente? Qual a sua forma (fase)? Em quais meses clareia mais tarde? Em quais meses escurece mais cedo? Ao meio-dia, qual a posio do Sol sobre nossa cabea? Essa posio sempre a mesma O Cu e a Terra

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durante o ano? Em que meses tem jabuticaba? Que frutas s tem de vez em quando? Em que meses cada uma aparece? Que frutas tem no ano todo? Em que meses as rvores florescem? Quais rvores? J viram andorinhas voarem em bando? Em que ms isso acontece? Por que ser que elas fazem isso? Os alunos respondem a cada uma das questes e registram todas as hipteses colhidas em classe no incio do ano, partindo para a verificao com registro dos fenmenos e das observaes durante o ano. Tambm importante que se discuta como as verificaes sero feitas e registradas. O tamanho da lista tambm deve ser adequado para a capacidade de discusso e registro dos alunos; melhor uma lista com poucos elementos bem selecionados do que uma lista muito extensa e que depois se mostre invivel do ponto de vista da observao ou da discusso. Um cartaz na sala de aula com as hipteses feitas no comeo do ano pode auxiliar nas discusses sobre as observaes, que podem confirmar ou refutar as hipteses.

LUZ E SOMBRA
A formao da sombra uma consequncia do fato de que a luz se propaga em linha reta. A luz emitida por uma fonte ilumina a superfcie em que ela incide. Se intercalarmos um obstculo entre a fonte e a superfcie aparece uma rea no iluminada na superfcie, que chamada de sombra do obstculo. A fonte de luz, o obstculo e a sombra esto alinhados ficando a fonte e a sombra em lados opostos ao obstculo. Fazer com que o aluno perceba isso o objetivo desta atividade, cuja fonte de luz o Sol. Como a sombra, o obstculo e a fonte de luz esto sempre alinhados, observar a sombra e o obstculo nos permite conhecer, sem olhar, a direo da fonte de luz. Isto muito importante no estudo da posio do Sol, porque permite estudar e registrar a direo em que est o Sol olhando apenas para a sombra de um objeto, sem olhar diretamente para o Sol. A sombra de uma pessoa, uma rvore, ou qualquer outro objeto est sempre na direo oposta ao Sol e o seu tamanho depende da altura do Sol, ou seja, da distncia entre o Sol e o horizonte. Quando o Sol est bem alto no cu, prximo do meio-dia, as sombras so pequenas; quando o Sol est perto do horizonte, as sombras so longas. O objetivo dessas atividades fazer com que os alunos percebam a relao entre a forma da sombra e a posio do Sol no cu.

De uma forma mais precisa, sombra todo o volume atrs do obstculo onde a luz no chega. O que observamos na superfcie a projeo da sombra. Neste texto usamos a palavra sombra como sinnima de projeo da sombra sobre a superfcie.

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Nessas atividades os alunos iro:


observar o que necessrio para que se veja uma sombra (projetada); prever a posio e o tamanho da sombra de um objeto devida ao Sol; saber dizer qual a posio do Sol apenas olhando para a sombra de um objeto.

Atividade 1. Aes preliminares e motivadoras


Pede-se aos alunos que observem as prprias sombras quando esto indo ou voltando da escola. Elas ficam sempre na mesma direo? Quando voc faz a curva em uma esquina, o que acontece com a sua sombra? Como sua sombra na ida para a escola e no retorno para a casa? Os alunos podem realizar uma discusso sobre suas observaes registrando as concluses, se houver alguma. Se no surgir espontaneamente, o professor deve procurar criar situaes para que os alunos percebam que a direo da sombra tem relao com a posio do Sol. Na escola, pode-se realizar uma srie de brincadeiras de pega-pega que visam criar uma intuio sobre a posio das sombras e sua relao com a posio do Sol: Pega-pega de sombra. O objetivo do jogo pisar na sombra do outro aluno, que dever se esquivar para impedir que isto acontea. Pega-pega com sombra de proteo. um pega-pega comum, mas o aluno que pega no pode pisar na sombra do aluno que pego. Assim a sombra serve como uma proteo. Pega-pega de sombra 2. Sem correr, s vale andar, sem pegar com a mo e sem pisar na sombra. Pega-se, fazendo com que a sombra do pegador se sobreponha sombra do outro.

Atividade 2. Sombras ao Sol


O professor prope aos alunos que completem um desenho em que aparecem algumas crianas e algum objeto fixo como uma rvore, poste ou construo como na figura 1. O desenho mostra apenas a sombra do objeto e pede-se que os alunos desenhem a sombra das crianas. interessante que o desenho reflita alguma situao real, que possa ser representada no ptio da escola, mesmo que de maneira esquemtica. O professor orienta uma discusso sobre os desenhos realizados, em que os alunos procuraro justificar as sombras imaginadas.
Figura 1. Exemplo de figura para completar.

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Atividade 3. Como podemos saber onde o Sol est sem olhar para ele?
Pode ser que os alunos no mencionem a sombra como possibilidade. Nesse caso, o professor dever procurar uma forma de introduzir a sombra na discusso, fazendo-os pensar no que se v quando se est no Sol e o que no se v mais quando se est na sombra. Alguns alunos podem sugerir o uso de um relgio para prever a posio do Sol; nesse caso pode-se perguntar: Mas como sabemos que o relgio indica a posio do Sol? Os alunos devem formular suas ideias sobre como a sombra de seu corpo, ou de qualquer outro objeto, sob o Sol e ilustrar suas hipteses com desenhos. Na medida do possvel, deve-se procurar transformar em palavras as razes pelas quais se acha que a sombra ser da forma desenhada. Em seguida, o professor solicita que desenhem o Sol em suas ilustraes com a inteno de relacionarem a posio e o tamanho da sombra com a posio do Sol. No ptio, os alunos comparam seus desenhos com o que realmente observam. Nesta atividade, importante enfatizar o perigo de se olhar diretamente para o Sol, explicando para os alunos que, na comparao entre as sombras desenhadas e as reais, basta uma ideia de qual a posio do Sol em relao direo da sombra. Ainda no ptio, os alunos aproveitam para desenhar as sombras de diversos objetos, pequenos e grandes, como por exemplo a sombra de uma garrafa de vidro. Em seguida, elaboram e redigem uma descrio sobre a formao de sombras, procurando responder pergunta inicial. Algumas questes complementares podem ajudar na discusso: A sombra pode estar do mesmo lado que o Sol? O tamanho da sombra sempre o mesmo? Do que depende o tamanho da sombra? Uma concluso importante que a sombra de qualquer objeto, em um determinado instante, serve para indicar a posio do Sol.

Atividade 4. Podemos obter sombras do mesmo tamanho para objetos com tamanhos diferentes?
A atividade anterior pode ser suficiente para iniciar o estudo da astronomia com o gnmon (ver descrio mais adiante), mas para aprofundar o estudo da sombra o professor pode desenvolver mais uma atividade em que se exerce um controle maior sobre a geometria do problema. Nesse caso, pergunta-se aos alunos: Podemos obter sombras do mesmo tamanho para objetos com tamanhos diferentes? Como? Alm da escolha da posio adequada da fonte de luz, podem surgir hipteses sobre a influncia da forma ou textura da superfcie lisa ou rugosa onde a sombra projetada. Essa ltima hiptese parece ser consequncia do conceito de sombra como algo que escorre do objeto. Para testar as hipteses, sugerimos o emprego de uma lanterna de mo para a projeo da sombra de um lpis sobre uma folha de papel (Figura 2). A folha tambm pode ser usada para

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marcar o tamanho da sombra. Trocando o lpis por outro de tamanho diferente podemos tentar obter uma sombra de mesmo tamanho movendo a lanterna. Hipteses sobre a textura da superfcie tambm podem ser testadas apenas mudando o papel por outro de textura diferente. Neste caso importante manter as posies da lanterna e do lpis inalteradas.

Figura 2. Experincias com a sombra de um basto.

O DIA E A NOITE
A alternncia de dias e noites o fenmeno astronmico mais notvel e de maior influncia sobre a vida e o comportamento humanos. Hoje sabemos que essa alternncia ocorre devido ao movimento de rotao da Terra. No entanto, no existem evidncias diretas simples desse movimento e a humanidade demorou milhares de anos para aceit-lo. O objetivo maior das atividades a seguir no formar o conceito de rotao da Terra mas observar e compreender o movimento dirio do Sol. Esse estudo fundamental para uma compreenso posterior dos modelos sobre a forma e os movimentos da Terra e de sua relao com a Lua e o Sol. Todo dia o Sol nasce do lado leste do horizonte, trazendo luz e calor, sobe para o alto do cu e comea novamente a descer at que se pe no lado oeste. Esse movimento se repete todo dia, embora seja um pouco diferente entre um dia e outro. Por enquanto no nos preocuparemos com as mudanas que ocorrem no movimento do Sol com o passar do ano. Isso ser abordado na seo que trata das estaes. Por ora, ns nos concentraremos apenas no que acontece em um dia. Existem vrias concepes equivocadas sobre o movimento dirio do Sol para as quais o professor deve estar atento. O primeiro fato a observar que o Sol no nasce exatamente no ponto cardeal Leste, nem se pe no ponto cardeal Oeste (Figura 3). Isto s acontece duas vezes no ano: no incio da primavera, que os astrnomos chamam de Figura 3. O Sol no nasce sempre no ponto cardeal leste. equincio da primavera, e no incio do outono, o equincio de outono. Em todos os outros dias, em qualquer lugar da Terra, o Sol nasce ou um pouco ao norte ou um pouco ao sul do ponto cardeal Leste. O mesmo vale para o ponto no horizonte onde o Sol se pe. Isso contradiz alguns livros didticos onde se afirma que o Sol nasce no ponto cardeal Leste. claro que o Sol sempre nasce do lado leste do horizonte, mas a diferena entre a direo leste e a direo em que o Sol nasce chega a mais de 23 para o norte, perto do dia 21 de junho, ou 23 para o sul, perto do dia 21 de dezembro. De qualquer modo o nascer do Sol no pode ser considerado uma forma precisa de orientao. Nesse estudo veremos O Cu e a Terra

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Solstcios e equincios Quatro datas so muito importantes em astronomia: os solstcios (sol parado) e os equincios (noite igual). Cada um deles ocorre no incio de uma estao. Temos: equincio da primavera, solstcio de vero, equincio de outono e solstcio de inverno. Nos hemisfrios norte e sul as estaes ocorrem em ocasies opostas. Ento, o solstcio de vero do hemisfrio sul ocorre no mesmo dia que o solstcio de inverno no hemisfrio norte; o equincio de primavera do hemisfrio sul ocorre junto com o equincio de outono do hemisfrio norte e assim por diante.

que o Sol ainda determina com preciso os pontos cardeais, mas no pelos pontos onde nasce ou se pe. Outra concepo equivocada a que diz que ao meio-dia o Sol est exatamente sobre nossas cabeas, isto , no znite. Isso tambm depende da poca do ano e da nossa localizao. Na regio do globo entre os trpicos de cncer e de capricrnio, isto acontece apenas duas vezes durante o ano. A data depende da localizao. Sobre as linhas dos trpicos o Sol passa pelo znite apenas em um dia do ano, no solstcio de vero. Entre os trpicos e os polos o Sol nunca atinge o znite.

Figura 4. A trajetria do Sol no cu no

perpendicular ao horizonte. Uma idia comum, nem sempre expressa, que o Sol se eleva perpendicularmente no horizonte e que se pe tambm perpendicularmente no ocaso. Quando o Sol nasce, percorre um caminho inclinado at que atinge sua altura mxima, perto do meio-dia (Figura 4). O ngulo entre o plano da rbita e a perpendicular ao horizonte sempre o mesmo para o mesmo local, em qualquer poca do ano e chamado de latitude do lugar. Os antigos j sabiam que esse ngulo muda quando viajamos na direo norte-sul e no muda quando viajamos na direo leste-oeste. Essa foi, talvez, uma das primeiras indicaes de que a Terra redonda.

No importante que os alunos saibam tudo isso. Mais importante que eles percebam a inclinao da trajetria e que no mantenham ideias equivocadas, como a da sombra nula ao meio-dia. Embora a nfase seja dada ao movimento do Sol, uma boa complementao sugerir que os alunos observem um pouco o movimento das estrelas e da Lua, que tambm nascem e se pem todos os dias, e comparem com o movimento do Sol.

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Gnmon
Para desenvolver essa atividade os alunos devem ter uma boa compreenso da relao entre a sombra projetada e a posio do Sol, que esperamos tenha sido desenvolvida durante as atividades anteriores. Este experimento bastante simples, quase no exige recursos e os resultados so muito gratificantes. No entanto, o professor deve planejar com cuidado as condies em que as observaes sero realizadas. Para isso ele deve: construir um gnmon em um lugar adequado para as observaes; escolher a melhor poca para fazer as observaes e organizar os alunos para que as observaes possam ser feitas de modo cooperativo, talvez com a participao de mais de uma classe. Como j foi dito, uma grande dificuldade em se observar o Sol reside no fato de que perigoso olhar diretamente para ele. Outra dificuldade como registrar de forma adequada a posio do Sol no cu. Os antigos resolveram os dois problemas com o gnmon.

A ideia do gnmon, como a maioria das grandes ideias, bastante simples. Uma haste vertical fixada no cho sobre uma superfcie horizontal e plana. Para cada posio do Sol no cu a ponta da haste projeta uma sombra sobre um ponto do cho. Uma sombra curta quer dizer que o Sol est alto no cu e uma sombra longa que o Sol est prximo do horizonte. sempre ao Sol que estamos nos referindo, a sombra apenas um instrumento. Com o passar do dia a sombra do gnmon se move (Figura 5). Se unirmos os pontos que a ponta da sombra percorre teremos uma curva que representa o movimento do Sol no cu. Na prtica basta marcarmos um ponto onde est a ponta da sombra em intervalos de, digamos, trinta ou sessenta minutos. Unindo esses pontos teremos uma curva que uma representao e um registro do movimento do Sol naquele dia (Figura 6). Vamos chamar essa curva de curva da sombra do gnmon.

Figura 5. A sombra do gnmon permite determinar a posio do Sol no cu.

Figura 6. Movimento dirio do Sol e curva traada pela sombra da ponta do gnmon.

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Para quem quiser saber mais sobre as sombras do gnmon


Dependendo da localizao e do dia do ano, a curva da sombra do gnmon pode assumir diversas formas.

Acompanhe na ilustrao o desenvolvimento da curva da sombra do gnmon durante um ano. No solstcio de inverno as sombras do gnmon so as maiores que podem ocorrer durante todo o ano. A curva da sombra ser uma hiprbole afastada do gnmon na direo sul para todas as localidades no hemisfrio sul e na direo norte para localidades no hemisfrio norte. Com a passar dos dias, a curva vai ficando mais prxima da base do gnmon ao mesmo tempo em que se suaviza cada vez mais, at que, no equincio da primavera, torna-se uma reta, localizada no lado sul do gnmon no hemisfrio sul e no lado norte no hemisfrio norte. No equador a curva da sombra passa exatamente sobre a base do gnmon nos equincios. Conforme passam os dias, as curvas continuam formando hiprboles que se afastam do outro lado da reta do equincio at que, no solstcio de vero, forma-se uma hiprbole no lado oposto ao da hiprbole do solstcio de inverno. A partir da, as curvas voltam a se aproximar da reta do equincio. No equincio de outono, o movimento da sombra descreve novamente uma reta que coincide com aquela da primavera, depois continua progredindo at atingir o solstcio de inverno, quando o processo se reinicia. Em qualquer lugar no globo as curvas seguem o mesmo padro, mas a forma exata e a posio com relao ao gnmon variam conforme a latitude do lugar. No dia em que o Sol passa pelo znite, h um momento em que ele est exatamente sobre nossas cabeas e o gnmon no tem sombra. Assim, a curva da sombra do gnmon passa pela base nesses dias. No equador esse dia acontece nos equincios duas vezes por ano. Para qualquer localidade entre o equador e um dos trpicos, tambm acontece duas vezes por ano: uma vez, quando a curva esta indo do equincio da primavera para o solstcio de vero, e outra vez, quando est voltando do solstcio de vero para o equincio de outono. Assim, nessas regies, em um dia na primavera e em um dia no vero os objetos no tm sombra. Para aquelas localidades que esto sobre um dos trpicos, isto s acontece uma vez no ano, no solstcio de vero. Para todas as localidades que esto entre o trpico e o polo isto nunca acontece, ou seja, nestas localidades o Sol nunca passa pelo znite.

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Para estudar o movimento dirio do Sol o professor deve escolher um dia em que as sombras possam ser facilmente registradas.

Construindo um gnmon
Qualquer vareta vertical fixada em uma superfcie plana e horizontal pode ser utilizada como um gnmon. Um poste ou uma barra fixada no ptio da escola servem, desde que seja possvel marcar no cho a posio da sombra durante o dia. Na falta de uma barra ou poste fixo, podemos improvisar com um cabo de vassoura enfiado em um recipiente com areia. As marcaes devem comear pela manh. Em intervalos mais ou menos regulares, por exemplo, a cada 60 minutos, um aluno, ou grupo de alunos deve ir at o gnmon e marcar a posio, no cho, da ponta da sombra, identificando-a com o horrio da marcao. No final do dia, as marcas so unidas por uma linha, construindo-se assim a curva da sombra do gnmon para aquele dia.

Figura 7. Movimento dirio do Sol em uma localidade do hemisfrio Sul.

Alguns cuidados so necessrios: O gnmon no deve ficar na sombra durante o perodo em que desejamos fazer as medidas. A superfcie deve ser plana e horizontal. As marcaes devem ser mantidas durante todo o dia at que se possa desenhar a curva no final do dia. Isso pode ser complicado se usarmos o ptio da escola, onde as crianas circulam o tempo todo. A vareta no pode mudar de lugar, nem de altura. conveniente marcar no cho a posio da vareta; assim, se por algum motivo ela for deslocada, poder ser reposta no lugar correto. necessrio que haja espao em torno do gnmon para se poder observar e marcar as posies da sombra durante a maior parte do dia. O professor deve observar a sombra durante alguns dias antes da aula para no ter problemas no dia da aula. Este tipo de gnmon muito interessante num primeiro contato dos alunos com este instrumento, tanto por permitir uma fcil identificao da sombra, da posio do Sol, da direo norte-sul e das horas do dia, quanto por favorecer a interao quando se discute a curva produzida. No entanto, mais difcil criar um registro a partir das marcaes no cho. Quando os alunos vo realizar a observao em apenas um dia, esse no um problema grave, j que o registro pode ser feito na forma de um desenho relativamente simples. Se as medidas vo ser realizadas ao longo de um bom perodo de tempo, como necessrio para estudar as estaes do ano, importante que o registro permita acompanhar as variaes de posio e forma de curvas sucessivas. Nesse caso, o desenho aproximado das curvas no suficiente.

