Infancia y pensamiento científico:

La experiencia brasileña de un modelo de intervención*

Dominique Colinvaux
Eliana Vianna Soares
Claudia R. Brandl
Érica R. D. Vidal

Introducción

Este capítulo presenta las actividades realizadas por el

Equipo del Brasil en el contexto del proyecto Impacto de un
Modelo de Intervención en el Desarrollo de Herramientas
Científicas Espontáneas en Niños de 2 a 6 años. El proyecto
fue estructurado en torno a la realización de un curso de
formación continuada para educadores, curso que buscaba
ofrecer una base teórica fundamentada sobre nociones de
desarrollo infantil para, a partir de esta base, apoyar la
elaboración de actividades y situaciones pedagógicas por los
educadores participantes. El proyecto incluye otras
actividades dirigidas a la evaluación del impacto del
referido curso y descritas en otros capítulos. Aquí el
interés es hacer la descripción del curso implementado para
educadores brasileños. Para esto, a continuación se presenta
una reseña del funcionamiento de los dos grupos de educadores
que participaron del curso; después, focalizamos el análisis
en la construcción de situaciones pedagógicas por parte de
los educadores participantes y las asesorías que se
ofrecieron. Por último, se hace una discusión sobre cómo la

*
 Traducción: Sandra Patricia Peña
experiencia de participación en el curso puede aplicarse a la
práctica pedagógica.

Reseña del funcionamiento de los grupos

En el contexto del proyecto multilateral realizado en el año

2000, el equipo brasileño organizó un curso para educadores
infantiles, titulado Infancia y pensamiento científico. Este
curso fue ofrecido a dos grupos de participantes; el primero
empieza el 30 de mayo, y el segundo el 31 de julio de 2000.
Ambos cursos se inician después de una amplia divulgación,
hecha a través de folletos y visitas a la Fundación Municipal
de Educación/FME1 y a instituciones particulares relacionadas
con la guardería de la Universidad Federal Fluminense
(guardería UFF) -donde fueron realizadas las inscripciones-,
y en el medio universitario. Como comenzó a articularse un
movimiento de huelga durante el primer semestre de 2000, que
se afianzó después, ocurrió una pérdida en el número inicial
de los participantes. Por esa razón, se decidió la
realización de un nuevo curso, convocando a un segundo grupo
de trabajo.

Consideraciones sobre el primer grupo

En la primera sesión contamos con 25 personas. Explicamos el

objetivo de la investigación como un todo, resaltando el
hecho que el curso que se iniciaba, hacía parte de un
1
 La FME es  una institución vinculada a la Prefectura de la ciudad de Niterói, responsable de la 
gestión de las instituciones escolares, preescolares y guarderías municipales.
proyecto más amplio. Subrayamos la importancia de que todos
participaran de la segunda fase del curso, en la cual serían
elaboradas las Situaciones de Resolución de Problemas (SRP).

Para integrar el grupo desarrollamos una dinámica de

presentación de los participantes y enseguida otra situación,
en la cual se invita a las personas a que imaginen un maletín
que contiene los elementos que llevarían a su trabajo
pedagógico. Esta dinámica tiene como objetivo analizar con
qué tipo de concepciones y recursos personales cuentan los
educadores para llevar a cabo la tarea pedagógica. Se
solicita a los participantes que escriban o dibujen en una
hoja de papel los recursos que llevarían para usar en su
trabajo en la escuela. Después de quince minutos el
coordinador pide que cada uno lea su lista. Enseguida, se
inicia la discusión y al final el coordinador procede a hacer
un análisis del material producido. En este análisis podemos
verificar una fuerte incidencia del tema "amor y paciencia",
como ingredientes básicos para desempeñar la función de
educador. Solicitamos que debatiesen ese tema e intentamos
fomentar la discusión alrededor de la necesidad de
problematizar la cuestión de la profesionalización del
educador. El objetivo básico es hacer que los participantes
perciban la necesidad de una sólida formación teórica, de
conocimientos científicos y técnicos, además de las
condiciones "personales" a las cuales hacen referencia
durante la dinámica. La evaluación de la dinámica fue
positiva, ya que contamos con la participación efectiva del
grupo.
Después de la discusión sobre la relación entre el
conocimiento teórico y la cualidad personal que tradujeron
como paciencia, una de las participantes expresó su punto de
vista diciendo: "cuando estudiamos más sobre el Desarrollo
del niño, más fácil queda entender cómo es que él funciona, y
ahí si queda más fácil tener paciencia". Esta declaración
ilustra la necesidad del conocimiento teórico para la
comprensión de las actitudes de los niños. Revisando los
registros de los diarios de campo y rescatando diálogos
acontecidos durante el curso, podemos observar algunos
aspectos interesantes. La característica paciencia, ilustrada
con intervenciones del tipo: "tolerar el grito", "tolerar el
desorden", parece estar asociada con la noción de niño como
un adulto en miniatura, aquél que aún está por ‘llegar a
ser’, al cual es preciso ‘orientar’ para que ‘aprenda’ a
comportarse como debería: o sea, ser pulido, quieto,
tolerante, disciplinado, discreto.

