HISTRIA DA PSICOLOGIA

Os primeiros estudos das Cincias que se desenvolveram, h sculos atrs, foram os que tratavam das coisas mais distantes do homem, como por exemplo, a Astronomia. J as Cincias que se preocuparam com o desenvolvimento do comportamento Intelectual e afetivo do ser humano, ou com quaisquer relaes com o ser humano, desenvolveram-se muito mais tarde. Entretanto, apesar de ser uma Cincia jovem o homem sempre tentou explicar a si mesmo e a prpria conduta, e encontravam explicaes pelo sobrenatural, como por exemplo, indcio da clera dos deuses. No sculo VI AC, foi atravs da Filosofia que houveram as primeiras explicaes para os eventos naturais em funo de outros semelhantes,

tentando sistematizar uma Psicologia. Como Scrates, desde 470-395 AC, e tambm Plato, de 427347 AC, com seus estudos filosficos, fizeram com que se despertasse o interesse pela natureza do homem. O primeiro, defendia a relao entre o pensamento e a realidade como fonte e origem para o conhecimento levantando, desta forma, as questes que at hoje se discutem na psicologia,mas que na poca faziam parte dos questionamentos dos filsofos. Os posicionamentos destes filsofos, Scrates e Plato, no apresentavam explicaes cientficas, mas sim, explicaes moralistas, ticas e por abordagens racionalistas.

Dando seqncia ao pensamento dos filsofos, seguiremos uma linha de tempo procurando entender a essncia de cada uma das teorias.

Comearemos por Aristteles, de 384-322 AC, que apontado como o primeiro filsofo a observar os eventos naturais buscando sua compreenso.

A partir de suas observaes, afirmava que o conhecimento tinha origem nas evidncias dencias proporcionadas pelos sentidos. Estudava a forma como aconteciam as aprendizagens,identificando em suas obras as : - funes cognitivas (sensao, memria, associao). - e a influncia da experincia no ato de conhecer.

Mas foi somente em 1250, quando Toms de Aquino adaptou as obras de ARISTTELES ao Cristianismo que suas idias projetaramse e alcanaram grande repercusso. Os fundamentos empricos da Psicologia (introduzidos por Aristteles) foram usados por Aquino na associao com as crenas religiosas. Nesta fase da Idade Mdia, os estudos sobre os fenmenos naturais eram considerados nocivos para a salvao da alma e no foram levados adiante. Assim como o estudo do prprio organismo humano era rejeitado por muitos, pois acreditava-se que o corpo era o sacrrio da alma.

Antes de prosseguirmos, faa um esquema seguindo a seqncia temporal, o nome de cada filsofo, data e suas idias. Isto facilitar seu auto-estudo e a continuao deste tpico, est bem?

Posteriormente, foi com Ren Descartes (1596-1650), filsofo francs, que a curiosidade sobre o ser humano e com o funcionamento de sua mente, foi criada sua teoria sobre o dualismo psicofsico. Esta teoria dizia que o homem era constitudo de duas realidades: uma material, o corpo (cujos movimentos seriam previsveis e apresentariam diversidade de processos fisiolgicos como, por exemplo, a alimentao, o sistema nervoso etc); e outra imaterial, a alma (livre dos determinismos fsicos). Sendo a mente exclusividade do homem ela tem atividades prprias como conhecer, recordar, raciocinar. O corpo e a mente, em interao, produz algumas atividades especficas como a sensao, a imaginao e o instinto.

Com esta concepo de HOMEM, Descartes sugeriu duas reas especficas de estudo:

- o estudo do CORPO (que deveria interessar Cincia ) - e o estudo da ALMA ou da MENTE (que seria o objeto de estudo da Filosofia )
Descartes,portanto, influenciou profundamente a filosofia nos dois sculos seguintes.Seus estudos dividiram-se em duas escolas de pensamento:

o empirismo ingls e o racionalismo alemo.

O EMPIRISMO, cujo representante foi John Locke (1632-1704), ampliou a idia Aristotlica sobre os sentidos como fonte de conhecimento onde : ... a mente humana era uma tbula rasa, a qual recebia as impresses que chegam aos sentidos, gerando, mediante uma atividade interna de reflexo, todo o conhecimento. No Empirismo valorizava-se os processos perceptivos e a aprendizagem no desenvolvimento da mente e para isto o meio ambiente foi considerado de grande importncia, pois estimula

a percepo que a base do conhecimento. O crebro ao receber os estmulos sensoriais processa a informao. Nele so impressos, pela experincia, todas as idias e conhecimentos. J no RACIONALISMO o autor, considerado hoje como o mais influente desta teoria educativa do sculo XIX , foi Herbart (1776-1841). Ele defendia a idia de que a psique humana mostra uma tendncia autoconservao de maneira que as sensaes e as idias que vo sendo formadas so frutos das experincias do ser humano e que, pela lei da associao, permanecem e influem nas aprendizagens posteriores. Essas idias e sensaes constituem um massa aperceptiva, ou seja, ... um conjunto de representaes que exerce uma influncia sobre as experincias posteriores proporcional ao nvel de conscincia que a pessoa tiver sobre elas.

No Racionalismo, acreditava-se que a mente tem capacidade inata para gerar idias, independentemente dos estmulos do meio. Nesta teoria o papel da pessoa era enfatizado no processo de percepo, afirmando que a percepo ativamente seletiva o que resulta em interpretaes individuais das informaes produzidas pelos rgos dos sentidos, que podem ser bastante diferentes entre si. Preocuparam-se mais com as atividades da mente como as de perceber, recordar, raciocinar, desejar, enfatizando o conceito de faculdades mentais, isto , capacidades especiais da mente para realizar determinadas atividades. As controvrsias entre as teorias, empirista e racionalista, permaneceram at o incio do sculo XX. Um nico ponto comum estabeleceu-se no final do sculo XIX: o de que as faculdades (ou poderes para fazer alguma coisa) que configuram o psiquismo humano so: inteligncia, emoes e vontade. Paralelamente ao estudo da mente, desenvolveu-

se a Fisiologia, que no sculo XIX investigou e teorizou sobre a natureza da atividade nervosa, velocidade da conduo do impulso nervoso, mecanismos da viso, audio, etc. Todos esses estudos relacionavam-se com as escolas filosficas e no psicolgicas. Com o avano dos estudos da Fisiologia associado Teoria das FACULDADES MENTAIS, iniciou-se a separao entre a Filosofia e a Psicologia. GLOSSRIO: Teoria: idia ou srie de idias que pretende explicar algum fenmeno. Concepo particular sobre os princpios de uma cincia ou arte. Mera hiptese. (Sacconi- Dicionrio Lngua Portuguesa.1988)

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a PSICOLOGIA encontrou seu prprio mtodo experimental e separou-se da filosofia

transformando-se em uma disciplina cientfica e autnoma. Historicamente, caracteriza-se o ano de 1879, como o do nascimento da Psicologia propriamente dita. Neste ano, foi criado por Wilhelm Wundt, o primeiro laboratrio de Psicologia na Universidade de Leipzig, na Alemanha. Wundt foi bastante influenciado pelo ponto de vista dos filsofos empiristas e pelo desenvolvimento da Fisiologia e Psicofsica experimentais. Foi Wundt que fez nascer uma escola psicolgica denominada Estruturalismo porque buscava a estrutura da mente (compreender os fenmenos mentais pela decomposio dos estados de conscincia produzidos pela estimulao ambiental). Vrias teorias e escolas psicolgicas sucederam-se aos estudos iniciais da Psicologia como o Funcionalismo, o Behaviorismo, o Gestaltismo, a Psicanlise e o Humanismo.

TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
Conhea alguns representantes das teorias e escolas psicologicas. Berns (2002, p.8) apresenta o seguinte quadro sobre as principais Teorias do Desenvolvimento:
Principais Teorias do Desenvolvimento
Algumas Perspectivas Desenvolvimentista Foras Internas da Criana Foras externas criana Foco Biologia Aprendizado Cultura Interao entre foras internar e Psicanlise externas criana (influncias internacionais) Cognio Exemplo de Teoria Maturao Etologia Behaviorismo Cognitiva social Scio-cultural Histrica Psicossexual Psicossocial Cognitivo Desenvolvimental Processamento de Informao Ecolgica Sistemas Principais Tericos Gessel Lorenz, Bowlby Watson, Skinner Bandura Vigotsky Elder Freud Erikson PiagetNenhum Terico principal Bronfenbrenner

Como a Psicologia se ocupa de Processos de Mudana comportamental, a progressiva especializao leva as diferentes especificaes ou estudos a centrarem-se em termos especficos. Como resultado, os estudiosos da rea, ainda hoje polemizam sobre concepes, campo, rea do tema em questo. Prez Comez, 1978, defende a Psicologia da Educao como matria educativa que juntamente com a Didtica e a Sociologia da Educao integra os componentes especficos das Cincias da Educao, ou seja, o ncleo de cincias cuja finalidade especfica estudar os processos educativos. Segundo Coll (1995, p.17 e 18), esta caracterizao reafirma a necessidade de uma aproximao multidisciplinar ao estudo dos processos educativos e supe uma rejeio explcita ao reducionismo psicologizante que,como vimos, presidiu constantemente as ligaes entre a Psicologia e a Educao como disciplina educativa, contribui com suas idias para uma melhor compreenso, planejamento e melhoria dos processos educativos, em uma perspectiva multidisciplinar e, como disciplina de natureza aplicada, inclui conhecimentos de carter terico-conceitual, de planejamento e projeto,e de interveno prtica. J Woolfolk (2000) defende que a ... psicologia da educao uma disciplina com suas prprias teorias, mtodos de pesquisa,

problemas e tcnicas. Apia-se na afirmao de Wittrock(1992, p.138) A psicologia da educao distingue-se dos outros ramos da psicologia, porque tem a compreenso e o aperfeioamento da educao como seu objetivo primrio.

O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA

Berliner (1992, p.145) defende que: os psiclogos da educao estudam o que as pessoas pensam, fazem ou sentem quando ensinam e aprendem em um currculo especfico, em um ambiente especfico no qual a educao e o treinamento devem acontecer. J Wittrock (00-00-0000) resume dizendo:

que a psicologia da educao se concentra no estudo psicolgicos dos problemas cotidianos da educao, dos quais se derivam princpios, modelos, teorias, procedimentos de ensino e mtodos prticos de instruo e avaliao, bem como mtodos de pesquisa, anlise estatsticas e procedimentos de medio e avaliao apropriados para estudar o pensamento e os processos afetivos dos estudantes e os processos cultural e socialmente complexos das escolas. Coll (1995, p.18) coloca que o objeto de estudo da Psicologia da Educao so os processos de mudana comportamental provocados ou induzidos nas pessoas, como resultado de sua participao em atividades educativas. Para compreender o ensino e aprendizagem e alcanar seu objetivo bsico a Psicologia da Educao utiliza-se da pesquisa como ferramenta bsica.A pesquisa deve seguir rigorosamente o mtodo cientfico .

Glossrio: Mtodo Cientfico: refere-se a princpios e processos que caracterizam a investigao cientfica em qualquer campo : Identificao do problema a ser estudado; formulao de hipteses (explicaes ou previses que possam ser verificadas); coleta de dados (informaes obtidas atravs da pesquisa); anlise estatstica para determinar se os dados apiam as hipteses; e divulgao pblica das descobertas , de forma que outros observadores possam conferir , aprender, analisar e desenvolver o trabalho.(Olds e Papalia,2000, pg 33)

PSICOLOGIA EVOLUTIVA
A semelhana da Psicologia da Educao, tambm a Psicologia Evolutiva (ou para alguns autores, Psicologia do Desenvolvimento)

derivou de estudos, teorias e pesquisas que foram desenvolvidas ao longo do tempo. Historicamente as crianas, (como conhecidas hoje) foram sempre consideradas mini adultos e como tal foram tratadas. Tal concepo defendia a idia de que eram frgeis e menos inteligentes.De acordo com Palacios (1995), na Idade Mdia, a partir dos sete anos as crianas tornavam-se aprendizes sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades que se tornavam progressivamente mais prximas s dos adultos. Os movimentos culturais como o Iluminismo e o Protestantismo , nos sculos XVI e XVII, trouxeram as primeiras consideraes sobre a infncia como etapa diferenciada da idade adulta e, portanto merecedora de tratamento diferenciado. Os movimentos educacionais, industriais e cristos do final do sculo XIX propiciaram infncia um status especial. Nesta poca a chegada da puberdade marcava o ingresso na vida adulta. Os estudos no sculo XX definiram a infncia e a adolescncia como perodos claramente diferenciados da vida adulta. Coll (1995, p.11) ressalta um aspecto interessante: a passagem ao status adulto vai sendo, pois, progressivamente retardada, configurandose assim um espao evolutivo que at certo ponto espao social e cultural, antes de ser espao psicolgico. Algo parecido pode ser dito com respeito velhice, que da forma como conhecemos atualmente em nosso meio..., algo diferente da idade adulta e transformou-se no mais no

fato biolgico que sempre foi, seno em um fato psicossocial novo.

Segundo o autor, as mudanas que interessam ao estudo do desenvolvimento se relacionam com trs fatores: 1. a etapa da vida em que a pessoa se encontra; 2. as circunstncias histricas, culturais e sociais nas quais a existncia do indivduo transcorre; 3. as experincias particulares de cada um e que no so generalizveis para outras pessoas.

DEFINIO DE DESENVOLVIMENTO
Desenvolvimento refere-se a mudanas progressivas ao longo do tempo(Berns,2002). Essas mudanas podem ser quantitativas e ou qualitativas. Quantitativas: quando esto relacionadas as mudanas de volume, como no crescimento fsico ou no vocabulrio. Podem ser facilmente observadas e medidas objetivamente. Qualitativas: referem-se as mudanas desenvolvimentais como as de compreenso moral ou adaptao social. Podem ser observadas subjetivamente. Para autores como Berns(2002), a cincia que estuda como os indivduos mudam ao longo do tempo e os fatores que influenciam ou produzem as mudanas chamada de psicologia do desenvolvimento

e no de psicologia evolutiva. Perspectivas tericas. Os pesquisadores do desenvolvimento oferecem explicaes variadas sobre seu objeto de trabalho. Como no h uma explicao nica ou aceitao universal de determinadas idias criam-se diferentes teorias para explicar os fatos observados. Portanto, para avaliar resultados preciso conhecer a perspectiva terica do pesquisador, pois esta regula todo o seu trabalho ( mtodos, interpretao de dados, etc). Enfoques Tericos: As teorias diferem quanto a valorao maior de aspectos qualitativos e ou quantitativos. Outras do mais valor aos aspectos inatos, ou am ambiente externo, ou experincia realizada.

V at o glossrio para no ficar com dvidas a respeito da expresses utilizadas no texto

As teorias organizam a informao em princpios gerais de modo que o desenvolvimento podem ser logicamente explicado, e elas tambm nos permitem fazer previses de comportamento no previamente observado. um conjunto de afirmaes que relacionam diferentes fatos ou eventos, explica eventos e prediz futuras conseqncias. So um mtodo de explicar o desenvolvimento (BERNS, 2002, p.7)

Olds e Papalia (2002,P.40), em seu livro Desenvolvimento Humano , dividem as teorias sobre o estudo do desenvolvimento em cinco ( 5 ) grandes grupos:

Para Palcios (1995) as teorias existentes podem ser agrupadas em dois grandes modelos, de acordo com as suas origens. As concepes filosficas do sculo XVII e XVIII, sobre a natureza humana e seu desenvolvimento transformaram-se em ponto de partida para as diferentes concepes tericas existentes. Alguns j foram abordados por ns, como o caso do Empirismo de Locke que deu origem s teorias Mecanicista ou Condutistas.

No continente europeu, Rosseau (1712-1778) e Kant (1724- 1804) defendiam a idia de que o ser humano nasce com determinadas caractersticas inatas ou organistcas ou organicistas. Rosseau dividia a infncia em estgios, os quais tinham, cada um, suas caractersticas prprias. Portanto, os posicionamentos podem ser denominados, hoje, de condutistas ou organicistas: Condutistas: situam-se na tradio do empirismo. O importante no o que h dentro do organismo, seno o que vem de fora e o molda. Os processos internos pessoa e que fogem da possvel interveno, verificao ou operacionalizao no so considerados. Interessa sim, a anlise da histria da pessoa, pois esta a histria de suas aprendizagens. Organicistas: consideram centrais os processos internos, muitos mais do que os estmulos externos. O desenvolvimento no ocorre de maneira indeterminada e vivenciada pelos sujeitos de maneiras diferentes. Existe sim, uma certa necessidade evolutiva que faz com que o desenvolvimento acontea em todos os indivduos, atravs de determinados estgios considerados universais e evolutivos, caractersticos da espcie humana.

O quadro a seguir ilustra a diferena entre os dois modelos: QUADRO COMPARATIVO DOS DOIS MODELOS TERICOS ESTUDADOS
MECANICISTAS Tericos Representativos Desenvolvimento Thorndike,Pavlov, Matson, Guthrie, Tolman,Skinner, Maslow, Bandura Padro inato que reage a transmisso cultural.Pensamento cresce partindo da palavra. Mudana na conduta ORGANICISTAS Koffka, Kohler, Lewin, Ausubel,Bruner, Gagn, Piaget, Vygotsky Progresso atravs de umaseqncia invarivel e universalde estgios. Pensamento crescepartindo de aes. Processo mental interno (processamento de informaes,memria, percepo.) Resulta de um processo deconstruo. No algo quepossa ser dado. Deve ser descoberto. Integrao dasexperincias internas ou subjetivas com as externas,objetivas. fazer.Resultado da experimentaoindividual.

Concepesdo processo deAprendizagem Conhecimento

Conjunto de informaes aprendidas comvistas a conseguir xito nas performancesintelectuais e sociais.

Aprender

Internalizao de valores e conhecimentosprestabelecidos pelo social.Recepo de informaes e seuarmazenamento na memria.Resultado de treinamentos, exerccios,transmisso de informaes. Estmulos em ambientes externos Produzir uma mudana conductual na direodesejada. Utilizao de mtodos especficospara produzir a mudana (anlise de tarefas,mudana de conduta etc.). Objetivos sorelativos arbitrados pela sociedade,

Localizaoda aprendizagem Propsito daEducao

Estrutura cognitiva interna Desenvolver a capacidade edestreza de aprender melhor.Objetivos buscam o desenvolvimento do educando a construo das estruturasde

escolaou educadores. Buscam respostas internalizadas, valores e atitudes transmitidas.EDUCAR PARA APRENDER A FAZER Papel do formador Dispor o ambiente para que se produza aresposta desejada.

inteligncia.EDUCAR PARA CONHECER Estruturar o contedo e aatividade de aprendizagem.

Hoje, outros modelos esto surgindo como conseqncia da evoluo dos estudos na rea como o Modelo do Ciclo Vital (Life-span), nosso prximo mdulo, que considera que os processos de mudana psicolgica acontecem em qualquer momento do ciclo vital humano, da nascimento at a morte. Os autores criticam o modelo evolutivo organicista no sentido da caracterstica geral dos estgios universais. Defendem que a cultura em que se cresce e a gerao qual se pertence influem consideravelmente no desenvolvimento humano.

CICLO VITAL
Seja bem vindo segunda fase de sua disciplina! Apresentamos a voc nossos amigos, que vamos acompanhar em seu CICLO VITAL.

Agora iniciaremos o Mdulo III, o DESENVOLVIMENTO DO CICLO VITAL, do nascimento velhice, dividida em 3 fases:

1- De zero a 12 anos - Infncia. 2- De 12 a 21 anos - Adolescncia. 3- De 21 anos em diante - Vida Adulta Velhice.

INTRODUO
Daremos incio a este mdulo introduzindo alguns conceitos fundamentais para a sua compreenso sobre como ocorre a evoluo fsica, psicomotora, cognitiva e scio-afetiva do indivduo desde o seu nascimento.

Sabemos que os seres humanos passam por diferentes processos de desenvolvimento durante todo o seu ciclo de vida. Empiricamente, temos conhecimento sobre o desenvolvimento humano quando comparamos o comportamento e ou crescimento de uma criana com outra, por exemplo. Da mesma forma os grupos sociais tem estabelecido para si determinados conceitos nem sempre corretos do ponto de vista de um estudo cientfico. Para exemplificar um destes conceitos, esperam-se sempre modificaes comportamentais ou fsicas em uma criana ou em um adolescente. No se esperam estas mudanas em um adulto. Deste, espera-se sempre um mesmo tipo de comportamento , entretanto , a mudana, o crescimento e a aprendizagem so uma constante na vida das pessoas independentemente da faixa etria. Os estudos sobre o tema focalizam-se nos aspectos que permanecem e nos que mudam durante todo o ciclo de vida dos seres humanos. Procuram-se fatores que afetam o desenvolvimento e razes para

determinados comportamentos. Obviamente as mudanas que ocorrem chamam mais ateno. Por isso, so elas o foco principal dos estudos cientficos da rea.

TIPOS DE MUDANAS DE DESENVOLVIMENTO DO SER HUMANO

Papalia e Olds ( 2000) apontam para dois tipos de mudanas de desenvolvimento:

a quantitativa uma mudana capaz de ser medida em nmeros ou quantidades, como o peso, a altura, o vocabulrio dos sujeitos. a qualitativa uma mudana de tipo, de estrutura, de organizao. marcada pelo aparecimento de novos fenmenos, a aquisio da fala ou de um novo comportamento cognitivo podem ser exemplos desta mudana.

Os diferentes posicionamentos dos autores quanto ao estudo do tema em questo e sua relao com a educao, podem ser delimitados em dois tipos de posies, segundo Csar Coll (1999): A primeira compreende o desenvolvimento e a educao como processos essencialmente dissociados independentes, cada um com caractersticas peculiares e identidade prpria. Nesse contexto,defende-se que o desenvolvimento ocorre de maneira natural e espontnea; deve-se a resultados de fatores basicamente internos, em grande medida, de carter biolgico como conseqncia, a partir dessa perspectiva, a educao no teria uma funo especialmente relevante na evoluo das pessoas.

A segunda posio, ao contrrio, defende a existncia de uma forte interrelao entre o desenvolvimento das pessoas e os processos educativos. Os conhecimentos e as habilidades adquiridas graas participao em situaes de interao com os outros, e especialmente em situaes educativas, levariam a nveis mais altos de evoluo e de desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas seria, ao menos em boa parte, o produto da influncia de fatores externos,entre os quais as suas experincia educativas. (p.81).

OUTROS ENFOQUES SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Outros estudos sobre o desenvolvimento humano abordam dois enfoques diferentes.

O primeiro abordagem cronolgica procura estudar, pesquisar e descrever todos os aspectos do desenvolvimento em cada etapa da vida. O segundo abordagem por tpicos - procura estudar, pesquisar e descrever um aspecto do desenvolvimento humano de cada vez .

CONCEITOS
Outros conceitos sobre o tema : O desenvolvimento humano estudado para compreender quem somos, porque somos, como chegamos a esse modo de ser e o que podemos fazer para aprimorar a ns mesmos (Berns, 2002). O termo desenvolvimento, em seu sentido psicolgico mais amplo,

refere-se a certas mudanas que ocorrem nos seres humanos (ou animais) entre a concepo e morte. O termo no se aplica a todas as mudanas, mas sim, quelas que aparecem de maneira ordenada e que se mantm por um perodo razoavelmente longo... Pressupe que as mudanas, pelo menos aquelas que ocorrem cedo na vida, sejam para melhor e resultem em comportamentos mais adaptativos, organizados, eficazes e complexos (Mussen, Conger e Kagan, 1984, in Woolfolk 2000, p. 36).

INFLUNCIAS NO DESENVOLVIMENTO
A hereditariedade e o ambiente externo sempre foram considerados

como determinantes no desenvolvimento. Hoje sabemos que sua influncia no to marcante e que as pessoas podem definir-se de maneira diferenciada do que apontam suas caractersticas genticas e seu meio ambiente. Os estudos sobre cultura, raa, estilo de vida, condies sociais, relacionamentos, dinmica familiar e educao so considerados hoje mais relevantes para a rea em questo. Os estudos mais recentes mostram que as influncias genticas raramente so imutveis. Algumas caractersticas especficas como a cor dos olhos e o tipo sanguneo so herdados enquanto que determinados traos que formam a inteligncia ou a personalidade do ser humano esto sujeitas tanto a foras internas ou herdadas como a externas, advindas do meio ambiente. Os seres humanos so pessoas inteiras. Seu desenvolvimento se d de forma integrada. Um aspecto especfico, como do desenvolvimento fsico e psicomotor tem ntima ligao com outros, como a linguagem ou a inteligncia. A aprendizagem uma conseqncia do desenvolvimento. Ela no

depende exclusivamente da mente, mas sim, de todos os aspectos sincronizados. O aprender inicia-se pelas aes psicomotores que se aperfeioam e proporcionam a aquisio cognitiva, psicossocial e outras. Para fins de estudo estamos, a partir deste momento, segmentando o desenvolvimento humano em diferentes etapas e este em diferentes acontecimentos significativos, que obedecem a determinados pontos de referncia para o curso normal do desenvolvimento .

DIVISO DO CICLO VITAL

O Ciclo vital divide-se em trs fases:

FASES Infncia Escolar Adolescncia Adultos/Velhice

IDADES Nascimento at 6 anos 6 at 12 anos 12 at 18 anos 18 anos em diante

Ressalte-se que inmeras subdivises podem ser a estabelecidas nos perodos da: Infncia

primeira infncia, segunda infncia, terceira infncia ou pr-escolar e fase escolar.

Adolescncia

PR ADOLESCNCIA ADOLESCNCIA

Vida Adulta

o jovem adulto, a meia-idade e terceira idade.

Diferentes acontecimentos significativos dentro das fases estabelecem-se em funo de lgicas biolgicas, de calendrios maturativos tendo como conseqncia comportamentos claramente definidos. Assim, dentro de cada uma das fases indicadas estudaremos : 1. O DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR, 2. AQUISIO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, 3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, 4. DESENVOLVIMENTO AFETIVO E DA PERSONALIDADE,

ESTUDAREMOS AGORA O INCIO E DESENVOLVIMENTO DO CICLO VITAL DA VIDA: O NASCIMENTO E A FASE MAIS IMPORTANTE DA VIDA DE UM INDIVDUO

A INFNCIA
A primeira infncia: do nascimento 0 a 2 anos.

DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR

Para iniciarmos o tpico de desenvolvimento fsico e psicomotor fundamental citar WALLON (1931) j afirmava que ...o psiquismo humano construdo como conseqncia do entrelaamento entre o que ele metaforicamente chamava de dois inconscientes: o inconsciente biolgico o inconsciente social. Seguindo nesta lgica, vamos entender porque o organismo fsico/maturacional interdependente das interaes estabelecidas com o meio onde est inserido ocorrendo, assim, o desenvolvimento psicomotor. O processo de evoluo do ser humano organizado e segue uma determinada seqncia universal , independente de raa, cor,etc. Ao nascer uma criana, sabemos de antemo o que ocorrer primeiro e sua ordem de maturao biolgica, em torno de uma determinada etapa, porm isto depender no s do que maturativo e sim , tambm, das condies do seu entorno, das interaes que as pessoas lhe oferecem e, ainda, de seu nvel de resilincia. Resilincia, etmologicamente vem do Latim resilientia e significaa idia de uma ao que se desenvolve a partir daquilo

que tem flexibilidade, que tem elasticidade no sentido de ser capaz e suscetvel de ativar-se, desenvolver-se ao longo dos processos de crescimento. a capacidade de resistir r persistir frente a situaes adversas. Segundo Franois Ruegg(1997:9) ... uma qualidade de resistncia e perseverana da pessoa humana face s dificuldades que encontra.... Portanto, estamos falando de um diferencial entre os indivduos que demonstram suas formas diferentes de enfrentamento s adversidades, desde o nascimento, como por exemplo: os primeiros momentos psparto, alguma complicao orgnica, uma cirurgia para correo de m formao congnita,etc. Para TAVARES (in: Fazenda, Ivani (org). Dicionrio em Construo: Interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez,2001) : Ser resiliente seria, pois, desenvolver capacidades fsicas ou fisiolgicas conducentes a determinados a determinados nveis de endurance fsica e psicolgica e at uma certa imunidade. Predomina, pois a idia de uma realidade slida, de texturas fiveis, flexveis e consistentes, saudvel decorrente da prpria etmologia de resilincia que permite a esse objeto ou sujeito auto-

regular-se e, de certa forma, auto-recuperar-se.(p.198) importante salientar que este um conceito aplicado tambm Cincia Psicolgica e Educao nas primeiras etapas de desenvolvimento dos indivduos. Este conceito tambm tem sido utilizado nas Cincias Sociais E Humanas.

Em Italiano - resilienza Em Francs - resilience Em Ingls - resiliency

Vamos estudar agora como um beb, ao nascer, est preparado para reagir e enfrentar o mundo atravs de seus Reflexos. Alguns reflexos desaparecero com o passar dos primeiros meses, como o Reflexo de Moro e o Reflexo de Enraizamento e outros passaro de reflexos involuntrios para Condutas aprendidas e voluntrias, como o Reflexo de Suco.

OS REFLEXOS
Reflexo de Suco que a reao dos lbios ao toque de um objeto, em geral o seio da me.

Reflexo de Enraizamento quando o estmulo na bochecha do beb o faz girar a cabea na direo do estmulo. Reflexo de Moro uma reao semelhante a um susto que faz com que o beb abra os braos bruscamente, jogue-os para trs e depois feche-os sobre seu prprio corpo como um abrao. Reflexo Palmar quando o beb reage com fora, fechando e

agarrando um objeto que se coloque na palma de sua mo. Reflexo de Marcha ao levantarmos o beb pelas axilas, colocando as plantas de seus ps a altura de uma superfcie ( em geral a mesa de exame do Pediatra), sua reao ser a de flexionar e estirar, alternadamente, como se fosse andar sem sair do lugar. Estes reflexos podem ser observados quando aparecem, espontaneamente ou pela avaliao do Pediatra ao examinar o beb, em consultas regulares de acompanhamento do crescimento. Depois do nascimento, o desenvolvimento fsico do beb enorme pois aumentam de peso e altura rapidamente, durante os dois primeiros anos. O desenvolvimento Psicomotor est relacionado diretamente com o crescimento fsico da criana. Alm dos componentes maturativos do crebro, os componentes relacionais do beb com as pessoas que o cercam, atravs de suas aes e reaes, so fundamentais para seu amadurecimento psicomotor. O desenvolvimento psicomotor fundamental para construir as noes internas e externas de seu corpo, para adquirir o domnio de suas percepes e o controle do prprio corpo at adquirir a marcha e o

equilbrio que permita sua movimentao autnoma. Este controle e domnio do corpo e das noes perceptivas vai sendo adquirido, at por volta de 6 anos, atravs de componentes psquicos internos e simblicos, que so as representaes de seu corpo e de suas possibilidades de movimentao e interao com o meio.

LEIS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

importante ressaltar duas Leis de Desenvolvimento :

a lei Cfalo-Caudal e a lei Prximo-Distal

A primeira lei, cfalo-caudal coordena o desenvolvimento das partes do

corpo que ficam mais prximas da cabea. Isto significa que o pescoo ser controlado antes do tronco, depois viro os braos e, por fim, o controle das pernas. Na segunda Lei, prximo-distal a maturao das partes do corpo que esto mais prximas do eixo-corporal. Eixo este imaginrio que separa da cabea aos ps o corpo em duas partes simtricas. Dessa forma, a articulao dos ombros adquirida antes do cotovelo, punho e, por fim, mos e dedos. O controle das partes mais afastadas do eixo-corporal s adquirida na segunda fase da infncia, j na fase da escola infantil, por volta de 3 a 6 anos.

AQUISIO DO CONTROLE PSICOMOTOR

Essas duas leis fundamentais regem tambm a aquisio do controle

Psicomotor. Controle da cabea: ao nascer o beb j tem um pequeno controle da cabea, mas este s ser completo por volta de 3 a 4 meses;

Coordenao olho-mo: inicialmente, a coordenao involuntria com movimentos que entram no campo visual do beb e ser desenvolvida por volta de 3 a 4 meses;

O sentar: entre 4 e 5 meses inicia-se a posio sentada dos bebs, com apoios laterais (almofadas e travisseiros) e com 6 a 7 meses os bebs j conseguem sentar sem apoio e manter-se equilibrados. Aqui ocorre uma ampliao do campo visual dos bebs.

O engatinhar: at aqui a locomoo dos bebs conduzida por quem os leva no colo, porm aps adquirir a posio sentada eles comeam a usar os braos para ajud-los a deslizar pelo cho e vo

descobrindo que com as mos, joelhos e ps so capazes de movimentarse muito mais rpido e facilitam a descoberta de um novo mundo a explorar. Isso ocorre por volta dos 8 a 10 meses

O caminhar: a partir do engatinhar o beb comea a segurar-se nos mveis e outros objetos e mantm-se de p com apoio aumentando a viso de seu entorno e levando-o a ser estimulado a dar seus primeiros passos e apesar de inicialmente cair, ele levanta-se novamente e, suscessivamente, vai atingindo o equilbrio total do corpo para a marcha. Este o incio de sua independncia psicomotora, pois se at aqui j fez

vrias aprendizagens, daqui para frente ser muito maior sua curiosidade.

