Currculo sem Fronteiras, v.8, n.2, pp.

134-147, Jul/Dez 2008

OS SABERES DOCENTES DE FUTUROS PROFESSORES DE HISTRIA: A ESPECIFICIDADE DO CONCEITO DE TEMPO

Marlene Rosa Cainelli
Departamento de Histria Universidade Estadual de Londrina, Brasil

Resumo Tendo como referncia de pesquisa os relatrios de estgio do curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina, pretendemos, neste artigo, discutir com quais concepes de tempo histrico os estagirios do curso de Histria trabalham durante a experincia de estgio supervisionado no Ensino Fundamental e no Mdio, no perodo compreendido entre a dcada de 80 do sculo XX e o incio do sculo XXI. As anlises deram-se a partir da investigao dos planos de aula e dos textos utilizados pelos estagirios em sala de aula com os alunos. Tambm investigamos como as concepes temporais so apresentadas nas preparaes das aulas, tentando verificar qual relao estabelecem com as reformulaes curriculares e com as propostas de mudanas do ensino de histria a partir da dcada de 1980, com o objetivo de perceber se as transformaes na historiografia e no ensino de histria influenciaram a forma como os estagirios trabalharam as noes de tempo durante a experincia do estgio. Palavras-chave: ensino de histria, temporalidade, estgio supervisionado.

Abstract: Based on the internship reports carried out between 2004 and 2005 at the State University of Londrina, this research aims at discussing which historic concepts of time were utilized by the future History teachers during their supervised training time when they were teaching Secondary and High School students, between the 1980s 20th century, and the beginning of the 21th century. The analyses were done based on the lesson plan investigations and on the texts explored with the future teachers during the classes. We have also investigated how the concepts of time are presented during the lesson preparation time, attempting to verify what kind of relationships are established with the Brazilian curriculum changes as well with the teaching history changes proposed from the 1980s, aiming at noticing if the transformations in the historiography and in the history teaching had influence on the way the future teachers worked on concepts of time during their supervised practical training experience. Keywords: History Teaching, time, supervised training

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Quem volta ao passado pode mudar a histria?

Se algum voltasse ao passado e matasse seu av quando ele ainda era uma criana? O resultado seria um beco-sem-sada lgico. Com o av morto, o neto no nasceria. Logo, no viajaria no tempo para matar o av. Logo, o av no morreria. Logo, poderia gerar o neto. Logo, este poderia voltar no tempo e matar o av. Logo... (Paradoxo do Av).

Discutimos, neste artigo, parte dos resultados do Projeto de Pesquisa: Histria do Ensino de Histria: o Conhecimento Histrico, o Saber Ensinado e o Saber Aprendido, Histria/Uel1983/20051. Esses resultados demonstraram a relevncia de uma investigao tendo como suporte os documentos originrios do campo de formao inicial, neste caso, o departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina. importante salientar que estes documentos permitiram entre outras investigaes entender como os saberes docentes so construdos no perodo da graduao. Durante esta pesquisa, que durou dois anos, percebemos, atravs da anlise dos relatrios de estgio, o discurso dos futuros professores de histria, materializado nos planos de unidade e de aula. Nestes documentos, foi possvel investigar qual o entendimento dos professorandos referente metodologia do trabalho, s formas de tratamento dos contedos, bibliografia utilizada e s formas de avaliao. O objetivo da pesquisa que realizamos foi investigar a histria ensinada pelos estagirios do curso de histria na Universidade Estadual de Londrina, o que permitiu uma discusso das interfaces entre a teoria e a prtica na iniciao docente do futuro profissional da histria. Tendo como parmetro que a formao inicial dos futuros professores congrega saberes diversos que precisam ser analisados diante da complexidade do ato de ensinar. A pluralidade de saberes necessrios formao docente leva-nos a ponderar a importncia dos saberes relativos cincia de referncia para a formao do docente e a pluralidade dos conhecimentos que atuam na ao pedaggica. Tardiff e Raymond argumentam:

