FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL: IDENTIFICANDO DIFICULDADES E DESAFIOS REGO, Maria Carmem Freire Digenes NEI/UFRN PERNAMBUCO, Marta Maria

a Castanho Almeida DEPED/UFRN GT: Formao de Professores/ n. 08 Agncia Financiadora:. No contou com financiamento

1 INTRODUO Este estudo enfatiza a reflexo e a anlise sobre alguns dados gerados pela pesquisa O Perfil do Educador Infantil e os Principais Desafios na sua Formao, que foi realizada durante a implementao do Programa de Educao Continuada para Professores de Educao Infantil - PECEI. Neste texto relata-se e analisa-se um recorte da pesquisa: os focos de dificuldades apresentadas por professores(as) de educao infantil numa prtica de formao continuada de professores de Educao Infantil. A formao de educadores tem sido amplamente debatida por pesquisadores e formadores, surgindo inmeras propostas e tendncias de formao. Nesse debate, que no recente mas intensificou-se nas ltimas dcadas, possvel identificar aproximaes e convergncias nas concepes adotadas pelos pesquisadores. importante lembrar que em sintonia com as diversas fases da histria da educao brasileira, preconizando mudanas estruturais nas formas de ensinar e aprender, influenciadas pelas novas concepes como as da escola nova, o tecnicismo, o construtivismo e o scio-interacionismo, muitas foram as idias surgidas quanto formao e profisso docente. Segundo Amaral (2003), essas idias repercutiram nas aes voltadas para a formao dos professores, assim como, nas denominaes consagradas na literatura educacional brasileira, a saber: treinamento, aperfeioamento, reciclagem, capacitao e formao continuada, cada uma refletindo uma concepo do papel a ser desempenhado pelo professor em seu exerccio profissional (AMARAL, 2003, p.148). Para transpor os obstculos apresentados nos processos de formao, seja inicial ou continuada, tm surgido inmeras propostas com concepes e prticas diferentes. Lisita (2001) identificou quatro perspectivas ou tradies de formao de professores: a perspectiva acadmica - formao de um especialista em uma ou vrias

reas e disciplinas com o objetivo de dominar os contedos; a perspectiva da racionalidade tcnica - formao de um tcnico capaz de atuar conforme as regras e tcnicas advindas do conhecimento cientfico; a perspectiva prtica - formao na e para a prtica e a perspectiva da reconstruo social - formao para exercer o ensino como atividade crtica. As pesquisas voltadas para esse tema tambm se intensificaram, podendo ser agrupadas em: pesquisas de diagnsticos - identificando os desafios e as demandas nos processos de formao, nas polticas pblicas e nas aes dos professores e pesquisas propositivas: amplas e especficas - propondo princpios, metas e orientaes tericas e prticas em duas esferas: global e pontual. So pesquisas de diagnstico, trabalhos como os de Gatti (1992) e (1994), Ludke (1994) e Silva (1991), apontando diagnstico das demandas e desafios emergentes. Gatti (1992), analisando a situao da formao (pr-servio e continuada) de docentes no Brasil, verificou e apresentou alguns problemas bsicos: cursos de licenciatura oferecidos em precrias condies por instituies privadas so predominantes; a experincia prtica e o conhecimento dos professores no so levados em considerao, e os currculos dos cursos so enciclopdicos, elitistas e idealistas. Para Gatti (1992), os currculos dos cursos apresentaram em determinados momentos tendncias que dominaram a formao dos professores brasileiros. Inicialmente, predominou a nfase psicolgica em detrimento da pedaggica, enfocando fortemente as diferenas individuais, depois, a nfase no planejamento e na operacionalizao dos objetivos, influenciado pela teoria do capital humano. J na dcada de 80, ganha espao as discusses das teorias do conflito, com domnio sociolgico, e finalmente hoje se assiste um retorno para o enfoque psicolgico . Segundo Gatti (1994), a formao de professores nas universidades relegada a um plano secundrio, h uma prioridade nacional em torno da pesquisa. Afirma ainda que:
Alm disso, os cursos de formao de professores tm carter livresco e prescritivo, cujo contedo dificilmente se transfere para a prtica quotidiana dos professores em suas reais condies de trabalho; a desvalorizao do patrimnio de experincia e conhecimento acumulado pelos professores [...] (GATTI, 1994, p.39).