A evoluo do desenvolvimento psicomotor acontece ao mesmo tempo que o desenvolvimento afetivo e cognitivo. Eles so interdependentes e ocorrem a partir das interaes do beb com a me e dos estmulos que recebe. Para que possamos visualizar melhor o desenvolvimento da criana da qual estamos falando vamos analisar o quadro abaixo.

QUADROS DE DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

MARCOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 0 A 2 ANOS. (Extrados e Complementados de Ciclo Vital, Helen Bee, 1977.Pg. 137)
PSICOMOTORAS

Idade
0 a 2 meses

Habilidades
Reflexo de Suco, Reflexo de Moro, Reflexo Enraizamento

Habilidades manipulativas
Segura objeto se colocado no cho

2-3 meses

Levanta um pouco a cabea acompanha com os olhos um objeto movimentado lentamente. Vira-se; rola; senta com auxlio; Eleva a cabea at 90 graus se deitado de bruos

Comea a bater em objetos ao alcance. Alcana e agarra objetos.

4- 6 meses

movimenta-se sobre mos e joelhos (engatinha) 7-9 meses Senta sem apoio; fica de p com apoio; engatinha Tenta ficar em p; Anda segurando os mveis (circulao); depois anda sem ajuda Fica de p de maneira segura. Caminha para trs e para os lados; corre(14-20 meses) Levanta-se sobre os braos. Mantm ereta a cabea quando sentado. Mantm costas retas braos livres para agarrar e alcanar. Agacha-se e inclina-se. Transfere objetos de uma mo outra. Alguns sinais de preferncia de mo; segura uma colher colocada na palma da mo, mas no consegue levar o alimento boca. Agarra com Polegar e indicador. Empilha dois blocos; coloca objetos em pequenos recipientes e os descarrega. Encaixa Evidencia clara preferncia pela mo; empilha 4 a 6 blocos; vira pginas, uma de cada vez; pega coisas sem perder o equilbrio. Constri torre de 2 cubos Apanha pequenos objetos; atira uma bola pequena para frente enquanto de p. Apanha bolas grandes entre os braos estendidos; corta papel com tesoura; segura o lpis entre o polegar e os dois primeiros dedos. Desenha um crculo

10-12 meses

13-18 meses

Rola bola para um adulto

18-24 meses

Corre (20m); Empurra e puxa caixas ou brinquedos caminha bem(24m); com rodas; sobe escada comambos Desenrosca tampas de copo. os ps em cada degrau. Corre com facilidade; sobe em mveis e desce deles sem ajuda. Sobe escadas com um pem cada degrau; pula comambos os ps; anda na ponta dos ps. Arrasta e empurra brinquedos grandes em torno de obstculos. Pedala e guia um triciclo; caminha em qualquer direo puxando um brinquedo grande. Capacidade de servir-se, comer com talheres, usar o banheiro sozinho.

2- 3 anos

3- 4 anos

4-5 anos

Sobe e desce escadas com um p em cada degrau; fica em p, corre e caminha bem na ponta dos ps.

Sabe vestir-se com ajuda.

Atinge a bola com basto; chuta e apanha a bola; entrelaa contas mas no usa agulha; segura o lpis com maturidade. corta em linha reta e franjas; modela formas arredondadas; conhecimentos prvios ao desenho associado s noes espaciais. Desenha uma pessoa razoavelmente completa. Recorta sobre uma linha. Faz Desenhos e letras grosseiras . Dobra papel em tringulos. Joga diversos tipos de jogo com bola; enfia fios em agulha; d alguns pontos; recorta tiras,formas geomtricas; modela derivados da forma arredondada; inicia os contornos de figurase coloridos em formas pequenas.

5- 6 anos

Pula alternando os ps; caminha sobre uma linha estreita; desliza, balana-se

Veste-se sem ajuda

AQUISIO DA LINGUAGEM

A aquisio inicial da linguagem pode parecer, para muitos uma questo fortuita. O que acontece que o ar passa pela glote, faz vibrar as cordas vocais e produz um som. Este torna - se prazeroso" para a criana que tenta repeti-lo. A partir da, a evoluo da linguagem segue um mesmo padro para todas as crianas: choram, arrulham, balbuciam, dizem as primeiras palavras, combinam duas ou mais, formam suas

primeiras frases. Entretanto, a formao da linguagem no pode ser isolada de um contexto de desenvolvimento global do indivduo: ateno, sentimentos, aquisies psicomotoras, percepes, conexes cerebrais, amadurecimento cognitivo tudo est envolvido. impossvel compreender a linguagem isolada do resto. Ela ocorre em "uma rede de comunicao sem o qual no poderamos apreciar as aquisies do primeiro ano " ( Aimard,1998). importante ressaltar que a formao da linguagem objeto de uma aprendizagem. Da linguagem que escuta a criana extrai modelos, ou seja, constri suas hipteses lingsticas que so mantidas, reforadas ou contrariadas pelo ambiente. As diferentes faces da linguagem (tempo para sons, tempo para palavras) aparecem to somente para fins de estudo, pois em cada criana a construo da linguagem continuum e uma coisa leva a outra.

HABILIDADES PR- LINGSTICAS

O desenvolvimento pr-lingustico, que ocorre muito antes da fala em si extremamente importante para que a linguagem alcance seu pleno desenvolvimento mais tarde. Inicia-se pelo choro, - primeira comunicao vocal de uma criana. Pelo choro a criana comunica seu mal estar. Nesta fase inicial toda a maturao fsica e cerebral que ocorre, como a expanso da cavidade oral, controle do aparelho fonador ( lngua, maxilar e lbios) e o desenvolvimento rpido das conexes cerebrais das reas da linguagem preparam a comunicao. Da mesma forma, nas semanas iniciais de vida os bebs comeam a distinguir os sons; aps so capazes de distinguir os sons da fala de outros, passam a perceber e diferenciar fonemas. Em funo das inmeras conexes cerebrais existentes ainda nesta fase, suas absores so maiores. A interao da criana com os outros tambm outro precursor importante da Lngua. Os bebs interagem com as pessoas que cuidam deles atravs do choro,

do sorriso, do olhar, das posturas, da voz. Os estudos indicam que quanto maior a interao, ou a resposta dos adultos aos sinais emitidos pela criana, mais eficientes as mesmas se sentiro na comunicao. A maturao cfalo-caudal, prximodistal e o, conseqente, desenvolvimento motor permitir ao sujeito acompanhar visualmente os objetos, apontar, toca. A criana passa a emitir pequenos sinais de pedido, tentando atrair a ateno do adulto. Estes sinais so iniciadores da comunicao. De acordo com BERNS ( 2002) o quarto precursor lngua a habilidade de compreender o prprio mundo". A compreenso da existncia dos objetos de forma permanente (objeto permanente) o primeiro passo para a formulao da linguagem oral. A medida que progride cognitivamente o sujeito estrutura imagens mentais, estrutura conceitos , inicia o que autores chamam de:

Linguagem receptiva,

Linguagem interior ou compreensiva.

Ou seja, acumulam experincias prprias que lhes fornecem bagagens internas, que criam lastros para a comunicao oral. Portanto, como habilidades pr-lingsticas temos:

a a a a

maturao fsica e cerebral; percepo dos sons; interao com os outros; compreenso do mundo- objeto permanente.

SEQNCIAS DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA VISO DE DIFERENTES AUTORES

Observao : os itens assinalados nos parntese Para alguns denotam os diferentes posicionamentos dos autores com relao aos termos estudados e seus significados.
ARRULHO= associado ao contentamento. Sons de tipo voclico produzido no fundo da garganta.(para alguns sinnimo de balbucio)

BALBUCIO = experimentao volitiva de sons . (Para alguns duplicao de slabas.) JARGO = variedade de slabas moduladas de um modo que se aproxima da fala conectada significativa (8/9 meses)

PROSDIA DA LNGUA ME = melodia da fala. Acentuao/entonao. Freqncia e intensidade da voz. A criana acrescenta inteno de comunicao, utilizando a voz, gestos e expresses. ECOLALIA = tendncia de repetir sem modificaes o que falado para ele (18-24 meses) PALAVRAS-FRASES: Holfrases = forma reduzida a um mnimo expressivo, mas com um ntido sentido.Uso de uma palavra para transmitir um pensamento inteiro. Amlgamas = produes globais ASPECTOS EVOLUTIVOS Segundo Paule Aimard compreenso e produo so fenmenos que atuam em conjunto na aquisio da Linguagem. A Linguagem considerada em bloco no conjunto das aquisies da criana: ateno, sentimentos, motricidade, percepes. A formatao da Linguagem no objeto de uma aprendizagem. A
Percepo,

criana constri. Podemos enriquecer , melhorar sua linguagem. Idade-chave = 3 anos

FASES: Dilogo tnico-emocional

Grito/choro Balbucio, Jargo, Prosdia Lngua Me Formas Sonoras repetitivas ( em torno dos 10 meses) Formas Sonoras repetitivas com significado Ecolalia Palavras frases _

Frases:

verbo-complementar. Incio mais elaborado da sinttica e semntica Produo de frases construdas (pronomes, preposies, advrbios, verbos, aperfeioamento).

Segundo Bayley, MacCarthy , Lennenberg ETAPAS NO DESENVOLVIMENTO LINGSTICO

Idade
Nascimento 1 ms 2 a 3 meses 3 a 4 meses 4 a 6 meses 7 a 9 meses 9 meses 10 a 12 meses 11 a 14 meses 15 a 18 meses 16 a 20 meses 20 meses 21 a 24 meses 23 a 24 meses 23 a 25 meses 24 meses 24 a 30 meses 30 a 36 meses

Resposta
Choro Vocalizao monossilbica; reage fala. Arrulho Vocaliza ao estmulo social Balbucio (da, ma, di) Duplicao de slabas (mama, dada); uso da entonao. Entende gestos e responde a tchau Responde a ordens simples Diz a primeira palavra Diz cinco ou mais palavras Entende no e ordens simples Repete coisas Usa duas palavras combinadas Usa o primeiro pronome, a primeira frase/orao Entende as preposies em e debaixo Vocabulrio de mais de 50 palavras Pergunta nomes de objetos e repete as respostas Vocabulrio de cerca de 1000 palavras; entende a maior parte do que o adulto diz.

Fonte: McCarthy, 1954: Lenneberg, 1967; Bayley, 1969 Citado em Berns , 2002

Segundo Boone (1997) Estgios de Produo da Fala: I 1/ 2 ms

Sons

biolgicos primitivos

II- 3 ms
Sons

prazerosos. Controle motor vocal-pulmonar. Alguma volio

III- 4 ao 7 ms dos mecanismos respiratrios e orais. Comportamento fontico exploratrio, brinquedo e expanso fascinao por seu balbucio. IV- 7 ao 10 ms
Prosdia Controle

da Lngua me Mudanas no papel de comunicadores de ao, agente, objeto. Inteno de ser ouvido, (inflexo prosdia)

 Prazer

Balbucio socializado

V- 11 a 13 meses variado ou no repetido Sons so individualizados Protopalavras (formas primitivas de uma palavra real) - entendidas mais pela entonao e contexto situacional. 12 a 18 meses motores: ficar de p, alguns passos, alimentao. Linguagem compreensiva: entender algumas palavras (nomes de pessoas e coisas que se encontram ao seu redor) Aponta Linguagem expressiva: diz 3 palavras Primeiras 50 palavras (Nelson, 1973) Imitao jogos sonoros e palavras ocasionais Complexo jargo - 18 meses 2 palavras juntas (substantivoverbo) 18 a 24 meses Explora o ambiente coloca prioridade na explorao e brinquedo do que na comunicao. Linguagem expressiva: Jargo sendo substitudo por palavras reai Combinao real de 2 palavras
Caminhando Progressos Balbucio

 Muitas

palavras novas: substantivo-verbo Adjetivo-verbo + - 300 palavras: substantivos, verbos, adjetivos, pronomes. Linguagem Compreensiva:
Capaz

de apontar para figuras corretas Representao do ambiente 24 a 36 meses narrativas telegrficas com decises cognitivas Reconhece a necessidade da ordem correta das palavras para expressar seu sentido visado Aprimora a linha de tempo = usando passado e experimentando tempo presente Incio da fase das perguntas: quem? Como? Onde? Quando? 30 meses: mudana na prosdia 36 48 meses
50% Combina

a 70% de consoantes corretas Vocabulrio falado de 500 a 1000 palavras Entende e produz frases em interaes sociais Receptiva: aponta corretamente a maioria dos objetos

4 ano a 2 ordens corretamente Repete uma frase de at 10 palavras Vocabulrio de + - 1.500 palavras Uso adequado de negativo Frases compostas ( com conjunes) Domnio do som das consoantes Padres pragmticos = muda os padres de vocalizaes, para adaptar-se a seus ouvintes. Ex. Fala baixinho para no acordar o irmo.
Obedece

Segundo Ruiz e Ortega (1993) Idade

Do 1 ao 2 ms Do 3 ao 4 ms Do 5 ao 6 ms Do 7 ao 8 ms Do 9 ao 10 ms Do 11 ao 12 ms

Evoluo da Linguagem
Emisso de sons guturais. Sorriso social. Choro com inteno comunicativa. Emisso de vocalizaes Emisso de sons vocais e consonontais. Murmrios . Idade do balbucio Idade do laleio. Escuta e joga com seus prprios sons e trata de imitar os sons emitidos pelos outros. Enriquecimento da linguagem infantil. Aparecimento das primeiras slabas. Idade dos monosslabos Primeiras palavras em forma de slabas duplas (mama-papa). Compreendendo o tom

Do 12 ao 18 ms

das frases Sabe algumas palavras.Compreende o significado de algumas frases habituais do seu entorno. Linguagem em jargo. Acompanha sua fala com gestos e expresses. Pode nomear imagens. Compreende e responde a instrues. Seu vocabulrio consta de 5 a 20 palavras. Frases holfrases. (1 s palavra)

Aos 2 anos

Usa frases a modo de oraes. Usa substantivos, verbos, adjetivos e pronomes. Primeiras combinaes substantivo-verbo e substantivo-adjetivo. Uso freqente do no. Seu vocabulrio varia de 12 a algumas centenas de palavras Linguagem compreensvel para estranhos. Usa oraes. Comea a diferenciar tempos e modos verbais. Idade das perguntas. Pensamento animista e mgico. Usa artigos e pronomes. Inicia singular e plural. Perodo florescente da linguagem. Melhora sua construo gramatical, conjugao verbal e articulao fonemtica. Usa nexos . Joga com as palavras . Etapa do monlogo individual e coletivo. Importante evoluo neuromatriz. Progresso intelectual que conduz ao raciocnio. Compreende termos que estabelecem comparaes. Compreende contrrios. capaz de estabelecer semelhanas e diferenas, noes espaciais etc...Desaparece a articulao infantil . Construo gramatical correta. A partir desta fase incrementa o lxico e o grau de abstrao. Uso social da linguagem. Progressiva consolidao da noo corporal, espacial e temporal. Lecto escrita. Construo de estruturas sintticas mais complexas de forma progressiva

Aos 3 anos

Aos 4 anos

Aos 5 anos

6 anos em diante

Segundo Piaget

Para Piaget a linguagem faz parte de uma capacidade cognitiva mais

ampla e no mais do que uma das manifestaes da funo de representao ou semitica. Ela serve ao progresso do desenvolvimento cognitivo, mas no o gera. No fonte de desenvolvimento, portanto no cria cognio e no influencia o incio da mesma. Auxilia sim, a aprendizagem da criana. sim, uma organizao da funo de representao. Piaget no enfatiza o papel da linguagem no desenvolvimento infantil e nem considera o papel comunicativo da mesma. Para ele a linguagem nasce da ao sensrio-motora, como todas as outras funes semiticas ou de representao ( jogo simblico, imitao, desenho ) . Tem na sua gnese uma raiz egocntrica e depois evolui tornando-se sociocntrica. No perodo operatrio a linguagem ajuda o sujeito a conhecer, interage com o pensamento e o subsidia. A tabela abaixo nos indica a evoluo da linguagem segundo o autor. Nveis evolutivos Processos Formadores Pensamen to Linguagem

Plano Sensrio-motor Plano representativosimblico Plano representativoconceptual

Equilibrao entreAssimilao Esquema sensrio-motor e acomodao percepo eaes Equilibrao incompleta entre Esquema a Assimilao e a Acomodao simblico=imagens Equilibrao entreAssimilao eacomodao

Indcio = palavra napresena do objeto Semi-signo=Palavra na ausncia doobjeto, acompanhandosua imagem.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO: DE 0 A 6 ANOS

J vimos na unidade anterior que algumas teorias insistem no papel decisivo do ambiente para a aprendizagem, contrapondo-se as teorias que evidenciam o papel organizador do prprio indivduo. Para o professor extremamente importante entender como so formados os conhecimentos a fim de poder utilizar estes conhecimentos para desenvolver uma tima abordagem didtico-pedaggico obtendo, assim, o melhor desempenho de seus alunos. As idias que mais encontraram apoio nas pesquisas desenvolvidas

em ambientes educacionais so aquelas que defendem que a escola deve favorecer a atividade da criana. Destas idias surge o interesse e a necessidade maior do conhecimento da psicologia evolutiva. A questo de como so formados os conhecimentos est profundamente vinculada questo do Ensino. A idia chave est na anlise do organismo que produz a conduta e no na relao entre o que entra no organismo e o que sa (estmulos/ respostas). Um dos objetivos bsicos do ensino hoje o de que o indivduo seja capaz de enfrentar situaes novas e agir de forma eficaz diante das mesmas.

A raiz desta questo est na explicao de como so formados os instrumentos intelectuais do indivduo e no somente na forma como o indivduo adquire os conhecimentos concretos do ensino, ou seja, os contedos. As diferentes teorias encaram de forma diferenciada as questes da aprendizagem (como j vimos). Defendemos o princpio bsico, apresentado por Delval, (1998) de que: ... aprendizagem a mudana na disposio ou na conduta de um organismo relativamente permanente e que no se deve a um processo de simples crescimento

Assim sendo, s poderemos entend-la a medida que aceitarmos ser ela um elemento do processo de desenvolvimento no seu conjunto. O que capacita o sujeito o aprender so as formas de abordagens dos problemas de que dispe. O estudo sobre o desenvolvimento cognitivo progrediu muito no decorrer do sculo XX. Das idias iniciais que subestimavam a inteligncia dos bebs at as teorias que hoje estudamos, os progressos foram fantsticos. Para isso, se faz necessrio ao professor conhecer o desenvolvimento intelectual do ser humano.
Cognio pode ser entendida, de forma ampla como conhecimento e envolve diferentes aspectos como:

Inteligncia, Raciocnio, Memria, Conceitos, Percepo, Linguagem.

A VISO DE DIFERENTES AUTORES SOBRE OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Esta apresentao tem o objetivo de destacar a viso dos autores sobre os estgios de desenvolvimento elaborados por PIAGET, viso esta, nem sempre padronizada ou indicativa dos mesmos aspectos, apresentando variaes nas idades e nas caractersticas indicadas. Na viso de Wadsworth (1993): 1. Estgio da inteligncia sensrio-motora (0 a 2 anos). Durante este estgio, o comportamento basicamente motor. A criana ainda no representa eventos internamente e no Pensa" conceitualmente; apesar disso, o desenvolvimento cognitivo constatado medida que os esquemas so construdos. 2. Estgio do pensamento pr-operacional (2 a 7 anos). Este estgio caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representao e pelo rpido desenvolvimento conceitual. O raciocnio, neste estgio, pr-lgico ou semilgico. 3. Estgio das operaes concretas (7 a 11 anos). Durante estes anos a criana desenvolve a capacidade de aplicar o pensamento lgico a

problemas concretos, no presente. 4. Estgio das operaes formais (11 a 15 anos ou mais). Neste estgio, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento, e as crianas tornam-se aptas a aplicar o raciocnio lgico a todas as classes de problemas. Na viso de Coll et al (1993) : 1. Estgio sensrio-motor (0 a 2 anos) prtica O beb comea a ser capaz de resolver problemas prticos cada vez mais complexos A evoluo dos esquemas permite que o muno v sendo organizado (espacialmente, temporalmente, causalmente) 2. Estgio pr-operatrio (de 2 a 6 anos)
Inteligncia Inteligncia

representativa (esquemas de aes interiorizadas) Egocentrismo (o ponto de vista da criana domina) Pensamento intuitivo, baseado na percepo. 3.Estgio das operaes concretas ( de 6 a 11 anos)
Inteligncia

operatria (baseada em um conjunto de operaes

lgicas) Pensamento mais lgico e racional As operaes permitem organizar a realidade de uma maneira mais estvel (conservaes) 4.Estgio das operaes formais (de 11 a 15 anos) formal (pode aplicar-se a qualquer contedo) Pensamento combinatrio (capacidade de pensar em todas as combinaes e variantes possveis de um fenmeno) Pensamento hipottico-dedutivo (capacidade de racionar por meio de hipteses)
Inteligncia

Na viso Anita Woolfolk (2000)

Estgio Idade Aproximada Caractersticas
Comea a fazer uso da imitao, memria e pensamento. Comea a reconhecer que os objetos no deixam de existir quando esto ocultos. Passa das aes reflexas para a atividade voltada para um objetivo. Passa das aes reflexas para a atividade voltada para um objetivo. Gradualmente desenvolve o uso da linguagem e

Sensrio-motor

0- 2 anos

Pr-operacional

2 - 7 anos

a capacidade de pensar de forma simblica Capaz de pensar sobre as operaes logicamente em uma direo. Tem dificuldade em ver o ponto de vista de outra pessoa Capaz de resolver problemas concretos (prticos) de maneira lgica. Compreende as leis da conservao e capaz de classificar e seriar. Compreende a reversibilidade.

Operacional concreto

7 11 anos

FATORES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Maturao Biolgica/ Hereditariedade: as caractersticas biolgicas influem, mas no oferecem uma

estrutura pronta desde o nascimento. Transmisses Sociais / Interao Social: Intercmbio de idias entre pessoas. fator educativo principalmente para o desenvolvimento do conhecimento social. A criana necessita assimilar o que lhe procuram inculcar do exterior. Os conceitos ou esquemas que o sujeito desenvolve pode ser classificados: como os que tem referenciais fsicos acessveis (podem ser percebidos pelos sentidos), como por exemplo , mana" - cobertor ; como os que no tem tais referenciais como, por exemplo, conceitos de valores ajuda ao

prximo", honestidade".

Experincia com os objetos / Experincia ativa: conhecimento que a criana retira de suas experincias com os objetos fsicos e sociais. Todo o conhecimento construdo pela criana - fsico, lgico-matemtico e social - requer sua troca, sua vivncia, sua experincia pessoal. So estas experincias ativas que tem como resultado a mudana cognitiva. Equilibrao: coordenao entre os trs elementos anteriores. fator essencial e determinante ao desenvolvimento neste processo contnuo de adaptao ao meio em que vive. A construo do conhecimento s ocorre a medida que o sujeito experincia. Nesta construo precisa equilibrar a nova experincia com os fatores anteriores (maturao biolgica,

transmisses sociais e experincias fsica), com aquilo que j sabe (produto das suas experincias anteriores). Cria-se assim um conflito cognitivo e necessrio um jogo de regulaes e de compensaes para que se atinja uma coerncia entre o que j sabia com as novidades provocadoras deste conflito = isto se d atravs das Leis da equilibrao que ns veremos no Mdulo III com mais profundidade. J vimos, nos estudos realizados at o momento que os autores dividem de forma diferenciada os perodos de desenvolvimento cognitivo. Muitos estudiosos pspiagetianos acrescentaram subperodos aos perodos inicialmente indicados na obra original. O importante termos clareza de que em cada um desses perodos acontecem transformaes substanciais e conseqentemente tambm superao de um tipo de

egocentrismo.

A TEORIA DE PIAGET SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

O Estgio Sensrio Motor A criana no perodo sensrio-motor (perodo anterior ao aparecimento da linguagem) aprendeu a agir sobre as coisas e prever seus comportamentos.
Jean Piaget

... o principal trabalho que a criana precisa realizar no seu desenvolvimento conseguir que o mundo, tanto fsico como social, tenha uma organizao e uma constncia (p. 106).

Estabelece um instrumento bsico para agir e interpretar a realidade: a representao, atividade representativa ou jogo simblico. O surgimento desta, representa o trmino do perodo sensrio-motor e o incio do pr-operatrio. Esta capacidade no simplesmente acrescentada s outras, mas

sim, obriga o ser humano a reconstruir o que sabe em outro plano. Ou seja, o que existia no plano concreto passa a existir tambm no plano da representao. Esta uma construo longa que se encerra somente no fim da adolescncia. Para ns adultos, esta capacidade est de tal forma internalizada que pode tornar-se muitas vezes difcil o entendimento do grande avano que acontece no plano cognitivo de uma criana nesta fase. Ao recordarmos qualquer fato e o comentarmos em uma roda de amigos, surgem lembranas de cenas vividas que se interligam intimamente com as palavras que estamos utilizando. Assim, reconstrumos, substitumos, buscamos as coisas ausentes, os acontecimentos vividos fixados em nossa memria. Quando uma criana brinca de fazer comidinha pode represent-la por folhas, palitos, gros.Esta representao do objeto ausente (comida) demonstra sua capacidade de representao mental.

A capacidade de representao de objetos e eventos o principal desenvolvimento do estgio pr-operacional (Wadsworth. 1988)

O ESTGIO SENSRIO-MOTOR

Resumo: Chamado de sensrio-motor porque as crianas usam os sentidos e a atividade motora para descobrir o ambiente. A criana ao nascer age sobre o mundo atravs das suas condutas reflexas. Neste perodo inicial todo o contato da criana com o seu meio se faz atravs das atividades sensoriais e motoras.Ela no um ser passivo ou simplesmente um ser receptor da estimulao do meio. Organiza toda a informao obtida pelos sentidos e desenvolve respostas aos estmulos ambientais. No existe linguagem e nenhuma outra forma de representao.O conhecimento vem das aes fsicas sobre os objetos. Estas aes tornam-se esquemas. Repetindo aes, modificando-as a criana produz novas condutas, coordenando-as comea a construir as primeiras noes sobre os objetos. A repetio tem um papel preponderante no desenvolvimento. Servem para consolidar as condutas. Quando a criana j dominou determinada ao, perde o interesse pela mesma. Inicia ento, o processo de modificao da mesma, explorando novas possibilidades.

Portanto, seu comportamento caracteriza-se pela adaptao. Ela est constantemente modificando esquemas de ao para responder ao ambiente. Desta forma acontece o desenvolvimento. A conscincia de que os objetos so permanentes e no so destrudos quando desaparecem desenvolvida pouco a pouco a partir das experincias. Esta noo chama-se noo de objeto permanente. Ou seja, a capacidade de reconhecer que o mundo, e as coisas dele so permanentes. Sua existncia no depende de poder ver, ouvir, sentir, cheirar, tocar. a noo mais importante deste perodo, bsica para construo das noes de espao, tempo e causalidade. Sua existncia marca a passagem para o estgio seguinte. Este estgio inicial divide-se em uma srie de etapas que se iniciam com o exerccio dos reflexos e que atravs da consolidao dos esquemas ampliam suas redes de relaes e se consolidam.

O ESTGIO PR-OPERATRIO

Resumo: A caracterstica central do estgio properatrio a tomada de conscincia - processo de conceituao que envolve a interiorizao e reconstruo das aes executadas antes, no plano sensrio motor, agora ,- no plano do pensamento. Para que o pensamento acontea necessrio que haja a capacidade de tornar presente , de substituir as coisas ausentes pelas imagens, pelos desenhos, pelas palavras, pelas brincadeiras de faz de conta, pelas modelagens etc.. Esta possibilidade de substituio chamada tambm de capacidade representativa ou simbolismo . A importncia da capacidade de representao reside no fato de que ela simplesmente no acrescenta fatos novos aos j existentes, mas sim obriga o sujeito a reconstruir. Esta fase o incio de um processo de reconstruo que se tornar cada vez mais complexos e que perdurar at o estabelecimento da maturidade intelectual.

Neste estgio a criana ainda se encontra muito ligada a aparncia e a percepo das situaes ( ligada no fato concreto, no que v, no que sente, no que percebe). Aos poucos, a medida que aumentam suas capacidades simblicas a criana passa a prestar maior ateno nas transformaes que acontecem no seu meio e como estas transformaes ligam uma situao outra.Interessante observar que Piaget ao caracterizar este perodo como pr-operatrio no destacou o grande avano da criana, ou sejam sua capacidade de utilizar o pensamento simblico, mas sim, ressaltou o que elas ainda no fazem, ou seja, a utilizao do pensamento operatrio ( pensamento ordenado de acordo com um conjunto de princpios lgicos). Esta capacidade tem diferentes formas ou tipos de manifestaes como: imitao diferida, o jogo simblico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada. Normalmente todas elas manifestam-se em torno dos dois anos de idade. A criana, segundo Piaget, demonstra desta forma sua capacidade

simblica ou semitica, ou seja, a capacidade de distinguir entre um significante (imagem, palavra ou smbolo), no caso da comidinha- as folhas, e um significado , ou seja, o objeto ausente, a idia compreensiva do que foi percebido. A funo semitica, ou seja, conforme j explicado, a capacidade de representao mental em essncia se confunde com o prprio pensamento.