En este caso, la concepción subyacente no da cuenta de la

comprensión, ni tampoco de la posibilidad de manejo técnico
de los aspectos infantiles. Desear que los niños se comporten
de acuerdo con patrones adultos demuestra falta de
preparación en cuanto a las nociones básicas de Psicología
del Desarrollo. La paciencia es vista casi como una virtud,
una dotación o un don que estaría presente en algunas
personas y en otras no. De ahí se deriva entonces, que
aquellas personas dotadas serían las indicadas para el
magisterio. Las demás deberían buscar otro oficio, o no
serían tan exitosas como las primeras. Al mencionar que la
comprensión teórica puede contribuir para una transformación
de sus concepciones acerca de sus alumnos, algunas profesoras
indican que registran en sí mismas la posibilidad de
transformación personal constante, de mejoramiento de su
preparación profesional, y principalmente de deconstrucción
de estereotipos arraigados en la conocida concepción
‘adultocéntrica’.

Otro factor aparece asociado: los cursos de formación de

profesores, así como los de Pedagogía y aún los de Psicología
(todos de nivel superior), exhiben una carga reducida de
disciplinas ligadas a los aspectos cognitivos del Desarrollo
Infantil. Aspectos históricos ligados a la divulgación del
psicoanálisis en el Brasil contribuyeron a una hegemonía de
esa corriente teórica en detrimento de otras. Como el
contenido del curso fue bastante centrado en los aspectos
cognitivos, pudimos observar algunas transformaciones
interesantes de actitud.

Por ejemplo, durante la creación de las SRP, una de las

participantes comentó cuán difícil le resultaba pensar en
situaciones que presentasen un problema, que a su vez
implicaran una herramienta cognitiva. Esta consideración,
como otras equivalentes, representa momentos en que los
participantes se dan cuenta de sus prácticas y perciben la
posibilidad de transformarlas. La asimilación de ciertos
conceptos teóricos comprende, por tanto, la posibilidad de
abandonar prácticas adoptadas per se, sin que hayan
atravesado un proceso de análisis y crítica, sino que son
aceptadas por habituación o por regularidad de su uso. Entre
otros aspectos, por ejemplo, se cuestionó la opción
pedagógica que consiste en privilegiar el contenido en la
elaboración de las actividades. Lo que es particularmente
interesante aquí es la toma de consciencia acerca de la
estrecha relación entre la comprensión de lo que es el
desarrollo infantil por un lado y la intervención pedagógica,
por otro, relación ésta que es el eje central de la
propuesta.

La segunda sesión fue dedicada a la aplicación del

cuestionario. La mayor parte de las participantes utilizó el
tiempo total de dos horas para responder a las preguntas
propuestas y los comentarios daban cuenta de las dificultades
que encontraban. Algunas educadoras no comprendían ciertas
palabras y no dominaban algunos conceptos. Fueron
incentivadas a proseguir, sin preocuparse demasiado por
aportar la respuesta correcta.

Las demás sesiones siguieron el esquema previsto en el

proyecto. Al final de cada una dejábamos siempre alguna tarea
o texto para reflexión y en la sesión siguiente, de acuerdo
con el tiempo disponible, procurábamos discutir lo que habían
producido. En las dos últimas sesiones en las cuales fueron
presentados los videos, la participación fue muy entusiasta a
pesar de la barrera del idioma.

En cuanto al programa del curso, notamos que funciona de dos

maneras: además de entregar la información propiamente dicha,
suscita discusiones interesantes y enriquecedoras. Las
prácticas de trabajo y concepciones sobre el Desarrollo
Infantil son temas recurrentes durante las sesiones.

De una manera general la participación fue satisfactoria.

Entretanto la huelga, que finalmente se instaló, acabó por
crear dificultades y obstáculos: el salón de realización del
curso, aunque era confortable y bien iluminado, queda
distante de la puerta de salida del campus universitario.
Como estábamos en invierno, al atardecer el campus queda
oscuro y sin el movimiento normal de la universidad,
situación que dificultó el acceso de las personas al salón
destinado para el curso. El propio movimiento huelguista
también se extendió a otros segmentos del profesorado en sus
lugares de trabajo, frecuentemente se realizaban asambleas y
otros compromisos, teniendo como resultado una gran deserción
de los participantes del curso.