Os saberes que servem de base para o ensino, tais como so vistos pelos professores, no se limitam a contedos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de questes, de problemas que esto relacionados com seu trabalho. Alm disso, no correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos tericos obtidos na universidade e produzidos pela pesquisa na rea da Educao. ... Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho, conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, as quais podemos supor que sejam tambm de natureza diferente. (TARDIFF e RAYMOND, 2000, p.6)

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Concordamos com os autores quando argumentam em favor da pluralidade de saberes necessrios para a atuao docente, no entanto, discordamos quanto importncia dos saberes especficos para esta atuao. Em nosso entendimento, o resultado da ao pedaggica est intimamente relacionado forma como o professor entende a cincia de referncia e, conseqentemente, aborda os contedos escolares. Assim como Mattozzi (1998), entendemos que a histria ensinada pertence ao domnio do saber historiogrfico e que seu estatuto o mesmo da histria erudita. preciso entender o conhecimento histrico na perspectiva da investigao histrica para se ter condies de ensinar histria. Segundo Schmidt:
Alguns pressupostos influem na "forma do conhecimento", tais como a lgica ou os pressupostos epistemolgicos a partir dos quais determinados conhecimentos so sistematizados; a lgica da interao, ou o sentido como o conhecimento se objetiva no conjunto de modos pelos quais alunos e professores se relacionam e ainda o contedo de classe da forma de ensino. Na lgica da interao, o professor pode ser visto como um sujeito que faz a mediao entre os alunos e o conhecimento em dois sentidos: de um lado ele faz uma reelaborao particular do conhecimento que apresenta aos alunos, de outro, representa a "autoridade" dos conhecimentos escolares. (Schmidt: 2000, p.05)

Neste sentido, fala-se aqui no em uma transposio didtica para utilizar-se de um conceito de Chevallard (1991), mas em uma mediao didtica em que os conhecimentos histricos sofrem transformaes do espao da aula de histria a partir da interao entre os sujeitos, o espao e o material didtico. O estgio curricular do curso de Histria no qual a pesquisa foi desenvolvida supervisionado diretamente pelos professores de prtica de ensino em todas suas fases, desde a elaborao dos projetos de ensino, planos de unidade e de aula at o momento da regncia de classe. O estgio supervisionado dividido em estgio de observao, de participao e de regncia de classe. Percebemos que, durante o estgio supervisionado, ao analisar as aulas preparadas pelos estagirios do curso de histria, foi possvel compreender o entendimento dos alunos sobre o que ensinar histria, desde os mtodos utilizados, as bibliografias, os recursos didticos, as avaliaes, bem como mapear quais os enfoques metodolgicos e historiogrficos vinculados s disciplinas do curso que serviram de suporte para a escolha dos contedos do estgio. Essa escolha evidenciou uma atitude voltada para a transmisso de conhecimentos histricos substantivamente relacionados com a concepo de histria aprendida no curso de graduao. Nesse sentido impossvel no relacionar aqui a influencia dos professores supervisores nas escolhas dos estagirios. Vimos por exemplo que durante o perodo da 136