Os resultados de Ludke (1994) chegam a pontos muito semelhantes aos citados acima. Para Silva (1991), salienta-se que a formao de professores est longe de ser assumida como dimenso institucional de primeira linha, embora a universidade

mantenha inmeros cursos, cujos egressos, geralmente, fazem opo pelo ensino. Enfatiza-se que se continua predominando nos cursos, a viso de um professor genrico e abstrato, sem considerar as reais condies e contextos de vida e profissional. Um redimensionamento da formao inicial, tem sido considerado em reformas implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, com a publicao e distribuio em larga escala dos Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio assim como, o resultado das pesquisas de Gatti (1992) e (1994), Ludke (1994) e Silva (1991), sobre quais as polticas nacionais que embasam a formao de professores, apontaram para uma demanda de reestruturao do 3 grau, pois os resultados dessas pesquisas, apesar de enfocar diferentes aspectos da formao de professores, identificaram a dicotomia teoria-prtica presente nessa formao. As pesquisas propositivas amplas esto bem representadas pelo Relatrio da Unesco, Educao: um tesouro a descobrir, elaborado pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, que traz uma discusso ampla sobre as perspectivas da educao e a formao do educador, abrangendo a complexidade da vida contempornea, constituindo-se nas bases das competncias do futuro. Apontar a importncia da contribuio dos professores para a formao dos jovens, no s para esperar o futuro com confiana, mas para constru-lo de forma determinada e responsvel. A UNESCO (2000) delineia que: A importncia do papel do professor enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to patente como hoje em dia. Este papel ser ainda mais decisivo no sculo XXI. Para melhorar a qualidade e a motivao dos professores, o relatrio indica algumas medidas. Segundo este documento, atualmente, o mundo no seu conjunto evolui rapidamente, e essa evoluo esta fazendo com que os professores necessitem aprender o que ensinar, e como ensinar, atravs da atualizao e aperfeioamento ao longo de sua vida, equilibrando a competncia pedaggica, com a competncia na disciplina ensinada. Outro aspecto, que importante ser considerado, em qualquer anlise que se faa da literatura sobre formao de professores e educao inicial, seria a necessidade de desenvolver, nos futuros professores, uma conscincia de que, sua formao no se esgota na graduao, mas um processo continuo, permitindo dessa forma, a sintonia com as exigncias advindas do progresso cientfico e tecnolgico das transformaes e da vida cultural (ALVES, 1991).

Segundo Alves (1991), a formao permanente dos professores tem como objetivos: possibilitar a participao do professor na organizao dos processos de formao, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivduo, ampliar o campo das experincias profissionais do professor, e prepar-lo para a mudana e eficcia. Nas palavras da autora:
O professor traz para o processo de formao profissional, a sua experincia passada, o seu conhecimento, as obrigaes atuais e as aspiraes para o futuro, que influenciaro decisivamente a sua aprendizagem. Negar isto significa negar a instruo dada na formao inicial e os esforos dos educadores quando um curriculum foi preparado para formar professores (ALVES, 1991, p.37).

As pesquisas propositivas especficas so as que apresentam especificidades localizadas nos processos de formao, enfocando isoladamente temas como: os saberes dos docentes (GAUTHIER, 2003), as competncias para o exerccio da profisso (PERRENOUD, 1997), a profissionalizao do educador (RAMALHO, 2003), a sua ao no ensino de contedos especficos como Carvalho (2003) em ensino de cincias, entre outros. Atualmente, inmeros trabalhos tm sido publicados, dando nfase na aoreflexo-ao. Este debate tambm abrange profissionais que atuam na rea de formao, apontando necessidades para: a formao permanente contemplando tanto a formao inicial como a continuada; a articulao entre a teoria e a prtica; o foco na escola como unidade pedaggica que articula ao dos vrios atores; a utilizao de tcnicas e recursos variados para ensino-aprendizagem; a incorporao de diferentes conhecimentos para orientar a s aes e a situao individual dos sujeitos envolvidos nas prticas educativas. Paulo Freire prope alguns aspectos para este debate, ele considerar que a formao de professores deve abordar:
a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova proposta pedaggica; a necessidade de suprir elementos de formao bsica aos educadores nas diferentes reas do conhecimento humano; a apropriao, pelos educadores, de avanos cientficos do conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer (FREIRE, 1991, p.80).