En virtud de que los presupuestos de la investigación tienen

en cuenta tanto los aspectos cualitativos como los
cuantitativos, se decidió formar un segundo grupo a fin de
intentar completar el número mínimo de 40 participantes.

Consideraciones sobre el segundo grupo

Este grupo presenta características un poco diferentes del

anterior, como muestra el siguiente gráfico.
 Nivel educativo

1º grado

2º Grado Normal
6%
8%
2º Grado Regular
3%
36%
3º Grado Completo

3º Grado Incompleto

47%

Insertar gráfico No.1 (Brasil)

Hay una mayor concentración de personas con formación

universitaria. La Legislación brasileña en vigor hasta 1997
determinaba que los profesores que trabajan con educación
infantil necesitarían apenas una formación de nivel
secundario, sin exigencia de diploma universitario. A partir
de 1997, una modificación legal aumentó las condiciones
mínimas requeridas para la docencia (en este y en otros
niveles de enseñanza): La actual Ley de Directrices y Bases
ahora exige nivel universitario para todos los profesionales
en educación y se determinó un plazo hasta 2007 para que la
situación esté regularizada. El perfil de este segundo grupo
acompaña así la tendencia de formación más amplia por parte
de los educadores. Además este segundo grupo incluye no sólo
un mayor número de personas con nivel universitario sino
también provenientes de diversos cursos. En este segundo
grupo, iniciamos con la actividad de la lata. Se trata de una
situación en la que se presenta al grupo una lata pequeña,
que externamente se parece a cualquier otra, pero tiene un
dispositivo interno que afecta su movimiento: la impulsa
hacia adelante y hacia atrás sucesivas veces. Los
participantes, que no pueden tocar la lata, hacen una
predicción sobre el movimiento que tendrá al ser lanzada
sobre una superficie horizontal: el piso del salón. Enseguida
transcribimos algunas de las respuestas obtenidas:

1- " La lata al ser lanzada al piso rodará hacia adelante, y

tomará un sentido más hacia la derecha o hacia la
izquierda".
2- " La lata va a rodar en el piso hasta chocar con alguna
cosa, o perder la fuerza y parar".
3- " La lata va a rodar con determinada velocidad y por la
fricción con el piso, tenderá a detenerse en algún momento".
4-" La lata, al ser lanzada, deberá golpear contra el piso,
después hacer barullo y rodar".
5-" La lata va a rodar y a parar ante el primer obstáculo o
cuando la fuerza del impulso del lanzamiento se termine."
6-" La lata rodará y se detendrá por inercia o al chocar con
algún obstáculo en medio del recorrido".
7-" La lata va a rodar y tendrá una inclinación hacia uno de
los lados".
Como era de esperar, la totalidad de las predicciones van en
la misma dirección. Enseguida lanzamos la lata pero, a causa
del dispositivo interno, la lata va hacia adelante y hacia
atrás sucesivas veces. El fenómeno es observado por todos
que, sorprendidos, verifican que sus predicciones no
corresponden a la realidad. Se pide entonces al grupo que se
divida en subgrupos y, juntos, produzcan una explicación para
lo que aconteció. Los diversos subgrupos, entonces, buscan
una solución y para desempeñar esta tarea necesitan negociar
con los demás participantes, llegar a un consenso y priorizar
una y solamente una explicación. Durante este complejo
proceso de toma de decisiones, es posible observar: la
explicitación de varias herramientas cognitivas,
principalmente la formulación de hipótesis; la explicitación
de experiencias anteriores con un artefacto similar; y,
principalmente, habilidades interpersonales para el
establecimento del consenso.

En este caso la actividad grupal transcurrió con interés y

productividad. Varias hipótesis fueron construidas aunque
caminasen en una misma dirección: apuntaban a la existencia
de algo en el interior de la lata, aunque no supiesen
precisar qué. Por otro lado algunas personas parecían dudar
de la "honestidad" del experimento, lanzando hipótesis
explicativas inconsistentes, por ejemplo dudaban que el piso
estuviese nivelado. En este caso como en otros, hacíamos
nuevamente el lanzamiento de la lata, ofreciendo a los
"desconfiados" participantes la oportunidad de autorregular
sus hipótesis. La etapa final de esta dinámica alcanzó los
objetivos propuestos. Los participantes experimentaron: 1)
una situación de resolución de problemas, 2) la necesidad
efectiva de consenso grupal, 3) un proceso de depuración de
variables consistentes y no consistentes para la explicación
de un fenómeno. Podemos afirmar que esta dinámica estuvo muy
bien adaptada a los objetivos del curso.