A funo simblica, ou capacidade representativa da criana manifesta-se inicialmente pela imitao (reproduo por meio de gestos de condutas observadas); na brincadeira de faz de conta e na linguagem. Estas manifestaes do pensamento se desenvolvem de maneira

interligadas. medida que a criana evolui formando imagens mentais mais slidas, esta capacidade encontrar outras formas de manifestao como o desenho, a modelagem, a dana, a construo de objetos. Fala-se que o estgio Pr-operatrio o estgio da reconstruo exatamente porque as categorias de tempo, de espao, causalidade e permanncia do objeto que o beb usava nos seus processos de reconhecimento (do tempo presente), que j dominava pela ao, agora precisam ser reconstrudas, refeitas no nvel da representao. Esta s pode acontecer tendo por referncia as coisas que a criana j conhece, j vivenciou, j experimentou. Explicando: no perodo sensrio motor a criana trabalhava, ou agia sobre os prprios objetos situaes, atravs de aes e percepes, dentro de um determinado tempo e espao. Na inteligncia pr-operatria a criana age atravs de signos e smbolos, e exatamente por isso reconstroem as categorias de espao (evoca algo que no est presente) e de tempo (evoca situaes passadas ou antecipa o futuro imediato). Outro grande avano deste perodo est no fato de que a representao da realidade tornar-se socializada e compartilhada, pois os signos e smbolos pertencem a sistema sociais comuns e no so

comportamentos isolados, como no perodo anterior. Na etapa pr-operatria, a aquisio da linguagem e sua insero dentro da ao uma caracterstica mais importantes. Consideramos a aquisio da linguagem como uma etapa marcante no desenvolvimento do ser humano por ser ela uma forma de conhecimento social, e ao mesmo tempo uma das tarefas mais difceis e complexas com que o ser humano se defronta ao longo de seu desenvolvimento. Assim,no desenvolvimento da disciplina a linguagem tratada em um captulo especial, apesar de ser absolutamente necessrio ter-se claramente estabelecido o conceito de que para Piaget a linguagem uma forma de representao. Nas capacidades representativas desta fase surge tambm o desenho. Da mesma maneira que a imitao e o jogo do faz-de-conta, o desenho uma forma de representao:

CARACTERSTICAS DO PENSAMENTO PROPERATRIO

Nesta etapa chamada assim, porque o sujeito no capaz de realizar operaes, a criana est ainda muito ligada a aparncia dos objetos, aos seus aspectos perceptivos ( forma, cor, tamanho.) Esta caracterstica faz com que preste menos ateno s transformaes que ligam uma situao outra. A criana vai aprendendo a formar categorias com os objetos, a classific-los e orden-los de acordo com suas diferenas ou semelhanas, usando para isto atributos perceptivos, fsicos, que brotam de suas experincias pessoais , de sua ao com o mundo dos objetos que a cercam. Desta forma, descobre um princpio bsico para seu desenvolvimento

cognitivo - o da lgica. Assim o que essencial no desenvolvimento intelectual a organizao do mundo e a construo paralela dos procedimentos para reorganiz-lo (Delval, 1999.p.106). Ressalte-se que nos movimentos e nas transformaes capaz de compreender o que no contradiz o que j sabe, o que j vivenciou. Compreende dados perceptivos que melhorem suas experincias anteriores, ou seja, no surgimento de um conflito lgico, a criana opta sempre a favor dos dados perceptivos em detrimento das transformaes que ocorreram. Por estar, o pensamento pr-operatrio, ainda preso as caractersticas perceptivas, estas se tornam, por assim dizer, obstculos ao desenvolvimento ou alcance do pensamento lgico. Estas caractersticas so: egocentrismo, transformaes, centrao e reversibilidade. egocntrico - definida por Piaget como a incapacidade da criana de se colocar no lugar do outro. Ex: meu av no av de meu irmo ou de meu primo. Ela acredita que todos pensam, vem as coisas e agem como ela. Que seu
Pensamento

pensamento est sempre correto e lgico. importante saber que o egocentrismo, ou o pensamento egocntrico absolutamente normal nesta fase que a criana no tem conscincia de que a sua forma de pensar pode estar diferindo da forma de pensar do grupo. A conseqncia mais direta do pensamento egocntrico o fato de que a criana no questiona as aes que ocorrem em seu meio, mesmo diante de evidncias que lhe mostrem aes contraditrias. Normalmente acredita que a evidncia que est errada. Na viso de Wadsworth (2001 o egocentrismo pode ser concebido como a forma de inibir o desequilbrio. Ele age no sentido de manter o status quo da estrutura cognitiva. e transformaes - definida como incapacidade para raciocinar com sucesso sobre as transformaes que ocorrem com os objetos ou com os eventos. Seu pensamento esttico e rgido, com base nas observaes do momento. No consegue pensar nas conseqncias, nas transformaes, na totalidade. No consegue acompanhar ou reconstruir a transformao ocorrida.
Estados

O conflito resolvido com base nos dados perceptivos (no destaque, naquele que mais fcil de perceber) e no nas transformaes ocorridas. Ex: reconhecer que o gelo a gua colocada no congelador ou que a gua do copo derramada na bacia a mesma em quantidade. - focaliza apenas uma dimenso do estmulo, ou um atributo. Incapaz de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo. Ex.: massinha transformada em cobra. Onde tem mais? Ao explorar uma mesma quantidade de lquido colocado em recipientes diferentes, a criana pr-operatria dir, normalmente, que a quantidade de gua de A no a mesma de C porque s consegue focalizar uma dimenso por vez (neste caso, altura ou largura dos recipientes). Exatamente por isto tem dificuldade para considerar, simultaneamente, diversos aspectos de uma situao, incapaz de descentrar o enfoque visual. exatamente esta caracterstica de pensamento que Piaget chama centrao. Entretanto, apesar da centrao a criana pr-operatrio capaz de formar classes e categorias, apesar de apresentar relaes pobres e conflitos hierrquicos entre as classes. Estas noes estabelecem-se no perodo concreto.
Centrao

- incapacidade de entender que as transformaes que acontecem podem ser revertidas, ou seja, voltar ao seu estado original. Ex.: gelo transformar-se novamente em gua. A reversibilidade existente no incio do perodo relaciona-se as noes prticas de espao e de grupos de deslocamento. As caractersticas do pensamento pr-operatrio j comentadas at o momento como o egocentrismo, a centrao e outras dificultam o desenvolvimento do conceito de reversibilidade. Acresa-se a isto, o fato de que o ambiente fsico normalmente no oferece muitas condies especficas para a descoberta destes conceitos atravs de manipulao direta, como acontece com tantos outros. Exemplificando: uma porta, janela, ou porto que se abre, pode ser fechado (portanto esta uma ao que pode levar a formao do conceito de reversibilidade). Entretanto, outras tantas j a dificultam como o caso de um objeto jogado (que no volta sozinho), de um lquido derramado ( que no retorna ao vasilhame original). J colocamos anteriormente que para Piaget uma das caractersticas que define de forma clara a inteligncia do ser humano a reversibilidade, ou seja, a capacidade de seguir uma linha de raciocnio de volta a ponto de partida. Capacidade de entender que certos

Irreversibilidade

fenmenos so reversveis, isto , que quando fazemos uma transformao, podemos tambm desfaz-la e reinstaurar o estado original ( Biaggio,2001). A caracterstica da irreversibilidade explica em grande parte as dificuldade das crianas pr-operatrias ao lidarem com noes mais abstratas como a da conservao, classificao e outras. - a quantidade de uma matria permanece sempre a mesma apesar de estar sujeita a mudanas. Ou, compreenso de que duas coisas que so iguais continuam iguais caso sua forma seja alterada contando que nada seja adicionado ou retirado. Normalmente o princpio da conservao no claramente entendido pela criana pr-operatria e estabelece-se com mais exatido no perodo seguinte. Entretanto preciso ressaltar novamente que a manipulao direta de objetos que favoream esta aquisio ou o desenvolvimento das noes de conservao que respondem pelas variaes que as crianas apresentam. importante destacar que para Piaget a noo de conservao surge espontaneamente como resultado de processos de assimilao e acomodao de experincias ativas. Portanto, elas no podem ser ensinadas .
Conservao

A medida em que a criana torna-se menos egocntrica aprendendo a questionar seu prprio pensamento, medida que aprender a descentrar suas percepes e seguir as transformaes que observa, a medida que atingir o pensamento de reversibilidade desenvolve , como conseqncia natural, os esquemas de conservao. A noo de conservao aplica-se a nmero, volume, peso, lquido, massa, rea e volume. o ato de agrupar objetos por similaridades. Colocar as coisas em conjuntos ou tipos e utilizar propriedades abstratas, como a cor, a forma, ou a nomenclatura verbal, para junt-las. A noo de classificao possibilita a construo de arranjos com invenes progressivas dos critrios utilizados para a reunio de objetos numa ou em vrias colees. Iniciam-se pela identificao, pela prpria criana, das diferenas e semelhanas entre os objetos e completam-se mais tarde nas noes de quantificao. a segunda habilidade bsica para a compreenso de conceitos numricos. No perodo pr-operatrio as Classificaes e relaes progridem rapidamente da habilidade de apenas agrupar de modo rudimentar para a
Classificao

classificao adequada (forma, cor, tamanho). Entretanto, em torno de 4/5 anos ainda no capaz de colocar os objetos em determinada ordem. Realiza sim, experimentaes com os mesmos. Nas classificaes no adota um critrio nico, mas modifica-o de acordo com o estmulo anterior. Assim, agrupa utilizando o critrio forma seguido pelo critrio cor. de nmero - a conceituao de quantidade depende essencialmente da capacidade de conservao (mesma quantidade independentemente de sua diviso).
Noo

Contagem e conceito de nmero so duas coisas totalmente diferentes.

Para que tenhamos clareza quanto a alguns conceitos fundamentais os mesmos so aqui explorados, tendo como base os textos de Maria da Glria Seber, Helen Bee e Juan Delval, citado na bibliografia. BRINCADEIRA SIMBLICA: atividade na qual os objetos so utilizados como suporte para o dilogo com a criana. Abrangem questes relacionadas aos objetos, a seu uso, nomes de brincadeira etc. Favorecem o desenvolvimento da atividade representativa em seus aspectos simblico e lingstico. IMITAO: Significa reproduzir um modelo fornecido. Na etapa inicial ocorrem na presena do modelo e posteriormente (pela representao simblica) na ausncia do mesmo. A reproduo de arranjos feitos com objetos conduz compreenso de um conjunto de relaes topolgicas (proximidade, separao, ordem espacial) que formaro noes diversas de direo, ngulos etc nos nveis posteriores.

BRINCADEIRA SENSRIO-MOTORA : relacionamse ao amadurecimento cfalo-caudal E prximodistal, visam o aprimoramento dos esquemas motores. Exemplo: rolar, empurrar, amassar. SERIAO: Capacidade de classificar itens em maior e menor. Possibilitam a construo de sries, ou seja, a ordenao de conjunto de objetos que apresentam entre si diferena constante. Estas diferenas podem ser de tamanho, de forma, de peso, de tonalidade, de textura e outros.Significa entender que possvel aplicar-se uma determinada ordem sistematicamente a quaisquer conjuntos de objetos. A seriao por tamanho ocorre antes do peso, que ocorre antes do volume. QUANTIFICAO: significa estabelecer em um primeiro momento, correspondncia um a um entre um conjunto de objetos (onde tem mais, onde tem menos?) e em outro momento avaliar as propores entre pequenos montes de elementos no contveis ( lquido, areia, massa). A noo de quantificao leva ao estabelecimento de condies intelectuais ou lgicas para a conquistada noo de conservao de

substncia e de unidade. ESPAO: estabelecimento de um sistema de relaes referentes inicialmente a seus prprios movimentos; depois a seus deslocamentos e aos deslocamentos dos objetos; e finalmente aos deslocamentos dos objetos entre si. Comea a se desenvolver desde o nascimento. A vivncia vai propiciar a reconstrues dessas relaes espaciais no plano da representao. Tem ntima relao ou inseparvel da noo de tempo. TEMPO: exige o desenvolvimento da representao para formar-se como uma noo abstrata. A evocao vai permitir criana pegar um determinado objeto e recordar um fato relativo a ele. A noo de tempo envolve durao, ordem e simultaneidade Como resultado das pesquisas realizadas e principalmente das comparaes estabelecidas com o perodo ou estgio posterior, o perodo pr-operatrio, em sntese sempre apresentado, ou definido, em termos negativos. Destaca as questes que a criana ainda no

capaz de resolver. Entretanto necessrio destacar o grande avano da criana na sua capacidade de representar e refletir mentalmente sobre objetos, pessoas e eventos, apesar desta reflexo ter como base suas observaes concretas. A criana mostra sinais de estarem construindo uma teoria a respeito das coisas, mostram terem conscincia muitas vezes, de seus prprios pensamentos. J so capazes de distinguir alguns eventos reais dos imaginrios, e inclusive de enganar propositalmente para alcanarem seus propsitos.

O PERODO OPERATRIO - CONCRETO : DE 6 A 12 ANOS

As mudanas cognitivas de 6 a 12 anos. Em termos piagetianos este um perodo de grandes transformaes cognitivas. Inicia-se com o surgimento das operaes concretas e concluem-se com o surgimento das operaes formais. Piaget chama de "operaes" o conjunto de regras, de estratgias, ou de esquemas internos, abstratos e poderosos ( reversibilidade, adio, subtrao, multiplicao, ordenao seriada e outros) que a criana descobre, elabora e reelabora para o exame do mundo ou para a sua interao com ele. Como uma regra bsica podemos dizer que as operaes so aes implicadas nos smbolos matemticos comuns e

conhecidos como a ADIO ( +), a SUBTRAO ( -), multiplicao ( X) , a diviso ( ), igualdade ( =), maior ou menor ( < > ) portanto, pertencendo ao domnio das operaes intelectuais. So, segundo Berns ( 2002 ), representaes mentais reversveis . Cada um dos esquemas que a criana forma uma espcie de regra interna que a criana constroe e passa a utilizar sobre os objetos e suas relaes.

... a fase de consolidao e organizao da evoluo da inteligncia representativa, precedida pelo perodo properatrio e seguida pela preparao e consolidao de uma segunda fase de equilbrio da inteligncia representativa constituda pelo estgio das operaes

formais.(Marti apud Coll, 1995)

Piaget diz que em torno dos sete anos o pensamento da criana torna-se lgico, ou seja, apresenta caractersticas de reversibilidade. Inicialmente esta lgica aplicada a problemas que existem, problemas concretos. Depois, transformam-se em operaes mentais. Na fase das operaes concretas a criana no necessita agir efetiva e constantemente sobre os objetos para entend-los. Pode representar as coisas e agir sobre a realidade de maneira mediatizada, ou seja, mediante signos, smbolos e aes mentais. Organiza suas percepes do mundo, dos objetos. Esta organizao faz com que ela entenda muito melhor

as transformaes e os estados a que as coisas esto sujeitas. um pensamento que costuma ser acompanhado de um sentimento de coerncia. Explicando: diferentemente da pr-opertoria a criana nesta fase toma decises cognitivas e lgicas, apresentando argumentos corretos que contrariam os dados obtidos unicamente atravs da percepo (fase anterior). Ela descentra suas percepes e capaz de acompanhar as transformaes. importante ter-se claro um dos termos que caracteriza este perodo, ou seja, - o termo concreto. Significa que neste estgio a criana, apesar de desenvolver as operaes lgicas (reversibilidade, classificao, conservao etc.) emprega-as apenas na soluo de problemas reais, observveis, em suma, em problemas que envolvam objetos e fatos concretos e imediatos. (Piaget, 1972). Significa que a criana no tem condies de aplicar a lgica a problemas

verbais ou abstratos ou mesmo os problemas concretos que envolvam vrios fatos. Piaget distingue trs caractersticas bsicas da inteligncia operatria: a descentrao, a conservao e a reversibilidade.Com base em Eduardo Marti (1995) e complementado por outros autores citados na bibliografia podemos defini-las da seguinte forma: Descentrao: capacidade de poder seguir as transformaes sucessivas da realidade atravs de todos os caminhos e rodeios possveis, e ao invs de proceder a partir de um ponto de vista nico, conseguir coordenar os diferentes pontos de vista. A criana tem conscincia e compreenso das relaes que se estabelecem entre os diferentes passos de uma transformao. Na etapa anterior cada passo percebido de forma independente. Agora ele percebido no seu todo, ou seja,

no que aconteceu, como e porque as razes das mudanas. Esta compreenso aplica-se tambm aos sentimentos. A criana passa a compreender as razes de mudanas nos estados afetivos dos outros. Isto tem profundo significado nas suas relaes sociais Reversibilidade: Piaget acredita ser a reversibilidade a noo mais crtica a ser adquirida. Ressalta que o conceito de reversibilidade bsico para o entendimento do processo de construo da inteligncia. Torna o pensamento mvel e dinmico.Ou seja, compreender que as operaes mentais e as aes fsicas podem ser invertidas ou revertidas. (possibilidade de ir e vir) Que a salsicha de argila pode voltar a ser uma bola, que a gua colocada no copo mais alto pode retornar ao copo mais baixo e permanecer com a mesma quantidade. Capacidade de retroceder e de avanar no pensamento sobre as relaes. A caracterstica das operaes concretas

poder desenvolver-se de maneira reversvel por inverso (volta ao estado anterior - se eu fizesse isso voltar ao que era, seria o mesmo) capacidade de reverter mentalmente as operaes. Piaget explica a lei da inverso ou com um exemplo de atividades. Coloca-se em um cilindro trs calas do mesmo tamanho, mas de cores diferentes. Pergunta-se para a criana que sair da boca do mesmo. A pr-operatria responder pela ordem das cores que as mesmas foram colocadas. Ao virarse o cilindro em 180 para fazer com que as balas saiam pelo outro lado, a resposta ser a mesma pela ordem das cores em que foram colocadas, o que denota a incapacidade do pensamento pr-operatria em reverter a operao, ou seja, em usar a inverso. A criana operatria concreta j responde com lgica correta, mostrando a inverso estabelecida ou por reciprocidade ( lei da compensao)- ou lei da compensao.

A criana operatria concreta procura nas leis de compensao explicaes para fenmenos ou transformaes realizadas. Por exemplo, diz que no copo mais alto entrou a mesma gua porque a altura compensa largura do copo inicial. A reversibilidade leva o sujeito a compreender operaes lgicas abstratas como se A maior do que B , B menor do que A , ou compreender hierarquias de classes como cachorro e animal, rosas e flores. Conservao: a possibilidade que existe de algo se conservar apesar das transformaes que possa sofrer. a compreenso de invariantes, ou seja, de que nas transformaes, algumas coisas no se modificam, permanecem. Envolve a compreenso de que, se nada acrescentado ou tirado de um objeto, esse objeto permanece o mesmo embora possa sofrer mudanas na aparncia (Berns, 2002.p.350). Se transformamos um objeto em sua forma ( bolas e

salsicha) algo muda e algo permanece. A noo de conservao, para Piaget, um dos indcios mais claros de agrupamento das aes em sistemas organizados, ou seja, um dos indcios mais claros da passagem da intuio operao. ( pr-operatrio ao estgio operatrio concreto). As capacidades j descritas anteriormente de descentrao, de acompanhar transformaes, de reverter operaes por inverso e por reciprocidade so todas necessrias para o desenvolvimento das capacidades de conservao e para o progresso do raciocnio (Wadsworth, 1998) . A criana inicia, normalmente , a noo de conservao entendendo que a substncia permanece a mesma , depois a quantidade,depois o lquido, seguida do peso e do volume. Conservaes numricas (a quantidade no muda mesmo que modifique a disposio) e conservao de comprimento so tambm adquiridas no final desta fase. Na verificao da estimativa da linha de nvel de lquidos, a

criana pr-operatria baseia-se em fatores perceptivos intuitivos e normalmente apresenta uma mesma reposta, j a criana concreta conserva a horizontalidade, baseando-se em princpios lgicos.

A IMPORTNCIA DO BRINCAR PARA O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO SER HUMANO

Para uma criana ter seu desenvolvimento fsico/psicomotor, cognitivo e afetivo estimulado deve ter mais chances de interagir com seus pais e cuidadores, brincando. Atravs do brincar uma criana vai desenvolvendo sua criatividade e vai internalizando e aceitando as regras sociais e morais. O brincar to importante para o desenvolvimento psicomotor,

cognitivo e afetivo quanto para o social e moral, pois brincar e imitar so as formas de aprender a viver a partir dos modelos que assistem e copiam. Mas o que o Brincar?

Para Roza (1999): ... uma atividade universal,... presente em todas as formas de organizao social, das mais primitivas s mais sofisticadas. A mesma autora cita Winnicott (in ROZA, 1999), que enfatiza que: o brincar, ao contrrio de ser constitudo pela realidade psquica, ele seu constituinte. Alm disto, o brincar depende de uma determinao consciente, de um desejo efetivo da criana. Jamais o Brincar involuntrio.

Existe uma correlao fundamental, entre o brincar e o amadurecimento das funes cerebrais. Alm disso, nas manifestaes da criana que ela vai elaborando e organizando, com suas possibilidades, o mundo que a rodeia j que muitas vezes ela no pode ou no sabe ainda falar a respeito do que v, ouve e sente. O brincar a forma de representao simblica mais importante para a construo de sua inteligncia e equilbrio emocional uma vez que, do ponto de vista orgnico, as estruturas mentais s se desenvolvem se houver possibilidade de expresso e comunicao com o meio (Oliveira et al., 2000). Crianas usam diferentes linguagens para expressar suas emoes, criatividade, imaginao e seus potenciais individuais, por isso to importante que pais e educadores possibilitem o brincar livre e ofeream materiais variados sobre os quais as crianas possam exercer sua criatividade. Nas brincadeiras infantis, aparecem as interaes com outras crianas, a regulao do afeto, cooperao, agressividade, competio, o controle dos impulsos, conduzindo-os para um crescimento saudvel. A aprendizagem do agir s pode ser em contato significativo com o

outro, a me ou seus cuidadores. O prazer pode predominar no brincar, o que favorece a criatividade, a combinao de novas idias que renem contedos conscientes e inconscientes. no brincar que a criana desenvolve seus aspectos cognitivos, afetivos e scio-culturais, pois vai internalizando as regras de convvios nos grupos. Com o crescimento, as crianas comeam as brincadeiras e os jogos coletivos, ajudando-as a modular os laos afetivos com outras crianas. Os ritos e regras das brincadeiras e dos jogos coletivos facilitam o processo de integrao grupal e o desenvolvimento scio-afetivo e cultural criana, necessrio para assegurar a unidade dos grupos e sua identidade. As brincadeiras simblicas possibilitam reviver um tempo anterior, do passado mais prximo ao mais remoto, contando fatos ou situaes que as crianas vivenciaram e tentando, muitas vezes, elaborar atravs do ldico situaes que necessitam ser entendidas, pois em suas experincias reais no lhes foram compreensveis. Essas recordaes e imagens vo construindo a subjetividade de cada criana, atravs do brincar, preparando-as para o enfrentamento do futuro.

Nessa medida, todos os esforos empreendidos pela sociedade, atravs de iniciativas pblicas ou privadas (principalmente as ONGsOrganizaes No Governamentais) so to importantes para a preveno de uma infncia feliz, adequada e com menos sofrimentos, como tanto temos assistido. Piaget diz que em torno dos sete anos o pensamento da criana torna-se lgico, ou seja, apresenta caractersticas de reversibilidade. Inicialmente esta lgica aplicada a problemas que existem, problemas concretos. Depois, transformam-se em operaes mentais. Na fase das operaes concretas a criana no necessita agir efetiva e constantemente sobre os objetos para entend-los. Pode representar as coisas e agir sobre a realidade de maneira mediatizada, ou seja, mediante signos, smbolos e aes mentais. Organiza suas percepes do mundo, dos objetos. Esta organizao faz com que ela entenda muito melhor as transformaes e os estados a que as coisas esto sujeitas. um pensamento que costuma ser acompanhado de um sentimento de coerncia. Explicando: diferentemente da pr-opertoria a criana nesta fase toma decises cognitivas e lgicas, apresentando argumentos

corretos que contrariam os dados obtidos unicamente atravs da percepo (fase anterior). Ela descentra suas percepes e capaz de acompanhar as transformaes. importante ter-se claro um dos termos que caracteriza este perodo, ou seja, - o termo concreto. Significa que neste estgio a criana, apesar de desenvolver as operaes lgicas (reversibilidade, classificao, conservao etc.) emprega-as apenas na soluo de problemas reais, observveis, em suma, em problemas que envolvam objetos e fatos concretos e imediatos. (Piaget, 1972). Significa que a criana no tem condies de aplicar a lgica a problemas verbais ou abstratos ou mesmo os problemas concretos que envolvam vrios fatos. Piaget distingue trs caractersticas bsicas da inteligncia operatria: a descentrao, a conservao e a reversibilidade.Com base em Eduardo Marti (1995) e complementado por outros autores citados na bibliografia podemos defini-las da seguinte forma: Descentrao: capacidade de poder seguir as transformaes sucessivas da realidade atravs de todos os caminhos e rodeios possveis, e ao invs de proceder a partir de um ponto de vista nico, conseguir coordenar os diferentes pontos de vista.

A criana tem conscincia e compreenso das relaes que se estabelecem entre os diferentes passos de uma transformao. Na etapa anterior cada passo percebido de forma independente. Agora ele percebido no seu todo, ou seja, no que aconteceu, como e porque as razes das mudanas. Esta compreenso aplica-se tambm aos sentimentos. A criana passa a compreender as razes de mudanas nos estados afetivos dos outros. Isto tem profundo significado nas suas relaes sociais Reversibilidade: Piaget acredita ser a reversibilidade a noo mais crtica a ser adquirida. Ressalta que o conceito de reversibilidade bsico para o entendimento do processo de construo da inteligncia. Torna o pensamento mvel e dinmico.Ou seja, compreender que as operaes mentais e as aes fsicas podem ser invertidas ou revertidas. (possibilidade de ir e vir) Que a salsicha de argila pode voltar a ser uma bola, que a gua colocada no copo mais alto pode retornar ao copo mais baixo e permanecer com a mesma quantidade. Capacidade de retroceder e de avanar no pensamento sobre as relaes. A caracterstica das operaes concretas poder desenvolver-se

de maneira reversvel por inverso (volta ao estado anterior - se eu fizesse isso voltar ao que era, seria o mesmo) capacidade de reverter mentalmente as operaes. Piaget explica a lei da inverso ou com um exemplo de atividades. Coloca-se em um cilindro trs calas do mesmo tamanho, mas de cores diferentes. Pergunta-se para a criana que sair da boca do mesmo. A pr-operatria responder pela ordem das cores que as mesmas foram colocadas. Ao virar-se o cilindro em 180 para fazer com que as balas saiam pelo outro lado, a resposta ser a mesma pela ordem das cores em que foram colocadas, o que denota a incapacidade do pensamento pr-operatria em reverter a operao, ou seja, em usar a inverso. A criana operatria concreta j responde com lgica correta, mostrando a inverso estabelecida ou por reciprocidade ( lei da compensao)- ou lei da compensao. A criana operatria concreta procura nas leis de compensao explicaes para fenmenos ou transformaes realizadas. Por exemplo, diz que no copo mais alto entrou a mesma gua porque a altura compensa largura do copo inicial. A reversibilidade leva o sujeito a compreender operaes lgicas abstratas como se A maior do que B , B menor do que A , ou compreender hierarquias de classes como cachorro e animal, rosas e

flores. Conservao: a possibilidade que existe de algo se conservar apesar das transformaes que possa sofrer. a compreenso de invariantes, ou seja, de que nas transformaes, algumas coisas no se modificam, permanecem. Envolve a compreenso de que, se nada acrescentado ou tirado de um objeto, esse objeto permanece o mesmo embora possa sofrer mudanas na aparncia (Berns, 2002.p.350). Se transformamos um objeto em sua forma ( bolas e salsicha) algo muda e algo permanece. A noo de conservao, para Piaget, um dos indcios mais claros de agrupamento das aes em sistemas organizados, ou seja, um dos indcios mais claros da passagem da intuio operao. ( pr-operatrio ao estgio operatrio concreto). As capacidades j descritas anteriormente de descentrao, de acompanhar transformaes, de reverter operaes por inverso e por reciprocidade so todas necessrias para o desenvolvimento das capacidades de conservao e para o progresso do raciocnio (Wadsworth, 1998) . A criana inicia, normalmente , a noo de conservao entendendo que a substncia permanece a mesma , depois a quantidade,depois o lquido, seguida do peso e do volume. Conservaes numricas (a quantidade no muda mesmo que modifique a disposio) e conservao de comprimento

so tambm adquiridas no final desta fase. Na verificao da estimativa da linha de nvel de lquidos, a criana properatria baseia-se em fatores perceptivos intuitivos e normalmente apresenta uma mesma reposta, j a criana concreta conserva a horizontalidade, baseando-se em princpios lgicos.

DESENVOLVIMENTO AFETIVO E DA PERSONALIDADE

Para um beb recm-nascido, seu mundo sua me que lhe satisfaz a fome, o frio, seu conforto mas,basicamente, o seu afeto. O ser humano a nica espcie animal que no sobrevive szinho pois nasce sem as condies para tal.

 preciso constru-las no decorrer de seu desenvolvimento. Para o desenvolvimento fsico e psicomotor de um beb existe uma condio primordial que a interao com a me e com seus estmulos, desde os primeiros momentos de vida. A partir desta interao, principalmente atravs do contato visual, que se inicia a comunicao entre me /beb. Comunicao esta que possibilitar, a ambos, compreenderem-se mtuamente e a partir desta experincia inicial, efetivar a aprendizagem da sua comunicao com outras pessoas. SPITZ (1991) salientava, h mais de uma dcada, a importncia da comunicao para a formao do sistema psquico e da personalidade alegando que um beb no pode receber s prazer e satisfao pois necessrio, tambm, haver frustraes que o levem a tornar-se ativo, a procurar, a demonstrar suas necessidades e seus desejos. A frustrao deve estar incorporada ao desenvolvimento do beb e, aprendendo a toler-la que o beb aprender a integrarse, cada vez mais, ao seu mundo. Da mesma forma, na idade escolar de 2 a 6 anos, necessrio a

colocao de limites bem claros a fim de ensinar as crianas a tolerarem frustraes que a realidade lhes impem, ao mesmo tempo, para sentirem-se seguras de esto sendo protegidas, orientadas, em resumo, muito amadas. Uma criana que no recebe limites de seus pais, desde o incio de seu crescimento, se sentir insegura, pouco ou no amada e ter muitas dificuldades de incorporar as regras externas mais tarde, em sua vida. A teoria cognitivista considera que o desenvolvimento intelectual tem dois componentes bsicos:

Um cognitivo e Outro afetivo

Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendncias, valores e emoes em geral. Para Piaget o afeto se desenvolve. Wadsworth, 2002, pg.36) O afeto tem dois componentes intimamente ligados aos aspectos intelectuais: 1- Motivao / Energizao - interna, propulsora, aciona ou desliga o esforo empreendido na aquisio dos conhecimentos; 2- Seleo - Muitas vezes dentre grupos aparentemente

homogneos, os sujeitos escolhem determinados assuntos e dedica-se a ele com maior afinco. A explicao para esta dedicao normalmente est no interesse do sujeito.

Em todo o comportamento do ser humano estes aspectos se fazem presentes, com intensidades diferenciadas. Sabe-se claramente que o aspecto afetivo tem uma clara e marcante influncia sobre o cognitivo. Eles esto intimamente ligados - formam uma unidade. Piaget defende que o aspecto afetivo desenvolve-se no mesmo

sentido que a inteligncia, da mesma forma, atravs do mesmo mecanismo. Defende a idia usando exemplos de crianas que no incio de seus contatos sociais so agredidos por outras e no a percebem como agresso. Encaram a batida, ou a mordida como fato normal. Entretanto a medida que desenvolvem conceitos abstratos como o da agresso ou da intencionalidade , passam a reagir de outra forma. Destaca-se aqui outra aplicabilidade educacional da teoria ao confrontar-se os conceitos de motivao ligados ao behaviorismo ou comportamentalismo que colocam sobre o professor a responsabilidade de motivar seu aluno e os conceitos piagetianos que explicam a relao entre o afetivo e o cognitivo.

O aspecto afetivo responsvel pela dinamizao da atividade mental e pela seleo dos objetos e eventos sobre os quais agir. (Wadsworth, 2000)

Conforme o que foi visto no Mdulo sobre Teorias de Aprendizagem Cognitivistas, o desenvolvimento afetivo indissocivel do desenvolvimento cognitivo, moral e social. Quanto mais o professor estabelecer im bom vnculo de afeto e confiana com seu grupo de alunos e com cada um em especial, tanto mais proveitoso ser seu investimento de ensino, pois redundar em importantes aprendizagens. A evoluo do raciocnio moral tambm acompanha o amadurecimento cognitivo. A criana pr-operatria dominada pelo egocentrismo, ou seja, incapaz de compreender a viso dos outros e no necessidade de validar os prprios pensamentos. No estgio operacional concreto, segundo alguns autores, este egocentrismo est representado pela dificuldade da criana em diferenciar entre o que se percebe e o que se pensa. Com a aquisio da capacidade de refletir sobre o prprio pensamento, essa forma egocntrica diminui e observa-se uma conscincia crescente da viso dos outros e, portanto, um aumento da disposio de procurar validao para os prprios pensamentos. Os afetos adquirem uma medida, estabilidade e consistncia que no

apresentavam antes. Nesta fase emerge a conservao dos sentimentos e dos valores. Desenvolve-se tambm o senso de obrigao, necessrio, como oposto ao sentimento de obedincia. Ao compreender que os outros tem direitos, necessidades, sentimentos, respeito semelhantes aos seus, a criana tem condies de compreender o significado das regras , convenes e ou normas sociais.As regras inicialmente so compreendidas como fixas e permanentes ( properatrio). Exigem dos outros adeso rgidas s mesmas. Por isso, ao jogar, no admitem perder. No incio do pensamento operatrio concreto as crianas comeam a entender as regras para que um jogo seja correto. Ao iniciarem os sentimentos de cooperao as regras deixam de ser vistas de forma rgida e concordam que as mesmas podem ser alteradas Piaget descreve que o importante do jogo nesta fase, est no fato de que a criana deixa de jogar, pelo prazer motor ou pelo querer vencer (egocentrismo) e passa a jogar pelo prazer da convivncia- JOGO SOCIAL. Desta forma, torna-se possvel a cooperao. As crianas podem chegar a um acordo a fim de brincarem juntas. Por

volta dos 7 ou 8 anos, as crianas brincam com jogos de regras. Isto porque so capazes de conceitualizar o papel dos outros jogadores. Portanto, a reciprocidade e o respeito mtuo so os primeiros sinais de moral autnoma, conforme a teoria Piagetiana. Assim, a medida em que progride na descentrao, progride na conquista da moral autnoma..Rangel (1992) assim define descentrao: ... capacidade da criana poder " sair" do seu ponto de vista, inicialmente egocntrico, e se colocar no ponto de vista dos outros; a capacidade da criana criar novos argumentos capazes de se fazer entender pelo outro. Tal movimento necessrio para o surgimento das leis de reciprocidade, determinadas pela coordenao mtua dos diferentes pontos de vista. A coordenao gera uma nova compreenso da realidade pelas crianas, diferenciada e superior anterior, mas no necessariamente idntica entre os colegas que realizaram a experincia de cooperao.

Na idade escolar, a partir de 6-7 anos , a criana evolui da heteronomia para a autonomia moral. Passam a entender que as regras

devem ser obedecidas no porque alguma autoridade externa (Deus, pais, adultos etc.) o determinam, mas sim, porque as pessoas, no conjunto de seu grupo concordaram em aceit-las. Igualmente passam a perceber que a violao das regras nem sempre traz como conseqncia o castigo. Entretanto neste perodo ainda no so capazes de julgamentos imparciais. Estes caracterizam-se por " tratar a todos da mesma maneira ". Em torno dos 10 anos, cresce a capacidade de avaliar os atos praticados, independentemente da autoridade adulta, centrando-se nos motivos ou intenes que geraram a conduta. Estes motivos, ou intenes que conduzem a avaliao. Segundo Kohlberg, a criana atinge o nvel de Moral Convencional, ou seja - o de conformidade com a ordem social estabelecida. Sobre o respeito a autoridade devem prevalecer as questes de cumprimento do dever. As virtudes ou boas aes devem ser recompensadas.