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redemocratizao no Brasil em meados da dcada de 1980 do sculo XX quando das reformulaes do ensino de histria2, os planos de aula apresentados estavam carregados das discusses em torno das novas linguagens. Os contedos tradicionais acabaram por perder espao para as discusses metodolgicas que envolviam o uso de filmes, msicas, historias em quadrinhos. Estas escolhas certamente foram determinadas pelas discusses da prtica de ensino. Uma das concluses mais interessantes a que chegamos em nossa pesquisa que, ao analisarmos os planos de aula dos estagirios, percebemos que, na articulao do processo ensino-aprendizagem da histria, a teoria e a epistemologia do conhecimento histrico desaparecem, no entendimento, por parte dos estagirios, de que o espao da sala de aula no comportaria o saber cientfico. Neste sentido, contrariando o que afirma Ivo Mattozzi (1998, p.42), de que no podemos aceitar que a histria escolar seja fruto de uma degradao dos conhecimentos especializados, os estagirios acabam por vulgarizar o conhecimento histrico em nome de uma possvel acessibilidade para os alunos do Ensino Fundamental e do Mdio. O que acontece nos cursos de formao de professores, especificamente no curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina, um distanciamento entre a histria cientfica e a histria escolar, pois, para a maior parte dos nossos alunos, a histria cientfica para a pesquisa e aquela a ser ensinada a do livro didtico. Neste sentido, o conhecimento histrico a ser ensinado estaria condicionado a ser apenas um contedo vulgarizado nas escolas do Ensino Fundamental e do Mdio atravs dos manuais escolares, como argumenta Mattozzi (1998, p.23): o conjunto de conhecimentos organizados nos manuais escolares no possui a riqueza de referncias, de conceitualizaes, de teorias, de argumentaes. Para esta pesquisa, foram analisados os planos de aula dos estagirios do curso de Histria no perodo que compreende o final da dcada de 1980 at o incio dos anos 2000. Sabemos que, entre a promessa do plano e a prtica efetiva de sala de aula, existe uma distncia que, muitas vezes, pode no ser vencida, mas exatamente com a perspectiva da promessa, daquilo que o professorando considera ideal que utilizamos como fonte em nossa anlise, tendo como pressuposto que, nestes planos, concentra-se o desejo de acertar e a conscincia do que ensinar histria. Segundo Gauthier (1998), o repertrio de conhecimentos prprios ao ensino independente da matria a ser ensinada no pode deixar de levar em considerao a sala de aula, ou seja, tem que ser retirado da prtica. Aqui trabalhamos, ento, com aquilo que chamamos de poro formalizvel deste repertrio oriundo da formao inicial e necessrio profissionalizao docente, que seriam os saberes da cincia de referncia. Segundo o autor, ensinar exige um conhecimento do contedo a ser transmitido, visto que, evidentemente, no se pode ensinar algo cujo contedo no se domina. (Gauthier,1998, p.29) A questo da temporalidade ser trabalhada nas relaes que os estagirios estabelecem entre a cronologia, a periodizao, os processos histricos e a ausncia de marcos temporais. Como diante das mudanas historiogrficas os estagirios se 137

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relacionaram com a questo temporal em sala de aula. A maior parte de nosso corpo documental esteve temporalmente situado entre as dcadas de 1980 e 1990. Na dcada de 1980, os professores que atuavam no departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina enquadravam-se dentro da perspectiva historiogrfica marxista, e alguns outros, dentro da chamada histria metdica. Ainda nesta dcada, um grupo pequeno de professores j se encaminhava dentro de uma perspectiva da Nova Histria Cultural. Nos anos 1990 e incio do sculo XXI, ocorre uma mudana significativa nos docentes com novos concursos, pois o quadro de docentes, neste momento, situa-se historiograficamente entre os historiadores representantes da nova esquerda inglesa e historiadores da Nova Histria Cultural3. No podemos nos esquecer aqui da polmica que, no final do sculo XX, envolveu a teoria da Histria e a perspectiva do fim da Histria com autores que abandonam a idia da utilidade do tempo para o entendimento das sociedades, como afirma, por exemplo, Keith Jenkis (1999): no precisamos de uma histria para nos situar no tempo presente ou para pensar o futuro.... Diante disso, fao minhas as perguntas de Margareth Rago (2003, p.47) ao concluir seu texto sobre o Historiador e o tempo:
Afinal como deixar de lado a cronologia, as noes seqenciais de passado, presente e futuro que nortearam a produo de quase todo o conhecimento que acumulamos do passado? Como abrir mo de toda uma formao que nos ensinou a dividir claramente o tempo, para subitamente embaralh-lo a partir de uma atividade subjetiva da experincia e da percepo?