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Podemos utilizar o cho ou a calada onde as curvas so marcadas como um registro permanente, desde que seja possvel preservar as marcaes pelo perodo de quase um ano. Os registros dos alunos seriam, ento, cpias aproximadas das curvas marcadas no cho. Tambm h a possibilidade de se construir um pequeno gnmon porttil (Figura 8) em que as marcaes so feitas sobre uma folha de papel. Apresentamos um modelo que o professor pode adaptar s suas necessidades e condies. Usamos como gnmon um lpis com aproximadamente 10cm de comprimento encaixado firmemente em um furo feito em uma placa de madeira compensada retangular. A placa deve ser suficiente para acomodar uma folha de papel A3, isto , um pouco maior que 3042cm. A posio ideal para o furo onde o lpis se encaixa depende do local onde as medidas sero Figura 8. Marcando o caminho da sombra no gnmon realizadas. No equador o furo deve estar porttil. no centro da madeira; para latitudes mais altas que a do trpico (apenas a regio sul no Brasil), pode estar prximo de um dos lados maiores; entre o equador e o trpico pode estar em uma posio intermediria. interessante algum tipo de marcao ou guia para que possamos trocar a folha de papel, colocando a nova na mesma posio que a anterior. As marcas da sombra da ponta do lpis so feitas sobre a folha, o que fornece uma excelente forma de registro. Se por alguma razo for necessrio trocar o lpis, o novo deve ter exatamente o mesmo tamanho que o anterior. Por isso, conveniente que, antes de se iniciar um conjunto de medidas, o tamanho do lpis seja registrado. Para garantir que a superfcie do gnmon fique horizontal, pode-se usar um nvel de pedreiro. Coloca-se o nvel sobre a superfcie na direo do lado menor e depois na direo do lado maior. A superfcie s estar horizontal se estiver nivelada nas duas direes. Pode-se utilizar papel dobrado para calar o gnmon, se necessrio. O comprimento menor do gnmon deve estar orientado, mesmo que aproximadamente, na direo norte-sul. Para isso pode-se usar uma bssola ou mesmo o conhecimento do local. O mais importante que a placa de madeira no mude de orientao durante o levantamento de uma curva. Se o professor quiser utilizar o gnmon para medidas em mais que um dia necessrio que ele tenha sempre a mesma orientao. Existem vrias maneiras de conseguir isso. A mais simples marcar o cho onde o gnmon colocado. Outra possibilidade orientlo com uma bssola ou com um objeto distante; nos dois casos a orientao feita utilizando uma linha traada sobre o gnmon (Figura 9).

Figura 9. Orientando o gnmon com uma bssola ou um objeto distante.

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O uso da bssola imprescindvel quando for muito difcil encontrar um local em que seja possvel realizar as medidas durante todo o dia, necessitando deslocar o gnmon. A Figura 10 um exemplo de dados obtidos com esse tipo de gnmon durante um longo perodo de tempo.

Figura 10. Registro da sombra do gnmon realizado em So Carlos entre 2002 e 2003 pelos alunos das professoras Helosa Helena Cassiano Perez Dias e Regina Clia Togato Ricci.

Atividade 1. As sombras durante o dia


O que ocorre com as sombras medida que o tempo passa durante o dia? As sombras ao sol so sempre iguais? Como a sua sombra muda durante o dia? Como a sombra de uma rvore, poste ou prdio? Ela sempre do mesmo jeito? Ela muda durante o dia? O professor escolhe um objeto fixo na escola, que pode ser uma rvore, um poste ou mesmo um edifcio, e pede para que os alunos discutam em grupos sobre como a sombra desse objeto em diferentes momentos do dia (manh, tarde e noite). Os grupos devem registrar suas hipteses na forma de desenho ou esquema, indicando a direo, a forma e o tamanho que esperam para a sombra com relao a outros objetos do local. Como a sombra varia continuamente durante o dia (no diga isso para os alunos por enquanto!), os desenhos nunca podero representar fielmente o que ocorre o tempo todo. No entanto, importante que os desenhos informem se a sombra muda de tamanho, direo ou forma durante o dia e como isso acontece: ao meio dia ela maior ou menor do que de manh etc.

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As hipteses levantadas pelos grupos so discutidas pela classe e, na medida do possvel, tenta-se elaborar uma hiptese coletiva que deve ser registrada. Quando no for possvel o consenso sobre algum aspecto, as divergncias tambm devem ser registradas. A verificao feita simplesmente comparando as previses com o que pode ser observado. Para isso pode ser necessrio que haja interao entre classes de perodos diferentes trocando informaes entre si. Assim a turma da tarde poder verificar a hiptese da turma da manh para a sombra no final do dia, enquanto a turma da manh verifica a hiptese da turma da tarde para o incio do dia. As sombras observadas devem ser registradas e comparadas com as hipteses em uma discusso com a classe toda. Deve-se discutir sobre a razo pela qual a sombra muda durante o dia. Se os alunos compreenderam corretamente a formao das sombras, deve estar claro para eles que as mudanas de forma, tamanho e direo da sombra indicam que o Sol se move no cu. Na prxima atividade, esse movimento ser descrito com mais detalhes.

Atividade 2. Como o movimento do Sol durante o dia?


O professor apresenta e descreve o gnmon para os alunos, pedindo-lhes para elaborarem hipteses sobre como ser sua sombra ao Sol durante o dia (nesse ponto j deve estar claro que as sombras das coisas mudam). importante salientar que o gnmon no apenas uma forma de observar a sombra projetada, mas uma forma de registrar a prpria posio do Sol. Aps a formulao das hipteses dever ser elaborado um procedimento para a observao. Um experimento puramente observacional tambm exige planejamento e preparao. Como as observaes podero ser realizadas durante todo o dia? Todos os alunos devero participar? Sero divididos em turmas? Precisamos observar o tempo todo? Seno, qual o melhor intervalo entre observaes sucessivas? Como j dissemos, um aspecto muito importante nessa atividade como a sombra ser registrada. Espera-se que os alunos percebam que necessrio alguma forma de registro para que sombras de horrios diferentes possam ser comparadas. A maneira mais imediata e que provavelmente ser sugerida pelos alunos seria desenhar a sombra a cada momento em que a observao se realizar. Por exemplo, se for decidido que devemos registrar a cada hora, os alunos responsveis pelo registro daquela hora preenchem o espao coberto pela sombra com giz ou lpis, dependendo da superfcie onde a sombra est projetada, e marcam o horrio ao lado. No final do dia teremos uma srie de sombras identificadas que podero ser discutidas. O importante para os alunos que percebam que o Sol se desloca no firmamento durante o dia e que isso pode ser verificado mediante o uso do gnmon. Depois que o registro foi feito para um dia, o professor retorna com os alunos at o local do gnmon ou leva o gnmon construdo para dentro da sala de aula e questiona os alunos sobre a possibilidade de determinar a posio do Sol a partir das marcaes realizadas. Pode-se, por exemplo, perguntar em que direo estava o Sol s 10 horas. Os alunos devero observar a marca da sombra naquele horrio e apontar, no cu, onde o Sol estava. Esse procedimento deve ser repetido para diversas horas do dia, de modo que os alunos sejam capazes de descrever, a Ensino de Cincias por Investigao

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partir das marcaes realizadas, qual foi o caminho percorrido pelo Sol no firmamento naquele dia. A descrio do movimento do Sol deve ser registrada coletivamente. Alguns aspectos importantes nessa descrio: onde o Sol nasce e onde se pe, se o caminho percorrido pelo Sol perpendicular ao horizonte ou inclinado, aproximadamente a que horas o Sol est mais alto no cu.

Atividade 3. A Terra vista de fora


Essa atividade e as seguintes destinam-se aos alunos das sries mais adiantadas e visam apresentar o modelo de rotao da Terra aceito pela cincia atual. A compreenso desse modelo exige no s uma boa dose de abstrao, mas tambm a capacidade de imaginar como o mundo visto a partir de fora, o que pode ser bastante difcil para muitas crianas. As observaes realizadas podem ajudar a compreender esse modelo, mas no so suficientes para se concluir que este o modelo correto. Portanto, a esfericidade da Terra deve resultar mais como uma sugesto do que uma afirmao final sobre o assunto. importante que todos os alunos a conheam e procurem compreend-la, mesmo que de modo incompleto, para verificar se compatvel com as observaes j realizadas e com as que ainda venham a ser realizadas. Para iniciar o professor pergunta: Se formos para o espao, bem longe, como veramos a Terra? Os alunos podem levantar diversas hipteses sobre como seria a Terra e o Sol. Entre elas certamente aparecer a hiptese de que a Terra redonda, mas tambm podem surgir hipteses alternativas que no devem ser descartadas mas discutidas, procurando verificar se so compatveis com as observaes. Apenas depois da discusso de todos os modelos, os alunos podem ser orientados a realizar uma pesquisa para conhecer mais a fundo o modelo da Terra esfrica. Para auxiliar na discusso dos resultados da pesquisa, interessante utilizar objetos esfricos como bolas de isopor. Tambm interessante pedir que os alunos representem pessoas em diversas partes do globo (Figura 11), discutindo se existe alguma diferena no que as pessoas sentem por estarem em locais diferentes.

Figura 11. Desenho de aluno representando pessoas em diversas localidades na Terra

Atividade 4. O dia e a noite (modelo)


Nessa atividade os alunos devero tentar reproduzir a sombra do gnmon utilizando uma O Cu e a Terra

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lanterna como Sol e uma esfera de isopor com um alfinete espetado representando a Terra e o gnmon. O professor indaga: Supondo que a Terra redonda, como se d o dia e a noite? feita uma marca na esfera maior para representar a cidade onde estamos e, para representar o gnmon, espeta-se o alfinete (Figura 12). Em seguida, o professor pede aos alunos que descubram pelo menos dois mecanismos que permitam que a luz da lanterna ilumine o gnmon periodicamente de modo a representar o dia e a noite. As hipteses devem ser formuladas utilizando-se as palavras Sol, Terra, Lua e no os objetos reais, lanterna e bolas. Os alunos podem sugerir diversas explicaes para a alternncia de iluminao e escurido que observada todo dia. Dependendo da idade, podem surgir explicaes como: O Sol gira ao redor da Terra. A Terra gira ao redor de si mesma. A Terra gira ao redor do Sol mas no gira ao redor de seu eixo. A Lua esconde o Sol. Algum apaga o Sol (desliga-se a lanterna). O cu tem duas regies: uma clara e outra escura (o Sol no visto como a fonte de luz...). As nuvens escondem a Terra (ou o Sol). Todos os modelos que surgirem devem ser testados. Um teste adicional o do desenvolvimento da sombra do gnmon durante o dia. Dois modelos so possveis para explicar o mecanismo do dia e da noite: o Sol gira em torno de uma Terra estacionria ou a Terra gira em torno de seu eixo. Apenas as observaes realizadas pelos alunos no so suficientes para escolher entre uma delas. Depois de todas as hipteses terem sido discutidas e testadas com os modelos, o professor pode falar sobre o modelo aceito atualmente pela cincia ou sugerir uma pesquisa bibliogrfica.

Figura 12. Modelo com bola de isopor e lanterna representando a Terra e o Sol.

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OS FUSOS HORRIOS Atividade 1. Por que quando assistimos ao vivo certos campeonatos em outros pases vemos os esportistas ao Sol enquanto aqui noite, ou vice-versa?
Esta atividade deve ser realizada apenas pelas sries mais adiantadas (3a. srie em diante). Recomenda-se que essa aula ocorra proximamente a uma corrida de Frmula 1 ou qualquer evento esportivo que ocorra no exterior e seja transmitido pela TV. O pas em questo ser o pas X neste texto. Em um globo terrestre localiza-se o Brasil e o pas X. E discute-se, a partir do horrio em que o evento ser transmitido no Brasil, que horas os alunos esperam que seja no pas X. Essa discusso deve usar o modelo para o dia e a noite visto no tpico anterior. Quando o evento for transmitido, os alunos registram as informaes fornecidas pelos locutores e suas impresses sobre o momento em que ocorria no local do evento (se fazia sol, se estava calor ou frio etc.) e comparam com a situao na sua cidade. Os alunos voltam a discutir em sala de aula sobre suas previses, agora comparadas ao observado.

Fusos horrios Na maioria dos lugares o Sol no passa por sua posio mais alta exatamente ao meio-dia. Se isto acontecesse, mesmo cidades prximas teriam os relgios com alguns minutos de diferena, o que criaria enormes problemas polticos e econmicos. Para evitar este tipo de problema adotase um horrio poltico em que regies compartilham do mesmo horrio mesmo que isso no corresponda exatamente posio dos astros no cu. Os fusos horrios so faixas de 15 de longitude que definem uma regio que compartilha o mesmo horrio. Em algumas localidades essas faixas podem ser distorcidas para acomodar os limites internacionais. Convencionou-se utilizar o horrio em Greenwich, Inglaterra, como o horrio padro para o clculo dos outros horrios. Este horrio indicado como GMT (Greenwich Mean Time Tempo Mdio de Greenwich). Quando em um local o horrio indicado como GMT-3, quer dizer que os relgios neste local esto atrasados trs horas com relao aos de Greenwich. Se em Greenwich for meio-dia, no local sero nove horas da manh. Pela lei n 11.662 de 24/04/2008, o Brasil utiliza trs fusos horrios: GMT-2 (arquiplago de Fernando de Noronha e Ilha de Trindade); GMT-3 (horrio de Braslia Distrito Federal, regies Sul, Sudeste, Nordeste, os estados de Gois, Tocantins, Par e Amap) e GMT-4 (estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Rondnia, Roraima e Acre).

O professor deve decidir se fornece mais informaes para os alunos sobre os fusos horrios.

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Atividade 2. Os pontos cardeais


Para realizar essas atividades, os alunos devero contar com registros sobre o movimento do Sol em um intervalo de pelo menos dois meses. Trs ou quatro medidas sero suficientes. A melhor poca prxima a um dos equincios, porque quando as sombras variam mais rapidamente. O professor pode perguntar: O Sol nasce sempre no mesmo ponto do horizonte? O Sol se pe sempre no mesmo ponto do horizonte? Como a menor sombra do gnmon a cada dia? O Sol sempre passa exatamente sobre nossas cabeas (gnmon sem sombra)? Alm da utilizao da sombra do gnmon, as duas primeiras questes podem ser verificadas com a observao do nascer e/ou do pr-do-sol durante Nos momentos em que o Sol nasce e se diversos dias. Alguns alunos podem ter mais pe, a luz solar passa por uma camada facilidade para um ou outro caso, dependendo da muito maior da atmosfera que em localizao de suas casas; outros podem no ter posies mais altas. Por essa razo, est condies de verificar. Conversando com os to enfraquecida que sua observao alunos, o professor deve descobrir aqueles que no representa perigo. podem fazer as observaes que depois sero compartilhadas com os colegas. Sugere-se que os alunos registrem suas observaes na forma de desenhos da paisagem do horizonte com indicaes de pontos de referncia (casas, rvores, montanhas etc.), localizando no desenho o ponto onde o Sol nasce ou se pe. Os alunos devem comparar o registro da sombra do gnmon com suas observaes sobre o ponto de nascimento e ocaso do Sol. Com relao menor sombra, espera-se que os alunos notem que o gnmon quase sempre tem sombra o dia todo e que a menor sombra tem sempre a mesma direo. Ela sempre ocorre prximo do meio-dia (ou das treze horas durante o horrio de vero), mas no exatamente. A hora exata depende da longitude do lugar.
A bssola A agulha da bssola um pequeno m que se alinha com o campo magntico da Terra. O polo sul magntico da Terra prximo do Polo Norte geogrfico e o plo norte magntico prximo do Polo Sul geogrfico. Assim, o polo norte da agulha da bssola aponta, aproximadamente, para o Polo Norte geogrfico da Terra. No entanto, o campo magntico local pode ser influenciado por diversos fatores que mudam ligeiramente sua direo. Assim, dependendo do local, a bssola pode indicar uma direo vrios graus fora da direo norte-sul correta.

Uma vez que os alunos notem que a menor sombra est sempre na mesma direo, o professor pode introduzir o conceito de pontos cardeais, indicando essa direo como norte-sul e definindo as outras direes com relao a esta. A partir da, as discusses sobre a posio do Sol devem se valer dos pontos cardeais. Por exemplo, j podemos dizer que o Sol nesse ms nasceu mais ao norte que no ms passado. Tambm um bom momento para se apresentar a rosa-dos-ventos. O professor tambm pode apresentar a bssola como instrumento de orientao, indicando suas vantagens e desvantagens.

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O ANO
As atividades correspondentes a esse tema s podem ser realizadas quando os alunos dispem de registros sobre o ambiente e a sombra do gnmon durante o ano todo (ver Ficha Ambiental e O dia e a noite), sendo desenvolvidas portanto apenas no final do ano. interessante tambm que j tenham realizado a atividade sobre os pontos cardeais.