MEIO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO MORAL

O desenvolvimento moral no s insensvel s influncias do meio social em que a criana se desenvolve, mas fruto das interaes que ela mantm com ele. ( M Luiza Padilla em Desenvolvimento Psicolgico e Educao , 1999) Obviamente, que diante da afirmao acima podemos concluir que as relaes da criana dentro de seu meio social, e as convenes morais deste grupo, so extremamente importantes na formulao de seus conceitos e na conquista da moral autnoma. Enquanto que, na promoo do raciocnio moral, com a criana prescolar predominam as prticas afetuosas, na idade escolar as prticas de promoo da autonomia, do respeito por suas idias, por seus critrios, a demonstrao de expectativas elevadas quanto a seu modo justo, tico ou altrusta, parecem obter maiores resultados, propiciando o alcance dos comportamentos desejados. O pensamento autnomo estabelece-se a medida em que a criana elabora um conjunto prprio de normas. Ela j no aceita passivamente os valores estabelecidos pelos outros, mas os avalia levando em conta os outros e a si prprio.- Autonomia neste sentido significa auto-regulao.

O respeito mtuo um fator preponderante no desenvolvimento do pensamento autnomo. Respeito mtuo = respeito entre iguais.

Obviamente tanto o respeito mtuo como a auto-regulao s podem surgir depois que as crianas tornam-se capazes de considerar o ponto de vista dos outros.

Mentira Inicialmente a criana no tem o mesmo conceito do adulto sobre a mentira. Mentira algo que no verdade. A verdade nos perodos iniciais confunde-se com as distores de realidade que ela mesma faz ao interpretar os fatos. S ao atingir um nvel mais avanado do pensamento operatrioconcreto que a criana tem condies de perceber as intenes que provocaram a mentira e portanto estabelecer juzos de valores sobre os mesmos.

ADOLESCNCIA

Ao falarmos sobre adolescncia surgem algumas perguntas bsicas como: que idade ela comea? Qual a sua durao? produto de determinada organizao social ou cultural? uma fase psicolgica necessria? produto do nosso sculo? Como o pensamento adolescente difere do das crianas?
Em

Os estudiosos do assunto naturalmente discordam quanto a respostas positivas ou negativas a estas perguntas. Alguns defendem um posicionamento, outros o oposto. Para autores como JONES e HOLMES (IN BERGER: 2003), o perodo da adolescncia localiza-se entre os 12 e 18 anos de idade cronolgica. Para outros, que tem no desenvolvimento fisiolgico seu parmetro bsico, o atingir da puberdade o ponto inicial das mudanas que comeam entre os 10 e 11 anos e vai at os 21 anos. Como as caractersticas individuais apresentam grandes diferenas,

da mesma forma, o amadurecimento biolgico entre os sexos acontecem em idades diferentes, tudo parece indicar como improcedente a tentativa de usar-se a idade biolgica como critrio conclusivo. Portanto imprescindvel diferenciar a puberdade e a adolescncia pois se a puberdade marca o incio das mudanas fisiolgicas, a adolescncia marca o incio das mudanas psicolgicas. Um ponto comum que os estudos indicam o de que a Adolescncia, tal e qual a conhecemos e tratamos, sem dvida um produto do nosso sculo. Muito povos registram em suas tradies ou costumes, os chamados Ritos de Passagem rituais que indicam a passagem da idade de criana para a maturidade. Estes ritos so os mais diversos possveis, desde bnos religiosas, teste de fora e resistncia, mutilaes genitais, separao da famlia, etc. Costumamos achar que estes Ritos de Passagens so coisas do passado mas, mutilaes genitais, ritos associados a religio e a grupos sociais esto bem presentes na sociedade oriental, ainda hoje. Os filsofos gregos j identificavam um determinado perodo da vida em que as crianas tornavam-se indisciplinadas, questionadoras

da autoridade,demonstrando comportamento sexual que se aproximava de caractersticas dos adultos . Porm estes rebeldes constituam-se em minorias. Da mesma forma, as estatsticas apontam hoje, que um 1 em cada cinco 5 adolescentes enfrentam problemas mais srios. Com o advento da era industrial a estas caractersticas agregam-se outras como: Vnculos ao sistema escolar (necessidade de capacitao, formao, estudo aumento dos anos de estudo); Busca de emprego estvel; Dependncia dos pais; Troca do sistema de apego familiar para sistema de apego grupal e aps, apego centrado em uma s pessoa.

de uma cultura prpria (moda, hbitos, estilos de vida, valores, preocupaes). A conseqncia mais palpvel destas caractersticas da fase de adolescncia, tal e qual descrita acima, a de que a incorporao dos adolescentes ao status de adulto retardou-se notavelmente no sculo XX,

Membros

se comparado com sculos anteriores. Costuma-se definir a fase como sendo uma etapa de transio entre o ser criana e ser adulto. Se considerarmos as diferentes etnias existentes no mundo, as diferentes culturas e suas tradies, poderemos observar claramente que os sinais apontados como caractersticos da adolescncia no esto presentes em todas elas. Alguns indicadores so considerados nas sociedades atuais como sinalizadores para o ingresso na idade adulta, tais como: Indicadores legais: idade do alistamento, do casamento sem permisso dos pais, de responsabilidade individual sobre seus atos, contratos, etc. Indicadores sociais: escolha da carreira, casamento, autosuficincia econmica.
Indicadores

psicolgicos: maturidade cognitiva e emocional.

Esta ltima, ainda, motivo de muita controvrsia, pois envolve a descoberta da identidade, a independncia dos pais, o desenvolvimento de um sistema de valores, o estabelecimento de relacionamentos

estveis. A maioria dos estudos aponta o perodo da adolescncia como um perodo marcante no ciclo de vida das pessoas. Isto porque uma srie de mudanas significativas para a vida adulta acontece nele, como o estabelecimento da autonomia, a intimidade, o crescimento, a competncia , a auto-estima ou seja, as mudanas biopsicossociais, cognitivas e culturais. Destes, o aspecto biolgico o que normalmente ocorre de forma mais rpida, os aspectos cognitivos e psicolgicos costumam demorar mais. Alguns autores registram que este desenvolvimento acontece at 18, 25 ou 30 anos. exatamente por isso que outros autores fazem uma clara distino entre adolescncia e puberdade. = perodo de modificaes psicolgicas. Puberdade = fenmeno universal, biolgico de modificaes fsicas. Processo que leva maturidade sexual, a fertilidade, a capacidade de Reproduo.
Adolescncia

Perodo de rpido crescimento fsico e maturao sexual que finaliza a infncia e d incio adolescncia (Berger, 2003).

MUDANAS FSICAS E PSICOLGICAS

As vrias modificaes corporais que acontecem na puberdade ento associadas a produo de hormnios. So eles os responsveis pelas grandes alteraes corporais e psicolgicas desta fase. Relacionam-se a mudanas nos rgos sexuais, msculos, gordura, ossos e rgos do corpo. Altera-se drasticamente a altura e a forma do corpo. Esta maturao tem implicaes genticas e ambientais. Acontecendo de forma precoce ou de forma tardia causa impacto, pois o sujeito est atento ao prprio corpo. A puberdade comea quando a glndula pituitria comea a enviar mensagens para as glndulas sexuais. Estas iniciam o aumento de sua secreo de hormnios. Nas meninas o aumento do estrgeno estimula o crescimento dos genitais, o aparecimento dos pelos pubianos, o desenvolvimento dos seios, o alargamento dos quadris, o aparecimento da menarca e um salto de crescimento. interessante observar que o aparecimento da menarca tem relao direta com a gentica, com o acmulo de gordura e com a atividade fsica.

Meninas com pouca gordura no corpo e mais ativas fisicamente mestruam mais tarde. Todas estas transformaes iniciam, normalmente em torno de 10 a 11 anos e concluem entre 14 e 16anos. Nos meninos estas modificaes normalmente iniciam em torno de 12 a 13 anos e concluem-se em torno dos 16 a 18 anos. Nestes, a produo da testosterona estimula igualmente, o crescimento dos genitais e dos plos corporais, salto de crescimento, engrossamento da voz, primeira ejaculao, desenvolvimento da barba. Geralmente a altura estaciona dentro desta fase, mas os msculos adicionais e a gordura continuam a aparecer durante os anos seguintes. O crescimento fsico desta etapa desequilibrado e imprevisvel. Acontece das extremidades para o centro. Os dedos das mos e ps e eles prprios crescem antes dos braos e pernas. O tronco a ltima coisa a crescer. Da a expresso: So s braos e pernas!. Uma das ltimas partes a adquirir a forma final a cabea. Na maioria das vezes as orelhas, lbios e nariz crescem antes que o crnio adquira sua forma maior e mais oval, tpica dos adultos.

Igualmente podem registrar-se crescimentos desiguais das partes do corpo. Um lado pode, notadamente ser maior ( nas suas partes especficas como p, mo, seio, testculo) do que o outro. O equilbrio normalmente atingido em um 1 ou dois 2 anos o que pode ser tempo muito longo para um adolescente. O crescimento fsico externo acompanhado do crescimento dos rgos internos. Os pulmes e o corao aumentam de tamanho o que significa o aumento da profundidade da respirao e a diminuio do ritmo cardaco, alm do aumento do volume de sangue. Essas mudanas trazem uma maior resistncia fsica, aumentam a necessidade de sono, modificam os ciclos dia-noite. As mudanas hormonais tambm causam mudanas significantes no esquema geral e de impacto psicolgico significativo, tais como, glndulas sebceas, sudorparas e odorferas da pele tornam-se mais ativas aumentando o acne , a oleosidade do cabelo, o odor do corpo. Estudos recentes como os de Arnett (1999), Golub (1992), Richards ( 1966), Suswan (1997), citado por Berger (2003), indicam que algumas das variaes emocionais, dos conflitos , de mudanas de humor e dos

impulsos sexuais caractersticos desta fase tem relao direta com as mudanas hormonais que caracterizam a puberdade tais como:

O despertar mais rpido das emoes; As variaes rpidas nas emoes, o sentir-se bem e, momentos depois, pssimo; Pensamentos constantes ou fixaes sobre sexo e masturbao, principalmente em meninos.

ADOLESCNCIA E SEXUALIDADE

A puberdade permite atos e experincias enquanto d lugar a resultados no mbito da sexualidade, que no possuem anlogo

significativo na vida da criana ( Fierro, 1998). Com a puberdade a capacidade sexual prpria do organismo brota para a maturidade e o adolescente vive a realidade biolgica altamente influenciada pelos seus hormnios. Durante as fases anteriores, enquanto criana, certamente vivenciou jogos ou comportamentos sexuais com o sexo oposto. Na puberdade estes comportamentos sexuais se expandem. Adquirem (segundo a psicanlise), um carter genital (sexualidade em exploso). Assim, podem ter resultados que no existiam na etapa anterior, ou seja, a capacidade de gerar filhos. O comportamento sexual est ligado a dois fatores: da reproduo e o da continuidade da espcie inerente ao ser humano e faz parte de seu cdigo gentico obtido pela hereditariedade. de regulao que estabelecido pela sociedade que influencia, positiva ou negativamente, a expresso da sexualidade do indivduo
O O

Historicamente a questo da sexualidade sempre foi dominada pela religio. Segundo Angeli (1992) esta postura gerava conflitos entre o esprito e a carne. Normalmente as religies estimulavam o sacrifcio da carne como bom para o cresimento do esprito. Ultimamente a sexualidade passou a ser analisada sob a dimenso humana e psicolgica. Tem-se claro as diferenas entre os sexos como produtos biolgicos culturais e sociais. Estabeleceu-se entre homens e mulheres condutas autnomas e ao mesmo tempo integradas, nas suas relaes como pares. Os conflitos sexuais dos adolescentes aparecem hoje, de forma mais marcante. Os problemas que eram tradicionalmente reprimidos esto surgindo de forma mais gritante. Alguns estudiosos do assunto explicam que os velhos padres foram abandonados sem que surgissem outros atravs dos quais se pudesse pautar a conduta sexual de forma que esta no fosse geradora de conflitos (Carvalho, 2002).

A sociedade permite hoje expor de forma explcita vrias questes ligadas sexualidade como: propaganda com fortes apelos sexuais; pornografias nos mais diversos meios de comunicaes; exposies esclarecedoras sobre sexo; estmulos ao ato sexual. Em contrapartida, os jovens precisam esperar mais para alcanar o status de adulto, a gestao constitui-se em instrumento de presso e a educao sexual enfatiza os aspectos reprodutivos e ainda no sabe trabalhar a questo do desejo e do prazer. De acordo com CARVALHO et al (2002) a situao atual de grande complexidade. Os meios de comunicao de massa estimulam a fragmentao do corpo separando-o da personalidade. A exposio do corpo passa a ser condio para despertar o desejo do outro. Assim, o outro passa a ser condio necessria para que o sujeito se aceite ou no, principalmente, a mulher. As geraes mais velhas notadamente demonstram confuso com relao a sua prpria conduta sexual e aparece marcadamente a ausncia de decodificao do processo de comunicao entre as geraes. Os padres indefinidos do adulto agravam as situaes dos

adolescentes (...). Esta conduta traduz-se na cobrana aos adolescentes, dos quais se espera maturidade e responsabilidade, sem lhes fornecer os meios e as premissas para que as desenvolvam (...). Pela primeira vez, a complexidade da organizao social percebida pelo adolescente de forma intensa, paralelamente as questes sexuais.(Carvalho, 2002). Os estudos mais recentes envolvendo questes relacionadas a conhecimento de itens bsicos sobre sexualidade; sobre a idade mdia da primeira relao, sobre o uso de contraceptivos, sobre a gravidez na adolescncia e outros, demonstram ndices preocupantes e, conforme os autores citados assinalam de forma clara e inequvoca que a sexualidade na adolescncia transcendeu os limites do relacionamento a dois e tem se tornado, cada vez mais, tambm uma questo de sade pblica. Assim, obviamente tornam-se necessrios programas de educao sexual mais prticos, voltados para a interao sexual. Os programas devem voltar-se para o desenvolvimento de atitudes, de valores e de habilidades sociais que ajudem os adolescentes a se absterem de relaes sexuais at que tenham o

conhecimento necessrio para compreender, e a sensatez para assumir a responsabilidade das conseqncias (Berger, 2003.p.275). Ao comentarmos sobre a sexualidade e a afetividade importante que se estabelea uma relao interessante de assuntos, que geralmente so solicitados pelos adolescentes e comentados pelas autoras Betnia Gonalves e Claudia Godoi (IN: CARVALHO,2002) , que transcrevemos a ttulo de sugesto para integrarem possveis programas de educao sexual : importncia da sexualidade e da afetividade na vida das pessoas, sua significao psicossocial e biolgica / aspectos fisiolgico do sexo; Sexo e sua interface com a reproduo, o prazer , a comunicao; Mitos, crendices, tabus: conceitos e preconceitos; Sexualidade e normas sociais- comportamentos de homens e mulheres, questes polticas, questes de classes sociais, virgindade, prostituio; Autoprazer (masturbao), relaes sexuais, sexo oral, sexo anal, cirurgias para mudanas de sexo, questes de gnero e papis sexuais; Comportamentos variantes: sadomasoquismo, voyerismo, exibicionismo, fetichismo, pedofilia, zoofilia etc.; Contracepo ( anticoncepo), processos de esterilizao, aborto, contracepo de emergncia; Erotismo, pornografia, amizade, namoro, relaes afetivas ficar;
A

 Relaes

entre sexo e amor- variantes culturais; Represso sexual, liberao sexual; Violncia sexual...e outros.

QUESTES DE SADE RELACIONADAS ADOLESCNCIA

Geralmente o perodo da adolescncia um perodo saudvel. Os problemas de sade desta fase esto quase sempre associados aos estilos de vida ou de pobreza como: uso de

lcool ou drogas, estilo de vida perigoso ou sedentrio. Estas questes, principalmente as relacionadas ao uso de lcool e drogas so permanentemente pesquisadas. Seu uso ocorre com a maioria dos adolescentes e est aumentando sensivelmente nas ltimas dcadas. Apesar das estatsticas alarmantes, seus riscos parecem serem subestimados pelos prprios adolescentes e pela sociedade. As principais causas de morte nesta fase so acidentes, homicdios ou suicdios. Transtornos alimentares como obesidade, anorexia nervosa e bulimia nervosa tem incidncia relativamente alta, em alguns pases, nesta fase (1 a 3%).

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O estgio operatrio formal.

Na teoria Piagetiana o pensamento operacional formal o quarto e ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo.

 na adolescncia que ele comea a ser alcanado por ser o resultado de uma combinao de fatores maturacionais (desenvolvimento neurolgico) e de experincia (ambiente mais amplo). Ou seja, o ingresso na escola secundria, as mudanas na sistemtica escolar como professores e turmas diferentes, trabalhos de casa, pesquisas, mudanas na vida social, na relao com a famlia e grupo, o acmulo de melhorias no processamento cognitivo e na memria elevam qualitativamente o pensamento. Para Piaget o crescimento cognitivo s possvel graas a combinao, ou interao entre o ambiente mais rico em experincias e a maturao cerebral ou neurolgica. Os dois fatores no podem ser dissociados. Uma das caractersticas qualitativas marcantes desta fase a capacidade de pensar na possibilidade e no apenas na realidade. Um sujeito na fase anterior tende a uma abordagem simples, concreta e prtica de resolver problemas. Analisa a realidade perceptiva que est a sua frente e responde de acordo com a mesma. O pensamento est voltado e limitado soluo de problemas concretos, palpveis, conhecidos pela experincia anterior.

Encontra solues para problemas presentes, mas tem dificuldades para raciocinar sobre hipteses ou questes futuras. Precisa trabalhar com cada problema isoladamente, pois no tem capacidade de integrar suas solues pelo raciocnio coordenado de teorias. J o sujeito operatrio formal geralmente parte da anlise das possibilidades. Fantasia, especula, formula hiptese e depois se volta para a realidade. Para isso usa os mesmos contedos operatrios empregados no perodo anterior, classificaes, seriaes, enumeraes, medidas, situaes e deslocamentos no tempo e no espao. A diferena est no fato de que os agrupamentos do-se atravs das proposies, que exprimem as operaes, constituindo a chamada LGICA PROPOSICIONAL. Lgica proposicional O sujeito nesta fase estabelece distino clara entre o real e o possvel. Aps analisar um experimentar, ou testar suas vrias hipteses chega a concluso sobre qual das relaes, ou respostas possveis, tem validade

real. Um exemplo bem simples uma criana pr-escolar brinca de vestirse, usando roupas verdadeiras. O escolar escolhe uma roupa de acordo com determinado momento - estou indo para... O adolescente pensa sobre opes e possibilidades. Imagina-se em situaes diversas que podem vir a acontecer. Planeja enfim, capaz de imaginar conseqncias resultantes da escolha do momento presente.

A possibilidade assume vida prpria.

A LOGICA PROPOSICIONAL, portanto, toma os resultados das operaes concretas e os modela sob a forma de proposies, estabelecendo diferentes tipos de vnculos lgicos como implicao, conjuno, identidade, disjuno, etc. Na seqncia do desenvolvimento deste encontramos explicaes e ou definies mais claras destes termos. Ele pode lidar com todas as classes de problema, raciocinar sobre presente, passado e futuro. Estabelecer concluses de hipteses com base em experincias passadas, mas sem que tenha vivenciado as mesmas.

Implica em dizer que est apto a pensar sobre seus prprios pensamentos e sentimentos como se eles fossem objetos (Wadsworth, 1988). Desta forma, emprega teorias e hipteses diferentes, de forma simultnea e sistemtica na soluo de um problema. Segundo OLDS e PAPALIA ( 2000) o que diferencia o pensamento adolescente dos processos de pensamento de crianas mais jovens a conscincia do conceito E... se...?. Os adolescentes tomam conscincia do mundo como ele poderia ser. Podemos definir Operaes formais, como operaes concretas, representaes mentais que podem ser revertidos. (Berns, 2002). Exemplificando na interpretao de um provrbio como gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura, um sujeito operatrio concreto poder dar longas explicaes sobre o como a gua age sobre a pedra. O operatrio formal interpretar o provrbio no seu significado simblico. Para Piaget o pensamento formal tem como propriedades estruturais ser:
Hipottico-dedutivo

 Cientfico-indutivo

Reflexivo abstrato

Pensamento Hipottico o pensamento que envolve o raciocnio sobre proposies que podem ou no refletir a realidade ( Berger, 2003) No exemplo citado anteriormente sobre o vestir. As proposies ou hipteses imaginados pelo adolescente ao vestir-se para determinada ocasio, podem ou no, refletir a realidade. Wadsworth ( 1989, p. 127), explica que um raciocnio que transcende a percepo e a memria e lida com objetos dos quais no temos conhecimento direto, ou seja, objetos hipotticos. As crianas da etapa escolar, como j vimos utilizam sua experincia, os conhecimentos que acumularam sobre as coisas para chegarem a concluses. Exemplo: Se redonda como laranja, se da cor de laranjas pode SER LARANJA. As se lhe apresentar uma fruta que nunca viu antes, uma morgota (da famlia dos ctricos), a criana busca seus conhecimentos anteriores para anlise do novo.

Este tipo de raciocnio chamado de INDUTIVO, porque parte do particular: redonda como... para uma concluso geral. Concentra-se na aparncia para chegar a uma concluso. Representando graficamente poderamos usar o seguinte esquema:

Raciocnio Dedutivo Os adolescentes medida que desenvolvem a capacidade de raciocinar hipoteticamente passam a utilizar e aperfeioar o raciocnio DEDUTIVO. o que vai do geral para o especfico. As abstraes tornam-se hipteses (conjunto de informaes possveis) que posteriormente so submetidos prova para comprovar sua confirmao emprica, ou seja, a sua concluso. Um dos exemplos

mais conhecidos deste tipo de pensamento so os problemas matemticos que exigem deduo como: Se A menor que B, e B menor que C; A menor que C? Portanto, o raciocnio hipottico-dedutivo tira concluses de hipteses, de premissas: e no de fatos, experimentos, observaes que tenha realmente vivenciado ou verificado. Ela pode tirar concluses, ou aplicar a lgica do argumento, independe da verdade ou da falsidade do seu contedo. Assim, ao lhe ser proposto um problema do tipo: Supondo que voc more a 200 km da escola... . A criana operacional concreta imediatamente diz que no verdade e que, portanto no h como resolver o problema. O sujeito operatrio formal aceita a hiptese ou a afirmao que lhe apresentada e trabalha sobre a mesma. Raciocnio Cientfico - Indutivo Este raciocnio definido como o que vai dos fatos especficos s concluses gerais. o principal processo empregado pelos cientistas para chegar a leis

definidas ou a generalizaes. Para isso necessrio: formular hipteses, experimentar, controlar variveis, registrar efeitos para extrair concluses sistemticas dos resultados. Para que o raciocnio cientfico indutivo acontea, o sujeito deve ser capaz de pensar sobre um certo nmero de variveis que possam levar a determinado resultado. Estes variveis so pensadas ao mesmo tempo, de modo coordenado e podem levar a concluses ou efeitos de uma delas (isoladamente) de algumas delas ou de todas ao mesmo tempo. Raciocnio Combinatrio As variveis so construdas atravs do raciocnio e verificadas atravs da experimentao sistemtica. Piaget chamou a esta propriedade do pensamento de Raciocnio combinatrio: capacidade em que o pensamento isola todas as variveis individuais, de modo sistemtico, e realiza todas as combinaes possveis destas variveis, procedendo portanto a uma anlise combinatria, mtodo que assegura a realizao de um inventrio exaustivo do possvel ( Campos, 2001) Um dos exemplos mais clssicos sobre experimentos realizados por

Piaget na verificao desta capacidade o do Pndulo:

Mostra-se A

criana um pndulo um objeto pendurado num

fio;

criana solicitada a determinar e explicar o que controla o ritmo do movimento e a oscilao do pndulo; Indica-se quatro fatores capazes de explicarem a resposta buscada, ou seja: o comprimento do fio, o peso do objeto, a altura da qual o objeto largado e a quantidade de fora ( ou impulso) que se pode usar para por o pndulo em movimento;

Solicita-se que a criana imagine que fator (variveis) ou combinaes de fatores determina a rapidez com que o pndulo balana.

No perodo pr-operatrio a criana incapaz de formular qualquer espcie de plano para resolver o problema. Ele tenta uma coisa atrs da outra por ensaio e erro. Fio comprido e peso leve; peso pesado e fio curto... Esta criana no apenas consegue compreender o problema, tambm no consegue relatar os resultados de seus experimentos. No perodo das operaes concretas, aps alguns experimentos de variaes do tamanho do cordo, descobrem as relaes entre o comprimento do cordo e o ritmo: quanto menor o cordo, mais rpido

 o movimento. Como ainda no so capazes de separar variveis fixam-se tambm no peso com o mais pesado ele cai melhor e o movimento mais rpido... Nesta fase o raciocnio j avanou muito em termos de chegar a explicaes relacionados aos fatores, mas ainda no sabe determinar claramente se o mais importante o comprimento do fio ou o peso. Portanto, ordenam corretamente os efeitos de alterao de uma varivel, mas no conseguem excluir os outros fatores. Em torno de 15 anos, no estgio das operaes formais, o sujeito organiza o experimento de forma sistemtica. Testa todos os fatores, variando um fato de cada vez - comprimento, peso, altura e fora ou impulso. Desta forma chega a concluso correta: o comprimento do cordo que faz o movimento mais ou menos rpido. Raciocnio Reflexivo - Abstrato Para a compreenso deste conceito precisamos retomar um conceito inicial sobre conhecimento.

O conhecimento tem dois nveis diferenciados: conhecimento fsico e conhecimento lgico matemtico. O conhecimento fsico resulta da manipulao dos objetos. o conhecimento de suas propriedades fsicas como cor, volume, forma, peso, tamanho. O conhecimento lgico-matemtico construdo a partir das aes fsicas ou mentais sobre os objetos. Os mecanismos por meio dos quais se produz o conhecimento lgicomatemtico chama-se abstrao reflexiva ( Wadsworth, 1989). O pensamento reflexivo (pensamento interno), parte de um nvel elementar (exemplo; conhecimento fsico) para um nvel mais alto, atravs de uma reflexo interna, baseada no conhecimento disponvel, ultrapassa o observvel e tem como resultado uma reorganizao mental. Assim, no nvel operacional formal, a reflexo exclusivamente interna pode gerar ou resultar em um novo conhecimento, o que no acontece nos nveis anteriores. Piaget prope uma srie de atividades para examinar o pensamento reflexivo do sujeito.Entre eles as atividades de ANALOGIAS. ANALOGIAS

Segundo Piaget as relaes que se estabelecem nas analogias no podem ser deduzidas diretamente da experincia. Elas so produto da abstrao reflexiva, pois requerem construo e comparao de relaes entre os membros que incluem a analogia ( A est para B), ( C est para D). Exemplificando: A ovelha est para a l assim como o peixe est para a escama Todos os elementos da analogia (ovelha, peixe, l e escamas) so conhecidos pelos sujeitos atravs da experincia. Mas o ncleo da analogia (A est para B, assim como C para D) , ou seja, a relao entre ovelha- l, peixe e escamas e entre os dois grupos, principalmente, uma relao que se d pela reflexo e no pela observao. A observao leva a formao de pares (ovelha-peixe); (l-escama); (ovelha-l); (peixe-escama), mas no conduz a formao do pensamento capaz de estabelecer a relao analgica existente. Em duas descries de pesquisas realizadas sobre o pensamento analgico (Flavell, 1978 e Gallagher, 1981) foram criadas pelos pesquisadores atividades interessantes. Foram apresentadas para as crianas figuras para que elas as organizassem em pares e explicassem sua organizao. Exemplo:

Os pesquisadores relatam que crianas de nvel pr-operatrio

organizam rapidamente os pares de figura (carro/bomba); ( ferro, tomada) e explicam a relao estabelecida com base na observao e experincia nas caractersticas observveis: carro precisa de gasolina para funcionar; ferro eltrico precisa de luz. Entretanto no estabelecem relaes comparadas como carro precisa de gasolina assim como o ferro da luz eltrica. (pensamento analgico) Ampliando a explorao do nvel de pensamento do sujeito, Piaget prope a oferta de contra-sugestes, como por exemplo: a figura de uma camisa colocada junto ao ferro eltrico. As contra-sugestes so usadas para verificar se o sujeito raciocina com base na analogia e capaz de mant-la. Assim, no caso, na camisa, apresenta-se a mesma perguntando: E a camisa no vai to bem quanto a tomada?. Crianas entre 8 e 11 anos, normalmente, com a apresentao da camisa e diante da pergunta mudam suas respostas. Exemplo: inicialmente respondem que ferro eltrico est para a tomada porque ferro precisa da luz eltrica para funcionar . Diante da camisa, dizem que ferro est para a camisa, porque esta precisa do ferro para estar em ordem e ser usada. A partir dos onze anos a criana demonstra ser capaz de resistir ao

contra-argumento e manter a analogia inicial: A: B assim como C: D Carro est para gasolina assim como ferro para luz eltrica. A caracterstica central da analogia est, portanto, na comparao das relaes que se estabelecem entre pares e exatamente a reside sua caracterstica de construo abstrata. Contedo do Pensamento Formal As caractersticas e propriedades do pensamento formal j foram apresentadas. Piaget identificou tambm os contedos deste tipo de pensamento. So eles:
Operaes

proposicionais ou combinatrias ou combinatrias

Esquemas operacionais formais.

Lgicas das Proposies Define-se proposio como um conjunto de palavras que exprimem um pensamento de sentido completo. Exemplo: A Terra um planeta.As proposies so geralmente designados por letras latinas minsculas, como : p , q .

As proposies obedecem a dois princpios da Lgica: Toda a proposio tem um dos dois valores: falso ou verdadeiro, excluindo-se qualquer outro. Princpio do terceiro excludo. Uma proposio no pode ser, ao mesmo tempo, falsa e verdadeira Princpio da no contradio. No uso dos princpios lgicos e de seus smbolos costuma-se representar p = afirmao verdadeira p = afirmao falsa. Da mesma forma utilizam-se os smbolos p e q para confirmar ou no a verdade de uma segunda afirmao. As afirmaes p e q podem ser combinadas entre si de todas as formas possveis, gerando no mnimo 16 combinaes binrias diferentes. Este tipo de raciocnio e sua possibilidade de organizao em 16 combinaes binrias diferenciadas nem sempre aparecem ou se organizam de forma lgica. Entretanto, todos os experimentos j realizados permitem confirmar claramente a afirmao piagetiana de que na fase das operaes formais

os adolescentes j so capazes de testar sistematicamente hipteses, determinando o que relevante, manipulando diferentes variveis e mantendo alguns atributos constantes at solucionar o problema ou chegar a concluso seguras. Esquema das Operaes Formais Os esquemas das operaes formais tm como base o desenvolvimento dos conceitos de proporo e probabilidade. A proporo usa como base os dois tipos de pensamento:

e reversibilidade inverso e Reciprocidade estabelecidos no perodo anterior com base em objetos concretos.

Assim, ao tentar equilibrar diferentes pesos em uma balana uma criana nos estgios anteriores o far por ensaio e erro. Podem descobrir que um peso pequeno colocado mais distante do centro da balana pode equilibrar um peso maior colocado prximo do centro. Elas so capazes de igualar pesos e comprimento, mas no so capazes de coordenar as duas funes de peso e distncia como uma proporo. Ao atingirem a compreenso do princpio da proporo so capazes

de resolver imediatamente a questo. Compreendem que o aumento no peso de um lado da balana pode compensar o aumento na distncia da colocao do peso do outro lado.