Un análisis comparativo entre las dinámicas del maletín

(grupo1) y de la lata (grupo 2) muestra que, en tanto que la
primera sitúa al participante en el lugar del profesor, la
segunda lo sitúa en el lugar del sujeto cognoscente. Esto
es, mientras la primera suscita interrogantes ligados
directamente a la formación profesional individual, la
segunda estimula la reflexión sobre los mecanismos cognitivos
en general. Son, por lo tanto, propuestas claramente
distintas. Sin embargo, en el caso del curso, ambos son
recursos válidos para producir efectos transformadores de la
práctica del educador. Después de esta actividad, iniciamos
las sesiones teóricas, revisando algunos textos del libro
Formación de Herramientas Científicas en el niño pequeño
(Puche Navarro, 2000a), buscando rescatar las experiencias de
los profesores y utilizando siempre algún tipo de dinámica de
grupo. Este formato propició una buena relación entre los
participantes, dando lugar al intercambio y al debate. En
esta parte, concluimos que algunos contenidos parecían ser
menos conocidos, como por ejemplo el capítulo relativo a las
habilidades precoces de los bebés.
Consideraciones sobre los recursos audiovisuales (los videos)

De manera general, los videos tuvieron una repercusión

positiva y una buena recepción por parte de los participantes
hacia las actividades relacionadas con este recurso. Esto, a
pesar de que la barrera del idioma fue un factor
complicador2, que exigió la traducción al portugués del guión
y la interrupción durante la proyección para aclarar algunos
términos.

Comentario sobre el vídeo de Inferencia: Varias personas

subrayaron la importancia de la actitud del experimentador
frente a las respuestas del niño. Entendieron la necesidad
de ir más allá de la verbalización y de incentivar al niño a
justificar sus respuestas: "debemos incentivar al niño,
algunas veces pensamos que él no entiende, o no sabe la
respuesta, pero es porque no siempre insistimos como
deberíamos".

Comentario sobre el vídeo de Formulación de Hipótesis: Este

vídeo fue el que más agradó a las profesoras. Consideraron
que las situaciones allí trabajadas son una interesante idea,
principalmente porque involucra elementos que son bastante
motivadores como el agua. La motivación fue mencionada como
un aspecto muy importante, no solamente la elección del tema,
sino principalmente de los materiales. Enseguida resolvieron
pensar cómo preparar una actividad equivalente y las

2
 Los videos fueron realizados en Colombia, por lo cual, los textos aparecen en Español (N.del T.)
sugerencias indicaban claramente que habían comprendido la
propuesta y la herramienta abordada en este vídeo.

Comentario sobre el vídeo de Clasificación: A pesar de ser un

vídeo que interesa y gusta mucho, las maestras consideran que
esta propuesta de actividad, usando los objetos de una casa,
chocaría con la situación económica de la mayoría de los
niños que asisten a las instituciones públicas. Por su
condición de pobreza, algunos niños comparten el espacio y
los objetos personales con otros miembros de la familia. Esto
dio origen a algunas discusiones en torno de la situación de
pobreza de varias comunidades brasileñas.

Podemos anotar que, al lado de la dimensión cognitiva, los

educadores apuntan a un análisis de las dimensiones social
(la cuestión de la miseria) y afectiva (la cuestión
motivacional), como elementos importantes involucrados en el
proceso educativo. De modo que estos videos, desarrollados
con el objetivo de evidenciar las competencias infantiles, se
alejan de la situación real del aula de clases, en la que
generalmente participan varios niños en situaciones de grupo.
Y al mismo tiempo que ilustran las herramientas cognitivas,
promueven un rico proceso de discusión acerca del niño, así
como de las situaciones pedagógicas.

Construcción de las situaciones. Descripción y análisis del

proceso de producción de las situaciones durante las
asesorías.
La parte final del curso “Infancia y Pensamiento Científico”
fue diseñada de forma que pudiera incentivar la construcción
de situaciones experimentales por parte de los educadores
participantes. Al final del período destinado al curso y sus
talleres, iniciamos la discusión sobre los posibles temas que
serían abordados en las situaciones de resolución de
problemas (SRPs). Durante las sesiones grupales denominadas
“asesorías”, los coordinadores recibían las ideas traídas por
las educadoras y se establecía un diálogo e intercambio de
opiniones entre los participantes. De la misma forma como
enfatizamos la interacción grupal durante el curso,
continuamos incentivando el intercambio de ideas en el
momento de las asesorías. Podemos asegurar que esa modalidad
de trabajo grupal e interactivo favorece la elaboración de
SRPs y ayuda a superar algunas inhibiciones personales. En el
transcurso del trabajo, el espacio de las asesorías fue
configurándose como un espacio privilegiado en cuanto al
análisis del propio proceso cognitivo de las educadoras.