Atividade 1. Movimento do Sol durante o ano e ficha ambiental


Pergunta-se aos alunos: Como o movimento do Sol durante o ano? Isso tem influncia em nossas vidas? Como os alunos participaram da coleta dos dados e das discusses durante todo o ano, o objetivo desta atividade realizar uma sntese do que j foi observado. Os alunos devem comear interpretando os registros da sombra do gnmon com relao ao movimento do Sol: quando o nascer e ocaso ocorrem mais ao norte ou sul, quando a sombra ao meio-dia maior ou menor e para que lado (norte ou sul) etc. Observaes pertinentes esto relacionadas a fatores climticos, como a durao do dia e a posio do Sol. Esses fatores so mais importantes para regies mais afastadas do equador. No equador e regies prximas, o dia tem durao aproximadamente igual durante todo o ano e as variaes climticas no podem ser diretamente associadas com o movimento do Sol tal como visto do lugar. Os alunos podem usar o modelo da esfera de isopor com agulha e lanterna para tentar reproduzir o desenvolvimento da sombra do gnmon. Ento interessante acrescentar a questo: O que muda no movimento da Terra durante o ano? Pontos importantes a serem observados para o hemisfrio sul so: Quando o movimento do Sol mais para o norte, a sombra ao meio-dia mais comprida, o dia menor (amanhece mais tarde e anoitece mais cedo), o nascer e o prdo-sol ocorrem mais ao norte e mais frio. Quando o movimento do Sol mais para o sul, a sombra ao meio-dia mais curta, o dia mais longo (amanhece mais cedo e anoitece mais tarde), o nascer e o pr-do-sol ocorrem mais ao sul e mais frio. Na regio intertropical a sombra ao meio-dia muda de lado durante o vero. Para o hemisfrio norte deve-se trocar norte por sul e vice-versa nessas afirmaes. O professor pode encerrar dizendo que esse movimento do Sol para o norte e para o sul define o ano. Um ano o tempo que o Sol demora para executar esse movimento.

Atividade 2. A Terra e o Sol (modelo)


O professor pergunta aos alunos: Como podem ser os movimentos do Sol ou da Terra que produzem as

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sombras observadas no gnmon durante um ano? Utilizando o mesmo material que foi usado para elaborar o modelo do dia e da noite (Figura 12), os alunos devero tentar reproduzir as sombras observadas. A verificao simplificada se for limitada menor sombra em cada dia. As observaes realizadas apenas permitem concluir que o plano do equador oscila em torno da linha que liga a Terra ao Sol (Figura 13). O professor pode sugerir que esta oscilao aparece quando a Terra executa um movimento de translao em torno do Sol, considerando que o seu eixo mantm sempre a mesma direo. Os alunos verificam se esse modelo reproduz a sombra do gnmon durante o ano.

Figura 13. Posio do eixo da Terra, do gnmon e de sua sombra em um instante qualquer (esquerda) e quando o Sol est a pino (direita).

AS FASES DA LUA (sistema Sol-Terra-Lua)


Assim como na cincia, no programa ABC na Educao Cientfica - Mo na Massa a prtica corrente : partir de uma observao, elaborar hipteses sobre o fenmeno e verificar a validade da hiptese mediante experimentao planejada. Nem sempre, porm, isso to simples. Em um de seus escritos, Einstein afirma que a teoria no uma simples decorrncia do experimento, mas deve ser inventada. Como evidentemente poderamos inventar qualquer coisa, h necessidade de critrios para a verdade: A teoria proposta deve nos levar a algum fenmeno observvel, caso contrrio ela no faz sentido. Um exemplo disso a teoria heliocntrica, segundo a qual o Sol se situa no centro do sistema planetrio, enquanto a Terra e os demais planetas giram em torno dele e, por sua vez, a Lua gira ao redor da Terra. A humanidade levou milhares anos para chegar a essa teoria; se pretendssemos partir apenas de observaes, levaramos um bom tempo tambm. Assim, propomos aqui que se aceite de incio o modelo Sol-Terra-Lua como uma grande hiptese, formulada dessa maneira: A Terra gira ao redor de seu eixo, a Lua gira ao redor da Terra e o Sol uma referncia em tudo isso. Se isso for verdade, devemos notar determinados fenmenos na posio da Lua no cu e no

EINSTEIN, Albert. Autobiographical notes. In: SCHILPP Paul Arthur. Albert Einstein: Philosopher- scientist. 3. ed. , London: Cambridge University Press, 1970. p.12,13.

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mecanismo do dia e da noite. Por esse motivo, interessante que, antes das atividades relacionadas ao tema, os alunos tenham realizado observaes sobre a Lua. Para tanto, podem ser retomadas as atividades propostas na Ficha Ambiental, alm de pesquisa bibliogrfica sobre o assunto.

Atividade 1. O dia e a noite


Para esta atividade, sugerida a elaborao de um modelo para representao do movimento da Lua, a partir do prprio corpo. A lmpada (ou a luz do retroprojetor) representa o Sol; a cabea, a Terra; o nariz, o observador. Assim, representa-se o mecanismo dia-e-noite girando o corpo, sendo a Terra a cabea, enquanto o observador (nariz) est na posio dia ou noite. Na sequncia, so propostas questes para que os alunos encontrem a posio correspondente. Qual a posio de minha cabea no meu modelo se for meio-dia?

Qual a posio de minha cabea no meu modelo se for meia-noite? Qual a posio de minha cabea no meu modelo se forem seis horas da manh? Qual a posio de minha cabea no meu modelo se forem seis horas da noite?

Atividade 2. Fases da Lua


Para esta atividade, usado o mesmo modelo anterior, acrescendo-se uma esfera de isopor que representar a Lua. O que se espera que os alunos encontrem as posies em que a esfera representar as diversas fases da Lua. Para isso, o professor pode lanar mo de questes como: Qual a posio da esfera em que vemos a lua cheia? Qual a posio da esfera em que vemos a meia-lua (minguante e crescente)? Qual a posio da esfera em que a Lua escura (lua nova)?

Atividade 3. A Lua e o dia-e-noite


Utilizando-se o mesmo modelo, ser considerado tambm o movimento da Terra. Como seria meia-noite e lua cheia? Em que posio meu nariz (eu) aponta para a Lua?

O Cu e a Terra

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Como seria a posio de meia-noite e meia-lua? (O aluno que faz parte do modelo no consegue enxergar direito, pois nossos olhos no giram totalmente para o lado, mas os outros podem sugerir a posio.) Existe s uma possibilidade para isso? Como seria a posio de seis horas da noite e lua cheia? Como seria isso no cu? Nessa situao, onde estariam esses astros em relao ao horizonte? Como seria seis horas da noite e meia-lua? E seis horas da manh e meia-lua? O que isso tem a ver com o fato de vermos a Lua de dia de vez em quando?

O perodo de translao da Lua de 29 dias e a rotao da Terra dura 24 horas, sendo que os dois movimentos tm o mesmo sentido. Sugere-se assim que essa atividade seja realizada inicialmente apenas com a translao (a Lua segurada por outra pessoa), e em seguida com a translao e a rotao simultaneamente (o observador gira e outro aluno gira a Lua mais devagar). Para finalizar, os alunos podem usar esse modelo para tentar responder as seguintes perguntas: Se eu vejo a Lua num dia num certo horrio, no dia seguinte eu vejo a Lua, na mesma posio, mais cedo ou mais tarde? Ou: Se eu vejo a Lua hoje, num certo local s sete horas da manh, em que local eu a verei amanh no mesmo horrio? As respostas dadas com base no modelo podem ser comparadas a observaes realizadas posteriormente. Na verificao, observando a natureza, importante ressaltar que no estamos mais fazendo de conta no sou mais o meu nariz. Se eu olho para o horizonte s seis horas da noite e vejo a Lua cheia, eu me encontro agora de lado no globo terrestre. Essa diferena levou a dificuldades de compreenso em testes feitos com alunos em So Carlos.

Bibliografia
CANIATO, Rodolpho. O que Astronomia, 4a. ed., Brasiliense, So Paulo, 1981. Livro bsico sobre a histria, os objetivos e os mtodos da astronomia. Uma leitura bastante Ensino de Cincias por Investigao

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agradvel. No aborda os temas discutidos nesse mdulo mas fornece uma viso geral sobre a astronomia. CANIATO, Rodolpho. O Cu, 3a. ed., Fundao Tropical de Pesquisas e Tecnologia, Campinas, 1978. timo livro sobre as tcnicas fundamentais de observao do cu com propostas de atividades para o Ensino Mdio. Detalha a utilizao do gnmon como instrumento quantitativo.

Endereos Eletrnicos
http://www.cdcc.usp.br/cda/index.html Setor de Astronomia do CDCC. Pgina constantemente atualizada e com informaes tanto para os professores como para os alunos sobre os mais diversos temas da astronomia. http://24timezones.com/map_pt.htm Mapa mundi com os fusos horrios e a hora em diversas cidades do mundo.

O Cu e a Terra

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RGOS DOS SDOS ENTIDOS RGOS

SENT

Angelina Sofia Orlandi Antnio Carlos de Castro

A primeira verso deste mdulo foi elaborada por professores participantes de um curso de formao continuada em que cada grupo desenvolveu, com a orientao da equipe do CDCC, atividades relativas a um dos cinco sentidos. Tendo em vista os resultados de aplicao em sala de aula, foi posteriormente reformulado e ampliado. Este mdulo contempla atividades de observao, pesquisa, experimentao e comparao. Tem como objetivos principais o reconhecimento dos rgos dos sentidos como determinantes da percepo que temos do mundo, o desenvolvimento da capacidade de observao e descrio de objetos e a familiarizao com o vocabulrio referente aos sentidos. Embora indicado para turmas do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, com algumas adaptaes poder ser aplicado tanto a turmas do 6 ao 9 ano como a grupos de crianas de 4-5 anos. Devido popularizao da educao inclusiva no pas, hoje so muitos os deficientes que freqentam a escola regular. Este mdulo pode ser utilizado inclusive para que se conhea um pouco mais sobre os deficientes visuais e auditivos, possibilitando a compreenso de como so superadas suas limitaes. Os sentidos fundamentais do corpo humano - viso, audio, tato, gustao ou paladar e olfato so essenciais para nossa sobrevivncia e integrao com o ambiente em que vivemos. Esperase que, ao final do mdulo, os alunos sejam capazes de identificar os rgos dos sentidos e tenham adquirido noes sobre seu funcionamento. No se pretende que cheguem a uma descrio completa da anatomia dos rgos ou a um entendimento profundo sobre como se d a percepo.

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Objetivos
Estimular o reconhecimento dos rgos dos sentidos como determinantes da percepo que temos do mundo. Desenvolver a capacidade de observao. Desenvolver a capacidade de descrio de objetos e sensaes. Desenvolver o vocabulrio referente aos sentidos.

Materiais
Sacolas No Transparentes Vendas Para Os Olhos Recipientes No Transparentes Espelhos Pequenos Frascos Com Conta-gotas Hastes Flexveis De Algodo Anilina Comestvel Colheres Metlicas Caixas De Sapato Copos De Vidro Frutas: Banana, Ma, Laranja Etc. Palitos De Dente Apito Materiais com odores caractersticos: caf, desinfetante, cebola, cravo, canela, alho, limo, acar, sal etc. Materiais diversos: algodo, lixa, pedra, borracha; tecidos, objetos plstico e metlico, bola de isopor etc.

PERCEPO Os cinco sentidos


A organizao e interpretao das informaes obtidas pelos sentidos permite ao individuo atribuir significado ao meio em que vive. A esse processo damos o nome de percepo, que cada um experiencia de modo diferente, j que percebemos um objeto ou uma situao de acordo com os aspectos aos quais atribumos especial importncia. A percepo inicia-se com a ateno, um processo de observao seletiva que nos faz privilegiar alguns elementos em detrimento de outros. A ateno influenciada por fatores externos (prprios do meio ambiente) e internos (prprios do nosso organismo). Dentre os fatores Ensino de Cincias por Investigao

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externos da ateno podemos citar a intensidade (a sirene da ambulncia - som insistente e alto); o contraste (os sinais de trnsito pintados em cores vivas e contrastantes); o movimento (para as crianas, os brinquedos que se movem) e a incongruncia (uma pessoa exposta ao sol usando um cachecol). Considerando os fatores internos que mais influenciam a ateno, podemos citar a motivao (tudo que nos d prazer), a experincia (o que j conhecemos e entendemos) e fatores sociais. Os modos de percepo visual e auditivo so os mais desenvolvidos nos seres humanos, por terem sido desde sempre os mais utilizados na proteo contra predadores e na obteno de alimentos, portanto fundamentais para a sobrevivncia da espcie. J os modos olfativo, gustativo e ttil so importantes para a afetividade e a reproduo. Nosso objetivo nas atividades que seguem estimular a observao e a descrio dos objetos com base nos sentidos.

Atividade 1. Introduo ao reconhecimento dos cinco sentidos Etapa 1. Como esta fruta?
O professor distribui uma fruta a cada grupo de alunos, pedindo que descrevam suas caractersticas no maior nmero que puderem. A fruta deve ser adequada para uma investigao visual, ttil, olfativa e gustativa: tangerina, banana, ma... Espera-se que surjam descries de forma, tamanho, cor, som, sabor, cheiro, consistncia etc. A descrio do som pode se originar da interao do aluno com o alimento, por exemplo, o rudo ao morder a fruta. Aps a descries, o professor coordena uma discusso coletiva para elaborar um registro com todas as informaes consensuais da classe sobre as caractersticas observadas e sentidas.

Etapa 2. Explicar para um extraterrestre (ET) como uma laranja.


O objetivo desta atividade a descrio de uma fruta a partir de propriedades e caractersticas perceptveis, sem que a fruta esteja presente em sala. Assim, cada grupo de alunos dever descrev-la de memria. No necessrio que seja a laranja, desde que diferente da utilizada na atividade anterior. O professor deve estimular os alunos a utilizarem os cinco sentidos e a listarem o maior nmero possvel de detalhes. Exemplo de resposta: A laranja arredondada, a casca amarelada, pouco macia, tem cheiro. s vezes a laranja vem com um cabinho, mas sempre tem a marca redonda e pequena onde estava o cabinho. A casca fina e branca na parte interna; quando espremida, solta um lquido que arde nos olhos e na boca. Por dentro a laranja formada por vrios gomos de cor alaranjada em formato de meia-lua, um do lado do outro. Cada gomo coberto por uma pele bem lisinha e contm algumas sementes brancas e muitas garrafinhas cheias de suco. Esse suco tem um sabor variado: s vezes doce, outras vezes azedo.

Etapa 3. O que , o que ?


Nesta atividade o desafio identificar um objeto a partir de sua descrio, sem que o objeto rgos dos Sentidos

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esteja presente, tal como na atividade anterior. A descrio pode ser elaborada pelo professor, para que a classe descubra qual o objeto, ou pode ser criada pelos grupos e apresentada ao restante da classe. Todas as descries devem ser registradas. Outra forma de desenvolver esta atividade utilizar um jogo. O professor prepara papeizinhos para sorteio contendo nomes de frutas. Os alunos ficam dispostos em crculo. Um aluno sorteia um papel e os demais, seguindo a ordem do crculo, perguntam sobre a fruta sorteada: lisa? dura? redonda? doce? pequena? As respostas devem ser apenas sim ou no. Cada aluno pode fazer apenas uma pergunta por rodada. Um dos alunos, ou o professor, anota na lousa as caractersticas identificadas. Caso saiba qual a fruta, o aluno s poder responder se for sua vez de jogar ou perguntar. Quando a fruta descoberta, o professor relembra com os alunos as caractersticas registradas. Quem acerta realiza o prximo sorteio.

Etapa 4. Como identificamos os objetos?


O professor discute com os alunos sobre como foram identificadas as caractersticas dos objetos utilizados na atividade anterior. Dentre as hipteses, podem surgir: olhando, cheirando, ouvindo, experimentando etc. A seguir, pergunta qual parte do corpo usada para identificar as caractersticas dos objetos. Por exemplo: Com qual parte do nosso corpo ns olhamos? Coletivamente, monta-se uma tabela colocando em cada coluna as hipteses dos alunos sobre suas percepes e um desenho correspondente ao r g o r es p o n s v el p el o sentido (olho, ouvido etc.) feito por eles ou recortado de revistas. Nas linhas abaixo, colocam-se as caractersticas (adjetivos) observadas nos objetos (Figura 1).

Figura 1. Exemplo de registro coletivo.

O professor pode direcionar o preenchimento do quadro com questes: Como vocs perceberam a cor vermelha? Vendo, ouvindo, cheirando ou saboreando? E assim proceder com as demais caractersticas. Da mesma forma, durante a elaborao do quadro, o professor pode alertar que algumas caractersticas podem ser detectadas por mais de um sentido como, por exemplo, redondo detectado pela viso e pelo tato.

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VISO
Esta sequncia de atividades tem como objetivos identificar o olho como rgo da viso, verificar a funo da ris, da pupila, da focalizao e o papel dos dois olhos na viso em profundidade. A descrio do olho ser limitada ao que podemos observar externamente sem descrio da anatomia do olho ou do mecanismo de formao da imagem.

Atividade 2. Observao Visual


Os desafios a seguir propem a sensibilizar os alunos sobre a importncia da viso na identificao de objetos.

Etapa 1. O que ser que tem aqui dentro?


Um objeto colocado dentro de uma sacola no transparente. Os alunos tentam descobrir qual o objeto a partir da descrio das caractersticas visuais fornecidas pelo professor. Por exemplo: um objeto cilndrico, fino e comprido, liso, em vrias cores, uma das pontas chata e a outra pontuda, tem um miolo que tambm pode ser de vrias cores, o miolo envolvido em madeira e seu tamanho vai diminuindo conforme usado. Resposta: um lpis. Cada grupo de alunos prepara uma repetio do jogo para os demais adivinharem. importante atentar para que os alunos usem o mximo de caractersticas visuais. Quanto melhor definidas as caractersticas, mais fcil ser descobrir o contedo. Quando ningum descobre, o objeto mostrado.

Etapa 2. Cad seu feijo?


O professor distribui um gro de feijo rajadinho e uma lupa para cada grupo. Os alunos observam os gros e os desenham com o maior nmero possvel de detalhes. Os gros so recolhidos e misturados numa mesa. Os grupos trocam os registros entre si e devem encontrar o feijo a partir do desenho. Este desafio tambm pode ser realizado com folhas de uma mesma espcie e tamanhos semelhantes.
Figura 1. Feijes desenhados por aluno.

Etapa 3. Somos bons observadores?


O objetivo principal desta atividade descrever elementos exteriores prximos sala de aula, por meio de textos ou desenhos detalhados. Em grupos, os alunos procuram registrar com o maior nmero possvel de detalhes um ambiente conhecido, ao qual no tm acesso no momento; o registro feito somente de memria. Cada grupo apresenta seus resultados, de modo a elaborar uma descrio coletiva. Podem surgir detalhes discordantes durante a discusso que devero ser assinalados.

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A seguir, os alunos visitam o ambiente descrito, observam o local e comparam suas observaes ao que foi registrado de memria, enfatizando os pontos contraditrios (caso tenham surgido). Em sala, corrigem e complementam o registro coletivo, verificando se houve pontos discordantes.