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A forma de comunicao bsica deste perodo, seja pelo dilogo interno ou pelas diferentes formas de expresso das relaes

interpessoais a TRADUO DAS PROPOSIES caractersticas do pensamento formal. O pensar logicamente implica em obedincia a regras e normas comuns a coordenao das operaes formais supe vida social. ( Oliveira, 1999). Desta forma, todas as formas de expresses, como colocamos acima, ( dilogos, troca de opinies, defesa de idias, leitura, escrita...) esto ligadas as necessidades sociais e lgica. preciso demonstrar coerncia de pensamento, de argumentao. Cada um oferecer hipteses que devero ser compreendidos pelo grupo. Todos devero estar aptos a lidar com operaes diversos como correspondncia, reciprocidade, complementaridade entre outros. O equilbrio entre o social e o cognitivo nesta fase est na relao de troca entre o emissor ( que apresenta a idia) e o receptor ( que acolhe a idia e a devolve no mesmo nvel, ou no plano das igualdades. A linguagem, portanto demonstrar o paralelismo existente entre os aspectos cognitivo e social. Aparecem as partculas proposicionais, ou

conectivos como:

As representaes da conjuno ( e) disjuno ( ou), negao ( no), causalidade ( porque) Adequam-se pelo uso e efetivao os termos responsveis: se... ento por condicionais Por noo de incluso como ou Por proposicional como se... somente se

Interessante observar resultados de pesquisas contemporneos que demonstram que o adolescente no uso, da linguagem muitas vezes acaba por fazer uso mais restrito das possibilidades que tem. Faz uso inadequado da sintaxe, da morfologia, da organizao do pensamento, da semntica. Explica-se estes resultados sob dois pontos de vista. O primeiro: social - em que o grupo estabelece linguagens prprias com grias e jarges especficos . O segundo: cognitivo - a linguagem desenvolve a autonomia do

sujeito. Este passa a utilizar analogias, comparaes , metforas de maneira criativa. Os estudiosos da linguagem mais ligados a epistemologia gentica, defendem a explicao cognitiva como desencadeadora da social ( linguagem prpria do grupo) . J os defensores da interpretao social obviamente usam a tese contrria. Assim, se por um lado o adolescente apresenta erros de portugus ao se expressar, quer por escrito quer oralmente, (...) por outro faz uso dessa capacidade de lidar com a linguagem de forma criativa: escreve poesias, reescreve letras para canes conhecidas ou para melodias por ele mesmo criados, produz crnicas ou de crtica em tom jocozo ou clnico situaes reais e imaginrias (Oliveira, 1999 p. 123)!

MUDANAS E /OU DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL

As teorias psicanalticas situam a ADOLESCNCIA como uma fase (depois da latncia) de tenses, conflitos adormecidos, contexto completo e problemtico. As teorias Antropolgicas afirmam ser a adolescncia um produto

cultural. A maioria dos psiclogos concorda que a personalidade emerge de predisposies biolgicas (emocionalidade, atividade e sociabilidade) e interaes sociais com os outros em vrios contextos. Os estudos hoje falam em adolescentes e no em adolescncia. Isto para deixar claro que os fenmenos, ou sinais observados devem ser avaliados da perspectiva histrica do sujeito. O nosso meio cultural pouco contribui para uma boa transio da adolescncia para idade adulta. So difceis as condies sociais para acender ao mundo laboral, prolonga-se a escolaridade. O meio cultural prolonga o estado infantil o que dificulta o desenvolvimento de uma nova identidade que deve ser atingida pelo desempenho de novos papeis e pelo alcance do status social de sujeito adulto. Alguns autores, conforme j comentamos, defendem a influncia hormonal como responsvel pelas caractersticas da fase. Outros afirmam que estas no tm uma contribuio direta to

marcante e que o impacto psicolgico das mudanas mais significativo. Atribuem ao ambiente, as reaes que as mudanas fsicas provocam nas outras pessoas (expectativas da famlia, do grupo de colegas, da cultura do entorno) como fatores determinantes da maioria das reaes emocionais, positivas ou no, da adolescncia. Ou seja, para estes, o surgimento de conflitos depende basicamente do contexto social. H que se considerar tambm, hoje, o impacto da mdia, sempre vendendo imagens bonitas. Estas reforam o esteretipo cultural de que os homens devem ser altos e musculosos e as mulheres magras e bem formadas. A forma como os adolescentes vivem sua adolescncia e realizam a transio para a vida adulta parece ser afetada por um conjunto de fatores, entre os quais se destacam a histria evolutiva anterior adolescncia, as relaes com os adultos e os iguais significativos, o xito ou fracasso acadmico. O momento da maturao tem seu lugar entre esses fatores, mas provavelmente, no o mais importante, nem o mais impactante Palcios et Coll (1997)

Os adultos exercem um importante papel nestes momentos de conflitos com sua imagem, que os adolescente atravessam. Segundo McKinley (1999), esta preocupao no pode ser desprezada ou considerada em termos superficiais. Os adultos devem servir de apoio. Ajuda como roupas novas, incentivo ao exerccio, tratamento mdico para o acne podem ser significativos e trazer benefcios de longo alcance para a imagem corporal, auto-estima e aceitao social. O problema est em encontrar o ponto de equilbrio entre o necessrio apoio, estabelecimento de limites e a no permisso para a explorao emocional dos pais que pode estabelecer-se, ou intensificar-se, nesta fase.

DESENVOLVIMENTO AFETIVO E DA PERSONALIDADE

Wadsworth ( 1989), comentando Piaget, coloca que o desenvolvimento afetivo nesta fase caracteriza-se por dois fatores: o desenvolvimento dos sentimentos idealistas e a continuao da formao da personalidade. Sentimentos Idealistas: esto intimamente ligados as caractersticas do pensamento formal. Os adolescentes valorizam acima de tudo os esquemas lgicos. Sob este prisma estabelecem seus julgamentos. O que certo o que lgico; o que ilgico sempre errado. Assim, se o grupo social estabelece regras, elas devem ser sempre aplicadas e seguidas. Se a escola e ou famlia probem o fumo, por exemplo, ningum que faa parte deste meio deve fumar. Na sua lgica estendem o raciocnio ao extremo : ningum em lugar

algum deve fumar e ou ningum deveria plantar fumo. Nesta forma de interpretao muitas vezes negam os esquemas de realidade. No aceitam que a realidade possa funcionar de maneira diferenciada do que eles pensam que deveria ser. Assim, tornam-se extremamente crticos das idias sociais e dos comportamentos. Como analisam a realidade com base no raciocnio, suas concluses parecem idealistas porque so lgicas. Piaget chama este tipo de pensamento de egocentrismo do adolescente. Suas crticas sociedade esto ligadas a esta forma lgica de interpretao das coisas. Seu mundo melhor ( idealismo) aquele mais lgico, ou seja, aquele que funciona sempre de acordo com o estabelecido. O desejo adolescente de reformar a sociedade ( visto muitas vezes pelo adulto como rebelde, inadequado, ingrato..) explica-se pelo egocentrismo do incio da fase pela interpretao lgica dos fatos. Para a adaptao a vida adulta ser preciso aprender a assumir

papis adultos (realsticos no mundo real). Ser preciso entender que o comportamento humano muitas vezes nada tem a ver com a lgica. Piaget coloca claramente que o rompimento com este mundo melhor, de sonhos, teorias e hipteses egocntricas estabelecer-se- pelo desiquilbrio que o prprio mundo real proporcionar ao adolescente. A objetividade de pensamento com respeito a problemas conflitantes alcanada e o egocentrismo diminui quando o adolescente assume um papel adulto no mundo e pode diferenciar os muitos pontos de vista possveis ( Inhelder e Piaget, 1958,p.345 apud Wadsworth, 1989, p.152). Alfredo Fierro, no captulo 22 do livro Desenvolvimento Psicolgico e Educao define Personalidade: Um conjunto de processos e de sistemas comportamentais, intimamente relacionados entre si, definidos principalmente pelos seguintes elementos: o fato de que, na mesma situao ou em situao semelhante, diferentes indivduos reagem e se comportam de maneira diferente; o fenmeno, complementar ao anterior, de que em momentos e situaes diferentes, as pessoas manifestam algum tipo de regularidade e estabilidade em sua maneira de se conduzir; a realidade da unidade do sujeito de se conduzir em suas diferentes atividades psicolgicas e de

comportamento; o fato de que este sujeito verdadeiramente agente, ativo e no apenas reativo diante da estimulao ou presso externa... ou o eu, ou de si prprio- para nos referirmos a certas classes de condutas , relativas seja ao autoconhecimento ( autoconceito e autoestima) , seja ao reconhecimento interpessoal na apresentao da prpria identidade nas relaes sociais . Para Piaget o desenvolvimento social tambm uma construo, tambm um aprendizado. As ligaes afetivas iniciam-se durante o estgio sensrio-motor e progridem para relaes de mtuo respeito, de cooperao, de autonomia, de senso de obrigao para com aqueles que so alvo de afetos. Nestes perodos iniciais a personalidade chamada, na teoria em questo, de EU- porque toda a atividade do ser humano centrada no seu eu. Na adolescncia, aps a finalizao das estruturas ou esquemas das operaes formais que se estabelecem as definies da personalidade do sujeito. Ela se d na busca da adpatao soceidade, ao mundo do trabalho.

Significa submeter o seu eu egocntrico a outras formas ou pontos de vista. Implica em cooperao e autonomia pessoal.

DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIAL

A moralidade ou conscincia normalmente conceituada como um conjunto de regras culturais que foram internalizadas pelo indivduo. Entende-se que esto internalizadas quando so obedecidas na ausncia de incentivos ou de sanes sociais. A concepo de moralidade de Piaget centrou-se no desenvolvimento do raciocnio moral, ou seja, na relao existente entre o amadurecimento cognitivo e a aquisio de regras e de respeito s mesmas.

Esta aquisio inicia-se no perodo sensrio-motor (anomia) e conclui na poca da adolescncia com o amadurecimento e a conquista da autonomia. medida que a criana aprende a cooperar com os outros atravs de sua interao, em jogos, por exemplo, ela aprende que as regras existem porque todos acordaram sobre elas. O resultado final da compreenso de regras a noo de que possvel alter-las por acordos mtuos. Normalmente isto acontece no perodo operatrio concreto e conclui, conforme j afirmamos acima, na adolescncia, quando as mudanas propostas para as regras so acordadas com base na anlise do mrito das mudanas propostas. Significa que o indivduo compreende que as regras fazem parte de uma realidade social que tem uma determinada organizao racional e moral. Piaget e seus seguidores aprofundaram suas pesquisas com relao a alguns itens especficos como: justia, mentira, codificao e obedincias s regras, obedincia a autoridade . Codificao de regras - A compreenso que a criana de onze, doze anos tem a respeito de regras vincula-se ao seu pensamento operatrio

formal , no sentido de que as entendem como passveis de mudana mediante acordos entre os componentes dos grupos. No mais se intimidam com regras permanentes e impostas por autoridades. Reconhecem que as regras so necessrias para a cooperao e participao efetiva nas aes de todos. Na sua caracterstica egocntrica podem interessar-se pelas regras para contemplar e favorecer aes prprias. Mentira - A criana entende a mentira de forma diferenciada nos seus diferentes perodos evolutivos. Inicialmente como alguma coisa errada, aps como verdade ou falsidade. Na fase de transio entre o pensamento concreto e o formal, o sujeito passa a ter uma viso clara de julgamento moral. Assim, na adolescncia o sujeito sabe que a mentira alguma coisa intencionalmente falsa. Reconhecem, diante de seu pensamento idealista (comentado anteriormente) que no mentir necessrio para a construo das relaes de grupo e para a cooperao. Estabelecem seus juzos com base nas intenes que provocaram os

comportamentos analisados. Justia - Inicialmente este conceito est ligado ao de subordinao ao adulto que decide sobre o mrito de um ato: - certo o que os adultos dizem. A criana no faz julgamentos sobre estas questes. A obedincia importante e inquestionvel. A punio um resultado aceitvel que deriva da justia Punio expiatria (devo pagar pelo erro). Aps, entre oito e onze anos, defendem a idia da igualdade, ou seja, a lei serve para todos e igualmente a punio, independente da circunstncia o castigo deve ser infligido em proporo direta ao prejuzo causado. A ao moral valorizada e predomina a igualdade entre as pessoas. Finalmente, por volta dos onze, doze anos os juzos estabelecem-se com base na reciprocidade/eqidade. O que diferencia o estabelecimento do juzo de valor, da etapa anterior, que agora o sujeito analisa as intenes, as circunstncias em que as mentiras ocorreram. A punio igualmente, nem sempre se aplica, pode ser

desconsiderada de acordo com as circunstncias, ou seja o perdo pode ser posto acima da justia.

A BUSCA DA IDENTIDADE

Um dos aspectos mais importantes desta fase est relacionado a busca da identidade. Alguns autores chamam-na inclusiva de drama da adolescncia ou seja, resolver o Quem sou eu ? A Identidade pessoal a conscincia de si mesmo. a coordenao de suas prprias experincias e das expectativas de futuro.

 a apresentao de si mesmo aos outros. A identidade pessoal forma-se na histria de cada um, nas suas experincias, na construo de suas teorias, dos instrumentos para a sua relao com a sociedade adulta, na assimilao das ideologias que caracterizam esta sociedade. Alguns fatores que esto diretamente relacionados a formao da auto- imagem do sujeito j foram comentados como : o surto de crescimento e a conseqente mudana na aparncia e atributos fsicos, habilidades cognitivas,julgamento moral, desempenho escolar, preparao para o mundo do trabalho, despertar sexual. A questo da formao da identidade bastante delicada nesta fase. Inmeras teorias procuram explicar, sob o ponto de vista biolgicos, psicolgicos e social as transformaes que ocorrem. Uma das mais conhecidas a de Erickson( 1982). O autor coloca que, diferentemente das fases anteriores em que a identidade do sujeito formada pela modelagem ao ambiente, nesta fase, a identidade antiga no responde mais, no mais suficiente para o momento vivido e para o que est por vir. Os jovens precisam considerar como as crenas adquiridas no

passado com relao a opes de carreira, a tica sexual, a identificao poltica e aos compromissos religiosos, entre outros, se ajustam s expectativas presentes e futuras. Nesta busca podem assumir diferentes papeis como: Resoluo precipitada = o adolescente adota papis, valores do grupo social ou dos pais de forma indiscriminada, em na verdade examinar hipteses ou alternativas prprias. o caso de adolescentes que decidem seguir a profisso dos pais sem nenhuma anlise mais aprofundada sobre o assunto. Identidade negada = expressa-se pela negao aos valores familiares ou do grupo social e por uma atitude de desafio rebelde . o caso em que h total negao da profisso dos pais e muitas vezes a manifestao de uma atitude extremamente agressiva e de agresso. Como por exemplo, um filho de militar tornar-se contrabandista. Difuso de identidades = comprometem-se poucos com os objetivos e valores dos pais, do grupo social e at dos colegas. Manifestam-se atravs de condutas apticas no cumprimento das tarefas escolares, do planejamento do futuro etc. Moratria de Identidade = perodo em que os jovens declaram

uma suspenso breve no processo de busca de uma identidade amadurecida. Experimentam diversas alternativas sem fixar-se definitivamente em nenhuma. Neste perodo os jovens procuram compromissos, normalmente ideolgicos, aos quais se dedicar. Segundo o autor, o grau de fidelidade a estes compromissos influencia sua capacidade de resolver sua crise de identidade. A fidelidade pode significar identificao com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religio, um movimento poltico, uma busca criativa ou um grupo tnico ( Erikson, 1982) Sobre a questo da identidade Papalia (2000, p.343) coloca A identidade se forma medida que as pessoas resolvem trs questes importantes: a escolha da ocupao, a adoo de valores nos quais acreditar e segundo os quais viver, e o desenvolvimento de uma identidade sexual satisfatria.

AS RELAES NA ADOLESCNCIA

Relaes com os pais Segundo Helen Bee nas relaes do adolescente com seus pais aparecem duas tarefas, que aparentemente so

contraditrias: 1. Busca da autonomia: manifesta-se pelo aumento dos conflitos. Consistem em aumento nas brigas leves ou discusses sobre as questes do cotidiano como regras e regulamentos (vesturio, encontros, notas, distribuio das tarefas domsticas). No h entre os autores concordncia com relao s causas destes conflitos. As mudanas hormonais, a necessidades de autoafirmao, as influncias dos colegas so apontadas como causas principais. Pesquisas mais recentes apontam para um ngulo interessante nestas relaes: A de que a adolescncia fato mais estressante para os pais, do que para os filhos. Explica-se a questo na viso dos pais, no sentido de que h uma perda de controle sobre o adolescente associado

s preocupaes com segurana, vida futura e outras. Os conflitos que surgem tem, muitas vezes, interpretaes diferenciadas. Enquanto que os pais consideram que as normas paternas so necessrias e comprovam seu amor, sua preocupao e sua proteo para com seus filhos, estes podem encar-las como uma tentativa de controle e de dominao. Os conflitos tornam-se preocupantes quando envolvem valores bsicos como privacidade pessoal, liberdade e outros, considerados pelos jovens como seus direitos. 2. Apego aos pais: o surgimento dos conflitos familiares e de um possvel distanciamento parece no diminuir ou enfraquecer o apego emocional do jovem para com seus pais. Apesar do aumento da intimidade com os grupos de

amigos, as pesquisas mostram que os jovens tm seus pais como fontes consistentes de carinho e ateno.

Relaes com os colegas

As relaes com seus amigos, nesta fase, tornam-se bastante mais significativas, influentes e intensas do que nas etapas anteriores e do que em qualquer outra etapa da vida. Normalmente as amizades so bastante estveis, tornam-se mais complexas e psicologicamente mais ricas. Brown ( 1990) , in Berger ( 2003,p. 284) explica: Os adolescentes constroem um universo de colegas que reflete a sua crescente maturidade psicolgica, biolgica e sociocognitiva e os ajuda a se adaptarem ecologia social da adolescncia . O mesmo estudo mostra que entre as funes especiais encontradas nos relacionamentos entre colegas e amigos encontram-se: auto-ajuda puberal, apoio social, formao da identidade, esclarecimento de valores. Outros pesquisadores mostram que a ajuda, a interao e o afeto mtuos formam o ncleo central da amizade. O grupo torna-se extremamente importante nesta fase,

por ser o veculo de transio entre a vida familiar protegida para a vida independente do adulto. Alguns sentimentos acirram-se nesta fase. Destacam-se a lealdade, a intimidade, o apoio, o compartilhar de pensamentos, a confiana. A fora da presso do grupo tem sido bastante estudada. Esta pode ser positiva em vrios aspectos como: adoo de um comportamento mais adulto ou de um comportamento pr-social; estmulo a independncia da famlia, obteno de boas notas; a participao de equipes esportivas, a bons hbitos de sade etc. Pode tambm ser negativa, principalmente nos momentos de incerteza. Podem estimular o desafio s restries dos adultos, resultando em aes arriscadas, proibidas e ou destrutivas.(uso de drogas, pegas de carro, relaes heterossexual).

Berger (2003, p.285) comenta a presso dos colegas atua como um amortecedor entre o mundo relativamente dependente da infncia e o mundo comparativamente independente do jovem adulto.

PROBLEMAS CONCRETOS DOS ADOLESCENTES

Dinah Martins em seu livro, Psicologia da Adolescncia, apresenta um estudo sobre o amadurecimento do adolescente apresentando uma tabela comparativa de diferentes comportamentos que caracterizam a passagem do perodo de adolescncia para a vida adulta. O presente estudo est aqui apresentado para fins de estudo. O Adolescente Amadurece Medida que Passa...

a) Maturidade emocional em geral DE: PARA:

1. exteriorizao agressiva 1. exteriorizao pacfica ou das emoes construtiva das emoes. 2. interpretao subjetiva das situaes 3. interesses e medos infantis 2. interpretao objetiva das situaes 3. Motivos emocionais adultos

4. atitude habitual de fuga 4. atitude habitual de enfrentar e s situaes conflitivas resolver as situaes conflitivas b) Estabelecimento de interesse heterossexuais DE: 1. interesse por indivduos do mesmo sexo 2. experincias amorosas variadas 3. aguda conscincia do seu prprio desenvolvimento sexual PARA: 1. interesse somente por indivduos do sexo oposto 2. escolha do companheiro ou companheira 3. encara com naturalidade a maturidade sexual.

c) Maturidade social em geral DE: PARA:

1. sentimento de que tem 1. sentimentos de insegurana boa aceitao entre os seus quanto a ser aceito pelos seus pares iguais 2. socialmente desajeitado 3. intolerncia social 2. socialmente adequado 3. tolerncia social

4. imitao integral e submisso 4. liberdade da imitao servil ao grupo de idade servil d) Emancipao do lar DE: 1. pais exercendo controle firme 2. busca de apoio nos pais em momentos difceis 3. identificao com os pais como modelos PARA: 1. autocontrole 2. busca em si mesmo os recursos para enfrentar momentos difceis 3. tratar os pais como amigos

e) Maturidade intelectual DE: 1. aceitao da verdade omitida autoritariamente 2. nsia por fatos PARA: 1. exigir evidncia antes da aceitao 2. necessidade de explicaes

3. Interesses numerosos, porm de 3. poucos interesses, curta durao porm estveis. f) Escolha de uma ocupao DE: 1. interesse por ocupaes extravagantes 2. interesse em inmeras ocupaes 3. sub ou superestimao das aptides 4. interesses desproporcionados s aptides PARA: 1. interesse em atividades prticas 2. interesse em determinadas ocupaes 3. Apreo equilibrado de que valem as aptides 4. conciliao entre capacidades e interesses

g) O uso do lazer DE: 1. Interesse em jogos vigorosos, porm sem regras. 2. valorizao da coragem pessoal 3. participao em jogos 4. interesse por muitos passatempos 5. Scio de muitos clubes h) Filosofia da vida DE: 1. indiferena em relao a princpios gerais 2. hbitos morais circunscritos a certos atos ( particulares) 3. conduta baseada na busca do PARA: 1. interesse em princpios gerais 2. Moral generalizada 3. conduta baseada na PARA: 1. interesse em jogos de equipe 2. interesse pela vitria do seu time 3. espectador interessado em jogos 4. interesse por poucos passatempos 5. Scio de alguns clubes

prazer e fuga dor.

conscincia e no dever

VIDA ADULTA
Durante algum tempo, os desenvolvimentistas consideraram que entre os anos do fim da adolescncia at a terceira idade, os sujeitos, permaneciam em uma espcie de plat de poucos acontecimentos significativos do ponto de vista do desenvolvimento. Os trabalhos de Paul Baltes (1987), sobre o desenvolvimento do ciclo vital modificaram consideravelmente os conceitos existentes.

Como conseqncia, as questes relacionadas a vida adulta passaram a ser mais observadas e pesquisadas. Os estudos, hoje, tem se voltado tanto para as questes relacionadas s mudanas fsicas, os aspectos biolgicos como quanto ao desenvolvimento psicolgico. Contrariando o que se sabia anteriormente, ou seja, que o desenvolvimento pra aps a adolescncia. As mudanas na vida adulta continuam, com um ritmo bem menor, com resultados menos dramticos, que os registrados nos perodos anteriores. Baltes (1987) sugere que o crescimento e o declnio ocorrem num equilbrio que apresenta variaes de sujeito para sujeito. Uma das dificuldades ao estudarmos a vida adulta reside na metodologia, pois as crianas so observadas e estudadas sob a viso do progresso, do aperfeioamento, do acrscimo. J os adultos normalmente so observados e estudados sob a viso de perdas, do declnio. O preconceito j estabelecido muitas vezes est ligado diretamente s variaes de pesquisas. Questes sobre o desenvolvimento na vida adulta (ele existe?), ainda merecem ser estudadas de forma mais precisa, principalmente, considerando que as decises tomadas na fase inicial da

Idade Adulta afetaro muitas vezes o resto das vidas dos sujeitos. Todos os aspectos do desenvolvimento fsico, cognitivo e psicossocial, nesta fase se entrelaam, costuram-se de tal forma, que decises especficas podem influenciar todo um conjunto. Por exemplo: O estilo de vida sedentrio pode afetar a sade; As presses no trabalho podem afetar a vida emocional E, conseqentemente, a vida familiar do sujeito. Os pesquisadores discordam com relao a diviso dos anos da vida adulta e suas respectivas idades cronolgicas. Normalmente so trs fases, para alguns autores poderiam ser definidos como: Incio da vida adulta, ou o jovem adulto;

 Meia idade E velhice ou terceira idade. Helen Bee, em seu livro O Ciclo Vital (ano do livro), comenta estas divises com base em fatores fsicos, cognitivos, em fatores psicolgicos e sociais (vida independente dos filhos, produo no trabalho etc.) a autora citada apresenta sua classificao: Incio da vida adulta ou vida adulta jovem (20 a 40 anos); Vida adulta intermediria (40 a 65 anos); Final da vida adulta ou velhice (65 anos at a morte).

MUDANAS FSICAS
Incio da vida adulta: Normalmente considera-se que o adulto jovem encontra-se no auge de sua vida por uma srie de caractersticas como : tecido muscular, mais massa cerebral, presena forte de clcio nos ossos, maior capacidade de oxigenao, de viso, de olfato, sistema imunolgico mais eficiente, mais fora e velocidade, menos sensibilidade a dor, mais percepo olfativa e gustativa. As pesquisas apontam para a permanncia destas caractersticas at aproximadamente 40 a 45 anos. Nesta fase as doenas que aparecem so mais relacionadas a resfriados, gripes, infeces e problemas digestivos. Aps os 25 anos, as pesquisas apontam para o incio de uma perda gradual de audio, principalmente, para sons agudos. Como a maioria dos jovens adultos saudvel, os acidentes quase sempre so a principal causa de morte nesta fase. AIDS, cncer, suicdios, homicdios e doenas cardacas tambm

aparecem nas estatsticas mundiais. Os estudos recentes demonstram a relao direta entre comportamentos de sade desta fase e as capacitaes ou incapacitaes futuras. A ligao entre comportamentos e sade assinala os interrelacionamentos entre os aspectos fsicos, cognitivos e emocionais do desenvolvimento. O que as pessoas sabem sobre a sade afeta o que elas fazem, e o que fazem afeta como se sentem (Papalia, 2000). Nesta relao apontada por Papalia (2000), comportamentos saudveis como dieta ou forma de alimentao correta e exerccios fsicos, apontam para boas capacitaes futuras e uma expectativa de vida majorada. J o uso de tabaco, outras drogas e lcool apontam para incapacidades. Alguns outros estudos recentes aumentam a gama de investigaes sobre outras condies indiretas que geram incapacidades durante esta fase e nas futuras. Vida Adulta Intermediria: Helen Bee (1997) coloca que o declnio fsico normalmente pode

iniciar em torno dos 40 a 50 anos, embora a grande maioria dos estudos cita este declnio em torno de 25 a 30 anos. Mudanas mais acentuadas: Sistema reprodutor: Incio do climatrio, perda da capacidade reprodutiva. Estabelecimento da menopausa: reduo da produo de hormnios que levam a interrupo definitiva da ovulao, da menstruao e a uma srie de mudanas fsicas e comportamentais nas mulheres (ondas de calor, perturbao do sono, alguns desequilbrios psquicos,...). Viso e Audio: A acuidade visual e auditiva diminui sensivelmente por volta dos 45 a 50anos. Visualmente, principalmente a capacidade de focalizar objetos prximos (braos compridos); viso dinmica (ler palavras em movimento), sensibilidade luz, procura visual, percepo de profundidade; elasticidade dos msculos oculares. Sensibilidade s cores, adaptao escurido. Auditivamente a perda se acelera aps os 55 anos. Ocorre perda da capacidade de se ouvir sons com freqncia muito alta ou muito baixa, da mesma forma distinguir tons puros . Ossos e msculos: Entre 40 e 70 anos h uma perda considervel da massa ssea. Nas mulheres esta perda aumenta aps a menopausa. Entre 50 e 60 anos registra-se tambm a perda da massa muscular que

substituda por gordura, o que gera um enfraquecimento dos msculos. Mudanas na sade: Na fase intermediria da vida adulta surgem mais doenas crnicas e incapacitao. Doenas como problemas respiratrios, infeces, presso alta, artrite e condies cardacas deficientes so as mais comuns. As limitaes fsicas impeditivas de algumas atividades comeam a tornar-se mais comuns e mais significativas aps os 65 anos. A sensibilidade ao gosto e cheiro comea a diminuir. Da mesma forma intensifica-se a perda da sensibilidade ao toque e a dor. Quando mantidos os programas de exerccios fsicos associados a boa nutrio , podem resultar em aumento da massa e da densidade muscular. Nesta fase a resistncia (tempo que uma pessoa pode continuar a exercer fora mxima antes de sentir fadiga) se sustenta melhor do que a fora. Aparncia: O duplo padro de envelhecimento aparece marcadamente os indesejveis sinais de envelhecimento como rugas e flacidez. Na sociedade atual a mulher ainda mais atingida pela aparncia

envelhecida do que o homem. Os sinais de envelhecimento nos homens so muitas vezes vistos como indicadores de experincia ou de maior conhecimento o que quase sempre no acontece com as mulheres. Eles so sinais de j ter ultrapassado a curva. Quase sempre os adultos tendem a aceitar de maneira realista as mudanas que vem ocorrendo no seu fsico. Esta aceitao positiva leva a uma melhor qualidade de vida.

FINAL DA VIDA ADULTA OU VELHICE

As pesquisas recentes mostram que o processo de envelhecimento algo totalmente individual. As necessidades e capacidades fsicas e sociais so bastantes variveis e parecem estar bastante associadas s etapas anteriores.

cada um tem a velhice que ganhou, ou que merece.... As mulheres, entretanto, so mais resistentes s enfermidades e inclusive apresentam ndices de vida mais longa que os homens. Em uma sntese do perodo podemos afirmar que cada parte do corpo desacelera, desde a fala at o ritmo cardaco, da velocidade do caminhar rapidez de pensamento, do tempo de reao ao tempo de leitura. Essa desacelerao total uma conseqncia geral do envelhecimento (Berger, 2003). Mudanas no crebro: Ocorre nesta fase uma reduo no peso do crebro. Sua estrutura sinptica torna-se menos densa e eficiente. Uma das conseqncias visveis desta reduo a diminuio do tempo de reao em vrias tarefas dirias. Algumas doenas especficas ligadas ao crebro e que podem causar danos permanentes podem surgir. Audio e Viso: Nesta fase aumentam consideravelmente as perdas de audio e viso. As pesquisas mostram que estas perdas so mais acentuadas nos homens que nas mulheres. As dificuldades auditivas: - perda da capacidade de ouvir sons de alta

freqncia em uma altura normal. Iniciam normalmente com incapacidades de escutar sons puros como a campainha de uma porta e continuam com a dificuldade de ouvir a fala, especialmente os timbres mais agudos das vozes e os sons das consoantes; dificuldade para identificar palavras; dificuldade de discriminao geral quando da existncia de rudos paralelos, chiados ou tilintar persistente nos ouvidos; erros na deteco de onde esto vindo os sons; no entendimento da fala transmitida eletronicamente. Estas perdas normalmente atingem 40% das pessoas de 65 anos ou mais. A conseqncia geral destas perdas, obviamente, so os problemas de comunicao. Se no entendidos ou admitidos podem gerar dificuldades sociais maiores como a do isolamento. Surgem tambm uma sries de doenas relacionadas especificamente a viso como a catarata, o glaucoma e a degenerao macular senil , que a deteriorao da retina que pode levar a cegueira. Mudanas nos sentidos da gustao, olfato e tato: Apresentam-se cada vez mais imperfeitos nesta fase.

Os do gosto no so to significativos, esto mais relacionados deteco do sal, do azedo e do amargo. Enquanto que as do olfato so maiores e mais definidas. O tato reduz-se sensivelmente, principalmente nas extremidades. As conseqncias destas perdas reduzem, sem dvida, os prazeres relacionados alimentao e podem causar desmotivao. Mudanas em determinados rgos vitais: O corao bombeia menos sangue a cada batimento, as artrias e veias que conduzem o sangue, tornam-se mais enrijecidas. Os rgos digestivos tornam-se menos eficiente o que traz uma srie de transtornos alimentares. Mudanas na aparncia: Aparecem manchas escuras, vasos sanguneos e bolsas sob os olhos. Os cabelos igualmente sofrem mudanas perceptveis tornando-se mais finos e grisalhos. Altera-se tambm a altura (diminui normalmente 2.5 cm) a aparncia e o peso corporal. A gordura substitui a massa muscular, acumulando-se principalmente na cintura e mo queixo. A perda de peso caracterstica desta idade, e que nas fases anteriores

vista como algo positivo, nesta fase j no o . Principalmente porque ela conseqncia da diminuio dos msculos, da perda de clcio e conseqente ossatura mais fina e leve. Mudanas no Sono: Aparecem alteraes significativas como diminuio das horas de sono, alternncia entre perodos de sono e viglia. Acordam mais vezes durante a noite por uma srie de razes como urinar, movimentar as pernas, ajustar as cobertas. Igualmente o crebro diminui a atividade eltrica durante o sono, tornando-o mais leve, menos profundo e com sonhos curtos. Conseqentemente tendem a acordar cedo, dormir cedo e cochilar durante o dia. Sade e Incapacitao: As pesquisas longitudinais apontam para um crescimento significativo dos problemas de sade que levam a problemas de incapacitao funcional (trabalhos domsticos, compras, vestir-se, higiene pessoal). Mas estas podem ser passageiras em grupos bem significativos. As pessoas idosas so mais suscetveis s doenas e tem mais probabilidade de no se recuperarem facilmente das mesmas.