Rago (2003,p.47) ainda argumenta:

Uma outra maneira de pensar o tempo implica necessariamente um amplo questionamento, tanto dos procedimentos tradicionais de produo do conhecimento histrico, quanto das representaes do passado com que operamos e do uso que fazemos de sua construo. Fundamentalmente, necessrio enfrentarmos a discusso sobre o lugar a ser ocupado pela Histria e pelo Historiador nessa nova configurao sociocultural.

Como no poderia deixar de ser, as noes de tempo e espao teriam que ser alocadas na preparao das aulas de forma a contextualizar as teorias que as embasam. No entanto, como a tendncia dos estagirios seguidamente tomar o livro didtico como suporte para preparao de suas aulas, as anlises dos planos de aula mostraram uma noo de Histria universal e de sujeito universal. Segundo Rago (2003), isto implicaria uma noo temporal homognea e uma idia de espao vazio, onde o sujeito se alocaria anterior e fora da Histria, nos bastidores. Apesar de as indicaes bibliogrficas dos estagirios indicarem que a consulta bibliogrfica remete-se de forma comum a livros didticos e paradidticos, no podemos esquecer que a formao inicial, em muitos casos, contribui para esta noo temporal. 138

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Vejamos, por exemplo, a estrutura do currculo do curso de Histria da Universidade Estadual de Londrina. Nosso currculo divide-se em espaos constitudos historiograficamente como Amrica, Brasil e temporalidades tambm convencionais historicamente, Moderna e Contempornea. Por sua vez, o espao Brasil dividido em Colnia, Imprio e Repblica, e Moderna e Contempornea dividem-se no espao europeu das revolues e guerras e mundiais. Os planos de aula da dcada de 1980 apresentam a construo de uma linha de tempo como atividade inicial dos trabalhos na quinta srie. Esta linha, construda a priori pelo estagirio, definia a localizao temporal dos eventos ou acontecimentos que seriam trabalhados durante a aula ordenada pelos eventos do mundo ocidental, tempo antigo, medieval, moderno e contemporneo, e, dentro desta organizao, inclua-se o acontecimento a ser trabalhado na aula de histria. Neste sentido, nas interpretaes historiogrficas, a noo de causa e efeito faria parte da noo de tempo trabalhada a partir de uma historiografia tradicional que no conseguia romper com a idia de linearidade e os eventos histricos aconteceriam a partir dos fenmenos teleolgicos de previsibilidades sucessivas. Apesar de conscientes de que as formas de conceber o tempo tm sua historicidade, os estagirios trabalham esta noo com as crianas como algo natural, no havendo discusso sobre este tipo de organizao temporal, tampouco sendo apresentadas discusses acerca dos eventos relacionados como marcadores de rupturas. Nos exerccios solicitados s crianas, h um reforo a esta diviso temporal estanque quando indica como atividade que o aluno localize, temporalmente e na seqncia, os eventos estudados. No h, neste sentido, uma problematizao do conhecimento histrico, j que este acontecimento compulsoriamente inscrito em um determinado tempo cronolgico. Tambm no h, nas preocupaes do estagirio, o discernimento entre tempo cronolgico e tempo histrico, trabalhados, em muitas atividades, como sinnimos. Sobre o tempo histrico, Jos Carlos Reis (2005, p.181) afirma que a problemtica do tempo histrico a tentativa de acompanhamento dos homens em suas mudanas, em sua descrio e anlise. Ao tratar do conceito de tempo para fsicos, filsofos e historiadores, o autor argumenta ao referir-se a como os historiadores controlariam o tempo, situando a clepsidra e o calendrio.
possvel descrever e analisar um objeto que se autopulveriza, os homens em seu tempo? Sim, mediante alguns artifcios. Faz-se uma cintura no vidro (o calendrio), um estreitamento em seu centro, para que o ser que ainda passe lentamente, controlavelmente, visivelmente, condio de no ser mais. Assim, o mundo humano como que se estabiliza, ganha alguma durao, fixa-se. As sociedades vivas criaram esse estreitamento no vidro o calendrio -, e sua descida no tempo numerada, uma sucesso organizada, diferenciada. (Reis: 2005, p. 181)