Organizamos entonces el relato de esa experiencia para tornar

más visible este proceso. Las situaciones descritas en su
forma final están incluidas en el CD-ROM.

El presente relato cuenta con el apoyo de recursos teóricos

extraídos del artículo Interacción verbal y Construcción de
Conocimientos: aspectos del diálogo investigador-investigado
(Mathias Simão, 1988). Como dice el propio trabajo:

... son examinados algunos aspectos del diálogo

 entre investigador y sujeto entendiéndolas como
interacciones verbales que propician conocimientos
sobre un tema. Para esto, son descritos los
resultados de un estudio sobre interacción
investigador-sujeto, referentes a las categorías de
interacción, y a los tipos de modificación en la
naturaleza cognitiva de los relatos verbales de los
sujetos. Enseguida, son establecidas algunas
relaciones entre esos resultados y determinadas
funciones del lenguaje humano, buscando comprender
cómo la interacción verbal puede propiciar la
construcción de conocimientos sobre un tema
(Mathias Simão, p. 219).

En nuestro caso, las interacciones verbales están

representadas por el contenido de las asesorías, los
sujetos son los educadores y el tema de la discusión
corresponde al desarrollo de las situaciones. Pretendemos
describir la trayectoria de algunas educadoras, resaltando
momentos históricos que consideramos importantes, y que
representaron saltos cualitativos en la concepción que
explicitaron alrededor de las nociones de niño y de
alumno, de herramientas, de desarrollo y didáctica y además
sobre sus propios papeles como profesores.

Llamaremos “Construcción del Conocimiento” al conjunto de

transformaciones ocurridas entre la primera presentación de
la idea para una situación hasta su forma final. La
interacción verbal entre el coordinador y los participantes
va organizando y transformando las ideas y en ese proceso, el
esbozo se va configurando. El trabajo que inicialmente es
individual o en parejas, algunas veces pasa a ser grupal
debido a la intensidad de la participación. A continuación
serán descritas las cuatro categorías de interacción verbal,
propuestas por la autora (Mathias Simão, 1988, p. 221),
ilustrándolas con ejemplos del nuestro trabajo.

Categoría I
Interacciones verbales en las cuales el investigador y los
sujetos indican si están o no comprendiendo el contenido del
diálogo. En esta categoría, cuando parece no haber
comprensión por parte del sujeto, se usan ejemplos u otras
formas de interacción. La comunicación entre los
participantes registra un fenómeno de autorregulación,
frecuentemente alcanzando niveles más complejos de
eficiencia. Ambos interlocutores se dedican a comprender lo
que el otro está diciendo. Ese ejercicio sustenta la
comunicación y, aunque sea simple, desempeña un papel
fundamental, ya que sobre éste se da la construcción de los
demás niveles. Como consecuencia de esa estrategia el
universo de información se amplía.

En esta categoría podemos situar prácticamente todas las

asesorías y aún algunas de las sesiones del curso.
Frecuentemente la repetición de algún concepto se hacía
necesaria o en algunas ocasiones el tema de la situación al
ser expuesto suscitaba dudas en cuanto a esa comprensión.
Tanto en el curso como en las asesorías se estimulaba la
reorganización de las ideas a partir de la reorganización de
las palabras. Algunas transposiciones de nociones del sentido
común hacia el campo científico fueron alcanzadas de esta
forma. Por ejemplo, en el caso de la herramienta de
experimentación, que ya había sido abordada en la encuesta,
apareció como un término recurrente y siempre asociado a la
idea de "Experiencia sensorial". En el primer caso el grupo
presentó alguna resistencia a acoger la palabra
experimentación como desvinculada de la necesidad de
experiencia sensorial.

Consideramos que esa categoría corresponde al inicio del

recorrido del curso.