Etapa 4. Simulao de uma cmera fotogrfica


O objetivo desta atividade mostrar que em um mesmo ambiente as pessoas podem perceber ou sentir as coisas de maneiras distintas. No ambiente externo da sala, os alunos se dividem em grupos de trs: um o fotgrafo, outro a cmera e o terceiro o relator. Pelo local, os fotgrafos conduzem as cmeras, que mantm os olhos fechados. Quando os fotgrafos encontram uma paisagem de que gostam, pedem para as cmeras abrirem os olhos, contam devagar at trs e pedem para fech-los novamente. Em seguida, as cmeras descrevem o que viram nesses trs segundos, para que os relatores possam registrar. O desafio repetido em outras paisagens, tendo cada um dos alunos a chance de ser a cmera. Os grupos comparam e discutem os registros elaborados para cada uma das paisagens. Esperase que concluam que a percepo de uma mesma paisagem pode variar consideravelmente de uma pessoa para outra.

Atividade 3. Olhos rgos da viso Etapa 1. Como so nossos olhos?


Na sala de aula, os alunos so divididos em duplas e devem observar e desenhar os olhos (Figura 3) um do outro. Os desenhos so expostos e o professor coordena uma discusso que visa elaborar um desenho comum para o olho com suas partes iden tificadas: sobrancelha, plpebra, clios, esclera, ris e pupila. Tambm se deve discutir sobre as caractersticas que podem diferenciar um olho do outro como, por exemplo, seu tamanho, cor da ris, se mais aberto ou mais fechado, tamanho dos clios etc.
Figura 3. Exemplo de registro de um olho. Se achar necessrio, o professor poder, dependendo do interesse de seus alunos, fazer uma pesquisa sobre as outras partes do olho crnea, cristalino, retina, mcula, nervo tico e vtreo (Figura 4).

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Crnea Esclertica Coride Retina ris Cristalino Corpo Vtreo Nervo ptico Fvea Central Humor Aquoso Msculos Ciliares Artria e Veia Central da Retina

Figura 4. Anatomia do olho humano.

Atividade 4. ris e pupila


Quando estamos numa sala clara e algum apaga a luz, ou quando estamos em sala escura e algum acende a luz, no incio no enxergamos quase nada, mas aps alguns instantes comeamos a observar os objetos. Isto acontece porque ocorre uma mudana no olho.

A ris funciona como um diafragma de mquina fotogrfica, diminuindo ou aumentando a sua abertura e selecionando a quantidade de luz que entra no olho. Esta abertura chama-se pupila. Em ambientes pouco iluminados, a pupila se dilata, deixando passar mais luz. A contrao e dilatao da pupila so mais facilmente observadas em pessoas com os olhos claros.

O professor pergunta aos alunos: Qual parte do olho sofre alguma alterao com a mudana de intensidade da luz? Podem surgir hipteses sobre as plpebras, que normalmente comprimimos quando vamos para um ambiente muito claro, bem como a variao no tamanho da pupila (Figura 5). Para verificar a hiptese da variao do tamanho da pupila, sugerimos escurecer a sala, apagando as luzes e fechando as cortinas. Em duplas, frente a frente, os alunos observam os olhos um do outro. Em seguida, o professor conduz os alunos para um ambiente bem claro, de preferncia ao sol, onde a observao dever ser repetida. quando enuncia o questio-namento: Houve alguma modificao nos olhos do seu amigo? O que voc Figura 5. Exemplo de hiptese. observou? rgos dos Sentidos

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Espera-se que os alunos percebam tanto a contrao da pupila quanto a dificuldade de percepo dos objetos enquanto o olho no est adaptado luminosidade. A partir da, discutem o que foi observado e elaboram uma concluso sobre a relao entre o tamanho da pupila e intensidade da luz. Essa concluso deve ser complementada com uma pesquisa bibliogrfica.

Atividade 5. Viso em profundidade


A maioria dos animais tem dois olhos. Para que se tenha uma viso tridimensional, necessrio que os dois olhos estejam situados na cabea de maneira que possam voltar-se mais ou menos para a mesma direo. As duas imagens so combinadas para avaliar a distncia. o caso dos animais caadores, como o gato e a coruja. Os animais que pastam, como coelhos e cavalos, tm os olhos localizados em cada lado da cabea, pois no importante a viso de profundidade, mas sim a viso panormica do ambiente. Esses animais conseguem ver em todas as direes sem locomover a cabea, mas tm uma viso tridimensional limitada. Os seres humanos tm olhos na frente da cabea, o que reduz o campo de viso e aumenta a viso tridimensional. Assim, podemos avaliar com segurana a posio, a distncia, a forma e o tamanho dos objetos. Isto importante tanto para enfiar a linha na agulha quanto para saltar de um local para outro.

Etapa 1. Por que temos dois olhos e no apenas um?


Aps a discusso coletiva das hipteses elaboradas pelos grupos, o professor sugere a seguinte atividade: em duplas, os alunos ficam um de frente para o outro, a uma distncia suficiente para que possam tocar as mos com os braos esticados. Um dos alunos fecha um dos olhos enquanto o outro segura um lpis de ponta para baixo. O aluno que est com um olho fechado dever tentar encostar a ponta de seu lpis na ponta do lpis do seu colega, com um movimento de baixo para cima (Figura 6). Esta experincia repetida com o outro olho fechado e finalmente com os dois olhos abertos. A seguir Figura 6. Acertando o alvo. os alunos repetem o experimento, invertendo os papis. Os grupos registram em qual situao foi mais fcil acertar o alvo e em qual foi mais difcil. Em seguida, o professor coordena uma discusso que leve os alunos a conclurem que os dois olhos so importantes para perceber a distncia dos objetos e acertar o alvo.

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Etapa 2. Quando olhamos um objeto, nossos dois olhos veem a mesma imagem?
Cada aluno se posiciona a uma distncia de aproximadamente 20cm de um livro que dever estar em p, semiaberto, com a lombada voltada para o aluno, de modo que possa ver as duas capas (Figura 7). Sem mudar de posio, o aluno dever comparar as imagens que v quando est: com apenas o olho direito aberto, com apenas o olho esquerdo aberto, com os dois olhos abertos. Espera-se que os alunos percebam que cada olho v uma imagem diferente. Quando olhamos com os dois olhos, o que vemos uma sobreposio das imagens vistas por cada olho. Dessa maneira, possvel identificar a distncia a que os objetos se encontram.
Figura 7. Posicionamento do livro.

A seguir, sugerimos outra atividade que pode facilitar a compreenso da superposio das imagens.

Com os dois olhos abertos, cada aluno segura um pequeno canudo de papel com a mo esquerda, olhando atravs dele com o olho esquerdo. Em seguida, encosta a palma da mo direita no olho direito e afasta-a lentamente, mantendo-a lateralmente encostada no canudo (Figura 8).

Figura 8. Posicionamento do canudo e da mo.

Os alunos falam sobre o que viram. O professor promove uma discusso sobre como usamos a sobreposio das imagens captadas pelos dois olhos para ver o mundo. Com o objetivo de complementar o tema, o professor pode propor pesquisas sobre temas variados, como a viso dos animais, a localizao dos olhos etc.

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Atividade 6. Focalizao
O professor pergunta aos alunos: Conseguimos ver nitidamente objetos que esto prximos e os que esto distantes ao mesmo tempo? Em seguida, escreve uma palavra ou faz um desenho na lousa. Cada aluno, no fundo da sala, segura uma folha de papel com uma palavra a uma distncia de 2030cm de seu rosto, tentando enxergar simultaneamente a palavra na lousa e a palavra na folha de papel. Espera-se que os alunos percebam que no possvel enxergar as duas imagens nitidamente ao mesmo tempo. Quando a imagem da folha de papel se torna ntida, a da lousa fica embaada, e vice-versa. O professor explica aos alunos o porqu da existncia do mecanismo da focalizao (o olho no capaz de ver nitidamente objetos prximos e distantes ao mesmo tempo). Pode discutir tambm algumas dificuldades visuais e a necessidade de correo. Sugere-se que os alunos que usam culos, por exemplo, exponham suas percepes.
O cristalino uma estrutura em forma de lentilha que fica logo depois da ris, cuja curvatura pode ser controlada por msculos localizados dentro do olho. Ele a lente que controla a focalizao das imagens. Quando olhamos um objeto distante, relaxamos o cristalino; se o objeto prximo, contramos o cristalino. Quanto mais contramos o cristalino, mais prximos esto os objetos que conseguimos focalizar, at o limite de mais ou menos 20cm. H quem no consiga focalizar objetos distantes, mesmo quando o cristalino est totalmente relaxado (miopia); j outros no conseguem focalizar objetos prximos mesmo contraindo o cristalino ao mximo (hipermetropia). Tanto a miopia quanto a hipermetropia podem ser compensadas com o uso de culos.

Atividade 7. Por que piscamos?


O professor pode perguntar aos alunos: Voc consegue ficar sem piscar? Em duplas, frente a frente, olhando um nos olhos do Piscamos para lubrificar o globo ocular. Quando ficamos outro, os alunos devem ficar o muito tempo sem piscar o olho resseca e comea a arder. maior tempo possvel sem O ato de piscar involuntrio e normalmente as pessoas piscar, registrando em seguida piscam 20 vezes/min e cada piscada dura 150 milsimos de o que sentiram. As duplas segundo. apresentam suas sensaes aos Os clios ou pestanas impedem a entrada de poeira e de demais e debatem sobre a excesso de luz nos olhos, e as sobrancelhas impedem que o funo de piscar. O professor suor da testa escorra para eles. pode incentivar o debate com questes do tipo: O olho seco ou molhado? O que vocs acham que aconteceria se ficssemos sem piscar? Vocs sempre percebem quando esto piscando? Espera-se que os alunos compreendam que o ato de piscar importante tanto para lubrificar a superfcie ocular quanto para proteger o globo ocular. Ensino de Cincias por Investigao

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O professor assegura a continuidade do debate propondo novas questes: O que sentimos quando cai um cisco no olho? O que acontece com o olho? Para que servem os clios? Para complementar, os alunos podem fazer uma pesquisa sobre a funo das plpebras, da lgrima, do piscar, dos clios, das sobrancelhas etc., elaborando um registro coletivo com essas informaes.

A presena de um corpo estranho nos olhos (cisco) exige medidas que dependem do tamanho do cisco e da regio do olho. De imediato, deve-se lavar os olhos com gua limpa, encostando a borda de um copo com gua plpebra inferior e inclinando-o para que a gua caia no olho aberto. importante no coar e no friccionar o olho. Em um local bem iluminado e com as mos bem lavadas possvel localizar o cisco, puxando a plpebra inferior para baixo e olhando para cima ou puxando a plpebra superior e olhando para baixo. Se ele no estiver preso na superfcie do globo ocular, tente retir-lo com auxlio de uma haste flexvel de algodo umedecido. Se o cisco estiver preso ao globo ocular, no tente removlo, cubra o olho com uma gaze esterilizada e procure imediatamente ajuda mdica.

TATO
O professor volta a discutir com os alunos a importncia da viso na percepo das coisas ao nosso redor e aborda o tema tato com a pergunta: Como o cego faz para perceber as coisas, j que ele no pode ver? possvel que os alunos j tenham presenciado alguma situao que lhes permita responder a essa pergunta, pessoalmente ou por meio de programas de tv; assim, respondero que os cegos utilizam o tato, a audio etc. Se desejar, o professor pode apresentar aos alunos o mtodo Braille.
Quem j tentou ler no escuro percebeu que impossvel. O francs Louis Braille dedicou sua vida a isso. Nascido em 1809, sempre admirava seu pai trabalhando com selas e arreios. Aos trs anos de idade, brincando na selaria do pai, com tiras de couro, teve seu olho esquerdo atingido por uma sovela (instrumento usado para perfurar o couro), o que provocou uma infeco que depois afetou tambm o olho direito, deixando-o completamente cego aos cinco anos. Mesmo cego, frequentou a escola por dois anos. Por seu comportamento brilhante, ganhou uma bolsa de estudos do Instituto Nacional para Jovens Cegos, em Paris. Com doze anos de idade, conheceu o mtodo Barbier, tambm chamado escrita noturna, constitudo por um cdigo de pontos e traos em relevo impressos em papelo. Tempos depois, Barbier adaptou o mtodo para a leitura de cegos, com o nome de grafia sonora, que registrava sons e no letras. Em 1824, Braille aperfeioou a grafia sonora. Aos dezessete anos, ainda estudante, comeou a dar aulas escondido no quarto, pois o mtodo no era reconhecido oficialmente. A primeira edio do mtodo braille foi publicada em 1829. O braille aplica-se tanto a qualquer lngua quanto estenografia e msica. A leitura feita atravs do tato, passando-se as pontas dos dedos da mo direita sobre os sinais em relevo, enquanto a mo esquerda marca o incio da prxima linha. A escrita feita mediante o uso de uma rgua especial idealizada por Braille, a reglete, com a qual se escreve da direita para a esquerda, com os smbolos

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invertidos, lendo-se da esquerda para a direita, no verso da folha. O braille pode ser escrito tambm com uma mquina especial, de sete teclas seis para os pontos e uma para o espacejamento. Braille morreu de tuberculose em 1852, com apenas 43 anos. Em 1854 o mtodo foi oficializado pelo governo francs. No ano seguinte, o mtodo foi apresentado ao mundo, sendo que no Brasil, comeou a ser adotado em 1856 e os impressos devem ser obrigatoriamente distribudos gratuitamente aos cegos no pas. Adaptado de Superinteressante, n.20, maio 1989

Atividade 8. O que o tato nos permite perceber Etapa 1. Que informaes podemos obter com as mos?
Os alunos discutem a questo e elaboram um registro coletivo. Podem surgir respostas como forma, tamanho, textura (liso, spero etc.), consistncia (duro, molevel etc.), temperatura (frio, quente etc.). O professor traz para a aula sacolas com objetos de texturas, consistncias e sensaes trmicas variadas, tais como: algodo, lixa, pedra, talher, tesoura, borracha, objetos de plstico e de metal, bicho de pelcia etc. Com os olhos vendados, os alunos recebem uma destas sacolas; introduzem a mo e tentam, pelo tato, identificar o objeto e suas caractersticas: quente, frio, spero, liso, macio, duro, grande, pequeno, quadrado, redondo, achatado etc. Mesmo que o objeto seja rapidamente identificado, o aluno dever descrever e registrar as sensaes que permitiram sua identificao. Finalmente o objeto mostrado. O professor coordena uma discusso coletiva levando seus alunos a comparar a lista de sensaes elaborada no incio da atividade com as utilizadas na identificao dos objetos. Pode tambm discutir as dificuldades e facilidades encontradas para identificar os objetos utilizando as mos.

Etapa 2. Quais partes do corpo, alm das mos, permitem identificar objetos?
Em grupos, os alunos discutem e registram suas hipteses sobre a questo, em seguida elaborando e realizando um procedimento para test-las. Caso os alunos sintam dificuldade em elaborar o procedimento, o professor pode sugerir a seguinte atividade: em grupos de trs alunos, escolhido um examinador, um escriba e um examinado. O examinado fica sentado, descalo e de olhos vendados. O examinador coloca um objeto (laranja, bola de isopor etc) ao alcance dos ps do examinado, que dever tentar descobrir, tateando, qual o objeto. O escriba anota sua resposta, incluindo a opinio do examinado sobre a dificuldade ou no em descobrir qual o objeto. O mesmo exerccio pode incluir outras partes do corpo em contato com o objeto a ser descoberto: joelhos, as costas, os braos (partes interna e externa), a cabea (rosto, cabelos), a nuca etc. Os resultados so discutidos coletivamente com o professor, que retoma a questo inicial e acrescenta: Com qual das partes do corpo mais fcil identificar os objetos? E mais difcil? Ensino de Cincias por Investigao

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O registro coletivo pode ser uma figura humana desenho ou recorte onde so identificadas as partes mais sensveis ao toque.

Atividade 9. Pele rgo do tato


O professor pergunta: Em contato com os objetos, qual parte de nossas mos, ps, braos etc. nos permite sentir textura, consistncia, forma e temperatura? Os alunos discutem coletivamente suas hipteses. Espera-se que concluam que essas percepes ocorrem por meio da pele. Em seguida, elaboram um texto coletivo sobre a estrutura e as funes da pele a partir de pesquisa bibliogrfica realizada em grupos. interessante que os alunos observem com uma lupa e descrevam a sua pele atentando para os detalhes. O professor deve enfatizar que a pele um rgo muito complexo e com diversas funes alm do tato, como proteo, manuteno da temperatura e da umidade, defesa imunolgica etc.
A pele, rgo responsvel pelo tato, o maior rgo do corpo humano, chegando a medir 2m e pesar 4kg em um adulto. Possui duas camadas distintas unidas entre si: a epiderme (mais externa) e a derme (mais interna). Realiza vrias e complicadas funes como proteo, manuteno da temperatura, defesa imunolgica. A pele nosso envoltrio, o sistema que delineia nossa individualidade e nos pe em contato com o mundo que nos cerca. Permite-nos obter informaes sem as quais nossas sensaes de prazer seriam diminudas, ou poderamos nos queimar e machucar com frequncia. Essa forma de percepo do mundo conhecida como tato.

OLFATO
O olfato e o paladar so formas de percepo qumica. Por meio do olfato, o organismo capaz de identificar substncias dissolvidas no ar, geralmente em concentraes muito baixas. Por no necessitar do contato direto, permite maior segurana e menor exposio a estmulos lesivos. Nos seres humanos o olfato pouco desenvolvido se comparado ao dos outros mamferos. Nos ces, por exemplo, ele de cem mil a um milho de vezes mais sensvel que nos humanos.

Atividade 10. Nariz rgo do olfato


O interior do nariz constitudo de clulas olfativas (ou mucosa amarela) e mucosa vermelha. A mucosa amarela, rica em terminaes nervosas do nervo olfativo, est localizada no topo da cavidade nasal e capta as molculas aromticas dissolvidas no ar. Na mucosa vermelha, rica em vasos sangneos e localizada na parte inferior da cavidade nasal, esto as glndulas secretoras de muco, substncia que mantm a umidade da regio. Quando estamos resfriados, nosso nariz fica obstrudo pelo aumento da produo de muco.