O Programa de Educao Continuada para Professores de Educao Infantil PECEI, foi realizado em uma srie de atividades metodolgicas articuladas entre si: Curso de Extenso Universitria com carga horria de 120 horas-aula; pesquisa junto aos Municpios para explicitar as necessidades dos educadores; pesquisa junto aos

professores/alunos sobre a realidade do municpio e a escola em que trabalham; encontro de 20 horas-aula antes de cada mdulo com os Professores Formadores para detalhamento da programao; encontro com Secretrios Municipais de Educao do RN dos vinte e nove municpios participantes do programa; encontro de avaliao com os formadores ao trmino de cada mdulo e um encontro de avaliao final e finalmente a realizao de uma pesquisa junto aos professores/alunos acerca do nvel de qualificao, condies de trabalho e os focos de dificuldades apresentadas pelos professores na apropriao dos conhecimentos tericos-prticos durante o curso e em suas prticas dirias. Todo o programa visava articular um curso de 120 horas/aula para vinte e nove municpios, atingindo 1.260 professoras(es) de educao infantil do Rio Grande do Norte nas mais diversas regies do Estado. Para tal, articulou-se vrias aes que visavam, principalmente, atender as especificidades regionais, ou seja, as demandas dos municpios. Nesse contexto, realizou-se a pesquisa, tentando-se mapear o perfil do educador infantil, e as principais dificuldades de apropriao terico-prtico apresentadas pelos professores. O curso de 120 horas-aula foi organizado em trs mdulos de 40 horas-aula cada um, com um espao mnimo de 30 dias entre um mdulo e outro, para avaliar e reprogramar o prximo mdulo. Um grupo de 40 professores-formadores (dentre os quais a autora atuou como coordenadora geral e formadora) trabalhou no curso e no levantamento dos dados da pesquisa. Os encontros dos professores(as) formadores(as) com a coordenao do programa, alm de possibilitar a avaliao do curso com vistas a reprogramao, tambm objetivava apresentar, discutir, analisar e confrontar os dados que estavam sendo levantados atravs de questionrios e/ou atividades realizadas durante o curso. O recorte da pesquisa que discutido neste texto, so os focos de dificuldades identificadas na formao dos(as) professores(as) de educao infantil, de forma que contribua para uma reflexo dos desafios mais significativos a serem superados nas novas prticas de formao docente, que possibilitem um redimensionamento e efetivas transformaes das suas aes docentes.

2 FOCOS DE DIFICULDADES A anlise dos resultados da pesquisa, permitiu a identificao de focos de dificuldades apresentadas pelos professores(as). Constatou-se que os professores apropriam-se, mais rapidamente, do vocabulrio corrente, em detrimento do processo de construo da prtica. A pesquisa evidenciou e localizou algumas dificuldades apresentadas pelos professores(as), a saber: viso de infncia, desenvolvimento, aprendizagem, realidade dos alunos, contedos e metodologias entre outros. A partir da identificao dos focos de dificuldades categorizamos nas seguintes dimenses: conhecimento do aluno, contedos e metodologias e conhecimento de rea. 2.1 Conhecimento do aluno - no conseguem partir do conhecimento do aluno, do cotidiano, realidade ou contexto, mesmo reconhecendo sua existncia e importncia, no estabelecem uma troca dialgica entre os saberes dos alunos e os saberes do professor(a). Esse reconhecimento fica restrito ao campo do discurso; - apresentam grande dificuldade de adequar contedos para cada faixa etria da educao infantil; - identificam com facilidade as dificuldades de aprendizagem e comportamento dos alunos, mas no conseguem planejar aes para mediar e/ou trabalhar essas dificuldades. 2.2 Contedos e metodologias - no consideram que os conhecimentos das reas j trazem uma construo prpria, portanto j orientando alguns procedimentos metodolgicos que so prprios dos seus processos de construo histrica; - tratam os contedos das reas de cincias naturais e sociais de forma esttica e neutra como se no estivessem em construo e em transformao, conseqentemente, esquecem o carter de reviso