Reis (2005,p.185) ainda argumenta, citando Ricouer e Koselek, como, para estes 139

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historiadores, o tempo histrico construdo atravs do calendrio. Para Ricoer, a primeira ponte que a histria lana sobre o abismo entre a natureza e a conscincia o calendrio. A originalidade que o tempo axial confere ao calendrio torna-o exterior ao tempo fsico e ao tempo vivido. Seria uma espcie de terceiro tempo mediador: cosmologiza o tempo vivido e humaniza o tempo csmico. No entanto, Koselek (Reis, 2005, p.191-192) no acredita no tempo calendrio como um terceiro tempo, como afirma Ricouer, apesar de no desvalorizar o calendrio enquanto datao rigorosa. Para ele:
O tempo histrico no poderia existir sem se referir s medidas e unidades do tempo natural. Mas, afirma ele, a interpretao das relaes entre os processos sociais obriga superao da medida natural. A datao indispensvel porque localiza um mundo histrico entre os mundos histricos sucessivos. Localizando no calendrio, esse mundo histrico ganha alguma identidade em relao aos outros. Mas, feito isso, preciso adentrar, emptica e compreensivamente, o mundo humano recortado, sem se proteger contra a sua instabilidade interna. Para conhec-lo no basta situ-lo na sucesso, preciso adentrar em seu interior, em sua especificidade, conhecer seus desvios, seus esforos, seu funcionamento interno instvel.

significativo o nmero de livros didticos de histria que trabalham com calendrios nos livros dedicados ao Ensino Fundamental. clara a vinculao entre aprender histria e entender a diviso temporal. Geralmente, os calendrios e suas funes aparecem nos captulos iniciais dos manuais da 5srie, abordando questes relacionadas cincia da histria, s funes do historiador e ao conhecimento histrico. No trabalho de anlise dos relatrios de estgios, de um universo de 600 relatrios que compem o acervo do Centro de Documentao e Pesquisa Histrica, analisamos, durante o perodo de nossa pesquisa, cerca de 240. No caso dos planos de aula apresentados na prtica de ensino do curso de histria neste perodo, mal aparece materializao de uma tentativa de trabalho com noes temporais. Nos planos de aula, observamos que, quando se coloca, nos objetivos, uma idia do trabalho com a noo de tempo ou com alguma temporalidade enquanto construo historiogrfica, isto acaba no se concretizando no desenvolvimento das aulas, no aparecendo nos contedos e na avaliao.

Planos de aula: o tempo como objeto de estudo em aulas de histria Fizemos trs recortes temticos para exposio das noes de tempo trabalhadas pelos estagirios que encontramos nos relatrios: a noo de tempo enquanto contraposio entre passado e presente, a ausncia completa de referncias temporais, sejam datas, periodizaes ou processos histricos, e o trabalho com o conceito de tempo historicizando 140

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o tema abordado. O primeiro item analisado o conceito de tempo trabalhado para identificar passado e presente, que, geralmente, aparece nas aulas de Histria Antiga, nos temas sobre a Grcia ou sobre o Egito. Como exemplo, selecionamos alguns planos de aula de 1995:

Plano de aula 1

Colgio de Aplicao 7 srie- ano:1995 Tema: A sociedade egpcia: tempo e espao Objetivo: localizar no tempo e espao a antiga civilizao egpcia, estabelecendo a relao passado/ presente. Contedo: localizao do Egito O rio Nilo A importncia do Nilo na sobrevivncia do povo egpcio.

Plano de aula 2
Colgio de Aplicao 7 srie- ano: 1995 Tema: A Grcia antiga Objetivo: Localizar a Grcia no tempo e no espao antigo e atual. Contedo trabalhado: Introduo ao tema abordando a diviso em perodos da histria grega e como e por quem so trabalhados.