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Etapa 1. Como o nariz por fora e por dentro?


Cada aluno, com a ajuda de um espelho, observa seu nariz e desenha-o, podendo indicar o nome de cada parte (Figura 9). Os alunos discutem sobre o que comum, ou no, a todos os desenhos. Nesse exerccio, costumam apresentar o nariz com duas aberturas (narinas), pelos e muco no interior. Finalmente elaboram um registro coletivo, utilizando o vocabulrio correto.

Figura 9. Exemplo de um registro sobre o nariz.

Etapa 2. Para que servem os pelos e o muco do nariz?


As hipteses podem ser verificadas por meio de pesquisa, com os resultados discutidos coletivamente. Para verificar a compreenso dos alunos a respeito da funo dos pelos e do muco, o professor pode questionar: mais saudvel respirar pela boca ou pelo nariz? Por qu?

Os pelos e o muco retm a poeira e os micrbios que penetram no nariz juntamente com o ar que respiramos. Assim, funcionam como um filtro para o ar que entra em nosso corpo, tornando-o mais limpo. melhor respirar pelo nariz, pois a boca no possui as mesmas adaptaes.

Atividade 11. Reconhecendo os odores


A seguir so apresentadas algumas atividades para os alunos vivenciarem e discutirem sobre os odores percebidos. O professor pode realizar todas elas, selecionar algumas ou elaborar outras atividades mais convenientes para sua turma.

Etapa 1. Reconhecendo os odores na escola.


Os alunos fecham os olhos, percebem e identificam os odores do ambiente. Em seguida, individualmente, registram o que sentiram. Esta atividade pode ser realizada em vrios espaos da escola ou fora dela, tais como ptio, sala de aula, banheiros, refeitrio, sala dos professores, praa, jardim etc., para que percebam que cada espao tem um odor caracterstico. Os registros so discutidos e os alunos elaboram coletivamente um texto ou tabela identificando os odores agradveis e os desagradveis. Podem at mesmo elaborar uma estratgia de ao na escola para mudar os odores de alguns espaos, como, por exemplo, os banheiros.

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Etapa 2. Qual ser a merenda de hoje?


O professor desafia os alunos a adivinharem, pelo odor, qual ser a merenda preparada para o dia, pedindo para os alunos registrarem suas hipteses. Esta atividade pode ser realizada na sala de aula (se o cheiro chegar at l), no ptio ou no refeitrio da escola. As hipteses sero verificadas na hora da merenda.

Etapa 3. Podemos identificar os materiais s pelo odor?


Diversos materiais com odores caractersticos (caf, limo, banana, sabonete, cebola, alho, gua etc.) so colocados em recipientes no transparentes, cobertos com tampa ou cartolina, para que o aluno no consiga ver o contedo durante os testes. Cada recipiente identificado apenas com uma letra. Os alunos tentaro identificar, pelo odor, o que cada recipiente contm, registrando os resultados. conveniente que haja um intervalo de alguns minutos entre um teste e outro; caso contrrio, os cheiros podem se misturar e os alunos se confundirem. Finalmente, os alunos comparam seus resultados com os contedos dos recipientes e discutem as dificuldades e facilidades encontradas na identificao dos odores. Espera-se que verifiquem que possvel identificar muitos materiais pelo odor.

Etapa 4. Podemos sentir mais de um odor ao mesmo tempo?


Colocar trs frascos em uma caixa por exemplo, uma caixa de sapatos , sendo um deles com um material de odor mais forte, como caf ou produto de limpeza, e os outros dois com odores suaves, como bolacha de maisena, papel, borracha etc. A caixa deve ser fechada com uma tampa contendo um pequeno orifcio. Cada grupo recebe uma caixa e deve identificar os materiais apenas pelo odor. Repetir o procedimento colocando na caixa dois materiais de odores de intensidades semelhantes (cebola e alho, por exemplo). aconselhvel que utilizem materiais usados nas atividades anteriores, ou seja, odores j conhecidos pelos alunos. O sistema olfativo capaz de detectar um odor de Os alunos registram suas percepes e o professor revela quais eram os materiais. Em seguida, discutem sobre o que perceberam e elaboram uma resposta coletiva, baseada nos resultados, para a pergunta: Podemos sentir mais que um odor ao mesmo tempo?
cada vez, sendo que um odor pode ser a combinao de vrios odores diferentes. Quando existe mais de um odor no ar, o mais intenso ser dominante. No caso de odores da mesma intensidade, a sensao oscilar entre os odores sentidos. O olfato tem capacidade adaptativa e quando somos expostos a um forte odor, a intensa sensao olfativa inicial torna-se imperceptvel aps alguns minutos.

Com esta atividade, espera-se que os alunos notem o que percebemos quando se misturam os odores, seja com um odor mais intenso que os outros, seja com odores de mesma intensidade.

Etapa 5. O cheiro pode indicar se um alimento est estragado?


O professor prepara potinhos contendo alimentos bons para o consumo (leite fresco e fruta) rgos dos Sentidos

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e alimentos estragados (leite azedo e fruta apodrecida). De olhos vendados, os alunos cheiram os alimentos procurando identificar quais esto estragados. Depois de realizada a atividade, o professor divulga quais eram os alimentos. Os alunos discutem a respeito dos resultados e elaboram uma resposta coletiva para a questo: O cheiro pode indicar se um alimento est estragado? quando o professor aproveita para enfatizar que, embora o odor possa indicar que o alimento est estragado, o olfato no pode ser utilizado como nica fonte de O olfato tem importante papel na distino dos informao. Outras fontes como prazo alimentos. Para ns, as comidas estragadas tm de validade, aspecto visual, condies de um cheiro horrvel, indicando ao nosso corpo embalagem devem ser levadas em que no devemos com-las. considerao. Tambm um bom momento para discutir sobre os odores que indicam perigo. O professor poder pedir que os alunos faam uma lista de odores que nos alertam contra ameaas: gs de cozinha, fumaa, alimentos estragados etc.

Atividade 12. Voc sabe limpar seu nariz?


O professor solicita aos alunos para que, individualmente, escrevam como fazem para limpar o nariz, e em seguida sobre quais so os cuidados que devem ter com este rgo. Terminado o registro fazem uma discusso coletiva sobre o assunto. Os alunos realizam pesquisa sobre higiene nasal e elaboram coletivamente uma relao de todos os cuidados que se deve ter com o nariz.
Sinusite, rinite, desvio de septo, tumores nasais e cncer no nariz so alguns exemplos de problemas que prejudicam o olfato. O mau cheiro no nariz pode ser devido a presena de corpo estranho em seu interior ou sintoma de uma doena, como sinusite. O nariz deve ser cuidadosamente lavado. Para a limpeza, deve-se usar material macio, como hastes flexveis e no introduzir muito ao fundo. No se deve introduzir objetos no interior do nariz. No se deve assoar com muita fora. Alm disso, recomendvel evitar locais com muita poluio (cheios de poeira, fumaa etc.).

PALADAR
Um dos sentidos menos desenvolvidos nos humanos, sendo geralmente associado ao prazer, o paladar uma forma de percepo qumica que exige um contato direto com a substncia percebida. Por meio do paladar, percebendo gostos diferentes, podemos reconhecer diversos tipos de alimentos.

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Atividade 13. Os sabores


No ocidente, tradicionalmente so identificados quatro sabores fundamentais: salgado, doce, azedo e amargo. No oriente identifica-se tambm um quinto sabor, o umami, que significa com um bom gosto de carne, em japons.

Etapa 1. Reconhecendo os sabores dos alimentos.


Para esta atividade sero necessrios cinco frascos conta-gotas, identificados apenas com letras e contendo: caf amargo limo ou vinagre gua e acar gua e sal gua e glutamato monossdico (aji-no-moto)
Toda vez que utilizar conta-gotas para realizao destes experimentos, deve-se tomar cuidado para no tocar na boca dos alunos. Caso isto ocorra, o conta-gotas dever ser lavado cuidadosamente antes de ser utilizado com outro aluno.

O professor comenta com os alunos os sabores bsicos dos alimentos e pinga uma gota da soluo A na lngua de cada um, que devero identificar o sabor. O objetivo no que os alunos identifiquem o alimento que est sendo pingado, e sim os sabores: amargo, azedo, doce, salgado e umami. Os alunos discutem sobre o gosto do contedo de cada frasco e elaboram uma lista de alimentos que contm este sabor. Espera-se que os alunos sejam capazes de reconhecer os sabores bsicos nos alimentos.

Etapa 2. Reconhecendo o sabor umami


possvel que os alunos tenham dificuldade para identificar o sabor umami, por no ser muito conhecido e normalmente estar associado ao sabor salgado. Para identificar a qual ingrediente o umami est associado, pede-se aos alunos que tragam embalagens dos alimentos da lista correspondente a esse sabor. Com as embalagens, os alunos, em grupos, comparam a composio (ingredientes) dos produtos tentando identificar o que tm em comum. Os grupos apresentam seus resultados e realizam uma discusso e um registro coletivo. Espera-se que percebam que o sabor umami est associado ao ingrediente glutamato monossdico.

Etapa 3. Em qual local da boca sentimos os sabores?


Os alunos desenham como a boca e registram suas hipteses sobre o local correto onde sentimos os sabores. Podem ser vrias as respostas: nos lbios, no cu da boca, na lngua, na garganta (Figura 10). Em duplas, um dos alunos umedece uma haste flexvel com algodo rgos dos Sentidos
Figura 10. Exemplo de registro.

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embebido em gua com acar, passando-a em cada um dos locais da boca do outro, sugeridos nas hipteses. Testar um local de cada vez. Depois trocam as posies para que todos os alunos vivenciem a experincia. Cada dupla apresenta seus resultados para a classe e discutem para a elaborao de um registro coletivo. Espera-se que concluam que os sabores so sentidos principalmente pela lngua. Geralmente os alunos tm dificuldade em perceber que podemos sentir os sabores tambm na garganta (palato mole parte de trs do cu da boca). O procedimento pode ser repetido com as crianas que no chegarem a essa concluso.

Atividade 14. Como a lngua?


O professor indaga: Como a lngua? Os alunos registram suas hipteses sob a forma de desenho ou texto. possvel que digam que a lngua mole, grossa, cheia de bolinhas. A maior parte da superfcie da lngua coberta por
receptores de paladar agrupados em pequenas Em duplas, um aluno coloca sua lngua estruturas irregulares chamadas papilas gustativas atravs de um orifcio no centro de uma (cerca de 10000), visveis com lente de aumento. folha de papel (Figura 11a). O outro aluno passa levemente na lngua do companheiro uma haste flexvel com algodo embebida em uma pequena quantidade de soluo de anilina comestvel azul (Figura 11b). Em seguida, observa a lngua com uma lupa e desenha o que v. As posies so trocadas e o procedimento repetido. As observaes so compartilhadas e discutidas com a classe. Eventuais dvidas e discordncias podem sugerir uma nova observao.

(a)

(b)

Figura 11. Preparao da lngua com anilina para observao das papilas gustativas.

Os alunos fazem uma pesquisa bibliogrfica sobre o assunto a fim de confrontarem com os dados de suas observaes, completando os desenhos com as denominaes das estruturas observadas (papilas gustativas). Finalmente, elaboram um registro coletivo sobre como a

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lngua. Espera-se que percebam que existem estruturas irregulares na lngua, de vrios formatos, chamadas papilas gustativas.

Atividade 15. Paladar e olfato


Ao ser colocado na boca, o alimento estimula os receptores das papilas gustativas, que enviam impulsos nervosos ao centro do olfato e do paladar no crebro, onde so interpretados como sabor. As sensaes olfativas funcionam juntamente com as sensaes gustativas, de modo a auxiliar no estmulo do apetite. Normalmente, quando o sentido do olfato prejudicado (por um forte resfriado, por exemplo), a percepo do gosto dos alimentos se torna mais difcil.

Etapa 1. Alm do paladar, de quais sentidos precisamos para melhor perceber o sabor dos alimentos?
Os alunos elaboram um procedimento para testar suas hipteses. Caso no apaream sugestes, indicamos o experimento a seguir para testar a viso e o olfato. Em frascos com conta gotas enumerados de 1 a 4, so colocados sucos de frutas de sabores distintos. Por exemplo: limo, laranja, pssego e uva. O professor pinga uma gota do suco de um dos frascos na boca de cada aluno, que dever manter os olhos fechados e o nariz tapado. O aluno tenta identificar a fruta, registrando sua concluso em uma tabela. O procedimento repetido para os outros trs frascos. Para verificar a importncia do olfato e da viso na percepo do sabor, o experimento repetido, ora com os olhos abertos e o nariz tapado, ora com os olhos fechados e o nariz destapado.

Suco 1 Olhos fechados e nariz tapado Olhos abertos e nariz tapado Olhos fechados e nariz destapado

Suco 2

Suco 3

Suco 4

Terminada a atividade, os alunos comparam e discutem os resultados, em grupo. O professor divulga quais eram os sabores e coordena um debate sobre o teste realizado. Posteriormente, elaboram um registro coletivo respondendo questo: Alm do paladar, de quais sentidos precisamos para melhor perceber o sabor dos alimentos? Espera-se que os alunos percebam a importncia do olfato para sentirmos o sabor dos alimentos, embora a viso auxilie na sua identificao. rgos dos Sentidos

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Etapa 2. possvel comer um alimento e sentir o gosto de outro?


O professor convida trs alunos para participarem do experimento que ser feito diante da classe. Os trs so vendados e lhes oferecido um alimento para degustar e ao mesmo tempo outro para cheirar. Pede-se que os alunos identifiquem os alimentos que esto comendo. O professor pode pedir que outros alunos o auxiliem nessa tarefa. O teste repetido algumas vezes, com uma troca aleatria de alimentos. Fica a critrio do professor realizar o experimento com mais alunos. Sugerimos as seguintes combinaes de alimentos: banana e mamo, cebola e ma, leite e caf etc. importante que os alimentos a serem testados tenham texturas semelhantes e que aquele que apresentar odor mais intenso seja oferecido para ser cheirado. Terminada a atividade, os alunos discutem e elaboram uma concluso. Espera-se que percebam que o olfato muito importante na percepo do sabor. Para finalizar, o professor pode propor a seguinte discusso: Por que temos dificuldade em sentir o sabor dos alimentos quando ficamos gripados ou resfriados?

AUDIO
Com esse sentido, captamos os sons do meio em que vivemos. A audio muito importante para a comunicao e para o relacionamento com o ambiente em geral. Os estmulos externos captados por nossos ouvidos chegam ao crebro e so reconhecidos como sons associados a situaes de perigo, de tranquilidade etc. Os sons so identificados por sua intensidade, altura e timbre. A intensidade associada ao volume do som, que pode ser forte ou fraco. Quanto altura, classificam-se os sons em graves ou agudos, relacionando-se essa escala s notas musicais. O timbre nos permite identificar a fonte que o produziu: um violo e uma flauta produzem uma mesma nota musical com timbres diferentes.

Atividade 16. Reconhecendo os sons. Etapa 1. Ouvindo...


O professor solicita aos alunos que fiquem em silncio na sala de aula durante uns dois minutos, registrando todos os sons que ouvem, discutindo a seguir sobre a identificao e as caractersticas dos sons ouvidos. Podem surgir caractersticas como: alto, baixo, forte, fraco, mdio; irritante, muito alto, calmo; leve, pesado, fino, grosso; agudo (fino), grave (grosso).

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Para que os alunos passem a utilizar corretamente os termos relacionados aos sons, o professor pode explicar como sua denominao ou sugerir uma pesquisa sobre o assunto. Espera-se que os alunos percebam que os sons podem ser graves (mais grossos), agudos (mais finos), fracos, fortes, metlicos, abafados etc.

Etapa 2. Como produzir este som?


Atrs da mesa, o professor utiliza objetos para produzir diferentes sons: bate dois copos, duas colheres, uma colher em um copo, soa um apito, bate palmas com as mos em concha e espalmadas etc. A idia emitir sons agudos e graves. A cada som emitido pelo professor (som 1, som 2, som 3 etc), deve ser dado um tempo para os alunos registrarem como o som e como foi produzido. Os objetos utilizados so disponibilizados aos alunos que, em grupos, devero reproduzir um dos sons e apresent-lo para a classe. A cada apresentao, os demais conferem o som produzido com as caractersticas anotadas em seus registros, validando ou no a reproduo.

Etapa 3. Xilofone de copos


Sero necessrios oito copos grandes numerados. Encha o primeiro copo com gua at a borda. No segundo, diminua o nvel da gua em cerca de 1cm a partir da borda do copo. Para o terceiro, diminua 2cm, e assim por diante. Se batermos suavemente com uma caneta na lateral de cada um dos copos, cada um deles emitir um som diferente (Figura 12). Antes de test-los, o professor indaga: Qual dos copos emite o som mais agudo? E o som mais grave? Os alunos registram suas hipteses e em seguida o experimento realizado.

Figura 12: Montagem de xilofone de copos

Espera-se que os alunos percebam que a altura do som depende da quantidade de gua no copo: o copo 1 emite o som mais grave, enquanto o copo 8 emite o som mais agudo. Para cada som, existem sons mais graves e sons mais agudos. Por exemplo, o copo 3 mais agudo que o copo 2, mas mais grave que o copo 4. O professor pode ento lanar o desafio: Como podemos produzir sons mais graves que o do copo 1? rgos dos Sentidos

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Atividade 17. De onde vem o som?


Os alunos se renem no ptio da escola, olhando numa mesma direo, com um aluno na frente do grupo, outro atrs, um do lado direito e outro do lado esquerdo. Os quatro devem receber objetos que produzam sons semelhantes, como copo de vidro e colher, copo e lpis, apito etc. Os demais, de olhos fechados, devem identificar a direo do som produzido por um dos quatro alunos, medida que o professor acena para ele. importante que o som produzido no seja muito alto, mas que seja claramente ouvido por todos os alunos. O experimento deve ser repetido com os alunos tapando os ouvidos alternadamente, ora o direito, ora o esquerdo, mas sempre com os olhos fechados. O professor coordena uma discusso coletiva questionando: difcil identificar a direo do som? A identificao da direo do som mais difcil quando tapamos um dos ouvidos?