permanente destes, e equivocadamente, atribuem uma neutralidade aos contedos dessas reas; - trabalham as metodologias de forma estanque, como se elas fossem um mtodo fechado com comeo, meio e fim, bem delimitados, sem uma articulao entre os momentos. Inclusive sugerem a utilizao de livros didticos para orientar suas aes, esperando uma receita passo a passo do que fazer; absorvem os passos das metodologias e aplicam-nas, indiscriminadamente, para qualquer contedo e de qualquer rea de conhecimento. 2.3 Conhecimento de rea - apresentam grande dificuldade de compreenso acerca dos conhecimentos de rea, levando-nos a crer que se contentam em ensinar o bvio ou o que est na competncia do senso comum; - apresentam os conhecimentos aos alunos de forma fragmentada, h uma grande dificuldade de trabalharem interdisciplinarmente. Por isso ao propiciarem uma integrao entre as reas e acreditam estar possibilitando a vivncia de um real dilogo; A anlise para o enfrentamento dessas dificuldades, tem levado a explicitar alguns desafios que precisam ser superados, permitindo uma reflexo mais aproximada da realidade do educador infantil e sua formao que, conseqentemente, possibilitar uma ao formativa mais voltada para trabalhar com os professores(as) as suas dificuldades e necessidades, assim como, as crianas que esto trabalhando, seu desenvolvimento, seus contextos de vida, e dessa forma, pensar contedos e metodologias mais adequados e significativos para cada faixa etria da educao infantil.

3 DESAFIOS NA FORMAO DO EDUCADOR INFANTIL O grande desafio que temos enfrentado, na formao dos professores de educao infantil tem sido trabalhar a apropriao dos sujeitos professores e professoras - acerca do processo de construo de uma proposta coletiva de trabalho que articule as vivncias, experincias, realidade dos alunos com os conhecimentos culturalmente construdos, uma vez que, quando retornam prtica cotidiana no conseguem romper com concepes j estabelecidas tradicionalmente, como por exemplo, a retirada de contedos sempre recai na tradicional grade curricular ou mesmo no livro didtico. A partir da anlise dos dados da pesquisa, foi possvel chegar a alguns desafios e neste texto, pretende-se dar nfase aos mais prementes para serem superados nos cursos de formao para professores de educao infantil. 3.1 Superao do senso comum pedaggico A definio da educao infantil em creche e pr-escola suscita e perpetua controvrsias, que so histricas, ou seja, creches para refgio assistencial das crianas pobres, desprovidas de assistncia familiar, apresentando-se apenas como substituta da famlia e a pr-escola para as demais crianas. Mesmo tendo sido adotado a denominao de Educao Infantil, da prioridade prevista constitucionalmente e da responsabilidade atribuda ao Estado com essa etapa da educao bsica, a concepo de Educao Infantil perpassada por uma diviso estrutural entre creche e pr-escola. A creche, que ao longo da histria foi concebida como refgio assistencial de crianas desprovidas de cuidados, ou seja de crianas pobres, para uma suposta famlia que no sabe dar cuidados, tem at os dias atuais, definido a infncia com um carter privado, desconsiderando as polticas pblicas de proteo e direitos a educao da infncia. Nessa perspectiva, a responsabilidade recai sobre a famlia. A creche como substituta da famlia, cabe, portanto, organizar atividades que atendam aos cuidados tipicamente domsticos, deslocados do conhecimento e da cultura na qual est inserida.

A pr-escola, criada historicamente para os filhos da burguesia, assumindo no setor pblico funes de preparatria para o Ensino Fundamental e suprir carncias, atualmente tem buscado uma identidade prpria dentro do sistema de ensino. Segundo Oliveira (2002), em geral as pr-escolas tem adotado uma concepo de ensino individualista e separada do contexto social. Nesse caso as situaes de aprendizagem so sistematizados atravs de atividades descontextualizadas, ou seja, pouco significativa para sua experincia pessoal e dentro de rotinas rgidas, sem considerao das especificidades da faixa etria. A Educao Infantil, atualmente, ainda, carrega em si a dicotomia entre creche e pr-escola, pois a concepo vigente relaciona a pr-escola como instrumento de apoio ao ensino fundamental, enquanto a creche vincula-se assistncia, portanto de ordem, tambm familiar, induzindo permanncia do atendimento diferenciado. Superar essa situao que chamada de senso comum pedaggico da rea, porque foi construda historicamente, e apesar dos professores j terem assumido um novo discurso, ela ainda est posta nas prticas cotidianas, requerendo superar outros desafios, igualmente importantes. Hoje, as escolas infantis so vistas como uma complementao da ao da famlia, elas so consideradas como realizadoras dos direitos das famlias, das mulheres e das prprias crianas, sendo consideradas como uma exigncia da vida social. 3.2 Cuidar e educar Tornou-se recorrente atribuir educao infantil a eminncia de atingir a condio de educativa. No entanto, a explicitao e consenso do que ser educativo, ainda objeto de polmica. Alguns especialistas e educadores propem uma articulao com o Ensino Fundamental, idia j bastante defendida nas dcadas de 70 e 80 para a resoluo do problema da repetncia no Ensino Fundamental, constituindo-se numa funo preparatria. Outros, num plo bem distinto, propem a assistematizao na educao infantil, a quebra de qualquer vnculo com o ensinar e o aprender, o espao seria para trabalhar as expresses livres das crianas. Entre estes dois plos distintos, esto os que defendem uma ao educativa preocupada com o educar e o cuidar, porque respeitam as especificidades de cada faixa etria. O educar precisa garantir uma ao educativa consistente, considerando as especificidades da faixa etria, pois nos primeiros anos de vida que se instala, de