Alm da questo do tempo, outros problemas aparecem na abordagem que os estagirios fazem ao trabalhar com o tema Grcia Antiga. Olham tanto para os gregos como para os romanos como se, no perodo antigo, estes povos tivessem em comum a lngua, o territrio e o Estado. Mesmo que trabalhem as diferenas entre passado e presente, as imagens sobre o tempo atual so aquelas que se sobressaem. O quadro analtico que estabelece para exposio dos contedos composto a partir das referncias do presente. Assim como afirma Certeau (1982), quando olha o passado, o historiador o faz a partir de um quadro de referncias. No caso dos estagirios do curso de histria, quando trabalham conceitos de temporalidades passadas, fazem-no a partir dos conceitos do tempo presente. Em alguns planos de aula, a questo do tempo no aparece como contedo, e sim como incentivo inicial. A comparao entre passado e presente vista pelos estagirios como um atrativo pedaggico para o trabalho com o ensino de histria. Relacionar passado com o presente faria com que os alunos se interessassem pela matria a partir do momento em que se estabelecesse a possibilidade de vislumbrar progresso e mudanas. Tambm podemos afirmar que o peculiar e diferente tambm chama a ateno dos alunos. 141

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Plano de aula 3

Colgio de Aplicao 7srie -ano: 1995 Tema da aula: O progresso econmico abala tambm a fora da igreja . Incentivao inicial: Localizar no tempo e espao, o momento histrico (Europa, Sculo XVI). Plano de aula 4 - Tema: perodo arcaico. Incentivao Inicial: Pretende-se incentiv-los atravs de mapas (histricos e geogrficos) e tambm atravs da comparao entre passado e presente.

preciso ressaltar que, na leitura destes planos de aula, no encontramos posteriormente nenhum contedo ou atividade que retornasse a esta incentivao inicial. As categorias temporais no so trabalhadas no sentido de demonstrarem as mudanas, permanncias e simultaneidades. O tempo passado e o presente so categorias imutveis, nas quais os contedos esto cristalizados e sem movimento. Ao se desenharem, no final da dcada de 1980, as discusses para o Ensino Fundamental em torno de uma Histria que no poderia mais ser contada a partir de nomes e datas, os planos de aula praticamente anulam a perspectiva de periodizao da Histria, desaparecendo todo e qualquer tipo de possibilidade de localizao temporal dos eventos trabalhados. Poderamos alertar nossos professorandos, como bem diz Alfredo Bosi (1992, p.19), que datas so pontos de luz sem os quais a densidade acumulada dos eventos pelos sculos causaria um tal negrume que seria impossvel sequer vislumbrar no opaco dos tempos os vultos das personagens e as rbitas desenhadas pelas aes. No estamos querendo argumentar a favor de uma linearidade evolutiva que procura sentido nas regularidades (Siman, 2003), mas nos sentidos mltiplos e contraditrios das temporalidades que permitem a percepo das mudanas e permanncias nas anlises possveis por parte do professor e do historiador sobre a Histria. Vejamos, por exemplo, cinco planos de aula, cuja temtica a Escravido no Brasil. So planos de aula de estagirios que participaram da prtica de ensino no ano de 1995 e 2001 no Ensino Mdio, em turmas de 1 ano do ensino mdio. Primeiro plano de aula
Colgio de Aplicao - 1 ano do ensino mdio: 1995 Tema: Escravido no Brasil. Objetivos: Compreender a realidade a que estavam inseridos os escravos. Entender o significado de ser escravo. Contedo: Trfico negreiro e Noo do perfil do escravo. Metodologia: quadro negro, giz, recorte do filme Amistad, transparncias e aulas expositivas (aqui aparece uma certa confuso entre o que mtodo e recursos). No apresenta bibliografia.