Como j vimos, a orelha serve para "captar" as ondas sonoras. virada para a frente e tem vrias curvas, estrutura que nos permite determinar a direo do som. O som produzido de cima ou de trs reflete de maneira diferente nas orelhas que o som vindo de baixo ou de frente, alterando o padro da onda sonora. O crebro capaz de reconhecer e determinar esses padres distintos. O som que vem pela frente melhor percebido que o que vem de trs, j que a orelha virada para a frente. Muitos mamferos, como os ces, possuem orelhas grandes e mveis, permitindo que ouam sons vindos de uma direo especfica. Isto no possvel com as orelhas humanas, que permanecem achatadas contra a cabea e no possuem esse tipo de movimento. A capacidade das orelhas humanas pode ser aumentada colocando as mos em forma de concha atrs delas. O crebro compara as informaes que vm dos dois ouvidos. Por exemplo, se o som vem da direita, chega um pouco antes e ser um pouco mais alto no ouvido direito. Isto permite a identificao da direo do som.

Finalmente, os alunos elaboram um registro coletivo. Espera-se que notem que possvel identificar a direo do som e que com dois ouvidos isto mais fcil de perceber. O professor pode aproveitar para abordar o problema da surdez, abrindo uma discusso sobre as dificuldades que o surdo enfrenta. Sugere-se que explique a linguagem LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais e os cuidados que devemos ter quando nos comunicamos com um surdo: falar de frente para ele, facilitando a leitura labial; tocar quando quiser chamar sua ateno etc.

Atividade 18. Ouvido rgo da audio Etapa 1. Conhecendo o rgo da audio


Os alunos elaboram e expem um desenho do rgo da audio. O professor discute com os alunos sobre o canal auditivo e o tmpano. Os alunos devem perceber que a orelha importante na captao do som, mas que o processo de ouvir ocorre no interior do ouvido, cujos detalhes no sero explorados neste momento.

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Os alunos desenham apenas a orelha. No final, o professor poder apresentar o diagrama da estrutura interna do ouvido (como o do quadro), apenas para ilustrar a complexidade do rgo da audio.
O processo de percepo e interpretao do som pelo nosso organismo se inicia quando a orelha capta as ondas sonoras, que entram pelo canal auditivo provocando vibraes nos tmpanos (membrana timpnica uma pele fina e rgida). Os tmpanos so os nicos elementos sensitivos do ouvido, visto que os outros elementos atuam repassando as informaes interpretadas por ele.

1256788a8b8c-

A OUVIDO EXTERNO Aurcula 3- Membrana timpnica Meato auditivo externo 4- Anela fibrocartilaginoso B OUVIDO MDIO Cavidade timpnica 9- Bigorna Msculo tensor da timpnica 9a- Ramo curto da bigorna Tuba auditiva 9b- Ramo longo da bigorna Martelo 10- Processo reticular Cabea do martelo 11- Estribo Manbrio do martelo 11a- Cabea do estribo Processo delgado anterior 11b- Ramo posterior do estribo

C OUVIDO INTERNO 12- Vestbulo 17- Canal semicircular posterior 13- Janela do vestbulo 17c- Ampola posterior do labirinto sseo 14- Janela da cclea 18- Ccleas 15- Canal semicircular lateral 19- Nervo vestibucoclear 15a- Ampola lateral do labirinto sseo 20- Artria cartida interna 16- Canal semicircular anterior 21- Tensor do vu palatino 16b- Ampola anterior do labirinto sseo

Etapa 2. Por que temos cera no ouvido?


Os alunos registram suas hipteses e realizam uma pesquisa bibliogrfica sobre a funo da cera e sobre os cuidados que devemos ter com os ouvidos. Em seguida, o professor retoma o desenho realizado na atividade anterior e solicita que identifiquem a regio onde se localiza a rgos dos Sentidos

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cera, discutindo sobre como fazer a limpeza enfatizando, por exemplo, que no se deve introduzir objetos no canal auditivo. O professor pode comentar sobre a funo de proteo da cera, estabelecendo um paralelo com a funo protetora do muco no nariz. Este tambm um bom momento para se discutir sobre os problemas que podem ser causados pela exposio a sons excessivamente altos, inclusive no uso de fones de ouvido. Finalmente, a classe elabora um texto coletivo.
A cera, chamada cerume, produzida na parte externa do ouvido. Sua funo no s reter partculas de p e sujeira, mas tambm repelir gua e proteger o tmpano. O cerume removido para o meio externo gradualmente pelo revestimento do canal do ouvido, levando consigo a sujeira que ficou retida. A limpeza deve ser feita apenas para retirar o excesso de cera, usando uma toalha macia at onde couber o dedo. Nunca devemos introduzir objetos (hastes flexveis, grampos de cabelo etc.) no interior do ouvido, pois isso apenas empurra a cera para perto do tmpano, podendo at mesmo perfur-lo. Se houver necessidade, a limpeza do canal auditivo deve ser realizada por um mdico. A exposio a sons excessivamente altos provoca danos capacidade auditiva, podendo at mesmo levar surdez. Caixas acsticas e fones de ouvido costumam aumentar bastante o volume do som, sendo atualmente os grandes responsveis por um bom nmero de problemas de audio.

Bibliografia
NOURSE, A. E. Biblioteca Cientfica Life O Corpo Humano. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1982, p.167. MUELLER, C. G.; RUDOLPH, M. Biblioteca Cientfica Life Luz e Viso. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1980. STEVENS, S. S.; WARSHOFSKY, F. Biblioteca Cientfica Life Som e Audio / O Corpo Humano. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1980. PARKER, S. O Tato, o Olfato e o Paladar. 2.ed. So Paulo: Scipione, 1993. (Col.O Corpo Humano) ______________. O Ouvido e a Audio. 2. ed. So Paulo: Scipione, 1993. (Col. O Corpo Humano) ______________ . O Olho e a Viso. 2. Ed. So Paulo: Scipione, 1993. (Col. O Corpo Humano) RETONDO, C. G.; FARIA, P Qumica das Sensaes. 2. ed. Campinas: tomo, 2008. .

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Endereos Eletrnicos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Percepo http://www.afh.bio.br/sentidos/sentidos1.asp acesso 06/07/2009 http://www.revistapesquisa.fapesp.br/?art=3741&bd=1&pg=1&lg= acesso em 06/07/2009

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RESDUOS SLIDOS ESDUOS

SLID

Sandra Fagionato-Ruffino Silvia Aparecida Martins dos Santos

A temtica dos Resduos Slidos (RS) tem sido bastante debatida mundialmente em funo dos impactos que o gerenciamento e a destinao inadequados causam ao ambiente e sociedade. A gerao de resduos inerente existncia humana, intensificando-se e diversificando-se em funo de contextos sociais, culturais, econmicos e tecnolgicos. Na sociedade contempornea, predomina a relao equivocada entre bem-estar e consumo, em que quanto maior o consumo, melhor a qualidade de vida, abrindo espao para a produo de bens descartveis muitas vezes desnecessrios. Nesse sentido, torna-se importante abordar o tema RS em seu contexto histrico e social, pois em muitas escolas a questo abordada na forma de projetos temticos que, na maioria das vezes, resumem-se a atividades de reciclagem de papel, coleta seletiva e atividades com sucatas (reutilizao), enquanto a questo da reduo do consumo permanece intocada. Este mdulo composto por doze atividades que incluem pesquisa bibliogrfica, estudo da produo de resduos e formas de descarte no municpio, na escola e nas residncias, visitas monitoradas, entrevistas e experimentos, tudo isso com o fim de conhecer de perto a problemtica que envolve o tema, bem como as condies do municpio e da unidade escolar. As atividades articulam-se a fim de possibilitar, ao final, uma viso sistmica e integrada do assunto. Seu objetivo investigar, refletir e propor estratgias de ao.

Resduos Slidos

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Objetivos
Identificar os tipos e a quantidade de RS produzidos no municpio, em suas residncias e na unidade escolar, bem como o destino dado a cada um deles; Conhecer as diferentes formas de tratamento e destinao final dos resduos slidos (especialmente os resduos slidos domiciliares e da escola); Conhecer as estratgias de incentivo ao consumo utilizadas pela mdia e por estabelecimentos comerciais; Conhecer, elaborar e colocar em prtica estratgias para diminuio do consumo e gerao de resduos, individuais e na escola; Refletir sobre os recursos naturais utilizados na produo de bens de consumo; Comparar a gerao de resduos, em termos de quantidade e composio fsica, em diferentes localidades.

Materiais
Luvas de borracha Balanas Filmes: Lixo, responsabilidade de cada um Destino do lixo De onde vem Termmetro Peneiras para reciclagem Formas plsticas para modelagem Tecidos P alitos de sorvete de madeira

Atividade 1. O que lixo?


Para conhecer a percepo dos alunos sobre o assunto e iniciar uma discusso sobre os valores que cercam a temtica RS, o professor questiona: O que lixo? O que resduo slido? Os alunos refletem e registram suas respostas. Em grupos, os alunos discutem a fim de responder questo: Qual a diferena entre lixo e resduo slido? Os grupos expem suas ideias
Em geral, o termo lixo est relacionado a averso. O lixo composto de elementos inteis, malcheirosos e prejudiciais sade humana, devendo ser mantido em locais afastados. J resduo est relacionado a materiais (ou parte deles) que no apresentam utilidade direta, podendo ser descartados adequadamente ou reaproveitados, tomando parte em um ciclo.

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aos demais, que so anotadas pelo professor na lousa ou registradas em um cartaz para que possam ser retomadas. Em seguida, os alunos fazem uma pesquisa bibliogrfica. Terminada a pesquisa, os grupos socializam suas descobertas com os demais e elaboram uma resposta coletiva.

Atividade 2. Caracterizao dos RS produzidos na escola


O professor pergunta aos alunos quais RS so produzidos na escola. Os alunos registram individualmente. Em seguida, o professor pergunta: Em qual quantidade? O que tem mais? Para verificao os alunos elaboram procedimentos que respondam as questes.
Sugerimos ao professor que antes da atividade solicite ao pessoal da limpeza e da cozinha que no sejam misturados o resduo mido e o seco. Tambm sugerimos no manipular o lixo dos banheiros.

Sugerimos que os alunos analisem os RS produzidos na escola separarando os materiais de acordo com sua constituio. Terminada a separao, cada grupo apresenta os critrios que utilizou para a tarefa. provvel que j consigam separ-los por tipos adequadamente: plstico, metal, papel, restos de alimentos e rejeitos. Caso tenha havido diferentes formas de agrupar os materiais, o professor promove uma discusso a fim de entrarem num consenso. Feito isso, os alunos pesam os materiais separados por tipos e anotam os resultados (Figura1 a e b).

(a)
Figuras 1. Pesando os resduos da escola.

(b)

interessante que esta atividade seja realizada durante uma semana inteira para que percebam, por exemplo, as diferenas de acordo com o cardpio da merenda. Assim, possvel tambm que seja feito um clculo de mdia de produo de resduos. Cada grupo pode ficar responsvel pela coleta de dados por cada dia da semana. Concluindo a coleta os grupos apresentam os dados, registram na lousa e comparam os resultados. Em seguida fazem os calculos das mdias e constroem tabelas e grficos (Figuras 2 e 3). Resduos Slidos

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Figura 3. Exemplo de registro da caracterizao dos resduos da escola.

Existem vrias formas de tratamento: para os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental sugere-se trabalhar comparando-se o peso de cada grupo de material, com a elaborao de grficos de barras em papel quadriculado onde cada quadrado equivale a 10g, por exemplo. Para alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, sugere-se calcular as porcentagens de cada um dos grupos de materiais, para ento passar-se s comparaes e ao clculo da mdia de produo.

Figura 4. Grfico da produo de resduos da escola.

Os alunos realizam ento uma discusso coletiva, identificando os dias com maior ou menor produo de resduo orgnico na elaborao da merenda e buscam identificar os motivos dessa variao. Por exemplo: a pouca aceitao do cardpio relacionada ao descarte de alimentos preparados; a boa aceitao do cardpio relacionada a uma menor produo de resduo; grande quantidade de cascas de frutas como banana, melancia e laranja; nmero de alunos presentes. Ao final do trabalho sugere-se lanar a questo: quanto cada aluno produz de resduos por dia na escola? Assim os alunos procuram responder, encontrando a melhor forma de realizar o clculo. Discutem sobre os resultados a que chegaram e elaboram um texto coletivo.

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Atividade 3. Que resduos slidos so produzidos em sua casa? Em qual quantidade?


importante que no registro seja especificado Os alunos registram as respostas s questes, o nmero de moradores e se existe algum individualmente. Em grupos, so incumhbito que possa interferir na quantidade de bidos de acompanhar a gerao de resduos da resduos, como, por exemplo, um integrante residncia de pelo menos um de seus que almoa em restaurante todos os dias ou o integrantes, por um perodo de uma semana. consumo de alimentos prontos. Sugere-se a mesma atividade realizada na escola. Para tanto, os alunos que tenham balana em casa podem se responsabilizar pela tarefa, anotando os resultados.

Atividade 4. Quanto um brasileiro gera de resduos por dia?


Esse questionamento pode ser feito durante o perodo em que realizado o acompanhamento da produo de resduos na escola e em casa. Para respond-lo, os alunos fazem uma pesquisa sobre a quantidade de resduo (peso) que um brasileiro gera por dia e tambm sobre as propores dos diferentes tipos de materiais. Em seguida, elaboram um registro coletivo sobre a pesquisa. Depois de concludas pelo menos sete pesagens em casa, o que equivale a todos os dias da semana, os dados de cada grupo so apresentados, analisados e comparados com a pesquisa bibliogrfica a fim de responder a questo: Ser que nossa gerao de resduo parecida com a mdia dos brasileiros?

Atividade 5. Para onde vo os resduos slidos de sua casa? E o da escola?


Os alunos registram o que pensam ser o destino dos resduos produzidos em casa e na escola (Figura 4). Motivados por informaes divulgadas pela mdia, possvel que digam que os resduos vo para o lixo (mesmo que no municpio haja um aterro sanitrio) ou que so encaminhados para reciclagem.

Embora o aterro sanitrio seja a forma mais adequada de disposio final de resduos slidos, muitos municpios brasileiros ainda adotam o lixo. importante, antes de comear o trabalho, que o professor identifique a forma de tratamento dos resduos slidos adotada em seu municpio ou localidade.
Figura 4. Exemplo de registro do destino dos resduos.

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Na sequncia, so questionados sobre como podem fazer a verificao. Os procedimentos podem ser vrios: observar em casa e perguntar aos pais, empregada ou outra pessoa que seja responsvel pela disposio dos RS; questionar os funcionrios da limpeza da escola; pesquisar na internet etc. Definidos os procedimentos, os alunos verificam suas respostas e, em sala de aula, cada um apresenta aos demais suas descobertas. Os alunos discutem e elaboram um registro coletivo (Figura 5). Ainda que no descubram para onde exatamente vo os RS, espera-se que saibam que os garis o Figura 5. Exemplo de registro coletivo. recolhem (se esta for a realidade local) e se existe algum outro encaminhamento: servio de coleta seletiva do municpio, catadores, criadores de porcos, composteiras, disposio em terrenos baldios etc.

Atividade 6. Qual a quantidade e os tipos de resduos que chegam ao aterro sanitrio municipal (ou lixo) todos os dias?
Feita uma primeira investigao sobre o que acontece com o lixo ao sair de suas casas, os alunos registram o que pensam sobre a quantidade e os tipos de resduos que chegam ao local de destino final (aterro sanitrio, aterro controlado, lixo etc.). Para verificao, os alunos podem entrevistar o responsvel pelo servio na Prefeitura Municipal ou na empresa responsvel pela coleta e destinao (se houver). Podem tambm consultar a literatura disponvel ou visitar o local. Caso o municpio tenha uma central de triagem de resduos (local onde feita a separao dos resduos de acordo com sua natureza para posterior comercializao) e uma composteira, o professor pode organizar uma visita cujo roteiro passe por todos esses locais. Nesse caso, os alunos registram as informaes obtidas, bem como suas observaes e impresses, destacando: Aterro sanitrio municipal ou lixo Quais resduos chegam ao local de destino final e quais no deveriam estar l? Como o local? H pessoas trabalhando? O que fazem essas pessoas? H mquinas no local (trator, por exemplo)? Qual o procedimento adotado com os resduos armazenados ali: so enterrados, compactados, permanecem expostos...? Central de triagem de Reciclveis Quais os tipos de resduos que chegam central de triagem? Quais so mais volumosos? Chegam materiais no reciclveis? Como e com que equipamentos realizada a separao? Para onde vo os resduos separados? Como os trabalhadores se organizam? H a participao Ensino de Cincias por Investigao

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da comunidade? Ptio de compostagem Quais os tipos de resduos que chegam ao ptio de compostagem? Como o processo? Como o composto pronto e qual seu destino? H participao da comunidade no processo? Em sala, depois da visita e/ou outras formas de pesquisa, cada aluno apresenta seus registros aos demais. Em seguida, realizada uma discusso sobre os impactos ambientais verificados. Calcula-se a quantidade de resduo produzido por pessoa e elabora-se um texto coletivo. Espera-se que os alunos conheam o tipo de tratamento de resduos adotado no municpio, a quantidade encaminhada para o destino final e os impactos ambientais e benefcios das diferentes formas de destinao.

Atividade 7. Que outros destinos podem ter os resduos produzidos numa cidade?
Nas atividades anteriores, os alunos pesquisaram as formas de tratamento dos RS de seu municpio. Esta atividade visa ampliar seus conhecimentos sobre as possveis formas de tratamento e suas implicaes. Os alunos, em grupos, discutem e registram quais destinos acreditam que podem ser dados aos resduos. Para fazer a verificao, realizam uma pesquisa bibliogrfica sobre o assunto. O professor complementa a atividade com a apresentao das diferentes formas de destinao final dos RS (lixo, aterro controlado e aterro sanitrio) e os impactos causados, abordando tambm as formas de tratamento como a reciclagem, via coleta seletiva de reciclveis, e a compostagem. importante mostrar a diferena entre uma central de triagem (ou um posto de coleta seletiva) e uma usina de reciclagem. Para esta atividade, pode ser usado como apoio o vdeo Destinos do lixo (disponvel no CD anexo). Com a finalidade de consolidar o que foi discutido e tambm como forma de avaliao da aprendizagem dos alunos sobre o tratamento dos RS, o professor pode utilizar o Domin dos Resduos ou o Domin do Destino, produzidos pelo CDCC (disponveis no CD anexo). As regras so baseadas no tradicional jogo de domin, sendo que as peas, em vez de nmeros, ilustram alguns RSD, formas de tratamento e disposies finais. O jogo apresentado em duas verses para jogadores de diferentes faixas etrias. No Domin dos Resduos (para crianas de 3 a 6 anos) as peas ilustram diferentes RS gerados nos domiclios. J no Domin do Destino (para crianas a partir de 6 anos), as peas ilustram, alm dos RS, possveis alternativas para adequada destinao final. Aps brincarem com o domin, o professor investiga quais as dificuldades e dvidas que tiveram ao jogar, a fim de identificar pontos a serem retomados. Os alunos discutem as atividades realizadas e elaboram um texto coletivo respondendo questo inicial.