forma marcante, a relao da criana com o conhecimento. Nesse sentido, desde cedo a criana deve apropriar-se do conjunto de informaes prprias da sua cultura, ampliando seus conhecimentos e experincias, para que se constitua como cidad na sociedade contempornea. J o cuidar de uma criana, no pode ser reduzido ao atendimento das necessidades bsicas das crianas como: sono, fome, sede e higiene, porm necessita garantir um ambiente, que permita a construo progressiva da autonomia e da autoestima das crianas. Significa portando, compreend-lo como parte integrante da ao educativa, exigindo conhecimentos, habilidades e instrumentos que, muitas vezes, extrapolam a dimenso pedaggica. Superar as concepes histricas, higienicistas e assistencialistas, que se revelam nas prticas cotidianas ainda hoje, um grande desafio. 3.3 Hbitos e valores A no superao dessas concepes, higienicistas e assistencialistas, tem perpetuado prticas cotidianas pautadas na formao de hbitos, principalmente de higiene pessoal, e na suposta formao de valores morais. Tm-se identificado, nas rotinas dirias das crianas nas instituies de atendimento, excessivas atividades voltadas para a higiene pessoal (banho, escovao de dentes, lavagem das mos e tambm atividades mimeografadas que reforam esses hbitos). Igualmente recorrente nessas rotinas momentos de orao, descanso e a resoluo dos problemas/conflitos entre as crianas serem resolvidos atravs de discursos do professor sobre o que ser bonzinho, o que um (a) menino (a) bonzinho(a), no deve fazer. Essas prticas reforam esteretipos h muito superados na literatura da rea: de que pais pobres, no sabem cuidar de seus filhos, e que famlias, tidas como pobres, no ensinam valores morais adequados s suas crianas. Durante dcadas o atendimento s crianas de 0 a 6 anos foi considerado apenas como substituto famlia, no entanto, hoje, fruto das conquistas da rea, delimita-se o campo de atuao dos profissionais da educao infantil, numa perspectiva complementar a da famlia, reconhecendo a inestimvel contribuio para o desenvolvimento das crianas.

Nesses sentido, os hbitos e valores devem ser tratados no conjunto de conhecimentos que as crianas tm acesso na escola. 3.4 Conhecimento, cultura e contemporaneidade Ainda conflitante, at entre os especialistas, os posicionamentos em relao presena de contedos e metodologias na escola infantil. Por um lado, defende-se a funo educativa ou pedaggica, com especificidades prprias, por outro, evidencia-se uma preocupao com a escolarizao do ensino infantil. Poucos pesquisadores aventuraram-se a analisar variveis, que possam estar interferindo em diferentes aspectos do ensino de crianas de 0 a 6 anos de idade nas reas de conhecimento. Juntamente com a meta de proporcionar o acesso ao conhecimento sistematizado as crianas, necessrio que o professor compreenda esse conhecimento enquanto cultura, posto que, uma atividade humana construda scio-historicamente. Apesar das pesquisas j realizadas sobre a infncia, superando o conceito de in-fans no sentido de no-fala, preciso superar o desafio do conceito de infncia que os professores culturalmente se apropriaram. Dessa forma, partindo do princpio de que a educao infantil um espao que propicia o processo de construo da relao ensino-aprendizagem, e de acesso ao conhecimento culturalmente acumulado pela humanidade, preciso pensar em alternativas para a formao dos educadores(as), que possam contribuir para efetivar um trabalho pedaggico mais comprometido com uma intencionalidade educativa, trazendo para a vivncia das crianas pequenas, aspectos da vida contempornea da sociedade brasileira. O desafio superar alguns questionamentos em torno da presena de contedos na educao infantil, se por um lado, defende-se que importante possibilitar criana o acesso cultura e ao conhecimento, por outro, culpa-se os contedos das reas de disciplinares, estanques e escolarizantes. Portanto, no devem ser "ensinados" na educao infantil. Dessa forma, aponta-se para uma viso de conhecimento dissociado do universo das representaes sociais, constituindo-se como cultura. Nessa perspectiva, parece haver um hiato entre contedo e cultura. necessrio construir um entendimento de que o processo de produo/construo do conhecimento, constitui uma atividade humana, histrica e socialmente determinada.