Os problemas mais comuns incluem artrite, problemas cardiovasculares, hipertenso. As incapacidades mentais (demncias) que podem surgir nesta fase esto relacionadas a doenas como Alzheimer, Parkinson, Depresso, Tumores, Isquemias. Os efeitos fsicos e comportamentais resultantes destas transformaes podem, conforme j comentados, serem mais leves ou mais significativos. Dificuldades na realizao de tarefas dirias, na compreenso de dilogos, desacelerao geral (geralmente associadas a todos os movimentos motores), dificuldades de adaptar-se s mudanas de temperatura, de iluminao, declnio e ou interrupo completa da vida sexual.

RESUMO DAS MUDANAS DECORRENTES DA IDADE NO FUNCIONAMENTO FSICO

Funo do corpo Idade em que a mudana comea a aparecer ou a ficar mensurvel 40-45 Natureza da mudana

Viso

Audio Olfato Gustao Msculos

Por volta dos 50 Por volta dos 40 Nenhuma Por volta

Lentes dos olhos espessam-se e perdem o poder de acomodao, resultando em uma viso de perto mais deficiente e maior sensibilidade claridade. Perda da capacidade de ouvir tonalidade muito altas ou mais baixas. Declnio na capacidade de detectar e discriminar entre diferentes cheiros. Nenhuma perda aparente na capacidade de discriminar gostos. Perda de tecido muscular,

dos 50

Aps menopausa nas mulheres; mais tarde nos homens Corao e 35 ou 40 Nenhuma diferena etria nas pulmes medidas tomadas em repouso; declnio na maioria dos aspectos da funo quando ocorre mensurao durante ou aps o exerccio. Sistema 40-45 Perda da densidade dos nervoso dendritos; perda de matria cinzenta do crebro; queda no peso do crebro; velocidade das sinapses mais lenta. Sistema Adolescnc Perda do tamanho do timo; imunolgico ia reduo no nmero e maturidade das clulas T. Sistema Metade Aumento no risco durante reprodutor dos 30 nas gravidez e fertilidade reduzida.

Ossos

especialmente nas fibras dos arranques rpidos usados para repentes de fora ou velocidade, resultando em perda de fora Perda de clcio nos ossos, a oesteoporose. Tambm desgaste nas juntas dos ossos, a osseoartrite, mais marcante aps os 60 anos.

mulheres Elasticidad Gradativa e

Altura

40

Peso

Padro no-linear

Pele

40

Cabelo

Por volta

Perda gradativa da maioria das clulas, o que inclui a pele, os msculos, os tendes e as clulas dos vasos sangneos. Mais rpida deteriorao nas clulas expostas luz solar. Compreesso de discos na coluna, com resultante perda de altura, por volta de 2,5 a 5 cm aos 80 anos. Em estudos nos Estados Unidos, o peso mximo na meia-idade. Gordura tambm redistribuda na meia-idade, quando essa gordura perdida no rosto, nas pernas e na parte inferior dos braos, e acrescida na poro superior dos braos, na cintura e nas ndegas- a famosa disseminao da meia-idade. Aumento de rugas, devido perda da elasticidade; glndulas secretoras de leo e suor tornam-se menos eficientes. Torna-se mais fino e pode

dos 50

embranquecer.

Extrada para fins de estudo, do Livro Ciclo Vital, de Helen Bee, pg. 391

Funcionamento Cognitivo
Incio da Vida Adulta Existem esteretipos caractersticos de determinados grupos sociais, especialmente nas sociedades urbanas. Entre entres, os que caracterizam os declnios fsicos, sociais e cognitivos depois de determinada idade. As pesquisas mais recentes indicam que os escores de inteligncia geral permanecem mais ou menos estveis at por volta dos 60 anos.

Os decrscimos aparecem a partir de 65-70 anos. Entretanto, quando so pesquisadas determinadas dimenses cognitivas os resultados so mais variveis. Habilidades verbais, de conhecimento e formao especfica (que so dependentes da educao), so mantidas ao longo da meia idade; j habilidades matemticas, que envolvem raciocnio abstrato, velocidade de respostas, parecem iniciar seu declnio na meia idade. Mudanas na estrutura cognitiva: Os tericos ps-piagetianos apontam para alteraes ou reorganizao da estrutura de pensamento (ps-formal). Alguns pesquisadores como Gisela Labouvie Vief (1990), afirma, inclusive, que no incio da vida adulta que o pensamento formal se instala ou se estrutura completamente. Os jovens no incio da vida adulta (transio da adolescncia) ainda esto presos a caractersticas iniciais do pensamento formal como a rigidez. Buscam sempre a resposta certa e apesar de reconhecerem, nos novos ambientes em que convivem, inmeras idias diferentes, encaram-

nas como temporrias e buscam a idia certa. Ao conquistarem, o que alguns autores chamam de pensamento relativista, os jovens tornam-se capazes de julgamentos prprios, de escolhas quanto a seus valores e crenas. Passam a reconhecer outras possibilidades como vlidas. Os pesquisadores chamam o pensamento relativista de pensamento ps-formal, indicando avanos significativos teoria Piagetiana. As mudanas apontadas sugerem: A instalao de uma forma mais pragmtica de pensamento, ligada aos papeis que est desempenhando e a seu trabalho, isto , capacidade de escolher a melhor soluo entre diversas apresentadas e reconhecer os critrios da escolha; Mudana na forma da compreenso inicialmente analtica e de procura de respostas claras para um modo ligado imaginao, a metforas e a criatividade. Desta forma, passa-se a aceitar que certezas no so sempre possveis no dia-a-dia e que muitas vezes os problemas tem vrias solues . Transita-se do raciocnio abstrato

para concluses mais prticas; Pensamento mais rico e mais complexos-conscincia das diversas causas e solues de alguns problemas, isto , anlise de que algumas causas ou solues tem mais lgica e capacidade de funcionar do que outras. Vida adulta intermediria H diferentes abordagens no estudo da inteligncia, principalmente relacionadas a fase adulta. Novas teorias sobre caractersticas especficas como multidimensionalidade, multidirecionalidade, contextualidade e plasticidade vm sendo desenvolvidas. Dentro de um tpico resumido, como este que estamos desenvolvendo impraticvel aprofundar estes temas. Portanto, abordaremos algumas questes que consideramos mais significativas quanto ao tema. As habilidades cognitivas, nesta fase, se mantm ou se ampliam, ou seja, so multidirecionais, de acordo com sua utilidade prtica,

envolvendo perdas e ganhos. Normalmente aperfeioa-se o vocabulrio e a capacidade de solucionar problemas. As aptides seguem trajetrias de desenvolvimento diferenciadas. Aptides como raciocnio matemtico podem sofrer variaes de aumento e diminuio dependendo essencialmente do seu uso. O conceito de multidirecionalidade apresentado, para outros autores conceitua-se como plasticidade, ou seja, a capacidade de moldar-se a inteligncia de muitas maneiras, dependendo de como, quando e por que uma pessoa as utiliza. Pesquisadores como Sinnott (in BERGER, 2003, p.446) colocam que o pensamento maduro, ps-formal representa um novo estgio de desenvolvimento cognitivo. ... uma forma especial de inteligncia, a qual aparece pela primeira vez durante a idade adulta, integra a emoo com o intelecto, e a experincia com o aprendizado, e pode contribuir para a resoluo prtica de problemas. Este tipo de pensamento depende de sentimentos subjetivos, da

intuio e da lgica. Berger (2003.p.447) coloca que uma caracterstica importante deste pensamento a sua natureza integradora. Adultos maduros integram a lgica com a intuio e a emoo, integram fatos e idias, e integram novas informaes com o que j sabem. Eles interpretam o que lem, vem ou ouvem em termos de seu significado para eles. Ao invs de aceitar algo pelo que parece ser, elas o filtram pela sua experincia de vida e aprendizagem prvia. As variaes de um adulto para outro so significativas. As evidncias das pesquisas contemporneas indicam evidncias de declnios cognitivos relacionados idade. Os adultos so mais seletivos nos seus aprendizados, pois j no aprendem to rapidamente, precisam estar mais motivados e ter tempo para exercitar novas habilidades. Memria: Ocorrem algumas perdas que esto mais relacionadas a memria de

curto prazo quando de memorizao de nmeros e a memria de longo prazo ( codificao e recuperao) que se tornam menos eficientes e menos rpidas aps os 60 anos . Produtividade criativa: Todos os estudos recentes apontam a fase da vida adulta intermediria como a mais rica e produtiva em termos de produes intelectuais como publicaes, trabalhos de pesquisas, demonstraes artsticas diversas. Da mesma forma questes relacionadas s medidas de uso de estratgia, planejamento, manejo de emergncias, uso de informaes apresentam-se eficientes nesta fase.

Final da Vida Adulta

O trabalho de pesquisadores, principalmente nas ltimas dcadas tem desfeito o mito de que na velhice o ser humano torna-se menos inteligente. Posies contraditrias sobre o tema so bastante freqentes e ainda no h completa clareza sobre o assunto. Sabe-se claramente que algumas habilidades principalmente as que envolvem tarefas - no verbais e resoluo de problemas no-familiares, ou comuns diminuem. Em alguns aspectos como no vocabulrio as mudanas so pouco perceptveis ou praticamente no existem. As variaes individuais so marcantes, o que sugere que os declnios podem ser prevenidos. um decrscimo sem qualquer dvida, pode ser percebido em todas as habilidades, por volta dos 74 anos. (Schaie, 1983). preciso ter-se claro tambm que a metodologia usada para observar ou pontuar a inteligncia dos idosos, muitas vezes mascarada por fatores diferenciados tais como:

VEJA AQUI SUA PRXIMA TAREFA Procure na sua comunidade pessoas que tenham as caractersticas de um adulto na fase intermediria. Questione-os sobre sua capacidade cognitiva no sentido de saber se houve alteraes, em sua percepo, tanto para melhor quanto para pior e em que reas. - Sade fsica: A diminuio do fluxo sanguneo no crebro, causado por problemas cardiovasculares, de hipertenso e ou neurolgicos podem interferir no desempenho e conseqentemente alterar um resultado. - Rapidez: Todos os testes de inteligncia so cronometrados. A razo desta relao com o tempo reside no fato de algumas correntes defendem que a rapidez funo do sistema nervoso central e, portanto indicador do funcionamento cognitivo. Sabe-se que pessoas idosas tem diminudas suas funes fsicas, psicolgicas e perceptivas e portanto precisam mais tempo para realizarem suas tarefas. Portanto, mais um fator a ser considerado nas observaes. - Viso, audio e coordenao: J vimos no item Funcionamento

fsico que estas funes so afetadas pela idade, desta forma h que se compreender a dificuldade manifestada muitas vezes na compreenso de certas tarefas usadas para medir a inteligncia. Podemos, portanto, concluir que se fazem necessrios ainda inmeros estudos, observaes e pesquisas para chegarmos a resultados mais precisos ou conclusivos sobre o tema. Inicialmente preciso ter-se claro a questo de usos de testes j discutido no primeiro captulo deste manual. Os testes de inteligncia foram desenvolvidos para determinadas faixas etrias. Questiona-se a aplicao e a validade dos mesmos em se tratando de adultos e ou idosos. Alm destes fatores h que se considerar tambm a questo do envolvimento de pessoas idosas em testes especficos. Demonstram no ter interesse em participar dos mesmos, carecem de motivao e de confiana para participar dos mesmos. Estas situaes, obviamente, interferem nos resultados. Da mesma forma preciso ter-se em conta a questo do rtulo que est sempre nestas situaes. O idoso tem menos inteligncia -

fato considerado, embora no provado. Esto surgindo novas vises a respeito do tema ser inteligente. Sabe-se que um dos propsitos da inteligncia adaptar-se a vida diria e seus problemas. Neste sentido muito das pessoas idosas mostram claramente suas capacidades. Apresentam condies de administrar suas finanas; de fazer compras; de usar meios de comunicao; de preparar refeies; de controlar horrios e tomar medicao;de preencher formulrios;de ler rtulos de remdios, de utenslios domsticos de embalagens;de ler mapas etc... Interessante destacar-se resultados de pesquisas como de Schaie & Willis (in Berger: 2003) que apresentam uma correlao significativa entre educao e sade. No apenas a m sade e a falta de instruo podem limitar a cognio, como tambm as pessoas com maior capacidade cognitiva tendem a obter melhor educao e cuidar de sua sade. Depois dos primeiros estudos de Baltes j citado anteriormente neste tpico, as pesquisas tm se voltado e aprofundado seus conhecimentos

sobre o desempenho cognitivo de pessoas idosas. A Plasticidade da Inteligncia um dos temas pesquisados. Com o devido treinamento e acompanhamento os idosos tem demonstrado melhoras significativas em Orientao Espacial e Raciocnio Indutivo. Uma pesquisa da Universidade da Pensilvnia trouxe dados longitudinais significativos sobre o resultado de treinamentos cognitivos as pessoas idosas. Aproximadamente 4 a cada 10 participantes recuperaram o nvel de proficincia de quatorze anos antes. Papalia ( 2000) comentando as pesquisas de Baltes ( 1993) coloca que o autor em questo props um modelo de Processo Dual sobre o funcionamento cognitivo na terceira idade . Destaca que alguns aspectos podem continuar a desenvolver-se e outros deterioram-se. O modelo identifica e procura medir duas dimenses de inteligncia: mecnica e pragmtica.

Mecnica: consiste das funes, livre de contedo, de processamento de informaes e resoluo ateno de problemas (Papalia2000, p.515). Como a mecnica da inteligncia tem base fisiolgica que costuma declinar com a idade, (ex. perdas de viso e audio), esta dimenso tende a apresentar resultados inferiores. Pragmtica: refere-se ao uso da inteligncia em situaes prticas. Os resultados desta dimenso so altamente positivos. Os adultos mais velhos tendem a aperfeioar o uso pragmtico de informaes , ou seja a aplicao de conhecimentos e habilidade acumulados; o conhecimento especializado; a produtividade profissional e a sabedoria. Muitas vezes esta dimenso continua a desenvolver-se nesta fase e so usadas para compensar a diminuio das funes mecnicas. Memria: Comumentemente a sociedade v a perda ou falha de memria como

sinal de envelhecimento. As perdas decorrentes da idade so mais significativas nas tarefas mnemnicas secundrias de codificao (memorizao de nmeros, poemas, lestas de compras) e de recuperao (lembrar nome de algum, de locais de encontro, de localizao de objetos ou ruas etc.), principalmente quando estas tarefas esto ligadas a situaes mais espontneas. Estas perdas podem ter relaes significativas com o dia a dia da pessoa como: no lembrar se desligou algum aparelho, se fechou a casa, se pagou alguma conta etc... Ao serem confrontados com situaes que exigem memorizao de seqncias normalmente no utilizam estratgias de eficincia como organizao por grupos lgicos. Os pesquisadores apontam esta questo no como uma incapacidade, mas sim, como desuso da memria. Normalmente as pessoas mais velhas condicionam-se ao uso de listas e no ao estmulo da memria. Lembranas de longo prazo tornam-se menos acessveis. Os investigadores apontam bases biolgicas como

responsveis pelas perdas de memria. O crebro se deteriora fisicamente com a idade. Entre vrias reas afetadas encontra-se o hipocampo. Ele o responsvel pelo armazenamento de novas informaes na memria de longo prazo. Com a idade o hipocampo vai perdendo suas clulas nervosas. Esta deteriorao parece estar ligada as questes de presso sangnea, principalmente a alta. Como resultado aparece o declnio na rapidez perceptiva afetando a eficincia do processamento. Ateno: A investigao tem mostrado que pessoas nesta faixa etria sofrem mais crises de desateno. Tem dificuldade de dividirem sua ateno entre diferentes estmulos ou mesmo de coorden-los simultaneamente o que acarreta distrao, muitas vezes causadas por estmulos irrelevantes. Estas distraes causam uma dificuldade maior para voltar ao foco original.

 Resoluo de Problemas: Diminui a eficcia na resoluo de problemas a medida que a idade aumenta. Sade e Cognio: A relao existente entre o envelhecimento fsico e cognitivo e o comportamento de cada indivduo, ou de grupos de indivduos indicam claramente que as variaes positivas encontradas so resultado de hbitos de sade saudveis mantidos desde o incio da vida adulta e na fase intermediria. Destacam-se: manuteno de exerccios fsicos (mnimo 3 vezes por semana), no fumar, beber com moderao, excesso ou falta de comida, (hbitos de merendar so considerados prejudiciais), tomar caf da manh e dormir de 7 a 8 horas por noite. Pesquisadores como Kaplan e Gularnik, citados por Helen Bee, indicam que hbitos deficitrios, estabelecidos na juventude, so difceis de romper e normalmente seus efeitos so cumulativos na vida adulta. Outro fator indicado como capaz de afetar a sade em qualquer idade o estress. O estress reduz, de maneira significativa, a eficcia do sistema imunolgico em curto prazo, o que aumenta o risco de doenas.

Por outro lado, existem fatores protetores capazes de auxiliar na manuteno da sade, entre eles o apoio social adequado e o senso de controle pessoal interno ou externo (crena na sua capacidade). Palcios, no captulo 24 do livro Desenvolvimento Psicolgico e Educao descreve a relao entre sade envelhecimento da seguinte forma: Os psiclogos evolutivos, esto cada vez mais convencidos de que o que determina o nvel de competncia cognitiva das pessoas mais velhas no tanto a idade em si mesma, quanto uma srie de fatores de natureza diversa. Entre esses fatores, podem-se destacar, como muito importantes, o nvel de sade, o nvel educativo e cultural, a experincia o tnus vital das pessoas (sua motivao, seu bem-estar psicolgico). esse conjunto de fatores e no a idade cronolgica persi, o que determina boa parte das probabilidades xito que as pessoas apresentam, ao enfrentar as diversas demandas de natureza cognitiva.

FUNCIONAMENTO SOCIAL E DA PERSONALIDADE

Incio da Vida Adulta Caracteriza-se, segundo Helen Bee , em um perodo em que cada um assume seu lugar na sociedade. Isso significa aquisio, aprendizado e desempenho de trs papeis fundamentais para a vida adulta: o profissional, o conjugal e o parental. Os papeis citados por Bee, a saber, o de parceiro/cnjuge, o de pai e o de profissional, envolvem-se nevralgicamente com um ponto chave o da passagem de EU para o NS. Nesta fase, o ser humano obrigatoriamente ter que deixar de lado e at mesmo abdicar de uma srie de questes relacionadas a si prprio (EU SOU eixo central at esta fase), para voltar-se ao NS (NS SOMOS), ou seja, a relao com outras pessoas. Erikson (1982 ) descreve este perodo como da conquista de um sentimento da intimidade o perodo que se segue conquista da identidade, na adolescncia e juventude, possui, como trao essencial, a conquista de um sentimento de intimidade.

Isso est relacionado com o estabelecimento de relaes amorosas, de uma vinculao ntima privilegiada com outra pessoa, relaes e vinculaes marcadas por traos como entregar-se, compartilhar, comprometer-se, fazer sacrifcios pessoais pelo bem da relao e da outra pessoa, desfrutar dessa relao, etc. O processo de desenvolvimento social e da personalidade no inicio da vida adulta envolve um processo de emancipao psicolgica importante. Ela envolve um certo grau de distanciamento emocional do jovem e seus pais. necessrio que o jovem adulto venha a entender seus pais de maneira mais objetiva, como pessoas, e no como pais. (Bee 1997). Este processo de emancipao psicolgica est ligado sada de casa, a escolha do parceiro, a criao de uma relao estvel entre outros. As amizades desempenham papel importante nesta fase, pois os amigos tendem a aprovar as crenas e os comportamentos uns dos outros (Dykstra, 1995) in Papalia (2000). A constituio de grupos de amigos geralmente baseia-se em interesses e valores comuns.

A amizade tem como pressuposto a confiana; o respeito; a compreenso e aceitao; o prazer da companhia; a disposio para ajudar e confiar; a espontaneidade e liberdade para ser o que se . Interessante ressaltar que a escolha de um parceiro bastante influenciada pelos modelos internos de apego, atitudes e crenas e adequao de papis. Normalmente os parceiros tm algo em comum. Este algo em comum bastante diversificado, como: aparncia fsica e atratividade, sade mental, popularidade, condio scio econmica, raa, religio, educao e outros. Hoje, o casamento como instituio formal est sendo substitudo pela coabitao-unio consensual ou informal. Os estudos sobre a questo trazem resultados interessantes no sentido de demonstrarem que pessoas que vivem em coabitao tendem a ter atitudes no convencionais em relao famlia. Desenvolvem relaes instveis, em contrapartida a presena de crianas tem um efeito estabilizador na unio. O casamento, normalmente considerado como forma adequada de criar filhos.

Ele pode oferecer aos parceiros intimidade, afeto, realizao sexual, companheirismo. Na relao importante ter-se claramente determinada a diviso de trabalhos do que os autores chamam hoje de unidade de consumo e trabalho. Gottman (1991) citado por Helen Bee diz que um casamento mais do que a soma das qualidades... (Bee pg. 420 / 422) ou componentes das duas pessoas. Igualmente importante para o sucesso do casamento a qualidade das reais interaes que se desenvolve entre o casal. Nos bons casamentos, h um nvel elevado da mesma espcie de reatividade aos sinais do outro que encontramos entre bebs com apegos seguros e seus pais. Parceiros satisfeitos revezam-se, lem as dicas recprocas e reagem positivamente. Independentemente do medo interno de apego que um indivduo possa trazer para o casamento, a capacidade dos parceiros para criar essa interligao mtua e esse sistema interativo de apoio parece ser fundamental para a sobrevivncia do casamento (Bee pg. 420/422). Alm da constituio de uma famlia prpria, ou de uma relao

estvel, fora de casa dos pais, outros fatores destacam se na questo do desenvolvimento social na primeira fase da vida adulta. Entre estes, o que Toni Antonucci (1991) chama de comboio de relaes ou seja uma camada protetora de familiares parceiros (as) e amigos que circundam o indivduo nas negociaes bem sucedidas dos desafios da vida . Este comboio geralmente permanece estvel ou necessrio ao longo da vida. Compe-se normalmente de pessoas que escolhemos como parceiros por razes diversos como: instruo, classe social, interesses, background familiar, ciclo da vida, abertura mtua e franqueza pessoal destacam se como fatores mantenedores de amizade intima. Paternidade: O segundo novo papel da vida adulta: tornar se pai, traz uma srie de mudanas. Uma nova pessoa totalmente dependente muda os indivduos e os relacionamentos. Obviamente que, para a maioria dos casais, a paternidade responsvel traz satisfao, maior senso de responsabilidade e amadurecimento. Agrega-se a estes, as mudanas nos papeis sexuais (normalmente a

me assumindo a tarefa de apoiar emocionalmente e os pais de apoiar fisicamente e protetoramente). As pesquisas mostram que as mulheres assumem mais a responsabilidade pelas tarefas domsticas e pelos cuidados com os filhos , mesmo tendo antes deste tempo idias diferenciadas . A questo dos papeis na relao familiar est sendo muito discutida nos dias de hoje e causadora de inmeros conflitos. Estes, hoje so mais marcantes na vida das mulheres. Estas vivenciam mais os conflitos entre o papel familiar e o profissional, principalmente durante o incio da vida adulta enquanto os filhos so pequenos e dependentes. O papel profissional: Obviamente que ocupar uma posio no mundo do trabalho tem razes primeiras, como a de sustentar-se economicamente, mas tambm est diretamente relacionada a satisfao pessoal e a consequentemente satisfao de viver . Na escolha da profisso uma srie de fatores esto relacionados como importantes e influentes inteligncia , personalidade , sexo entre outros . Holland, (1973), citado por Bee apresenta uma tabela em que procura relacionar as caractersticas pessoais, de personalidade com os ambientes

adequados de trabalho.

Tipo Artstico

Empresarial

Ambiente adequado de trabalho Prefere atividade Atividades livres, no individual, sistematizadas para produzir arte ou performance. no-estruturada;associal. Gosta de organizar e Manipulao dos outros, tal como dirigir os outros;comumente ocorre em vendas. bastante falante e dominador, persuasivo e com grande liderana. Gosta de orientaes claras, atividades estruturadas e papis de subordinao; preciso e minuciosos. Gosta de trabalhar com pessoas e no gosta de atividades intelectuais ou altamente organizadas; necessita de ateno. Gosta de tarefas ambguas e desafiadoras que

Personalidade

Convencional

Manipulao ordenada, precisa e sistemtica de dados; e.g., arquivos, registros, contabilidade e organizao. Atendimento, treinamento, prestao de servios, esclarecimento aos outros. Pesquisa criativa ou observao de fenmenos fsicos, biolgicos ou culturais.

Social

Pesquisador

Realista

envolvam o pensamento abstrato, o planejamento, a organizao; comumente possui habilidades sociais insuficientes. Gosta de atividades Manipulao sistemtica mecnicas e de uso de ferramentas, mquinas ou animais. ferramentas; agressiva, masculina, fisicamente forte; costuma apresentar habilidades verbais ou interpessoais insuficientes.

de

Extrada para fins de estudo de Bee, Ciclo Vital, pg. 430

Na manuteno da carreira, os pesquisadores diferem em suas colocaes. Normalmente ocorre inicialmente o estgio da tentativa ou do estabelecimento (20- 30 anos) em que podem ocorrer diferentes opes at a estabilizao (30 45 anos) e o domnio das habilidades necessrias.

A maior produtividade est ligada a fase da estabilizao.

Mudanas na personalidade: Os estudiosos do assunto diferem muito nas suas concluses a respeito de mudanas na personalidade durante a vida adulta. Os resultados de estudos, mais recentes, entretanto, parecem apontar para a possibilidade de que na vida adulta ocorre uma mudana bsica de personalidade. Esta est relacionada diretamente a autonomia conquistada, ao maior autocontrole e positividade pessoal. A medida em que o jovem domina os vrios papeis afirma com mais capacidade sua individualidade. Vida Adulta Intermediria Generalizando a questo do desenvolvimento social nesta fase podemos afirmar que a maioria encontra se casada, exerce o papel de pais e possui uma profisso. (Bee pg. 479) Entretanto, esta fase permeada de mudanas significativas e que alteram as relaes sociais. A meia idade considerada a poca do repensar, do reexaminar.

Geralmente neste reexame incluem-se questes relativas a produtividade, equilbrio entre trabalho e famlia, casamento, entre outras. Nesta fase, normalmente, os pais idosos tornam-se mais fragilizados e precisam ser assistidos por seus filhos (de meia idade) o que altera significativamente as relaes familiares. Alguns estudiosos chamam esta fase de gerao sanduche exatamente porque ela se encontra pressionada por obrigaes para com a gerao mais nova e a mais velha. Entre as mudanas significativas desta fase, alm das j citadas destacam -se: 1) A sada dos filhos - chamada de sndrome do ninho vazio, reduz significativamente o papel de pais e com o passar do tempo tambm o dos filhos. Alteram se as posies na cadeia das geraes, pois filhos crescidos significam pais envelhecidos. Estabelecem se relaes familiares baseadas no auxlio mtuo, na responsabilidade na manuteno dos elos afetivos.

Normalmente a gerao adulta intermediria presta mais auxlio do que recebe. Apoia financeira e emocionalmente seus filhos e ao mesmo tempo ajuda de diversas maneiras seus prprios pais. 2) O Papel de Avs - nesta fase acrescenta se este outro papel na cadeia das relaes familiares. Os papeis vividos pelos avs, com relao aos netos variam muito de acordo com os vnculos afetivos, proximidade fsica e relaes estabelecidas. Podem ser de afastamento, de camaradagem ou de envolvimento ativo segundo Cherlin e Fustenberg (1985). As relaes mais prximos afetivamente, e mesmo o papel de pais substitutos parecem ser mais caractersticas de povos latinos ou que tenham a afetividade como caracterstica cultural .

Amigos na meia idade: So poucas as pesquisas sobre o tema. Entretanto os estudos sugerem que as amizades podem ser menos importantes na vida de adultos na meia idade do que o foram na fase inicial ou viro a ser na fase final da vida adulta.(Bee 1997) As pesquisas mostram tambm que os adultos nesta fase esto muito ocupados com seus diferentes papis, alm do que parecem contentar-se com as amizades que tem sem grandes preocupaes com fazer novas. Entretanto, as amizades que persistem so revestidas de um carter qualitativo aprimorado, so persistentes, fonte de apoio e bem-estar emocional. Trabalho/Aposentadoria: Nesta idade os papis j esto bem definidos. As pessoas costumam estar no auge de sua satisfao profissional e de sua carreira, ou ao contrrio, no tem mais expectativas quanto a promoes.

O trabalho proporciona amizades, status, estrutura, estima alm de salrio.

Entre homens e mulheres h comportamentos diferenciados e poucas pesquisas de resultado determinantes. Culturalmente podemos afirmar que o padro o mesmo para mulheres que sempre trabalharam, mas diferenciado para aquelas cuja histria de trabalho mais varivel. Um aspecto que evolui nesta fase a procura do equilbrio entre trabalho, famlia e pessoa. Em pases mais desenvolvidos a preparao para a aposentadoria inicia no mnimo 15 anos antes. Ao aproximar-se a idade da mesma costumam aumentar os preparativos formais e informais como: diminuio da carga horria de trabalho, planejamento financeiro. Nossa realidade bastante diferenciada e culturalmente no adotamos padres de preparao para a mesma.

Personalidade na meia-idade: Vrios autores, apesar de tentarem qualificar mudanas significativas de personalidade na meia idade, no apresentam coerncia de resultados em seus trabalhos. Alguns se manifestam dizendo que adultos, nesta fase, procuram a interioridade, outros apontam para uso maior de mecanismos de defesa, outros para caractersticas de flexibilidade e tenacidade. Bee coloca que o adulto, aos 60 anos, parece menos vivaz, menos preocupado em atingir metas especficas, talvez levemente mais introvertido, talvez mais desejoso ou capaz de se adaptar s circunstncias, mais capacitado a expressar todas as suas facetas. As diferentes variaes de pesquisas trazem como um resultado conclusivo o fato de que no existe um padro nico, ou compartilhado de mudana de personalidade. Vrios traos so altamente consistentes durante a meia idade enquanto outros se modificam. Certos traos como, por exemplo, a cordialidade em relao aos outros e a confiana em si mesmo parecem ser padres especficos e

individuais. Na sua relao com o ambiente normalmente os adultos reforam seu temperamento bsico. As experincias familiares, da vida profissional e social de cada indivduo parecem ter relao direta com os padres de vida adulta. Crises especficas como divrcio, deficincia da sade, viuvez precoce, desemprego podem gerar determinados nveis de estresse que podem associar-se a um funcionamento mais deficiente do sistema imunolgico causando impactos em vrias reas da vida adulta, inclusive na personalidade. Aceita-se que podem ocorrer transformaes na personalidade do adulto quando circunstncias de vida so drasticamente alteradas, ou quando se instalam um conjunto de novos valores em sua vida ( ex. converso religiosa). Final da Vida Adulta ou Velhice

Normalmente esta fase sempre mais marcada pelo declnio fsico.

Entretanto, as mudanas de papis e das relaes tambm so bastantes significativas. Se a fase adulta inicial o perodo em que acrescentamos papis complexos e que exigem mais tempo, e a meia-idade o perodo em que tais papis so redefinidos e renegociados, o perodo da fase adulta tardia aquele em que muitos desses papis so postos de lado. ( Bee, 1997) Modificaes nos papis: No final da vida adulta grande parte dos papis que vinham sendo exercidos ao longo da existncia no tem mais razo de ser, como por exemplo, o de filho, de profissional, de cnjuge e at mesmo de lderes de organizaes especficas. Em alguns casos, como forma de reconhecimento, alguns idosos recebem ttulos como, por exemplo, o de professor emrito.

Quase sempre estes ttulos significam reconhecimento, posio social, benefcios, mas raramente trazem consigo alguma obrigao. Assim, a ausncia de papis no final da vida adulta significa reestruturao de rotinas pessoais que podem ser positivas ou negativas. Relaes na vida adulta: A alterao de papis e a conseqente mudana de rotina afetam sensivelmente as relaes sociais na vida adulta. No casamento o companheirismo constante est mais presente. Manifestam-se por atividades comuns, por cuidados e assistncia que os cnjuges oferecem um ao outro. J as relaes com os filhos, netos e famlia mais, ou menos, significativa nesta fase, depende de fatores como aproximao geogrfica, apego, satisfao ou insatisfaes anteriores. Quando os ambientes so propcios os vnculos afetivos familiares estreitam-se nesta fase, principalmente entre as mulheres. (mantenedoras do parentesco). As relaes com os amigos na velhice constituem-se em importante ponto de satisfao geral de vida e de auto-estima.