Atividade 8. De onde vem?


Em grupos, os alunos discutem e registram suas hipteses sobre qual a origem da matriaResduos Slidos

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prima para a produo do plstico, do papel, do metal (latinhas de refrigerante, por exemplo), do vidro e da borracha. Apresentam suas hipteses aos demais e realizam uma pesquisa bibliogrfica para fazer a verificao. Em seguida o professor questiona: Quais os problemas decorrentes da extrao da matria-prima e da fabricao desses produtos? Os alunos novamente registram suas hipteses e realizam uma pesquisa bibliogrfica. O professor pode providenciar imagens que ilustrem para os alunos os locais de extrao de recursos naturais, a poluio, as reas degradadas e o prprio processo de fabricao. Os alunos discutem suas respostas em pequenos grupos e depois compartilham os resultados com os demais.
O site <http://www.dominiopublico.gov.br> disponibiliza uma srie de materiais para cpia, e dentre eles, o desenho animado De onde vem (o vidro, o plstico e o papel), que parte da programao da TV Cultura.

Atividade 9. Quais produtos consumimos?


Em grupos, os alunos montam um quadro dos principais produtos que consomem, discriminando se so indispensveis ou no, qual o resduo gerado e se podem ser substitudos por outros produtos com menos produo de resduo (Figura 6).

Figura 6. Exemplo de registro de consumo.

Atividade 10. Ser que nos deixamos levar pela propaganda?


Individualmente, os alunos refletem e registram se j compraram ou quiseram comprar alguma coisa (brinquedo, roupa, calado, alimento) por causa de uma propaganda vista na televiso ou s porque os amigos tinham o produto (Figura 7). Aqueles que j compraram registram se poderiam ter evitado a compra. Em seguida, os alunos podem assistir
Figura 7. Registro sobre os desejos de compra.

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ao vdeo Lixo: responsabilidade de cada um, disponvel no CD anexo. Com durao de dez minutos, o vdeo aborda os atuais modelos de consumo da sociedade, que tem gerado problemas ambientais de ordem global quando se leva em conta o excesso de resduos slidos que devem ser tratados e dispostos novamente no ambiente. Nesse sentido, muito se tem feito e discutido sobre nossa atitude para diminuir os danos advindos do consumo indiscriminado de materiais. Propostas concretas de ao devem considerar o Princpio dos 3 Rs (Reduo, Reutilizao e Reciclagem); para tal, o vdeo indicado refora essa ideia com exemplos reais que podem ser seguidos no nosso cotidiano. Terminada a exibio do vdeo, os alunos discutem sobre a problemtica do consumo e as formas de minimizar seus danos. Ao final, elaboram um texto coletivo.

Atividade 11. Quais as estratgias de venda que nos induzem a consumir?


Em sala, os alunos discutem e registram suas idias sobre as estratgias de venda que induzem a compra de alguns produtos. Como forma de verificao, sugere-se uma visita ao supermercado e a anlise de propagandas de revistas e televiso.

Etapa 1. Visita a um supermercado


interessante selecionar um supermercado de grande porte, para explorar mais profundamente as estratgias de venda. O professor orienta os alunos sobre a visita, passando as instrues de como proceder; para isso, sugere-se a utilizao da ficha ao lado. No supermercado, os alunos selecionam individualmente os produtos que costumam utilizar, localizam-nos nas prateleiras e respondem s questes, conforme o exemplo da Figura 8.

Abordando os resduos pelo consumo Prof. Dr. Amadeu Logarezzi (Departamento de Engenharia de materiais/UFSCar) Organizao Geral procure fazer a atividade em 40 minutos e estar de volta ao nibus em 45 minutos compre nada, em nenhuma hiptese no mesmo ass im, seu papel o de consumidor, um comprador em potencial de quaisquer produtos venda procure adotar a postura de um consumidor cidado suas percepes e faa suas reflexes e seus registros tenha individualmente (sem contato com quem quer que seja ... evite abordagens quaisquer) procure ser o mais rpido possvel e abranger diferentes sees no tempo disponvel ... para isso, aborde apenas parte de cada seo entregue esta folha de registro (opcionalmente identificada) ao professor ao chegar de volta ao nibus

Figura 8. Exemplo de registro da atividade realizada no supermercado.

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Caso a escola tenha dificuldade para agendar a visita, os alunos podem realiz-la como tarefa de casa, junto com os pais.

Etapa 2. Anlise de propagandas de revistas e televiso


O professor distribui revistas aos alunos que, em grupos, identificam propagandas, selecionam quatro delas com maior evidncia e registram na ficha:
Produto Evitvel ou no Consumo Estratgia de estmulo ao consumo Pblico-alvo

Ainda em grupo, discutem sobre as propagandas de TV e selecionam uma de que gostam muito, procurando identificar seu pblico-alvo, a mensagem que transmite, o esteretipo dos personagens etc. Feito isso, cada grupo apresenta aos demais as propagandas selecionadas para anlise e, com base nas fichas, relata o que pensa sobre elas.

Etapa 3. Concluindo a atividade


O professor promove uma discusso e reflexo coletiva sobre as informaes obtidas na anlise das propagandas de revistas, de TV e na visita ao supermercado. Os alunos discutem quais as principais estratgias de estmulo ao consumo identificadas; que pblico alvo (crianas, adultos, jovens, idosos, dona de casa) foi mais frequente; e quais as dificuldades para classificar os produtos nas categorias evitvel e no evitvel. Aps a discusso, retomam a lista que fizeram inicialmente, identificando quais das estratgias citadas foram confirmadas e quais outras encontraram. Ao final, elaboram um texto como concluso, abordando o que o grupo acredita que seja o consumo responsvel, e um cartaz, que poder ser afixado na escola, com dicas para se tornar um consumidor consciente. Espera-se que os alunos cheguem concluso de que o consumo responsvel baseia-se em uma necessidade e no apenas em um desejo, aprendendo a considerar a compra de produtos segundo os benefcios e os prejuzos associados a ele.

Atividade 12. O que podemos fazer para diminuir a produo e o descarte de resduos na escola?
O professor retoma os dados levantados anteriormente sobre a quantidade de RS produzidos diariamente na escola e no municpio e questiona: O que podemos fazer para diminuir a produo e o descarte de resduos na escola? Os alunos, em grupos, elaboram propostas de ao, que so apresentadas aos demais. Em seguida, discute-se coletivamente sobre sua viabilidade e elaboraEnsino de Cincias por Investigao

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se a estratgia de ao da turma. Para incrementar essa estratgia, podem ser realizadas pesquisas bibliogrficas ou na internet. Dentre as propostas das crianas, podem surgir: organizar uma campanha para reduo do desperdcio de merenda; encaminhar material para a coleta seletiva; reciclar os papis; montar uma composteira na escola, entre outras. A seguir, apresentamos procedimentos que podem ser utilizados para se montar a composteira e fazer a reciclagem artesanal do papel.

1. Montagem de uma composteira


Caso queiram montar uma composteira na escola, o professor pode questionar: Quanto tempo certa quantidade de material demora para se transformar em composto? Os alunos registram No recomendamos o uso de tabelas com sua opinio sobre a durao do processo de tempo de decomposio, disponveis em compostagem. O professor questiona: Quais livros, revistas e panfletos, pois costumam fatores interferem no processo de decomposio? As apresentar muitos erros. Caso sejam hipteses so registradas. utilizadas, sugerimos comparaes entre os
dados das tabelas e os resultados da atividade, Os alunos fazem uma pesquisa sobre ou ainda a criao de uma tabela da turma a compostagem e em seguida discutem os partir do observado. resultados em grupo, registrando a melhor forma de montar uma composteira. Em seguida, cada grupo apresenta seus registros e inicia-se o estudo da montagem. Os alunos se responsabilizam pelo cuidado com a composteira e por sua observao (Figura 9).

Para escolas com pouco espao externo, pode ser montada uma mini composteira em uma garrafa PET cortada ao meio. No lugar do cabo de vassoura, pode-se colocar um palito de sorvete.

Figura 9. Exemplo de registro das etapas da confeco de uma composteira.

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Sugerimos: Pesar o material a ser compostado, para comparao entre o peso inicial e o peso final do composto; Picar as cascas de frutas, legumes e folhas secas em pedaos pequenos e deixar alguns pedaos grandes para comparao; Colocar o material em camadas num caixote de madeira (aqueles descartados nos mercados), alternando o mido e o seco (folhas); Espetar um cabo de vassoura, que ser o indicador de umidade; Revolver o material algumas vezes na semana. Os alunos acompanham o processo de decomposio diariamente, observando a umidade, a temperatura e a presena de organismos decompositores (fungos, larvas etc.). Para medir a temperatura, introduzem um termmetro no meio do material, aguardam o nvel da temperatura se estabilizar e fazem a leitura. Para verificar a umidade, tiram o cabo de vassoura e observam se ele est mido ou seco. Se estiver muito mido, acrescentam material seco; se estiver muito seco, acrescentam gua. No caixote, podem ser feitas marcaes semanais do volume de material. Ou ento, medem-se com uma rgua os centmetros de material por semana. Os alunos registram diariamente por meio de desenhos e/ou textos o que foi observado e verificam o tempo necessrio para que todo o material se decomponha. Ao final, os grupos discutem o que perceberam: quais materiais foram decompostos mais rapidamente, quais foram as transformaes percebidas em cada perodo e que seres vivos encontraram. Cada grupo apresenta seus resultados e discutem sobre o observado. Em seguida, retomam seus registros, verificam quais fatores dentre os indicados interferiram no processo de compostagem e elaboram um texto coletivo. Espera-se que percebam que o peso e o volume do material diminuem com a decomposio e que o tempo de decomposio varia de acordo com o tipo e tamanho de material. Tambm importante que reconheam os organismos decompositores e identifiquem a gerao de chorume.

2. Reciclagem de papel
O papel pode ser reciclado com o intuito de produzir outras folhas de papel ou ainda objetos diversos, tais como cachep, vaso, descanso de panela e copo, m de geladeira e at mesmo cartes de natal e aniversrio. Para isso ser necessrio o seguinte material: Papel usado (jornal d bons resultados) Liquidificador Formas de modelagem (diferentes desenhos) ms Tintas (vrias cores) Saco de tecido para coar Ensino de Cincias por Investigao

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Palitos de sorvete Bacia Balde Panos Jornais Preparao da polpa Pique o papel e deixe-o de molho em gua por pelo menos 24 horas. Coloque gua e papel no liquidificador, na proporo de trs partes de gua para uma de papel. Triture at formar um lquido grosso com consistncia homognea (polpa). Quanto mais tempo o papel ficar de molho, menos tempo leva para se conseguir esta consistncia. Confeco do papel Coloque a polpa diretamente do liquidificador (sem coar) numa bacia grande. Ela deve estar bastante lquida; se for necessrio, adicione gua. Introduza a peneirinha na bacia, cobrindo-a com a polpa (Figura 10a); Levante a peneira ainda na posio horizontal, espere escoar um pouco a gua e v apertando um tecido contra a peneira, retirando o excesso de gua (Figura 10b). Quando o material estiver bastante seco, debruce a peneira em folhas de jornal, de forma que a polpa fique em contato direto com ele. Retire a peneira cuidadosamente e deixe a folha no jornal, secando de um dia para o outro, quando estar pronto (Figura 10c). Para que o papel fique liso, pode ser colocado um peso em cima. Para papis decorados, pode-se adicionar polpa: linhas, ptalas de flores, casca de cebola ou de alho, chs diversos e outras fibras. Para colorir o papel, pode-se triturar junto papel crepom ou ainda adicionar guache ou anilina diretamente polpa.

(a)

(b)

(c)

Figura 10. Etapas da confeco do papel. Fotos: professoras Elizabeth Piazzi Flri e Anizete Silva da Cruz.

3. Confeco de ms de geladeira

(a)

(b)

(c)

(d)

Figura 11. Etapas da confeco dos ms de geladeira.

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Coloque a polpa em um saco de tecido de algodo; esprema para retirar o excesso de gua (Figura 11a) e armazene a polpa em sacos plsticos fechados (pode ser guardada durante meses). Derrame um pouco de polpa em frmas plsticas e, com um palito de sorvete, v batendo para as fibras se entrelaarem. Junte mais polpa e repita o procedimento at chegar borda (Figura 11b). Acerte para que no fiquem rebarbas. Desenforme batendo a forma contra uma mesa (Figura 11c) e deixe secar sobre um jornal. Pinte e cole o m no verso (Figura 11d).

Concluso
Espera-se que, aps as atividades, os alunos tenham adquirido uma noo sobre a produo de resduos e suas consequncias. preciso que o professor se mantenha atento para identificar se os alunos se incluem como produtores de resduos e se percebem quais atitudes podem ser tomadas para sua diminuio. muito importante que as aes planejadas pelos alunos sejam colocadas em prtica, ainda que com adaptaes, pois do contrrio no daro a devida importncia s mudanas de hbitos. No podemos esquecer que a escola um ambiente propcio para que as primeiras mudanas aconteam, devido superviso do professor e da fora do grupo: um ajuda o outro a se policiar e contagiar os demais envolvidos. Alm disso, os alunos se sentiro motivados e satisfeitos com seu importante papel social.

Bibliografia
GRIMBERG, E. (org); BLAUTH, P (org). Coleta seletiva: reciclando materiais, reciclando . valores. So Paulo: Plis, 1998. GOMES, L.P Estudo da caracterizao fsica e da biodegradabilidade dos resduos slidos urbanos em . aterros sanitrios. So Carlos, SP: 1989. Dissertao de Mestrado, Departamento de Hidrulica e Saneamento, Escola de Engenharia de So Carlos, Universidade de So Paulo, So Carlos, SP . JACOBI, P Desperdcio e degradao ambiental. In: Consumo, lixo & meio ambiente: desafios e . alternativas. So Paulo: CEDEC, 1997. MERGULHO, M.; VASAKI, B. N.G. Educando para a conservao da natureza: sugestes de atividades em educao ambiental. So Paulo: EDUC, 1998. REIGOTA, M. O que educao ambiental. So Paulo: Brasiliense, 1994.

Endereos Eletrnicos
http://www.cdcc.sc.usp.br/bio/mat_compostagem.htm Informaes sobre composteira. http://www.cdcc.sc.usp.br/bio/para_download/res_solidos.pdf Informaes sobre o destino dos resduos slidos no Brasil e em So Carlos. http://www.recicloteca.org.br/Default.asp?Editoria=7&SubEditoria=24 Sobre reciclagem Ensino de Cincias por Investigao

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artesanal de papel. http://www.dominiopublico.gov.br Disponibiliza materiais diversos, dentre eles a srie De onde vem. http://www.ambiente.sp.gov.br/ea/adm/admarqs/coleta.pdf Publicao sobre a coleta seletiva - para download. http://homologa.ambiente.sp.gov.br/EA/publicacoes/material_publica_din2.asp Publicaes Guia pedaggico do lixo e Lixo: responsabilidade de todos ns - para download. http://www.cempre.org.br Informaes sobre a reciclagem do lixo.