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Segundo plano de aula

Colgio de Aplicao-1 ano do ensino mdio: 1998 Tema; escravido rural e urbana. Objetivos: Ensinar os alunos da referida srie como era a vida dos escravos brasileiros na cidade e nos campos. Contedo: A escravido urbana. Metodologia: exposio oral e anlise das transparncias (esto anexados nos planos de aula transparncias analisadas, possvel perceber que no h nenhuma datao nas imagens, nem autoria ou localizao).

Terceiro plano de aula

Colgio de Aplicao 1 ano do ensino mdio -: 1996 Tema: escravido rural. Objetivo Geral: analisar a escravido rural a fim de compreender seu modo de vida social e cultural. Objetivo especfico: situar o escravo rural e analisar seu modo de vida no geral: moradia,situaes de trabalho e manifestaes culturais. Contedo: a escravido. Metodologia: exposio oral e transparncias.

Quarto Plano de aula

Colgio de Aplicao 1 ano do ensino mdio: 2000 Tema: Quilombos e quilombolas, vida e resistncia. Objetivos: Identificar os principais meios de resistncia escrava no Brasil; identificar um quilombo e os quilombolas; propor um estudo mais especfico e abrangente sobre o tema; construir um ambiente onde o aluno possa concluir que os escravos resistiram e criaram meios para fugir da escravido. Contedos: O que era e como organizar um quilombo. Palmares o principal quilombo. Os quilombos: quem eram e como viviam. Ganga Zumba e Zumbi: lderes e heris da resistncia escrava. Metodologia: aula expositiva.

Quinto plano de aula

Colgio de Aplicao 1 ano do ensino mdio: 2001 Tema: Imagens do Brasil escravista, o cotidiano dos escravos. Objetivos: Identificar atravs das imagens o cotidiano dos escravos no Brasil. Identificar os escravos e os trabalhos a que eram submetidos. Identificar os castigos e as punies aos escravos. Contedos: O escravo trabalhando e vivendo nos quilombos. O escravo trabalhando e vivendo nas cidades. O escravo sendo castigado. Metodologia - aula expositiva.

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Nos planos de aula, a bibliografia recorrente: Jos Jobson de Arruda: Histria Total e Nelson Piletti: Histria e Vida. O deslocamento do tempo e a ausncia de periodizaes nos planos de aula reforamse com a perspectiva do trabalho com as novas linguagens. Quais os motivos que levaram nossos alunos a abolirem a necessidade da temporalidade para explicaes histricas? As discusses tericas que negativizaram uma histria datada talvez expliquem este completo abandono das referncias temporais espaciais para ensinar histria. Tambm um entendimento equivocado da histria temtica que privilegiaria o tema em detrimento dos processos histricos e a crtica idia de tempo enquanto representando a evoluo e o progresso das sociedades. Entre os relatrios que apresentam um trabalho com os conceitos de tempo, recorrente a temtica ligada teoria da histria dentro de uma perspectiva em que o tempo, enquanto categoria explicativa deveria na opinio dos estagirios ser categorizado na Histria cultural. No plano de aula abaixo podemos ver um exemplo de aula onde o tempo trabalhado enquanto um conceito.

Colgio de Aplicao 7 srie- ano:1998 Plano de aula 1-Tema: A Histria do medo na Idade Mdia: a morte e a mulher - entre prticas e representaes. Objetivo Geral: Demonstrar a historicidade do conceito de medo, explicitando as representaes e prticas utilizadas na Idade Mdia, fazendo contraposies com o imaginrio concernente contemporaneidade. Objetivos especficos: Oferecer instrumentais que permitam ao aluno perceber a historicidade de aspectos considerados, pelo senso comum, como naturais, universais e a-temporais, como o medo, a sexualidade, o riso, etc. Contedos: Histria: cincia do passado? Passado uma medida de tempo? Tempo repleto de transformaes; Homens e mulheres promovem mudanas no tempo; Os ideais da IdadeMdia no so os mesmos de hoje, pois muitas mudanas ocorrem; A histria promove a investigao das mudanas dos homens e mulheres no tempo.