O fenmeno da solido tem relao direta com a diminuio gradativa do nmero de amigos. A medida que morrem, tornam-se menores as redes de relaes. Interessante ressaltar que os estudos indicam que as mulheres, nesta faixa etria, costumam cultivar mais amplamente as redes sociais. Uma condio limitante para a atividade social na velhice a incapacidade fsica Trabalho/Aposentadoria: A idade mdia para a aposentadoria bastante variada em diferentes pases. Nos mais aculturados o processo de transio parece ser aceito com mais tranqilidade, como sendo resultado natural de um processo. Em outros, a aposentadoria pode ser acompanhada de vrias crises. Uma delas, sem dvida, gerada pela diminuio dos rendimentos. Mudanas na personalidade: No h evidncias claras que fundamentam alguma teoria sobre

mudanas de personalidade na fase da velhice. Os resultados de pesquisas apresentam como ponto comum e fundamental para esta fase a percepo que o indivduo tem de sua situao. Esta percepo tem relao direta com o estado de esprito elevado, mais de qualquer medida de cunho social ou econmico.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM - Introduo

Vamos, agora, estudar as Teorias de Aprendizagem desde o incio do sculo XX at hoje, um novo sculo.

Iniciaremos conhecendo alguns conceitos bsicos para que voc possa compreender melhor este novo Mdulo. Teoria :Interpretao sistemtica de uma rea de conhecimento. Teorias de Teoria: aprendizagem: tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer predies sobre conhecimentos relativos aprendizagem. Nas teorias de aprendizagem aparecem trs aspetos muito relacionados: representa o ponto de vista de um autor sobre como abordar o assunto aprendizagem, quais as variveis que so relevantes e valem a pena ser investigadas e estudadas, quais os fenmenos importantes e quais as perguntas significativas; procura resumir uma grande quantidade de conhecimento sobre aprendizagem em uma formulao compacta; tenta, de forma criativa, explicar o que a aprendizagem e porque funciona da maneira como parece funcionar. Teorias de aprendizagem so construes humanas !!!!! O que a aprendizagem? Depende da teoria!!!!!!

A APRENDIZAGEM : - a aquisio de informao ou habilidades; - mudana relativamente permanente de comportamento devida experincia; - resultante do desenvolvimento; - geradora do desenvolvimento; .... Cada teoria tm conceitos de aprendizagem (e construtos especiais para caracteriz-lo) que no so compartilhados por outras teorias. Em geral, existem poucas teorias de aprendizagem propriamente ditas; em geral so teorias psicolgicas que tratam ou do comportamento ou da cognio, e que podem ter conseqncias aplicveis para a aprendizagem. O que determina uma Teoria de Aprendizagem a Filosofia em que est embasada. Algumas teorias voc j estudou no Mdulo I, quando estudamos o

histrico da Psicologia. Observao: Caso seja preciso retorne ao Mdulo I,inicial, e reveja o assunto para sentir mais seguro. Filosofias subjacentes s Teorias de Aprendizagem. Comportamentalismo: a tnica da viso de mundo behaviorista est nos comportamentos observveis e mensurveis do sujeito, nas respostas que ele da aos estmulos externos. Principio da correspondncia: se existe mente ela deve ser cpia da realidade, um reflexo dela. Cognitivismo: trata principalmente dos processos mentais Tanto comportamentalismo como cognitivismo surgem na mesma poca, incios do sculo XX, como reao ao estruturalismo introspectivo . Humanismo: V o ser que aprende primordialmente como pessoa, como um todosentimentos, pensamentos e aesno s intelecto. As Principais Teorias de Aprendizagem

Consideramos as principais teorias como aquelas que ficaram mais famosas, cada uma, em sua poca mas que no entanto so usadas at hoje.Vamos ver como ?

O COMPORTAMENTALISMO
Escolhemos Skinner para representar a Teoria comportamentalista / behaviorista pela relevncia de sua obra na metade do sculo XX, j que foi o principal expoente da Psicologia americana.

Observao: Quando nos referirmos a Comportamentalismo tambm usaremos a palavra Behaviorismo pois significa o mesmo em Ingls. Iniciaremos conhecendo alguns conceitos bsicos para que voc possa compreender melhor este novo Mdulo.

TEORIA BEHAVIORISTA DE SKINNER (1904-1990)

Skinner com seu enfoque teve enorme influncia nos procedimentos e materiais usados em sala de aula, no ensino de qualquer disciplina, principalmente nas dcadas de 60 e 70. Como todo comportamentalista, preocupava-se unicamente com o comportamento observvel, sendo irrelevantes para ele os processo intermedirios entre estmulo e resposta. Para Skinner a maior parte do comportamento humano no resultante do condicionamento clssico (eliciado involuntariamente frente a determinados estmulos) e sim pelo condicionamento operante (controlado pelas conseqncias).
Foto disponvel na Internet: <www.kirtland.cc.mi.us/socialscience/psych/psychpage.htm.> consultado em 12/01/2004

R a resposta (ato comportamental) que leva ao E estmulo reforador. As pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas e a evitar

punies. Reforos positivos : eventos ou objetos que vem aps um comportamento e subseqentemente aumentam sua freqncia. Para Skinner o reforo positivo e as contingncias de reforo (situaes que acompanham a situao) tm um papel preponderante na aprendizagem.

Para Skinner a aprendizagem ocorre devido ao reforo. No a presena do estmulo ou a presena da resposta que leva aprendizagem, mas, sim, a presena das contingncias de reforo. O importante saber arranjar as situaes de maneira que as respostas dadas pelo sujeito sejam reforadas e tenham sua probabilidade de ocorrncia reforada. Ou seja, o ensino se d apenas quando o que precisa ser ensinado pode ser colocado

sob o controle de certas contingncias de reforo. O papel do professor justamente o de programar as contingncias do reforo (dar reforo no momento apropriado, reforar respostas que levam ao aprendiz a exibir o comportamento terminal desejado), mais do que a seleo de estmulos propriamente dita. A aprendizagem segundo a filosofia comportamentalista Aprendizagem : mudana condutual.

A nica forma de aprendizagem por associao. Toda conduta, por complexa que fosse pode ser redutvel a uma srie de associaes entre elementos simples carter atomista elementar. A aprendizagem iniciada e controlada pelo ambiente. Ou seja, embora o estudante possa ser ativo, a aprendizagem passiva: ela decorre ou precisa ser impulsionada desde o ambiente. O motor da conduta encontra-se fora do sujeito.

A aprendizagem um processo geral : todos os estmulos e respostas so equivalentes (ou seja, independem do contedo da tarefa); existe uma universalidade filogentica dos mecanismos associativos (ou seja, todas as espcies, includo o homem, aprendem mediante os mesmos mecanismos), existe uma equivalncia de todos os organismos de uma mesma espcie. Ou seja, embora o estudante possa ser ativo, a aprendizagem passiva: ela decorre ou precisa ser impulsionada desde o ambiente. O motor da conduta encontra-se

fora do sujeito. A aprendizagem um processo geral : todos os estmulos e respostas so equivalentes (ou seja, independem do contedo da tarefa); existe uma universalidade filogentica dos mecanismos associativos (ou seja, todas as espcies, includo o homem, aprendem mediante os mesmos mecanismos), existe uma equivalncia de todos os organismos de uma mesma espcie.

A TEORIA HUMANISTA
As pessoas tendem a se comportar de modo a obter recompensas e a evitar punies. IDIA-CHAVE DO HUMANISMO: pensamentos, sentimentos e aes esto integradas.

O importante a auto-realizao da pessoa, seu crescimento pessoal. Na escola, originou o chamado ensino centrado no aluno e as escolas abertas, onde os alunos tinham ampla liberdade de escolha, inclusive sobre o que estudar.

Seu principal representante foi : Carl Rogers que viveu em Chicago

Foto disponvel na Internet: < www.institutoananda.com/ 55rogers.html.> consultado em 12/01/2004

Para Rogers( in:LA ROZA,2001) a aprendizagem vem de dentro para fora pois a resoluo de problemas est dentro da pessoa : ...a aprendizagem significativa tem a qualidade de um envolvimento pessoal a pessoa como um todo inclui-se no fato da aprendizagem.Ela auto-iniciada mesmo quando o primeiro impulso ou estmulo vem de fora, o senso da descoberta , do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. penetrante suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na

personalidade do educando. avaliada pelo educando[...] Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se para o educando, dentro da sua experincia como um todo. Mais recentemente, temos Joseph Novak; defende um humanismo mais vivel para a sala de aula: a aprendizagem significativa, que est por trs da integrao construtiva de pensar, sentir e agir: o aprendiz visto como um ser que pensa. O princpio geral de aprendizagem na Teoria Humanista Rogeriana :

...no se pode ensinar diretamente algum, o que se pode facilitar a aprendizagem...

AS TEORIAS COGNITIVISTAS
Compare a Teoria Comportamentalista de Skinner com a Teoria Humanista de Rogers, estabelecendo as diferenas . Emita sua opinio sobre o uso destas duas teorias nos ambientes educativos: em casa com os pais,

na escola, nos clubes onde se praticam esportes e /ou outros. Em todos os momentos da vida e em qualquer ambiente estamos aprendendo no mesmo? Remeta seu trabalho para o seu tutor, por e-mail O construtivismo tem sido confundido com mtodo construtivista, ou com aprendizagem por descoberta, ou ainda, o que pior, com simples atividades manipulativas (cr-se, ingenuamente, que s por estar manipulando coisas o aluno

esta construindo) Construtivismo no isso. No existe um mtodo construtivista. Existem sim, teorias construtivistas e metodologias construtivistas, todas consistentes com a postura filosfica construtivista. No ensino, o aluno passa a ser considerado agente de uma construo que sua prpria estrutura cognitiva. Os representantes do cognitivismo escolhidos por ns para representarem o

COGNITIVISMO, cada um com suas particularidades so: - PIAGET, - BRUNER, - VYGOTSKY, - AUSUBEL. Esta Teoria baseada numa Filosofia que enfatiza exatamente aquilo que ignorado pela viso behaviorista: a cognio, o ato de conhecer; como o ser humano conhece o mundo atravs de estruturas cognitivas.

Para os cognitivistas, o foco est nas chamadas variveis intervenientes entre estmulos e respostas, nas cognies, nos processos mentais superiores (percepo, resoluo de problemas, tomada de decises, processamento de informaes, compreenso). A filosofia cognitivista trata, ento, principalmente dos processos mentais; ocupa-se da atribuio de significados, da compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio.

Na medida em que se admite, nessa perspectiva, que a cognio se d por construo chega-se ao CONSTRUTIVISMO, to apregoado nos anos noventa. O construtivismo uma posio filosfica cognitivista interpretacionista. Cognitivista: porque uma teoria que ocupa-se da cognio, ou seja, de como o indivduo conhece, de como ele constri sua estrutura cognitiva. Interpretacionista: porque uma teoria que nos mostra que os eventos e objetos do

universo so interpretados pelo sujeito cognoscente.

O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO NA TEORIA CONSTRUTIVISTA.

O representante do Construtivismo mais conhecido foi Piaget e por isso nos estenderemos um pouco mais em sua obra.
Foto disponvel na Internet: <hagar.up.ac.za/.../projects/ loo/theory/construct.html.> consultado em 12/01/2004

O HOMEM - Jean Piaget - suo (1896-1980) - Menino prodgio - 11 anos publicou seu primeiro trabalho: descrio da vida de um pardal que observava em um parque. - Aos 15 anos publica uma srie de notas

como suplemento ao catlogo dos moluscos de Neuchtel. - Recebe convites de colegas, de universidades e de museus enquanto ainda estava no College. - Conflito entre a me (protestante convicta) e seu pai (historiador e ctico) Seu desafio: conciliar a f e a cincia ou a razo. - Ingressa na Universidade aos 18 anos cursa Biologia. - Segue com o Doutorado em Biologia.

- Incursiona pela Filosofia e pela Psicologia por mais de 40 anos. - Seu trabalho com moluscos que estabeleceu a base para suas investigaes futuras. Concluiu que o desenvolvimento biolgico era um processo de adaptao ao meio e no somente conseqncia da maturao e hereditariedade. Esta base, Piaget trouxe para seus estudos sobre o desenvolvimento mental. - Convidado para trabalhar no laboratrio de SIMON (teste de inteligncia) em Paris ,

para padronizar provas de raciocnio rejeitou o enfoque psicomtrico, de QI, de mensurao de diferenas individuais atravs de testes padronizados para voltarse ao como e ao porque a criana apresenta determinada conduta. Neste trabalho inicia a grande virada nas teorias existentes sobre o ser humano e sua inteligncia: Mais interessante do que classificar e ou padronizar descobrir as razes dos fracassos. (PIAGET,1980, com 84 anos).

AS PRIMEIRAS IDIAS A ORIGEM DA OBRA Sua teoria foi influenciada por sua formao, ou seja, por concepes advindas da Biologia, da Lgica e da Epistemologia . Com o trabalho no laboratrio de Simon afasta-se das normas de teste padronizados na poca ,e dialoga com as crianas procurando descobrir os processos de raciocnio que conduziam s respostas erradas e as que conduziam s respostas certas. Interessou-se, portanto, em estudar a maneira como os conhecimentos so

adquiridos, como se passa de um estado de menor conhecimento a outro de maior conhecimento. Destas experincias surgiram as primeiras concepes de sua teoria : - as respostas erradas no so dficit, no so carncias; - devemos considerar as respostas em sua prpria originalidade, tentar descobrir a lgica dos erros; - devemos questionar os processos subjacentes s respostas

em vez de nos contentarmos em catalog-las . Publica vrios artigos sobre suas descobertas e convidado por Claparde (1921) para integrar a equipe do Instituto Jean-Jacques Rosseau de Genebra. Formulou a 1 teoria coerente e rigorosa do desenvolvimento da inteligncia humana. No uma teoria do desenvolvimento psicolgico UMA TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA.

Props-se a estudar a gnese do conhecimento, desde o pensamento infantil at o raciocnio adulto. Define-se como Epistemlogo Gentico, ou seja, como algum que estuda como o conhecimento adquirido.

Seu foco principal de investigao sempre foi o desenvolvimento qualitativo das estruturas intelectuais. Desenvolveu um mtodo de pesquisa chamado tcnica clnico-descritiva" . Envolvia, na sua essncia, perguntas individuais s crianas e registro de suas respostas, concentrando-se na anlise do tipo de raciocnio desenvolvido pela criana e demonstrado pelas suas respostas. Seu trabalho foi de observao sistemtica, descrio e anlise do comportamento das crianas.

AS PRINCIPAIS IDEIAS DE SUA TEORIA .

INTERACIONISTA Interao = inter + ao

Ao da criana sobre o mundo e ao do mundo sobre a criana. O desenvolvimento mental entendido como produto da interao do organismo da criana com o meio.Piaget atribui um papel ativo ao sujeito e ao que ele faz sobre o mundo.

FATORES DO DESENVOLVIMENTO
Maturao Biolgica/ Hereditariedade: as caractersticas biolgicas influem, mas no oferecem uma estrutura pronta desde o nascimento. Transmisses Sociais / Interao Social: Intercmbio de idias entre pessoas. fator educativo principalmente

para o desenvolvimento do conhecimento social. A criana necessita assimilar o que lhe procuram inculcar do exterior. Os conceitos ou esquemas que o sujeito desenvolve pode ser classificados: (1) como os que tem referenciais fsicos acessveis (podem ser percebidos pelos sentidos) , como por exemplo , mana" - cobertor ; (2) como os que no tem tais referenciais como, por exemplo, conceitos de valores ajuda ao prximo", honestidade".

Experincia com os objetos / Experincia ativa : conhecimento que a criana retira de suas experincias com os objetos fsicos e sociais. Todo o conhecimento construdo pela criana - fsico, lgico-matemtico e social requerem sua troca, sua vivncia, sua experincia pessoal. So estas experincias ativas que tem como resultado a mudana cognitiva. Equilibrao:coordenao entre os trs elementos anteriores. fator essencial e determinante ao desenvolvimento neste

processo contnuo de adaptao ao meio em que vive A construo do conhecimento s ocorre a medida que o sujeito experencia . Nesta construo precisa equilibrar a nova experincia com os fatores anteriores (maturao biolgica, transmisses sociais e experincias fsica), com aquilo que j sabe (produto das suas Experincias anteriores) Cria-se assim um conflito cognitivo e necessrio um jogo de regulaes e de compensaes para que se atinja uma coerncia entre o que j sabia com as

novidades provocadoras deste conflito = isto se d atravs das Leis da equilibrao.

CONCEITOS IMPORTANTES PARA O DOMNIO DA TEORIA

Os seguintes conceitos so chaves para o entendimento da teoria piagetiana. Foram adaptados de Anita Woolfolk (vide bibliografia) e complementados com conceitos expressos em toda a bibliografia

desta unidade. Aes: so comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criana, podendo ou no ser observveis. Produzem o desequilbrio e permitem a assimilao e ou acomodao. Podem ser atos visveis (aes fsicas) como o movimento de mo em um beb, ou atos internos (aes mentais) como a resposta a um determinado clculo apresentado. A ao um dos vrios determinantes do desenvolvimento cognitivo. Organizao: processo de combinar informaes e experincias em sistemas ou

categorias mentais .Estes sistemas podem ser fsicos, como por exemplo, o aparelho digestivo, ou psicolgico como a combinao do esquema de olhar e de estender o brao para pegar. Adaptao: ajustamento ao ambiente . Mudana contnua como resultado de sua interao com o meio. Esquemas: sistemas ou categorias mentais de percepo e experincia. Assimilao: encaixar novas informaes em esquemas j existentes.

Acomodao: alterar os esquemas existentes ou criar novos esquemas em respostas a novas informaes . Ou seja, refere-se a mudanas que o organismo faz em suas estruturas para lidar com as novas informaes. Ex: transformao do esquema de suco para o de comer com a colher. Equilibrao: a busca de estabilidade mental entre esquemas cognitivos e informaes do ambiente. Desequilbrio: estado de instabilidade que ocorre quando uma pessoa percebe que seu modo atual de pensar no est

funcionando para solucionar um problema ou compreender uma situao. Contedo: o que a criana conhece. So os comportamentos observveis que espelham a atividade intelectual. Funo: refere-se as caractersticas estveis e contnuas do desenvolvimento cognitivo - assimilao e acomodao. Estruturas: referem-se s propriedades organizacionais inferidas ( esquemas ) que explicam a ocorrncia de determinados comportamentos. As estruturas modificamse de acordo com as experincias a que o

sujeito est exposto. So as estruturas que nos fornecem pistas valiosas a respeito do desenvolvimento do sujeito. Reversibilidade: reconhecimento de que qualquer mudana de posio, forma, ordem e outros, pode ser reversvel, isto , retornada posio, forma ou ordem inicial. Conhecimento: agir sobre os objetos , transform-los, encaixando-os em sistemas de classificao, seriao ou contando-os, medindo-os, comparando-os. O conhecimento tem como fonte a interao indissocivel sujeito conhecedor objeto a

ser conhecido. As contribuies so recprocas. Todo o conhecimento uma construo resultante das aes da criana. O conhecimento pode ser fsico - quando refere-se as propriedades fsicas de objetos e eventos : tamanho, forma, altura, textura , peso e outras. Ele inerente ao objeto. Pode ser lgico-matemtico - quando resulta do pensar sobre as experincias com objetos e eventos. Ele construdo a partir das aes das crianas sobre os objetos.

Estes so meios que permitem o desenvolvimento dos conceitos. Exemplo : soma. Pode ser social - quando se origina na cultura . So valores, leis, regras, moral, tica, sistema de linguagem que os grupos sociais e culturais estabelecem como necessrios . Este conhecimento construdo pela criana a partir das interaes com outras pessoas. Inteligncia: caso particular de adaptao biolgica ; forma de equilbrio

para a qual tendem todas as estruturas cognitiva; sistema de operaes vivas e atuantes; capacidade de adaptao a novas situaes; resultado do movimento que gera novos esquemas . Jogo: Atividade que tem um fim sem si mesma, em oposio a outras que tem objetivos externos. Ou seja, a atividade executada tem um fim em si mesma . Tem uma importante funo de adaptao. Inicia-se no perodo sensrio-motor com o jogo de exerccio, transformando-se em jogo simblico e aps jogo de regras.

OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Atravs da constante busca do equilbrio pela assimilao ou acomodao processase o crescimento e o desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ou seja, para Piaget o desenvolvimento cognitivo um processo coerente de sucessivas mudanas qualitativas das estruturas cognitivas. Do nascimento at a vida adulta os conhecimentos so construdos e reconstrudos - em um processo

continuum. Esta construo acontece de forma gradual. Este processo continuum foi dividido em diferentes etapas, estgios, nveis . Inicialmente Piaget dividiu este processo em trs estgios, depois em quatro e a medida que os analisava sob diferentes ngulos, no progresso de sua pesquisa, criou subestgios. Todas as pessoas passam pelos mesmos estgios, exatamente na mesma ordem. Esses estgios , esto associados a

diferentes idades mas elas no podem ser consideradas padres , so apenas diretrizes gerais. A idade em que determinada conduta ocorre sofre variaes de acordo com a experincia individual e o potencial hereditrio . Muitas vezes as pessoas podem usar um nvel de pensamento para resolver um tipo de problema e um nvel diferente para resolver outro. Os indivduos podem tambm passar por perodos de transio entre os estgios, demonstrando caractersticas de um nvel e de outro simultaneamente.

PORTANTO, SABER A IDADE DE UM ALUNO NUNCA GARANTIA DE QUE VOCE SABER COMO ELE VAI PENSAR . A passagem de um estgio para o outro se d pela formao de novos esquemas , movido pela busca do estado de equilbrio. O procedimento o mesmo em todas as idades. O que diferencia um estgio do outro so as condutas do sujeito. Portanto, o mecanismo do desenvolvimento sempre o mesmo em todas as idades, mas o repertrio dos

esquemas vai mudando , dando origem a estruturas diferentes nas diferentes idades. Nas palavras de Piaget : O novo estgio poderia ser definido pelo fato de a criana tornar-se capaz de certos padres de comportamentos dos quais era incapaz; e no pelo fato de renunciar a padres de Comportamentos de estgios precedentes, ainda que sejam contrrios aos novos ou contraditrios do ponto de vista do observador (p.299).

AS TENDNCIAS BSICAS DO PENSAMENTO

A adaptao do ser humano ao meio natural (eminentemente social) um processo ativo com base mais cultural do que Biolgica. Os atos biolgicos so atos de adaptao ao meio fsico e ajudam a organizar o ambiente.

No h possibilidade de separar o funcionamento do corpo e da mente. Eles submetem-se as mesmas leis de desenvolvimento. Os atos intelectuais e biolgicos so entendidos como atos de organizao e adaptao ao meio. A conduta humana no obedece a padres instintivos, mas aos poucos se organiza. Para Piaget todas as espcies herdam duas tendncias bsicas ou funes invariveis.

A primeira destas funes invariveis a: Organizao combinao, ordenao, recombinao e reordenao de comportamentos e pensamentos em sistemas coerentes. Piaget entendeu que a semelhana do corpo, a mente tambm dotada de estruturas.Exemplo: temos uma estrutura que nos permite ingerir e digerir - o estmago; ou outra que nos permite respirar - o pulmo. Da mesma forma temos uma estrutura mental. Estas estruturas so nossos

sistemas para compreender e interagir com o mundo. Estruturas simples so continuamente combinadas e coordenadas para tornaremse mais sofisticadas, e, portanto, mais eficientes. Piaget chama estas estruturas de ESQUEMAS . ESQUEMA - corresponde, portanto, ao aspecto organizador de uma ao, a estrutura que permite que essa ao possa repetir-se e ser repetida e aplicada com ligeiras modificaes em situaes

distintas para conseguir objetivos similares. Esquemas so as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Esquema de ao : so os elementos bsicos do pensamento. So sistemas organizados de ao ou pensamentos que nos permitem representar mentalmente ou pensar sobre os objetos e eventos de nosso mundo.

So aquilo que em uma ao transportvel, generalizvel ou diferencivel de uma outra ou, dito de outra maneira, o que comum s diversas repeties ou aplicaes da mesma ao . a representao adquirida, elaborada pelo indivduo a partir de sua experincia individual que podem coordenar-se variavelmente em funo de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes nveis. medida que os processos de

pensamentos de uma pessoa tornam-se mais organizados e novos esquemas se desenvolvem, o comportamento tambm se torna mais sofisticado e adequado ao ambiente. Os esquemas no so objetos reais (como pulmo ou estmago) so um conjunto de processos dentro do sistema nervoso. No tem correlatos fsicos e no so observveis diretamente. O desenvolvimento intelectual consiste em um contnuo processo de construo e reconstruo .

A inteligncia comea a ser construda no perodo SENSRIO MOTOR que se caracteriza por uma ampliao constante de ESQUEMAS. O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em contato com o meio,construir seus esquemas de ao e de coorden-los em sistemas. Ao se construrem em nvel exgeno esses esquemas do origem a uma transformao em nvel endgeno ou neuronal que permitir novas concepes de estmulos do meio. A esses,o

organismo responder construindo outros esquemas de ao, provocando, concomitantemente, novas transformaes, em nvel neuronal, que se constituiro nas estruturas mentais (Chiarottino, 1974,p.67). Alm da tendncia a organizar suas estruturas psicolgicas, as pessoas tambm herdam a tendncia a se adaptarem ao seu ambiente. pelas trocas do organismo com o meio, ou seja, atravs da ao adaptativa que ocorre a construo orgnica das estruturas

mentais: Portanto, interagindo no mundo e sofrendo a influncia da ao deste sobre si, o ser humano est constantemente em processo de ADAPTAO . No sentido Piagetiano entendemos um indivduo ativo, capaz de transformar esta realidade na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, ou seja, a sua prpria inteligncia. A FUNO QUE INTEGRA ESTAS ESTRUTURAS E SUA MUDANA A

INTELIGNCIA DESENVOLVIMENTO Processo contnuo de adaptao. Dois processos bsicos esto envolvidos na adaptao : a assimilao e a acomodao. ASSIMILAO Para RANGEL(1992): Chamaremos de assimilao o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender o seu mundo.

Todas as coisas, todas as idias, todas as reaes dos outros do dele prprio tendem a ser explicadas, inicialmente, pelo prprio sujeito , em funo de seus esquemas ou estruturas cognitivas at ento construdas. Diremos que o sujeito est constantemente num movimento de assimilao desta realidade aos seus esquemas ou estruturas cognitivas. assim que, diante de qualquer situao nova, primeiramente buscamos interpretla segundo nossas concepes atuais, emitindo hipteses possveis

 sua interpretao dentro do contexto presente de nossa inteligncia. E para WADSWORTH (2002) : Chamaremos de assimilao o mecanismo que o sujeito aplica ao procurar compreender o seu mundo. Todas as coisas, todas as idias, todas as reaes dos outros do dele prprio tendem a ser explicadas, inicialmente, pelo prprio sujeito , em funo de seus esquemas ou estruturas cognitivas at ento

construdas. Diremos que o sujeito est constantemente num movimento de assimilao desta realidade aos seus esquemas ou estruturas cognitivas. assim que, diante de qualquer situao nova, primeiramente buscamos interpretla segundo nossas concepes atuais, emitindo hipteses possveis sua interpretao dentro do contexto presente de nossa inteligncia. A assimilao ocorre quando as pessoas usam seus esquemas existentes para

atribuir sentido aos eventos de seu mundo. Ela envolve tentar compreender algo novo, encaixando-o naquilo que j sabem. Muitas vezes o sujeito distorce a nova informao para faz-la enquadrar-se nos seus esquemas existentes. Exemplo: chamar um gamb de gatinho. Quando diante de uma situao nova que se apresenta ao sujeito, a assimilao possvel, ocorre a incorporao desta situao aos seus sistema cognitivos. Se, no entanto, a situao nova no pode

ser incorporada tal e qual (no reconhecida pelo organismo) instala-se o desequilbrio. O sujeito precisa dar nova interpretao, precisa elaborar novas hipteses, precisa mudar os esquemas existentes para responder a nova situao .O sujeito ou cria um novo esquema no qual acomoda o estmulo (situao nova) ou modifica seus esquemas prvios para incluir nele o novo estmulo. Este processo chamamos de ACOMODAO. ACOMODAO

Novamente RANGEL ( 1992) enfatiza : O movimento de ajustamento dos esquemas ou estruturas cognitivas provocado pelas situaes novas (que no podem ser, simplesmente assimiladas) se diferencia em funo dos objetos aos quais aplicado (...) esta diferenciao dos esquemas de assimilao em resposta ao dos objetos sobre os esquemas que, ento, chamamos de acomodao. Ela surge a partir das perturbaes provocadas pelas situaes novas que o sujeito enfrenta. No conceito de WADSWORTH (2002) :

Acomodao a criao de novos esquemas ou a modificao de velhos . Ambas as aes resultam em mudana na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu desenvolvimento.(pg.20) Portanto, os esquemas refletem o nvel de pensamento do sujeito, de compreenso, de conhecimento do mundo. Exatamente nesta questo est uma das grandes aplicaes da teoria Piagetiana educao. Se formos capazes de perceber os

esquemas da criana podemos ter uma idia aproximada de seu conhecimento. O Professor poder organizar estrategicamente atividades que propiciem o desenvolvimento ou o alcance do nvel seguinte. A assimilao pode ser considerada uma mudana quantitativa , de crescimento, porque os estmulos so ajustados estrutura cognitiva da pessoa. De uma certa forma, a estrutura cognitiva existente se impe aos estmulos em processamento. J a acomodao pode ser considerada

uma mudana qualitativa , e, portanto, responsvel pelo desenvolvimento , pois o sujeito obrigado a mudar seu esquema para acomodar os estmulos novos que no conseguiu assimilar. As pessoas se adaptam a ambientes cada vez mais complexos, usando os esquemas existentes de assimilao e acomodao. Estes processos so necessrios na maior parte do tempo. Entretanto , como j explicado anteriormente neste texto, acontecem situaes em que as pessoas deparam-se com algo que estranho

demais. Elas podem tentar ignor-la, ou sentemse desconfortveis e procuram uma soluo diferenciada. Este estado de desconforto o desequilbrio , enquanto que o ato da busca de estabilidade a equilibrao. Para mantermos um equilbrio entre nossos esquemas para entender o mundo e os dados que este fornece, assimilamos continuamente novas informaes, usando os esquemas existente, e acomodamos nosso pensamento sempre que tentativas

fracassadas de assimilar produzem desequilbrio. O desequilbrio proporciona a motivao interna necessria para que o sujeito assimile ou acomode, ou seja: - equilibrese. Desta forma, ocorrem as aprendizagens. Explica-se assim o fato de entender-se a aprendizagem como um processo individual. Outra aplicao destes conceitos piagetianos educao: - desequilibrar importante para a promoo, para a busca do novo conhecimentos.

CONCEITOS IMPORTANTES PARA O DOMNIO DA TEORIA

Os seguintes conceitos so chaves para o entendimento da teoria piagetiana. Foram adaptados de Anita Woolfolk e complementados com conceitos expressos em toda a bibliografia desta unidade. Aes: So comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criana, podendo ou no ser observveis. Produzem o desequilbrio e permitem a assimilao e ou acomodao. Podem ser atos visveis (aes fsicas) como o movimento de mo

em um beb, ou atos internos (aes mentais) como a resposta a um determinado clculo apresentado. A ao um dos vrios determinantes do desenvolvimento cognitivo. Organizao: Processo de combinar informaes e experincias em sistemas ou categorias mentais. Estes sistemas podem ser fsicos, como por exemplo, o aparelho digestivo, ou psicolgico como a combinao do esquema de olhar e de estender o

brao para pegar. Adaptao: Ajustamento ao ambiente . Mudana contnua como resultado de sua interao com o meio. Esquemas: Sistemas ou categorias mentais de percepo e experincia. Assimilao: Encaixar novas informaes em esquemas j existentes.

Acomodao : Alterar os esquemas existentes ou criar novos esquemas em respostas a novas informaes . Ou seja, refere-se a mudanas que o organismo faz em suas estruturas para lidar com as novas informaes. Ex: transformao do esquema de suco para o de comer com a colher. Equilibrao: A busca de estabilidade mental

entre esquemas cognitivos e informaes do ambiente. Desequilbrio : Estado de instabilidade que ocorre quando uma pessoa percebe que seu modo atual de pensar no est funcionando para solucionar um problema ou compreender uma situao. Contedo: o que a criana conhece. So os comportamentos observveis que

espelham a atividade intelectual. Funo: Refere-se as caractersticas estveis e contnuas do desenvolvimento cognitivo assimilao e acomodao. Estruturas: Refere-se as caractersticas estveis e contnuas do desenvolvimento cognitivo assimilao e acomodao.

Reversibilidade: Reconhecimento de que qualquer mudana de posio, forma, ordem e outros, pode ser reversvel, isto , retornada posio, forma ou ordem inicial. Conhecimento: agir sobre os objetos , transform-los, encaixando-os em sistemas de classificao, seriao ou contando-os, medindo-os, comparando-os.