Categoría II
“Son aquellas intervenciones verbales que informan sobre las
condiciones instruccionales planeadas por el investigador
para orientar la tarea”. En el caso de las asesorías el
contenido de esas intervenciones corresponde a las
instrucciones sobre los ítems y sobre la metodología que
serían tenidos en cuenta para la formulación de las
Situaciones (Ver itinerario ANEXO II). En esta categoría
estarían las sesiones en las cuales fueron presentados los
requisitos para la descripción de las situaciones, siempre
utilizando ejemplos para que fueran mejor comprendidos. En
algunos subgrupos, donde predominaban personas con nivel
universitario, el desempeño fue mucho mejor. Es posible que
la formación en técnica y planificación de investigación, que
compone los currículos universitarios brasileños, favorezca
la comprensión de instrucciones, reglas y conceptos. En otros
grupos, había necesidad de repetición y muchos ejemplos
prácticos. El ítem que presentó mayor dificultad fue el
análisis de las herramientas involucradas en la situación.
La(s) herramienta(s) correspondiente(s) a cada situación, así
como la conjugación de más de una herramienta, frecuentemente
suscitaban dudas. En ese momento se aprovechaba para proceder
a una revisión de los conceptos. Retornábamos a las
explicaciones teóricas y, en ocasiones, repetimos la
exposición de los videos. Otros ítems también ofrecieron
dificultades, por ejemplo, la discriminación entre medio y
fin en el contexto de la tarea exigió un tratamiento especial
y el ítem análisis de la tarea también presentó dificultades.
Uno de los participantes sugirió que llevásemos algunos
materiales y juegos comúnmente usados por niños, para hacer
un ejercicio: un subgrupo realizaba la tarea (o juego),
mientras otro subgrupo observaba; al final, el grupo
observador hacía sus comentarios. Se procedió de esa forma
hasta que todos hubiesen sido "sujetos" y observadores. Esta
estrategia fue muy productiva. A partir de este ejercicio,
verificamos un aumento de intervenciones, lo que indicaba
mayor facilidad para comprender las instrucciones (plan de
trabajo). El primer grupo observador que no había estado en
la condición de "sujeto" tuvo más dificultad para proceder al
análisis. Los grupos siguientes que ya habían pasado por la
condición de "sujeto" tuvieron más facilidad. Además, esta
circunstancia dio una gran visibilidad a lo que estamos
denominando impacto de la intervención del curso sobre el
cotidiano educacional.

Categoría III
En esta categoría se encuentran las intervenciones
relacionadas con la transmisión, para el grupo de
participantes, del resultado del trabajo de los subgrupos.
Lo que había acontecido de manera individual, comenzó a
tornarse mas socializado. Esa intercomunicación nuevamente
suscita la revisión de aspectos que habían sido discutidos
durante el curso, predomina el tema de la correspondencia
entre la edad y el nivel de complejidad de la situación. Un
subgrupo que afirmaba una precocidad de sus alumnos en cuanto
a la posibilidad de desempeñar cierta tarea, se vio
cuestionado por otro, cuya concepción sobre ese asunto era
bastante rígida. Un subgrupo entonces resolvió realizar con
niños pequeños la situación diseñada por el otro subgrupo. En
la sesión siguiente presentaron sus resultados. La situación
era basada en aquella de la "comida desaparecida"; la edad
sometida al experimento variaba entre los 4 y 5 años. Esta
iniciativa provocó un impacto muy interesante en el
subgrupo que dudaba de la complejidad y precocidad de las
habilidades cognitivas de los niños. La confrontación de
ideas ciertamente hubiera sido más intensa pues ocurrió entre
pares y como es sabido, una situación que involucra personas
que se desempeñan en el mismo oficio y que enfrentan
problemas semejantes, configura un espacio psicológico que
favorece un proceso de identificación grupal.

Categoría IV
En esta categoría están incluidas las intervenciones
dirigidas a elaborar conclusiones más generales sobre los
temas propuestos para la creación de las situaciones y
principalmente, sobre la posibilidad de aplicar el
aprendizaje conseguido en el sitio donde los profesores
llevan a cabo su práctica pedagógica. Los participantes
procuraban ligar las descripciones de las situaciones a las
proposiciones más generales, tanto en el caso de las
concepciones sobre desarrollo o sobre la propia práctica
pedagógica, como con las propias herramientas. Esa
articulación entre “situación” y “proposición teórica”
acontece de dos formas: inductiva y deductiva. La primera,
inductiva, parte de episodios singulares y luego algunas
educadoras enuncian una proposición más general, o sea,
tomando de los “hechos” ciertos elementos abstractos y
generales, por ejemplo, la conjugación de herramientas,
abriendo de esta manera caminos para comprender la
complejidad del acto cognitivo y consecuentemente del proceso
de aprender. De esta manera, en varios momentos del curso las
educadoras traían situaciones que habían observado junto a
los niños, intentando establecer una eventual correspondencia
con las herramientas. Así sucedió con I quien ilustró algunos
ejemplos del comportamiento de los bebés, en su intento por
comprender la herramienta inferencia. En estos casos
socializábamos la contribución traída y establecíamos el
debate.