Acredita-se que, a organizao das atividades pedaggicas, seja atravs das linguagens, pedagogia de projetos ou jogo, necessariamente incorpora os contedos das reas, pois eles sempre estaro presentes, sustentando as relaes de ensino e aprendizagem de qualquer nvel educativo. No o caso de exclu a discusso dos contedos na educao infantil, pois no isso que garantir uma prtica voltada para as especificidades da faixa etria. 3.5 Pesquisas na educao infantil Tradicionalmente, a trajetria das pesquisas na educao infantil concentrou-se em investigaes acerca das polticas de atendimento e conceito de infncia, do desenvolvimento infantil em todos os seus aspectos, do desenvolvimento da linguagem e da construo do nmero. Poucos pesquisadores aventuraram-se em analisar variveis, que poderiam estar interferindo em diferentes aspectos do ensino de crianas de 0 a 6 anos de idade nas reas de cincias naturais e sociais. Ainda conflitante o posicionamento dos especialistas em Educao Infantil, at mesmo em relao presena de contedos e metodologias na escola infantil. Por um lado, defendem a funo educativa ou pedaggica, com especificidades prprias, por outro, evidenciam a preocupao com a escolarizao do ensino infantil. Cerisara (1999) analisou os pareceres dos especialistas convidados pelo MEC acerca do Referencial Curricular Nacional, verso preliminar para a Educao Infantil, e apontou que a diversidade de pontos de vista neles apresentados parecem indicar fortemente que a rea de educao infantil est ainda em processo de construo. Concordamos com a posio de Isabel Cerisara, pois se faz necessrio uma ampla investigao acerca da prtica educativa na educao infantil. No h um consenso entre os especialistas e educadores em relao a muitas questes, tanto do trabalho, quanto da pesquisa nessa rea. Ou seja, estudos que tematizem as questes relativas organizao curricular, contedos e metodologias, aprendizagem e o ensino, e suas devidas relaes com o cotidiano escolar. A educao infantil tem especificidades que precisam ser respeitadas, tendo como referncia a criana, e no o Ensino Fundamental. Num ponto, quase todos os pesquisadores e educadores concordam, existe a necessidade de se compreender e explicitar as especificidades da educao infantil, cujos objetivos definidos possam abarcar/envolver as duas modalidades: creche e pr-

escola, sem distino, mas tambm no deixando de considerar objetivos mais especficos para cada uma dessas modalidades: crianas de 0 a 3 anos e crianas de 4 a 6 anos, assim definidas na legislao brasileira, respectivamente. O desafio tem sido levar o debate dos resultados das pesquisas aos professores(as), levando-os(as) a uma apropriao e reconstruo de suas prticas cotidianas. A retomada da questo central deste texto quais os principais focos de dificuldades e os desafios na formao do educador infantil nos impulsiona para uma nova questo: que ao formativa necessria para levar os professores(as) a refletirem e tomarem conscincia da sua ao docente? Consideramos que a pesquisa pode delinear alguns indicativos para as prticas de formao do educador infantil, apontando a necessidade de considerar: as especificidades da educao infantil; os saberes do professor(a) sua viso de mundo, o que j sabe e o que j faz; o contexto de vida do educador e do aluno com a inteno explicita de problematizar esse conhecimento ou mesmo a sua ao docente. Assim, entende-se que a formao permanente/continuada em servio, deve ser o espao que possibilite repensar novas alternativas, que possam responder a esses questionamentos e constataes, proporcionando um dilogo verdadeiro entre os(as) professores(as)-formadores(as) e os professores(as)-alunos(as), entre o contedo dos cursos e os(as) e professores(as)-alunos(as) e entre o contedo, formadores(as), alunos(as) e o mundo.

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