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Professores do Programa
Accia Ap. Bedim da Mota Acssia Regina de Aquino Adlia Regina Nunes Paradella Adevanir Ap. C. Bertocco Adgena de O. Santana Adriana A. F. Adriana Ap. Bettoni Buzo Adriana Carvalho de Arajo Gonzaga Adriana da Silva Adriana de Ftima Martins Fernandes Adriana Ferreira Adriana Maria Caram Adriana Ranzani Agla Falk Agustina Carrizo Aldrei Jesus Galhardo Batista Alessandra Aparecida Viveiro Alessandra Cardoso de Moraes Alessandra Cristina dos Santos Alessandra do Carmo Badar Alessandra M. S. Corteza Alessandra Miriam Alcantra M. Spina Alessandra P dos Santos . Alexandre Rocha Carvalho Alice Kuhnen Aline de Paula Rodrigues Aline Resende Paludetti Alma Sholl Alyne Franco Brando Amanda Ap. de Andrade Sylvestre Amanda Bottaro Amarilza Helena Gianeis Peres Ambrsia Rosa dos Santos Silva Ana Aparecida de S Guimares Ana Carolina Franco Severo Ana Carolina M. M. Silva Ana Ceclia Vicenssote Bueno Ana Claudia Gine Meirelles Ana Cristina Beltoni Ana Cristina de Luccas Geraldo Ana Cristina Marmorato N. Monteiro Ana Lcia de S Guimares Ana Lucia Lopes Tagliatela Ana Lucia Masson Lopes Ana Maria Gianeis Antunes Ana Maria Lepore Vilela Ana Maria Mansano Guedes Ana Maria Nepumuceno Cintra Ana Patricia Veloso dos Santos Ana Paula da Costa Pedrocchi Ana Paula de Oliveira Ana Paula Gaziro Ana Paula Magdalena Ana Paula Martinez Ana Paula Perez Ana Silvia Bisatto Binda Ana Tereza de Camargo Amorin Andrea Aline Prado Pinto Andrea Barreto Rodrigues Andrea Carla Nunes Grimberg Andra Cristina Lombardo Andra Luciana Rosa Pasold Andra Regina Nietzel Einsfeldt Andreia Afonso Nobre Andria Aparecida Aman Andreia Blanco Bettoni Andria Blotta P Sanchez . Andria Floro de Melo Andreia Regina Alves Francisco Angela Maria Castellan de Abreu Angela Maria P Spinelli . Anglica R. Silveira Serilo Anizete Silva da Cruz Antonia Geralda da Silva Aparecida de Ftima de Paula Aparecida de Souza Cherubino Aparecida Isabel Cupaldi Pinto Ariane Baffa Loureno Ariane Di Tullio Ariane Ranzani Arnaldina Muniz de Arajo Carreiro Ary Braga Ferreira Augusto Pereira Viana Filho Aurimara Ap. Buzinaro de Araujo Auristela de Almeida Beatriz Ap. C. de Castro Beatriz Buzato Beatriz H. Engracia Melo Bianca Fujii Melo Camila de Andrade Carla Filomena Hussni Carla Renata de Souza Carlos Alessandro Silva dos Santos Carlos Wagner Costa Arajo Carmen Silva S. Nasser Carolina Rodrigues de Souza Miranda Caroline Biscola do Vale Cassandra R. do Amaral Ortega

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Catarina Horta Catia Aparecida de Oliveira Ctia Cristina Silva Oliveira Martins Clia Ferreira Mendona Ceclia Hirono Ceclia Maria Ribeiro da Silva Celene Murari Pinherio Clia Lucia Silva Clia Regina Nicoletti Donatti Celina de Souza Holl Mattielo Cibelli Maria Colautti Clara Maria Stopa Claudete Lavandoski Bento Cludia Ap. Fontes Claudia Ap. S. de Oliveira Cludia Cristina Fattori Cludia Cristina Moraes de Almeida Claudia da Fonseca Cludia da Silva Cludia Diniz de Carvalho e Souza Claudia Eliana Granato Alfaia Claudia Manfio Silveira Claudia Maria Bottassi Claudionor Renato da Silva Cleide Maria de Campos Lopes Cleonice S. Gianeis de Souza Cleuza do Carmo Borges Matias Creusa Pereira de Melo Rufino Crislei Laura Parras Cristiane M. S. Spina Cristiane Regina Murara Nogath Cristiane Renata Romanello Cristina Aparecida Ferreira Cristina Martins Cristvo Tadeu de Figueiredo Dalice Alves Rapouzeiro Amaral Daniel Francisco da Silva Mendes Daniela Cristiane de Fvere Daniela Cristina Nogueira Daniela Gonalves de Abreu Daniela Lucia Ferreira Daniela Marques dos Anjos Daniele Karin Franzner Daniele Pereira de Andrade Sylvestre Daniella Cardoso Buzzi Delmara Margareth Cava Denis Barros Barbosa Denise Delello Denise E. de Freitas Denise Palcio Alves Spadon Dilene Tavares Sardinha Diva Maria Ignan Machado Diva Marlene Ulian de Andrade

Djane Hoch Dolores da Conceio Rocha Dolores Garcia Diniz Doris Cyrillo Dulce Helena Romo Dulcemeire Aparecida Dulcinia Pelissari Morello Eder Edson de Carvalho Edilene Gertrudes da Silva Edna Longo da Silva Elaine Aparecida dos Santos Elaine Bedendo Elaine Italiano Vidal Elania de Ftima Bonfim Elci Gatti Eleandra Aparecida Cavalheiro Elenice Carrari Novaes Eliana Cristina Cabral Eliana Dumke Eliana Mara Thomaz Eliana Marques Ribeiro Cruz Eliane Cristina Cabral Eliane Franoso T. Salatino Eliane O. M. Gonalves Eliete Maria Grosso Oliani Elisabete Carlos dos Santos Elisabete Rodrigues Mucchiani Elisangela Marisa Raimundi Elizabete Cristina de Arajo Elizabeth Ap. Bononi Costa Elizabeth Helena Gomide Gonzaga Elizabeth Paulino de Melo Elizabeth Piazzi Flori Elosa Maria Viana Abranches Emanuele da Conceio Siqueira Enevania Ap. Reducino rica Ap. C. Godoy rica Jane Cornlio Esleide C. Rodrigues Estela Ap. Mecca Bontempi Eunice Aparecida Felipe Eunice Bueno de Oliveira Eva Aparecida Balbino da Costa Eva dos Santos Cozza Eva Maria Testa Teles Evandro Ferreira Passos Eveliza Regolo Terroni Fabiana Fulukava do Prado Silva Fabiana Gomes Avelino Fabiana Reato Fabiane Rodrigues Fabiola do Nascimento Ftima Ap. B. Fomm

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Ftima de Cssia S. B. Marossi Ftima Maria Milani Brigante Ftima Maria Rossi Caruso Fernanda Ap. Orlandi de Oliveira Fernanda Arruda Fernanda Geraldo Fernando Alves Martins Flvia C. F. Pereira Flavia Cristina da Silva Flvia Daniela da Cunha Flvia Maria Corra Santos Garrido Francisca Risonete S. Lopes Francislia Vieira Vidal Fulvia M. Godoi Freitas Gabriela Regina Macaroff Gabriella Pizzolante da Silva Geni Adalberto da Silva Geny Minetto German Enrique Cares Giane M. Saltarello de Arruda Gisele Mara F. Medeiros Giselene T. de Queiroz Oliveira Giselle Caetano Alvarez Gislaine Ap. Santinon Zanqueta Gislaine de Paula Leal Gizelda aparecida de oliveira poli Glamis Valria Bullo Nunes Miguel Glauce de Souza Possar Santana Glaucia Alves Bueno Glaucia Cristina Taube Greice Kerr Mandruzato Heloisa Helena C. Perez Dias Heloisa Helena Delfini Hilda Maimone Pileggi Hilda Rabelo de Oliveira Ieda Sousa Silva Ilda Junkes Correa Ingrid Luana de Giz Lapera Isabel Cristina Morais de Brito Isabel Luiz Cardillo Isabela Alves Zanotto Isabela D'Aquino Faria Isabela Talita Sales Isamir Luzia Cipriani Iseth de Arajo Gonalves Isilda Sancho da Costa Ladeira Isis de Souza Azevedo Ismalia Karoline Silvatti Ivana Ap. Luiz Ivanete Maria de J. dos Santos Ivone Gandolphni Superti Izabel da Silva Oliveira Jacqueline Bellonsi Gobetti

Jacqueline Franco de Lima Campos Janaina de Oliveira Feliciano Janaina Leandra S. Pinto Jane Alves Macedo Janete Kuskoski Jani das Graas de Souza Jaqueline Ceratti Ribeiro da Silva Jean Mari Facchini Jenny Isabel Beroldi Diel Joana Darque Rodrigues Joana dos Santos Vilabel Joice Cristina Svio Jos Alexandre Machado Jos Alves Teixeira Jos Ballester Julian Junior Jos Carlos Manffr Jos Luis Derisso Josefa Angelina Cassani Zanetto Josefina A. Levez Joseli Ap. Santana de Almeida Josi Carolina da Silva Leme Jlia Cardoso Miranda Santana Julia Gomes da Silva Freitas Juliana Cristina Poli Juliana Mendes de Oliveira Juliana Zanon Milanetto Juraci Souza Iezzi Kamila Francine Guiguer Kamila Sayonara Blunk Karem Rodrigues Karina Loreti Ktia Diniz Coutinho Santos Katia Viviani Betinelli Piedade Simone Keila Schutzer Mendes Ferreira Kelly Keyth Guimares Zani Laudinia Aparecida Colado dos Santos Lea Ap. Baldochi Finoti Leda Maria Rodrigues Leila Ap. Conte Biscegli Leila Regina Ghisloti Leoni Correa Costa Leonice Ap. Volpian Pereira Leonor de Barros de Moraes Leonor Martins do Carmo Mesquita Letcia Rangel R. Poritto Leuza Maria Galli Correa Levnia R. Bittar Liciane Delello di Fillippo Ligia Maria Ghisloti de Matos Lilian Cristina da Costa Hidalgo Linda Maria ngelo Lindomar Henrique Liriana Rodrigues da Silva

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Lislaine Aparecida Castanho Mercaldi Munhoz Loiza Roncete Pimenta Lourdes Ap. dos Santos Lcia Helena de Cssia C. de Souza Lucia Helena G. C. Paschoal Lcia Helena Granzoto Luciana da Silva Veltrone Luciana de Abreu Queiroz Luciana de Paula Coletta Luciana Maria Moreira Cesar Luciana Santacatharina Moreira Luciane Cristina de Souza Luciano Luciene Azevedo Dias Lucila Lopes de Moraes Terra Lucila Teresa S Filizzola Lucilem Cheffer Ferreira Lucilene Batista Lima Luclia Violin Lucimar Santana Mouta Lucineia Cndido Gonalves Lucinia Ferreira Ceridrio Lucy Ciriaco Lagedo Luiza Elena Cndido de Almeida Luiza Ribeiro Luzdivina R. Casuso Lyriss B. Storti Malucian S. A. Lcio Mara Lucia Oliveira Pinheiro Mara Selma Buck Cereda Mara Silva D. Dovigo Marcela Claire de Oliveira Frade Marcia Ap. Fagionato Salvini Marcia AP Nunes Pratavieira . Marcia Aparecida Felippe Marcia Cristina Delfino Lavesso Mrcia R. C. Passador Mrcia Tavares Queirino da Silva Maria A. S. M. de Santi Maria Amlia Henriques Barroso Maria Angela Segnini M. de Santi Maria ngela Suppino Ribeiro Maria Anglica de Freitas Franco Maria Ap. Angelucci Martins Maria Ap. Cerqueira da Silva Maria Ap. de Souza Carvalho Maria Ap. Figueiredo Cohn Maria Ap. Grassi Reali Maria Ap. Lima Ramos Maria Ap. Marim de Aquino Maria Ap. Paulucci Munhoz Maria Ap. Pereira Maria Aparecida Neves Friedrich Maria Benedita Soares Silva

Maria Carmo Garcia do Nascimento Maria Clia Spaziani Pereira Maria Clia Teixeira Pinto Maria Coneio Prigo Bacchini Maria Cristina da Silva Maria Cristina de Oliveira Meletto Maria Cristina Garcia Maria Cristina Ottoni Lima Maria das Dores Rodrigues Maria das Graas Barbosa dos Santos Maria das Graas Pel Maria de Ftima G. M. Kalil Patricio Maria de Ftima Lopes da Silveira Maria de Ftima R. N. Costa Maria de Ftima Silva da Costa Maria de Ftima Valeski Gonalves Maria de Lourdes Nogueira Martinez Maria de Lourdes Oliveira Maria de Lurdes Cheffer Maria do Carmo Castro Maria do Carmo da S. Lopes Maria do Carmo M. Minatti Maria do Carmo P Vieira . Maria do Carmo Rivelli Soares Maria do Socorro Lima Cruz Maria Dolores A Cardoso Betoni Maria Dolores Garcia Maria Doralice Grande Matheus Maria Duarte Cabral Orsi Maria Eliza Ribeiro Borges Maria Elza Ferreira Squassoni Maria Geanne da Silva Maria Gilda Zerbo Rocco Lahr Maria H. Sidone Maria Helena C. Martins Maria Helena Carniato Munhoz Maria Helena da Silva Leal Maria Helena de S. G. Alberto Maria Helena Sidoni Maria Isabel Nelem Pazzi Maria Izabel de Souza Moraes Maria Jos P S. Galio . Maria Jos Torilla Baio Maria Julia Bianchini Nogueira Maria Lourdes de Moraes Maria Lucia C. de Barros Maria Lcia Miranda Maria Lucia Nri Santos Maria Luciana Antonim Maria Luiza Cerqueira Lima Maria Missineria da Silva Sousa Mariangela Silvia de Mattos Mariclia Ribeiro Jorge

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Marilda Ap. Tosetti Figuereido Marilda Benedita Custdio de Souza Marilda Cotturato Reame Marilda Mendes Perez Marile Susana Migliato Marilene Mania Marilza Alvarenga Ferreira Marilza Ap. Chagas de Oliveira Marina Berardi Marina de Cassia Bertoncello Limoni Marina Mitie Gishifu Osio Marisa Trombini Machado Maristela Solange C. N. Zavan Marli Ap. C. Barbatto Marli Ap. de Aguiar Marli Cristina da Silva Marli Nogueira Cobra Zotesso Marli Paula Pereira Betune Marli Pereira de Andrade Araujo Marta Luiza Ianhez dos Santos Marta Valria de Lucca Mary Delforno Gambim Maysa Maricondi Dotto Almeida Mayt Bolian Mrcia Barbosa dos Santos Milina Tanganelli Martiniano Miriam Pereira C. de Farias Mirian Alvarez Rodriguez Mirian Santana da Silva Mirta Lucely Vitorino Jovem Mnica dos Santos Ndia Maria Paschoalino Lopes Ndia Regina C. Perussi de Jesus Nadir dos Santos Margarido Nadir Fabris Moreira Naida Regina Novelli Naila Feij Ramos Nair Jacinto Cavaletto Nancy Bertacini Almas de Jesus Neide Cordeiro G. Couto Neli Gonalves de Souza Nlida Ap. M. Vieira Barboza Neusa Ap. de Mesquita Neris Neusa Maria Porto Albertini Nilza Helena C. M. Piassoli Odila Bernadete T. Sudani Olga Madalena Fuckner Orlanda Barufe Orlene Aparecida Cazella Mattozo Patricia Andrea Torres Cndido Patricia G.D.M.Pinho Patrcia Pereira Paula Fernanda Catarino

Paula Fernanda Zanella Pedrina Soares Rafaela Samagaja Raquel de Oliveira Sartori Raquel Maria Clemente Regiane Blanco Bettoni Regimara Ap. Trevisan Lucatelli Regina Aparecida Wegng de Luca Regina C. B. Matias Regina Clia de Oliveira Novais Regina Clia Tagata Ricci Regina Helena C. Braga Ferreira Regina Helena S. da C. Silvan Regina Marcia Polato Cerni Regina Paula Volante Rejane Cristina Fonseca de Oliveira Rilda Nunes Queiroga Rita de Cssia de Santos Gomes Rita de Cssia Duarte Rita de Cssia Moreira Rita de Cssia Rui Spina Gomes Rita N. de Jesus Krasnoscheco Rivailda Nunes de Moraes Roberta Casimiro Machado Rodrigo Rodrigues da Silva Romilda Dias Torres Rosa Maria Ribeiro Dria Rosana Aparecida Moreira da Silva Rosana Campos Silva Garcia Rosana Nardi Rosana Tosetto Guandalini Rosngela Ap. B. Berto Rosngela de Ftima P Kruk . Rosangela Emi Yonemitsu Rosangela Leme de Souza Godoy Rosangela Mrcia A da Silva Rose Marli S. Casarin Roselena Maria Correia Leves Roselene do Carmo Moreno Roseli Ap. Andrade Milanez Rosely Ap. de Oliveira Rosely Teresinha Cerminaro Rosemeri Aparecida Farias Bonin Rosemilia Bergamo dos Santos Rosilange Conceio Lozano Rosilene de Cssia M. Andreossi Rosimeire do Carmo T. Gonalves Rosimeire Honrio C. Micheloni Rosimeire Valim de Souza Faccio Rosinia do Carmo Pereira Arajo Sabrina Ap. S. Rocha Samaira Bruna Nogueira Rodrigues Sandra Ap. Anselmo Lopes

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Sandra Cristina C. Paulino Marino Sandra Maria M. da Silva Sandra Moretti Espsito Sandra Oliveira de Brito Sandra R. Leonel Avansi Sandra Regina Amaral Cerri Imperatriz Sandra Regina da Conceio Sandra Regina de Rizzo Depetri Sandra Regina Ferreira Sani Bielsa Gregrio Sara Rosngela Vieira Shirlei Arias Fernandes Barros Silmara Ap. Bertollo Astolpho Silmara Surian Souza Matos Silmara Tonissi Silva Furlan Silvana Aparecida Gaion Silvana Scuracchio Silvana Tonon Silvia Ap. Cordeiro Vizotto Silvia Ap. Correa e Castro Loboschi Silvia Helena Ferreira Medeiros Silvia Helena Brando Silvia Helena dos Santos Silvia M. Almeida Silvia Maria da Matta Rissetti Silvina Santos de Castro Simone R. C. Evangelista Soeli de Ftima Rosalis da Silva Soely Baccarin Soetnia Santos de Oliveira Solange Ap. Alves Solange Ap. Vigan Mastelaro Solange de Carvalho Colussi Sonia Ap. Capucci Sonia Ap. Maffr Sonia Ap. Sundermann Cesar Sonia Ap. Zanetti Sonia Aparecida Italiano Sonia Maria Francelli Sonia Maria Ruggiero Bachega Sonia Maria Zavaglia Blanco Sonia Regina Chinaglia Sonia Regina Silva Guedes Sonice Donizetti Luccas Soraya Ap. Palanca Ravazio Stael M. da Graa R. Martins Rossi Sueli Blodorn Bruch Suzana Ap. Carvalheiro Sousa Suzana Mrcia Martenechen

Talia P Soares . Tamy Aline Sato Tatiana Alves Prado Tatiana Aparecida de Mattos Tatiane Cristina Mioto Telma Cristina Santioli dos Santos Ferreira Telma Sebastiana Barboza Teresinha Silveira Ramalho Terezinha Eva de J. M. Vancetto Thas Sigoli Nogueira Thiago Aparecido Cetroni Thiago Capristo Castron Thiago Silva Araujo Thyago Fressati Mangueira Valria Camilo Corra Valria Gonalves Rodrigues Valria Moraes Valter Gonalves Vanda Lucia Pelissari Pazien Vanda Marques da Silva Vanda Mecca Pinto Vanessa Castro Corra Vanessa de Cssia F. do Amaral Vanessa Mantovani Bedani Vani Ap. B. O. Denari Vania Alessandra Poli Caromano Vnia Tieri Vanice Conceio de Melo Simes Vera Cristina Godoy Vera Lucia B. P da Silva . Vera Lcia DAvilla de Oliveira Souza Vera Lcia Gobato Veiga Vera Lcia Zortea Voltolini Vilma Massaro Virginia Maria Perroni Castaldi Vivian do Carmo Vivian Maria R. Ferrari B. Vivian Priscila dos Santos Viviana Borges Corte Viviane Cristina Moreira Viviane de Cssia Duarte Ferrari Viviane Patricia Colloca Viviani de Cssia Generoso Volnei de Souza Wagner Ferreira Freitas Walquiria Penalva da Silva Sousa Wanda Maria M. Mendes Wilcerley C. Marchi Wirley Regina Marchi Zenaide Neves

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