En la segunda forma, deductiva, los participantes van de una

proposición más general (como una hipótesis a ser verificada)
y buscan formas de comprobarla con eventos singulares. Entre
los participantes en las asesorías, esta última modalidad se
ilustra por la decisión de escoger entre una o más
herramientas, estudiarlas más detalladamente para, a partir
de allí, plantear una situación. Por ejemplo, la educadora A
estaba bastante interesada en crear alguna situación que
requiriese la herramienta de clasificación; habíamos debatido
mucho sobre esa herramienta, pues por lo menos en el Brasil,
viene sufriendo una banalización excesiva. Frecuentemente se
observan actividades que las maestras entienden como de
clasificación, pero que no pasan de simples agrupamientos.
A, además de educadora es psicóloga y actúa en su institución
como coordinadora, esta múltiple inserción en la escuela
permite que tenga un lugar de observación privilegiado sobre
el campo de la investigación. De hecho, persistió en la
idea de usar la clasificación y fue diseñando la situación
hasta conseguir un resultado que fuese evaluado como una
superación del problema de la banalización, o sea que, además
de superar el carácter repetitivo que ronda la clasificación,
consiguió también asociarla con la herramienta Inferencia
(ver SRP en el CD-ROM).

Comparando ambas trayectorias puede decirse que son

igualmente productivas aunque transiten por estilos
cognitivos diferentes. La circunstancia que nos parece más
importante resaltar, se refiere al hecho de haber tenido
alteraciones en las formas de comunicación de los
participantes, claramente influenciadas por las asesorías.
Dos resultados nos parecen especialmente relevantes, son
ellos:

1- Confrontación.
La observación de la interacción grupal y la interlocución
con las coordinadoras del curso produjeron un espacio de
construcción de conocimientos, al estilo “constructivista”
con enfrentamientos, comparaciones con modelos cristalizados
y soportes para la elaboración de nuevas ideas. El contenido
de los relatos de los participantes se alternaba entre dos
niveles: el de la actividad práctica y el de las operaciones
lógico-verbales que las describían. Las posibilidades de
generalización subsidiadas por la capacidad de articular
eventos en clases de eventos, las comparaciones críticas
entre palabras del sentido común y conocimientos teóricos
vehiculados en los textos y en las sesiones, son ejemplos de
ese “recorrido cognitivo". Aunque ese movimiento haya sido
mayoritario, no fue unánime; por lo menos un subgrupo formado
por tres personas de una escuela particular abandonó el
proyecto al darse cuenta de que su postura centralizadora
con interpretaciones de corte inatista del desarrollo, y
orientación francamente comportamentalista, no estaban
teniendo resonancia en el grupo. Sintiéndose criticadas pero
absolutamente seguras de sus posiciones, optaron por no
continuar con su participación en el curso.

2 - Generalizaciones
Al observar el desarrollo y revisión de estilos cognitivos
más amplios, se verificó que, a lo largo de las sesiones,
las educadoras mostraban posibilidades mejoradas de
abstracción y generalización frente a los contenidos del
tema; además de eso, demostraban también la posibilidad de
aplicar los conocimientos y reflexiones a otras situaciones.
Finalmente parecían percibir que las SRPs ayudan a la
planificación de nuevas situaciones pedagógicas, funcionando
como prototipo.

Esta posibilidad de extrapolar el resultado de un contexto de

investigación a un contexto de aplicación didáctica nos
parece fundamental. Pensamos poder considerarla como la
culminación del proceso o como el título del proyecto indica,
el impacto de la intervención propuesta. Para hacer un
análisis en este sentido, se hicieron registros que
permitieron establecer comparaciones entre procedimientos pre
y pos-asesorías.

Conclusión: Impacto de la experiencia del curso para la

práctica pedagógica

Considerando el objetivo principal del proyecto, describimos

un conjunto de aspectos en que el impacto de la intervención
planeada se hace sentir con más nitidez. Estos aspectos
aportan información respecto a:

1. Posibles transformaciones en la concepción de niño y de

desarrollo;
2. La noción de estadios;
3. La comprensión de las herramientas científicas;
4. La utilización de las Situaciones de Resolución de
Problemas (SRP);
5. La adecuación de materiales pedagógicos;
6. La relación profesor-alumno;
7. La interacción entre aspectos cognitivos y afectivos.

1. Sobre posibles transformaciones acerca de las concepciones

de niño y de Desarrollo:
2.
Las principales transformaciones registradas inciden sobre la
cuestión de la precocidad de las habilidades cognitivas en
bebés y niños pequeños. Por tratarse de una temática poco
presente en los cursos de formación de profesores, esta
discusión es asimilada con curiosidad y atención.