O conhecimento em como fonte a interao indissocivel sujeito conhecedor objeto a ser conhecido. As contribuies so recprocas. Todo o conhecimento uma construo resultante das aes da criana. O conhecimento pode ser fsico - quando refere-se as propriedades fsicas de objetos e eventos : tamanho, forma, altura, textura , peso e outras. Ele inerente ao objeto. Pode ser lgico-matemtico - quando

resulta do pensar sobre as experincias com objetos e eventos. Ele construdo a partir das aes das crianas sobre os objetos. Estes so meios que permitem o desenvolvimento dos conceitos. Exemplo : adio. Pode ser social - quando se origina na cultura . So valores, leis, regras, moral, tica, sistema de linguagem que os grupos sociais e culturais estabelecem como necessrios . Este conhecimento construdo pela criana a partir das interaes com outras

pessoas. Inteligncia : caso particular de adaptao biolgica ; forma de equilbrio para a qual tendem todas as estruturas cognitiva; sistema de operaes vivas e atuantes; capacidade de adaptao a novas situaes; resultado do movimento que gera novos esquemas . Jogo: Atividade que tem um fim sem si mesma, em oposio a outras que tem objetivos externos. Ou seja, a atividade executada tem um fim em si mesma. Tem uma importante funo de adaptao.

Inicia-se no perodo sensrio-motor com o jogo de exerccio, transformando-se em jogo simblico e aps jogo de regras.

TEORIA SCIOINTERACIONISTA OU SCIOHISTRICA DE VYGOTSKY.

O Homem Nasceu em Orsha, na Rssia em 1896. Interessava-se por questes de vrias reas de conhecimento: Arte, lingstica, cincias sociais, psicologia, filosofia ...
Foto disponvel na Internet: < www.ncsu.edu/chass/extension/ci/applied.html.> consultado em 12/01/2004

Em 1917, formou-se em Direito pela Universidade de Moscou. Nesta poca, vivenciou a Revoluo Russa sendo influenciado pelo marxismo-leninismo.

Lecionou em diversas Universidades e dirigiu um departamento para a Educao de crianas fisicamente deficientes e mentalmente retardadas. Em 1924, teve incio o seu trabalho em psicologia. Seus colaboradores: Luria, Leontiev, Sakharov. Faleceu em 1934, aos 38 anos, vtima de tuberculose. Principais Obras: Pensamento e Linguagem,A Formao Social da Mente, O

Problema da Conscincia, Problemas de Psicologia, A Psicologia da Arte,... Vygotsky foi contemporneo de Piaget Sua Teoria Elaborou uma teoria dialtica dos processos mentais superiores, lidando com os mecanismos atravs dos quais a cultura se converte em uma parte da natureza humana do indivduo. O homem atravs do trabalho, cria ferramentas e signos, transformando por um processo dialtico a si mesmo e

natureza. A gnese das funes psicolgicas superiores geradas pela interao homemnatureza-cultura, atravs da mediao dos signos e das ferramentas. A linguagem como fator determinante da evoluo do pensamento. Interao entre aprendizado e desenvolvimento: A zona de desenvolvimento proximal. Integrar os aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano.

A EPISTEMOLOGIA SCIOHISTRICA OU SOCIOCULTURAL

Vygotsky afirma que as caractersticas tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento do indivduo, nem so mero resultado das presses do meio externo. Elas resultam da interao dialtica do homem e seu meio scio-cultural. As funes psicolgicas humanas se originam nas relaes do indvduo com o

seu contexto cultural e social, o desenvolvimento mental humano no passivo e nem independente do desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana. O homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura a parte essencial da constituio da natureza humana. Na medida em que o homem age sobre a natureza, transformando-a, cria a cultura que, por sua vez, tambm o transforma, permitindo que ele seja visto

simultaneamente como produtor e produto da cultura. MEDIAO Enquanto sujeito do conhecimento, o homem no tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela

mediao feita por outros sujeitos.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A Linguagem Sistema de signos que possibilita o intercmbio social entre indivduos que compartilhem desse sistema de representao da realidade.

Ela oferece significados precisos permitindo a comunicao entre os homens.Ex: PSSARO - traduz o conceito deste elemento na natureza. a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organizao de real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio deste que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedade e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.

O significado um componente essencial da palavra e , ao mesmo tempo, um ato de pensamento, pois o significado de uma palavra j em si, uma generalizao. Isto , no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal O balbucio e o choro da criana, mesmo suas primeiras palavras so estgios do desenvolvimento da fala que no tem nenhuma relao com a evoluo do pensamento. So formas emocionais. Risadas, sons

inarticulados, movimentos.... Porm, a criana sente a necessidade das palavras e, ao fazer perguntas, tenta ativamente aprender os significados vinculados aos objetos. Ela parece ter descoberto a funo simblica das palavras. A fala, que na primeira fase era afetivoconativa, agora passa para a fase intelectual. As linhas do desenvolvimento da fala e do pensamento se encontram, ou seja, a fala no pode ser descoberta sem o

pensamento. Zona de Desenvolvimento Real o nvel de desenvolvimento j atingido de fato pelo sujeito da aprendizagem. a partir desta condio de aprender que foi construindo ao longo de seu desenvolvimento que ser capaz de incorporar novas informaes transformando-as em conhecimento e integrando-as s aprendizagens at ento realizadas. Zona de Desenvolvimento Proximal:

Zdp a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial que j est prximo, mas ainda no foi alcanado. Aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. Portanto, o bom ensino o que incide na

zona de desenvolvimento proximal. Zona de Desenvolvimento Potencial. Aquilo que a criana capaz de fazer, s que mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao Ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador e ir alm do que ela pode aprender ineficaz. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.

A Alfabetizao O objetivo ampliar o universo de expresses para facilitar a incorporao da escrita. A nfase na elaborao da fala, da escrita e da leitura como instrumentos simblicos que repercutem no desenvolvimento mental. A CPIA: O oferecimento de modelos de texto uma estratgia vlida desde que resulte numa atividade criativa, no uma cpia mecnica.O construtivismo rgido exclui o

trabalho com cpias. O ERRO: Faz parte do processo de aprendizado, mas o professor deve apont-lo sempre para que a criana o corrija. No se pode esperar que o aluno descubra sozinho o que errou. O construtivismo tambm faz correes mas considerando o desenvolvimento da criana. O PAPEL DO PROFESSOR: o condutor do processo, atuando na ZDP. Sua interveno direta, pois deve

ajudar a criana a avanar. Os alunos acham muitas coisas, mas no podem ficar no achismo. O TRABALHO EM DUPLAS: O tamanho reduzido das equipes amplia as interaes facilitando o aprendizado. O estudo em parcerias um estmulo autonomia. Em cada trabalho com seus colegas os alunos caminham de um nvel de alta dependncia do professor para uma independncia na formulao de hipteses.

A ATIVIDADE DE LINGUAGEM: A linguagem o principal instrumento de intermediao do conhecimento e corresponde ao desenvolvimento de uma linguagem interna, as atividades de escrita,fala e leitura ganham importncia.

IMPLICAES QUE A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL TRAZ PARA A PRTICA DE

PROFESSORES, EM SALA DE AULA

O processo de constituio de conhecimentos to importante quanto o produto (avaliao final). O professor o agente mediador, deve propor desafios, realizando com eles ou proporcionar atividades em grupos, em que aqueles que estiverem mais adiantados podero cooperar com os demais. Romper com a falsa verdade de que o aluno deve sozinho descobrir suas

respostas. A aprendizagem escolar implica apropriao de conhecimentos, que exigem planejamento constante e reorganizao contnua de experincias significativas para os alunos. Para que todo este processo tenha condies de se consolidar, o dilogo deve permear constantemente o trabalho escolar.

PILARES DA TEORIA DE VYGOTSKY

1 Processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) dos indivduos tem origem em processos sociais. 2 Os processos mentais s podem

ser entendidos se entendermos os instrumentos (ferramentas) e signos que os mediam. 3 Mtodo genticoexperimental:Anlise do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Formao de Conceitos Segundo estudos experimentais, Vygotsky e seus colaboradores, concluram que o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea desde cedo na infncia (fase mais precoce),

mas que as funes intelectuais, as quais forma a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurece, se configura e se desenvolve somente quando a criana atinge a puberdade (adolescncia). Nesse processo aparecem formaes intelectuais que exercem, provisoriamente, o papel de conceitos verdadeiros, sendo que o fator preponderante ...o uso de signo (palavra), como meio pelo qual conduzimos nossas operaes mentais, controlamos seu curso e as canalizamos em direo

soluo do problema que enfrentamos.O novo significado uso da palavra, a sua utilizao como um meio para a formao de conceitos a causa psicolgica imediata da transformao radical que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia. (Vygotsky, 1987,pg.51) Quando uma criana opera com conceitos espontneos ela tem sua ateno centrada para o objeto ao qual o conceito se refere, mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento.

Isto no ocorre com os conceitos cientficos que, quase sempre, se referem a coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente e tm sua relao com os objetos mediados por outros conceitos. O desenvolvimento cognitivo de um conceito cientfico se inicia conscientemente, a partir de sua definio verbal e aplicaes a situaes artificiais, no espontneas. E se consolida quando pode ser aplicado a situaes concretas: preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um

certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. Afetividade na Obra de Vygotsky Vygotsky concebe o homem como um ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza. Existe uma relao entre intelecto e afeto. Cognio e afeto no se encontram dissociados no ser humanos. Os postulados de Vygotsky acerca da

questo da afetividade impressionam por sua atualidade. Segundo Oliveira (1992): ...o lugar do afetivo na obra de Vygotsky torna-se particularmente interessante pelo fato de que esse autor, que produziu sua obra nos anos 20 e 30 deste sculo e poderia ser atualmente considerado um cognitivista, prope uma abordagem unificadora das dimenses afetiva e cognitiva do

funcionamento psicolgico que muito se aproxima das tendncias contemporneas. ( p.83). O Papel do Outro na Construo do Conhecimento: Construir conhecimentos implica numa ao partilhada, atravs dos outros que as relaes entre sujeito e objeto de conhecimento so estabelecidos. O Bom Ensino o que se Adianta ao Desenvolvimento: Se dirige s funes psicolgicas que

esto em vias de se completarem. Papel da Imitao no Aprendizado: Associa-se a atividade imitativa a um processo mecnico, de cpia e repetio. uma forma de internalizar o conhecimento externo. O Brincar e sua Importncia no Contexto Escolar. A brincadeira tem uma funo significativa no processo de desenvolvimento infantil. Ela tambm responsvel por criar uma

zona de desenvolvimento proximal, porque atravs da imitao realizada na brincadeira, a criana internaliza regras de conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, que passam a orientar o seu prprio comportamento e desenvolvimento cognitivo . Outro exemplo so as atividades experimentais, possvel atravs destas reproduzir, refazer ou simular os passos, aprendendo no apenas o contedo da atividade mas, principalmente, como trabalhar experimentalmente.

O PAPEL MEDIADOR DO PROFESSOR NA DINMICA DAS INTERAES INTERPESSOAIS E NA INTERAO DAS CRIANAS COM OS OBJETOS DE CONHECIMENTO
Priorizando as interaes entre os prprios alunos e deles com o professor, o objetivo da escola fazer com que os CONCEITOS ESPONTNEOS, que as crianas desenvolvem na convivncia social evoluem para o nvel dos CONCEITOS

CIENTFICOS. Nesse sentido, o educador assume o papel de mediador privilegiado na formao de conhecimentos. Os postulados de Vygotsky apontam para a necessidade de criao de uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade. Os postulados de Vygotsky apontam para

a necessidade de criao de uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde h espao para transformaes, para as diferenas, para o erro, para as contradies, para a colaborao mtua e para a criatividade.

JEROME BRUNER

Foto disponvel na Internet: < helios.unive.it/pedagog/ bruner.htm .> consultado em 12/01/2004

Revoluo cognitiva (final da dcada de 50) Objetivo:estabelecer o conceito de significado como conceito central em psicologia Revoluo profunda cuja meta era descobrir e descrever formalmente os significados que os seres humanos criavam a partir de seus encontros com o mundo e ento levantar hipteses sobre que processos de produo de significado. Focalizou as atividades simblicas que os seres humanos empregavam para construir

e extrair significado no apenas do mundo, mas de si mesmos. O cognitivismo no veio reformar o comportamentalismo, mas substitu-lo. Experimentos: seguiam a tradio de examinar formas abstratas de categorizao-exame de cartas de um conjunto, cada uma delas exibindo uma forma geomtrica diferente, pertencente a uma categoria particular.

Contrariando a metodologia behaviorista estabelecida, os sujeitos eram tratados como solucionadores de problemas ativos e construtivos, e no como se simplesmente reagissem aos estmulos apresentados a eles . Um tema principal na estrutura terica de Bruner que aprender um processo ativo em que os aprendizes constroem as idias ou os conceitos novos baseados em seu conhecimento anterior. sempre possvel ensinar-lhe algo desde que se leve em considerao as diversas

etapas de seu desenvolvimento. Essas etapas so caracterizadas por modos particulares de representao e explicao do mundo

Representao ativa: estabelecimento de relaes entre a

experincia e ao. Representao icnica: manipulao de smbolos que representam coisas e relaes . Representao simblica: capacidade de operar com proposies hipotticas . O aprendiz seleciona e transforma a informao, constri hipteses, e toma as decises, confiando em uma estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva (isto , esquemas, estruturas, modelos mentais) fornece o

significado e a organizao s experincias e permite que o indivduo v alm da informao dada. A estrutura, as idias e as relaes fundamentais da matria de ensino tornamse relevantes. Tanto quanto a instruo, o instrutor deve tentar e incentivar estudantes descobrir princpios por si mesmo. O instrutor e o estudante devem engajar em um dilogo ativo (isto , aprendizagem socrtica).

A tarefa do instrutor traduzir a informao a ser aprendida em um formato apropriado ao estado atual da compreenso do aprendiz. O currculo deve ser organizado em uma maneira espiral de modo que as configuraes do estudante continuamente em cima de o que tm aprendido

APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA

Bruner (1966) indica que uma teoria de ensino deve se dirigir a quatro aspectos principais: - predisposio para a aprendizagem - especificar como um corpo do conhecimento pode ser estruturado de modo que possa ser o mais prontamente apreendido pelo

estudante, - definir as seqncias mais apropriadas para a apresentao do material, e a natureza e aplicao das recompensas e das punies. Os bons mtodos para estruturar o conhecimento devem resultar em simplificar, em gerar proposies novas, e em aumentar a manipulao da informao. Em seus trabalhos mais recente, Bruner (1986, 1990) expandiu sua estrutura terica para abranger os aspectos sociais e culturais

da aprendizagem. A teoria do construtivista de Bruner uma estrutura geral para a instruo baseada no estudo da cognio. Muito da teoria ligada pesquisa do desenvolvimento da criana (especialmente Jean Piaget ).

PRINCPIOS
A instruo deve estar estruturada de acordo com as experincias e os contextos que tornam o estudante disposto e capaz aprender (prontido). A instruo deve ser estruturada de modo que possa facilmente ser apreendida pelo estudante (organizao espiral). A instruo deve ser projetada para facilitar a extrapolao e ou preencher as aberturas (que vo alm da informao dada).

APRESENTAO
J estudamos o que a Psicologia e o quanto ela nos ajuda a compreender como ocorre o desenvolvimento dos indivduos nos aspectos fsicos, na linguagem, em sua

personalidade e em seu desenvolvimento afetivocognitivo, inserido no seu meio social e aprendendo normas e regras morais de sua cultura. Passaremos agora para uma nova etapa de nossos estudos que se refere queles sujeitos que apresentam uma desarmonia no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Estudaremos,

ento, o Fracasso Escolar procurado analisar suas causas, as consequncias para os aluno e como a Escola pode buscar solues. De quem a culpa? do aluno? De sua famlia? de suas condies de vida? Da sociedade? Do governo? Ou ser que da escola? Dos professores? Do sistema educacional, talvez?

Afinal ser que todos estes fatores no contribuem para o no-aprender e para o fracasso escolar? Vamos comear a buscar as respostas? Talvez, ainda, no as tenhamos todas...

INTRODUO

Cordi (1996) afirma que o fracasso escolar uma patologia recente pois surgiu a partir da escolaridade obrigatria, no fim do sculo XIX, na Europa, e por volta de 1930, no Brasil, com as leis da escola para todos, para a igualdade social. No entanto, o que se constata que a forma como foi implantada a escolaridade obrigatria, pelo menos no Brasil, no foi a mais adequada para a realidade daquele momento. As escolas que at ento eram preparadas, pensadas e organizadas para uma elite scio-econmica e recebia

somente crianas atendidas em todas as suas necessidades bsicas: almentao, higiene, sade, estrutura familiar e estavam inseridos num mundo letrado, culto onde cultivava- se a msica, a poesia e a literatura. A verdade que as instituies escolares no estavam preparadas para a recepo de alunos de outras classes sociais e com outras condies de vida, e nem tinham infra-estrutura fsica e humana para receblos. J a criana, agora, est na escola por

obrigao e no porque esta seja a decorrncia natural da sua vida, de seu desenvolvimento, de sua realidade ou de suas expectativas. As pesquisas atuais tm apontado o despreparo do sistema educacional, como um todo, como o fator desencadeante de um fenmeno at ento desconhecido: o fracasso escolar. Por outro lado, contrapondo sua

expectativa, a de alunos bem atendidos e elitizados, a escola aponta como causa do fracasso o prprio aluno pobre e seu entorno familiar, social, econmico e cultural. Estamos nos referindo aqui a uma maioria de crianas e adolescentes normais do ponto de vista fsico, perceptomotor e mental, que chega escola sem a experincia do que denominamos letramento. LETRAMENTO o que se considera uma experincia com o universo letrado

(jornais, revistas, livros, Outdoors, contas de luz, cartas de parentes,etc) no convvio dirio e direto com seus familiares e amigos os quais tm pouca escolaridade, ou muitas vezes, nenhuma escolaridade. Na verdade a criana e o adoloescente das classes desfavorecidas tem uma culturta muito mais oral do lida e escrita. Esta uma experincia determinante para uma boa Alfabetizao, por exemplo, e o que diferencia a criana da classe mdia e alta da criana de classe desfavorecida,

segundo FERREIRO(1996). Hoje, estes alunos, apesar das mltiplas dificuldades impostas por esta escola que se apresenta sem procurar alternativas de superao do fracasso que ela mesma vem produzindo, constituem a maioria, seno a totalidade dos alunos em muitas escolas pblicas de nosso pas. Antunes (2003) alerta-nos para a resilincia* destes alunos, afirma que eles so muito mais resilientes do que se imagina e fala-nos do tipo de aluno que freqenta a escola pblica hoje:

De um integrante da clase mdia, satisfatoriamente limentado e usufruindo de razovel condio de habitao e lazer, passa a ser filho de mes solteiras ou pais desconhecidos, egresso de uma famlia estruturada em bases totalmente diferentes da famla convencional, suportando duras presses sociais que se associam a um quadro de fome qualitativa, indigncia, misria e violncia. (p. 25)

Portanto, resilincia ... uma capacidade de enfrentamento, de superao do que adverso e como tal pode ser olhada de forma positiva- como um valor a construir- ou negativacomo uma caracterstica a lamentar. O importante podermos refletir sobre o quanto uma criana que nasce em condies desfavorveis com o que lhe impe a vida suporta, sobrevive e organiza-se demonstrando uma resilincia que se fortalece cada vez mais no enfrentamento

de seu dia-a-dia, superando desafios. Estas crianas e adolescentes so os alunos resilientes da escola pblica de nosso pas, que depois de meio sculo de obrigatoriedade do ensino, da escola para todos, da igualdade de oportunidades parece ainda desconhecer esta realidade da qual estamos falando. Quais os fatores que levam a isto? Temos estudado a partir de resultados de pesquisas alguns destes fatores que tornamse impedimentos para uma relao de ensino e de aprendizagem adequada e

eficiente: 1) Os Preconceitos da Prpria Instituio Escolar

2) A Formao dos Professores 3) A Negligncia e os Maus-Tratos Psicolgicos com os Alunos 4) Os Conhecimentos Prvios dos Alunos 5) O Disciplinamento no lugar dos Limites
Resilincia: a propriedade de retornar forma original aps ter sido submetido a uma deformao; ou capacidade de se recobrar ou de se readaptar m sorte, s mudanas. Dicionrio de lngua portuguesa. Do Houaiss. (Antunes, 2003, p. 13)

O PRECONCEITO DA PRPRIA INSTITUIO ESCOLAR

Freqentemente , os alunos tem sido desprestigiados e depreciados por seus prprios professores ao referirem-se a eles na sala de Professores, nos Conselhos de Classe, etc. H uma discriminao , um preconceito velado contra o aluno pobre que no tem contemplado as expectativas dos professores quanto a sua aparncia, higiene e forma de se expressar com sua linguagem oriunda de seu meio scio-econmico e

cultural. A isto FERREIRO (1996) chama de excluso encoberta que tudo aquilo que no DITO explicitamente, porm subliminarmente captado. Numa sala de 40 alunos pobres e 1 professor ou professora que tem no mnimo moradia, emprego, alimentao, acesso a cultura e lazer quem a regra e quem a exceo?

Quando somente o professor tem as condies de ter uma infra-estrutura que lhe permite ter a sua disposio coisas to bsicas que sequer pra para refletir sobre elas, como gua vontade, energia eltrica, roupas lavadas com detergentes e amaciantes, shampoos, creme rinse e sabonetes perfumados para seu banho e troca de roupas dirias, quem a exceo? No somos ns os diferentes ? Os privilegiados ? A regra no a vida sem todos estes odores e confortos para a

maioria de nossos alunos e da maioria dos cidados brasileiros? Ento, como pode os professores reclamar da REALIDADE ? Ou no a querem ver ? Ou no se importam? Ou j tem tanto preconceito que esto incapazes de um rompimento com falsas crenas como a que h dcadas cultivam como se fossem os nicos trabalhadores injustiados:que trabalham demais e ganham pouco e que no so pagos para atender uma clientela com tantos

problemas e cuja responsabilidade de suas famlias. Quem na sociedade deve ento responsabilizar-se por atender as necessidades de crianas e adolescentes oriundos de famlias onde h fome, frio, desemprego, violncia, insegurana e que por motivos sociais e de responsabilidade de nossos governantes no tero seus problemas de base resolvidos, pelo menos no a curto prazo, como o analfabetismo de adultos, a mo de obra desqualificada, a falta de empregos e de oportunidades de uma vida digna e, principalmente, a

desesperana e o desespero em que vivem por saberem-se incapazes de mudar o rumo de suas vidas e a de seus filhos. Dessas famlias vem os alunos das escolas pblicas, um contingente que forma a maioria da populao que daqui a pouco mais de 5 a 10 anos ser responsvel pela produo, dentro de um sistema capitalista em que estamos inseridos. No seria a escola, depois da famlia, a responsvel por oferecer as condies necessrias s novas geraes de jovens e adultos trabalhadores que tem, sim, a

esperana e o direito de ter pelo menos a chance de uma vida melhor ?

A FORMAO DOS PROFESSORES

Temos visto que apesar de j termos entrado no sculo XXI e de fazermos parte de um mundo globalizado, a escola continua sem a competncia para valer-se daquilo

que inovador e diferente para acompanhar tambm neste setor, o da Educao, uma nova sociedade que se descortina com seus novos padres de comportamento e cultura. Um dos fatores mais srios do Fracasso Escolar e que contribui ,sem dvida, para as dificuldades de aprendizagem a estagnao em que se encontra uma grande parte dos professores. Muitos ainda tm apenas o diploma do Curso Normal, de 2 grau, por vrias razes claro, porm sem ter a conscincia que isto s no basta e que preciso atualizar-

se, estudando por conta prpria ou em cursos de formao e procurando tomar conhecimento de tudo que vem sendo descoberto e publicado para o acesso dos demais. Ao entrarmos em uma sala de aula dos cursos de formao ou atualizao de professores voltamos a sentir a esperana de que esses profissionais no s se aprofundem teoricamente mas que possam olhar de frente e enfrentar a realidade de nosso pas onde uma maioria , ainda, analfabetos ou semi- analfabetos.

A educao continuada deve ser o caminho e a meta de profissionais responsveis pela formao de pessoas do ponto de vista cognitivo, afetivo, social e moral a fim de lev-los a ter oportunidades de um futuro melhor como cidados. E tambm h as questes pessoais e profissionais, que levam os professores a um quadro de desmotivao to grande que os impede de analisar sua postura frente a seu desempenho profissional. O prprio Ministrio da Educao avaliou no ltimo ano as condies dos professores

em todo o Brasil e chegou a resultados lamentveis, incluindo o que foi denominado de Sndrome da Desistncia Simblica, a qual inclue vrios dados que iremos pesquisar. evidente que a responsabilidade do governo em relao s condies do profissional professor e dos recursos das escolas inegvel.

NEGLIGNCIA E OS MAUSTRATOS PSICOLGICOS AOS ALUNOS

H muito vimos analisando o quanto o professor importante na vida de seus alunos e quanto poder ele tem, talvez sem ter a conscincia de t-lo. possvel que um professor seja determinante para construir um timo aluno ou para destruir outros. A criana que no tem em sua famlia uma estrutura que lhe permita ter segurana,

afeto, sem falar na falta de condies scioeconmicas, deveria poder ter na escola uma nova chance de ter ali um ambiente estruturado, com pessoas que se preocupassem com ela e com suas dificuldades e onde pudesse receber afeto e respeito, acima de tudo respeito, para que viesse a desenvolver seus potenciais para as aprendizagens formais e informais e assim, tornar-se capaz de ser um indivduo mais fortalecido, com um bom auto-conceito e uma auto-estima adequada. Cordi (1996) salienta que o fracasso escolar de uma criana retrata seu

desempenho na escola e como conseqncia, na sua trajetria de vida:

(...) ser bem-sucedido na escola ter a perspectiva, mais tarde, de ter uma bela situao, de ter acesso portanto, ao consumo de bens. Significa tambm ser algum, isto , possuir o falo imaginrio, ser considerado, respeitado. O dinheiro e o poder, no so eles a felicidade? O prprio Estado alimenta esta aspirao. Para ser grande, uma nao no deve sempre aumentar suas riquezas e suas competncias? O fracasso escolar pressupe a renncia a tudo isso, a renncia ao gozo. Quando se fala em futuro para uma criana em situao de fracasso escolar (...) algo temido angustiante, o que as espera se elas no trabalharem bem na escola. (p. 21)

E a negligncia? O que chamamos de negligncia o fato de algumas escolas assitirem a permanncia de alunos por 3, 4, 5 anos, ou mais, na mesma srie sem que sejam investigadas e avaliadas estas crianas a fim de definir as causas de

seu no-aprender ou questionar o que de responsabilidade do professor ou da escola nesse evidente fracasso do aluno e da instituio escolar. Alm disso, no dia-a-dia presenciamos vrios professores constrangerem seus alunos na frente de seus coleguinhas, ou at de outros professores com xingamentos, admoestaes, desdm e com palavras que rebaixam a auto-estima dos alunos. Isto mau- trato psicolgico previsto no ECA, Estatuto da Criana e do Adolescente passvel inclusive de punio.

 incompreensvel a permissividade com que agem as direes das escolas em relao ao comportamento destes professores sem sequer serem advertidos. H um senso comum de que estas crianas e adolescentes no merecem sua considerao pois seu discurso sempre o mesmo: no somos pagos para isto..., no nossa a responsabilidade de suprir o que a famlia no oferece, s como exemplos de um discurso que parece estar incorporado a cultura desta classe profissional. Por sorte temos professores que no se

conformam com esta situao para seus alunos e tomam outras atitudes, como dedicar-se a seu trabalho como profissionais e no como amadores. POLITY(2003) desenvolveu uma importante pesquisa sobre a questo do fracasso escolar e prope que se analise, ao contrrio das dificuldades de aprendizagem, as DIFICULDADES de ENSINAGEM que ela mesma conceitua como :

... o movimento de ensinar carregado de emoo: ansiedade por ter de cumprir uma misso , medo e/ou frustrao por no entender o aluno, fantasias de incompetncia, que pode gerar raiva....(p. 16) Ao falar de dificuldades de Ensinagem, POLITY (2003) salienta que o ensino um processo de natureza relacional, onde a interao e os vnculos de afeto e confiana deveriam andar juntos. E cita como definio de Ensinagem aquilo que

h muito se espera que acontea: Alm do processo emocional, implcito no ato de ensinar, ela refere-se a uma comunicao interativa em que os estados de intersubjetividade podem tornar-se significativos.Supe relacionamento e considera as trocas emocionais que permeiam o ato de ensinar. A ensinagem portanto, ensinar com a emoo e a razo. Por isso, esse processo demanda, para seu entendimento, um

enquadre nos paradigmas Construtivistas/Construcionistas Sociais.(p. 29) Como j vimos no Mdulo III Teorias de Aprendizagem a teoria ou paradigma que rege a ao do professor fundamental para um bom ensino e uma efetiva aprendizagem.

OS CONHECIMENTOS PRVIOS DO ALUNO

Outra questo importante saber que crianas e jovens so desconsiderados em suas aprendizagens no-formais, sendo que muitas vezes em sua vida cotidiana so aptos para situaes bem mais complexas do que as da escola e nela justamente que se saem mal. Como justificar esta incoerncia? Ser que a escola j percebeu que os conhecimentos prvios ou cotidianos dos alunos so aprendizagens importantes para a vida e que devem ser valorizados? Weisz (2003) levanta uma questo

importantssima: o que sabe uma criana que parece no saber nada? E diz que para descobrir o que pensa o aprendiz preciso que o professor tenha um olhar e uma escuta cuidadosa sobre os erros que a criana comete, pois conversando com a criana sobre como ela pensou para responder ou resolver questes propostas em sala de aula que o professor poder entender como est operando seu pensamento. Existe uma crena da criana que tudo que ela tem que aprender lgico ou que

tem uma lgica que ela seja capaz de compreender. No entanto, algumas aprendizagens no so baseadas em lgica, ou pelo menos no numa lgica que seja acessvel ao seu nvel de pensamento. Relembrando: no Mdulo IICiclo Vital, estudamos os vrios estgios de desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget, os estgios so: sensrio-motor, estgio properatrio, estgio operatrio-

concreto e operatrio formal. Releia-os para compreender melhor o que estamos estudando agora. tambm importante o que Weisz (2003) salienta sobre os conhecimentos prvios dos alunos, os quais no podem ser entendidos como os contedos ensinados pelo professor. Pois nem sempre o que se ensina foi aprendido pelo outro. Evidentemente, o conhecimento prvio do aluno todo aquele que ele j aprendeu, tanto com contedos escolares como com

suas aprendizagens de vida que precisam ser valorizadas pelos professores a fim de que as crianas e adolescentes estabeleam relaes entre conhecimentos cientficos e conhecimentos cotidianos, situando-os e respondendo a uma pergunta permanente de quem aprende: por que devo aprender estes contedos? Para que serviro na minha vida? Cada vez que um aluno estabelece uma ligao do que aprende na escola com a aplicao em sua vida, tanto mais vincula-se ao aprender, ao professor (que lhe possibilita estas condies) e instituio

escolar que freqenta, sentindo-a importante e at indispensvel em sua vida.

O DISCIPLINAMENTO NO LUGAR DE LIMITES

Pesquisas realizadas em 2002 e 2003, por um grupo de pesquisadores da ULBRA, mostraram resultados surpreendentes.

Encontramos nas escolas, privadas, municipais e estaduais, no s um ensino tradicional e uma prtica empirista como tambm uma forte tendncia repressora quase unnime em quase todas as escolas. Ao contrrio de limites que necessitam receber, as crianas e adolescentes observados em escolas de 1 grau, de 1 a 8 sries, recebiam ordens de silenciamento e de imobilidade. Os mesmos professores que nas entrevistas diziam-se construtivistas e interacionistas onde ...seus alunos

interagiam com os colegas e com materiais concretos os quais facilitavam suas aprendizagens... mostravam-se autoritrios em sala de aula e exigia como prerrogativas do aprender no conversar e no sair de seus lugares. Em compensao no os vimos colocarem limites em situaes que no nosso entener, como observadores, seriam muito necessrios. Ao se estabelecer limites s situaes est se ajudando a criana a sentir-se protegida e segura pois vai internalizando o

que pode e o que no lhe permitido fazer. Para MALDONADO (apud in SISTO, 2001): A funo protetora dos limites no se restringe apenas aos Limites colocados com o objetivo de evitar situaes de perigo ou risco (...) mas abrange algo bem mais amplo, tal como proteger a criana de sentimento de culpa por remorso quando v que nos

atacou, nos machucou ou destruiu alguma coisa importante para ns.(p.83) A autora salienta outra funo dos limites que a de ensinar a criana a controlar sua ansiedade e a tolerar frustraes aprendendo que no pode ter tudo na hora e do jeito que quer. FRANCO e MORAES (2002), denominam de corpos dceis e produtivos, aqueles que so disciplinados no espao escolar, sendo impedidos de manifestao, visando a eficincia e a obedincia e citam: (...) Silncio e imobilidade servem a estes

propsitos (p. 337) Para COLL (1996) a importncia das interaes constitui o valor educativo das mesma e do desenvolvimento global do indivduo.