Consideraes finais: algumas reflexes possveis Conclumos, nesta pesquisa, que a abordagem sobre o tempo realizada pelos estagirios do curso de histria demonstra que a concepo de histria que estes desenvolvem no ensino Fundamental e no ensino Mdio naturalizada. A idia sobre ensinar histria que ainda tem fora de uma histria universal, atemporal e deslocada de seus lugares de produo. A concepo de histria de que falamos relacionada forma naturalizada de trabalho 144

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com alguns conceitos como: de tempo, de lugar e de histria. Todos esses conceitos que precisam ser analisados luz de suas historicidades, pois so frutos de suas pocas e transformados pelas sociedades que os construram historicamente, so trabalhados em sala de aula como conceitos fixos. Alguns deles, como natureza e homem, por exemplo, so vistos alheios a suas temporalidades, marcados pela idia de que suas caractersticas no mudaram com o tempo, os espaos e as sociedades onde so utilizados. Outro problema que envolve estes saberes que os mesmos so considerados pelos estagirios como saberes de segunda, para usar uma expresso de Ana Maria Monteiro (2004), abaixo dos saberes cientficos necessrios formao profissional. Assim como outros saberes que se referem prtica pedaggica e acabam sendo negligenciados durante o curso de histria em detrimento dos saberes cientficos relacionados cincia de referncia. Os relatrios de estgio como fontes documentais ampliam as possibilidades de investigao na rea de ensino caracterizada por diversas complexidades, segundo Schmidt (2005) o processo de ensino-aprendizagem tem, por sua prpria natureza, um alto grau de variabilidade e uma grande complexidade, j que o contedo que se ensina tem verses prprias no imaginrio daqueles que aprendem e daqueles que ensinam. Ao selecionar os relatrios de estgio como fontes de pesquisa, tentamos sistematizar as idias dos estagirios naquilo que representam, ou seja, o desejo inicial do planejamento, as escolhas e possibilidades materializadas nos planos de aula. Na investigao que realizamos aqueles que chamamos de futuros professores desempenharam a atividade didtica em sala de aula como professores regentes. Os saberes que demonstram sobre a disciplina de histria o que Seal (2006) chama de repertrios de saberes histricos escolares que seriam adquiridos via prtica de ensino. Nesse sentido a formao inicial deste professorando o acompanhar em suas atividades em sala de aula ao assumirem a profisso. Para Seal (2006, p.57) o investimento de tempo e energia realizados pelo estagirio/docente no sentido de adquirir saberes de sua disciplina pode impregnar toda sua trajetria profissional. Diante disso entendemos que o pensar dos estagirios sobre a disciplina de histria a partir do estgio supervisionado revela alm da relao teoria/prtica do curso de formao inicial, como ser a atuao deste futuro professor, visto que, o estgio realizado nos ltimos anos do curso de licenciatura. No determinamos aqui se estes alunos enquanto indivduos sero futuramente professores e sim o conjunto de idias sobre a histria que apresentaram em suas primeiras incurses pelo magistrio, por isto optamos por denomin-los no ttulo do artigo no como estagirios e sim como futuros professores.

Notas
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Os resultados parciais da pesquisa que realizamos nos anos de 2004 e 2005 foram apresentados em alguns congressos:

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em 2006, no Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), nas Anpuhs Regionais do Paran e do Rio Grande do Norte e, em 2007, no VI Perspectivas do Ensino de Histria em Natal . 2 Neste perodo no Brasil o ensino de histria foi palco de grandes discusses em torno das concepes de ensino de histria e de reformulaes curriculares estaduais. 3 Esta configurao terica est baseada nas dissertaes, teses e projetos de pesquisa dos professores do departamento.

Referncias Bibliogrficas
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Endereo para Correspondncia

Marlene Rosa Cainelli, Professora do Departamento de Histria e do Mestrado em Educao, da Universidade Estadual de Londrina, Brasil. E-mail - marlenecainelli@sercomtel.com.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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