De esa asimilación resulta también todo un cuestionamiento

sobre la precocidad de otras capacidades infantiles, que
culmina con la discusión sobre la adecuación entre
actividades y edad. Notamos que algunos participantes todavía
adhieren a la perspectiva que afirma la edad cronológica
como factor de desarrollo.

Observamos que, como resultado de ese movimiento, es posible

que los educadores queden mas incentivados para investigar y
explorar las habilidades infantiles y así menos centrados en
la óptica exclusivamente evaluativa. En otras palabras, los
educadores parecen comenzar a reconocer que puede arriesgarse
sin temor de estar "forzando" el desarrollo infantil.

2. Sobre la noción de estadios

En el Brasil la noción de estadio, fase o etapa, ha sido
sistemáticamente incluida en los cursos de formación del
educador. Hubo un tiempo, hasta mas o menos la década del 80,
en que esta noción era directamente asociada a la edad
cronológica. Ejemplo de eso era la referencia frecuente a
Arnold Gesell, inatista, defensor férreo de esta noción de
estadio/edad, que aparecía con frecuencia en los currículos
académicos. En el terreno de la didáctica se difundió la idea
según la cual el grado de complejidad de las actividades
propuestas a los niños debería guardar estrecha relación con
sus posibilidades de Desarrollo y aprendizaje. Gesell ofrecía
la posibilidad de medir el QD (Quoeficiente de Desarrollo)
el cual, a ejemplo de su pariente, el QI (Quoeficiente
Intelectual), podría y debería orientar la evaluación del
Desarrollo infantil. La evaluación del QD era obtenida
comparando el desempeño de un niño con el desempeño medio de
un grupo de niños pertenecientes a la misma edad.

En caso de que estuviese por encima o por debajo de esa

media, el niño sería considerado super- o sub- desarrollado,
respectivamente. Con la divulgación de la obra de Piaget,
estas ideas fueron puestas a prueba pues el interaccionismo
no sólo piagetiano sino también de otros autores, dificultaba
la permanencia de creencias inatistas tan sencillas.
Entretanto el boom piagetiano, aunque había problematizado la
cuestión del inatismo, mantuvo la idea del estadio. La misma
lógica permaneció, ahora ya no se trataba de adecuar la
actividad pedagógica a la edad cronológica o a las
posibilidades del QD, sino de adecuarlas al estadio cognitivo
correspondiente; como aconteciera en los Estados Unidos,
algunos educadores se dedicaron a investigar la posibilidad
de acelerar el desarrollo; en esta perspectiva, tanto los
niños que estuviesen abajo como los que estaban por encima
del estadio esperado, teniendo en cuenta la edad o la etapa
escolar, deberían ser motivo de preocupación. La cuestión de
la madurez para aprender a leer o a escribir se transformó
en un problema; era preciso evaluar bien esas condiciones de
madurez para no sobrecargar al niño con estimulación
inadecuada. El sistema educacional estatal (público), en
algunos estados brasileños justificó, en ocasiones, la falta
de cupos para todos los niños en edad escolar, estableciendo
edad mínima para ingreso en el sistema y demandaban textos
pedagógicos que hicieran referencia a la problemática de la
adecuación edad/estadio/madurez. Teniendo en cuenta ese
panorama histórico, fue muy oportuna la posibilidad de
revisar ese asunto con el grupo de educadores participantes
del curso. Las informaciones sobre las precoces habilidades
de los bebés ayudan, de forma concreta y enriquecedora, a
fomentar la discusión sobre el tema. En distintos momentos de
este informe hay referencias a la transformación de la
concepción sobre este punto. Podemos asegurar que el grupo
terminó con una perspectiva positiva de apertura en cuanto a
la revisión del tema.

3. En cuanto a la comprensión de las herramientas

científicas

La concepción teórica que fundamenta el proyecto es bastante

nueva para los educadores infantiles del Brasil; el estudio
sobre Psicología Cognitiva aparece apenas como un capítulo en
los cursos en general, poder profundizar este conocimiento
fue fundamental, contribuyendo directamente a la formación de
una mentalidad y postura críticas ante el conocimiento y
principalmente desequilibrar una certeza, revestida de misión
heroica, que los profesores deben enseñar las cosas ciertas y
erradas (lo que se justifica como necesidad moral). Los
participantes pudieron valorar la importancia de la
formación de este espíritu crítico que, a su vez –y si no es
suprimido-, llevará a formulaciones ideológicas personales.

La herramienta "Formulación de Hipótesis" trae en su

concepción una tendencia cuestionadora. La postura del
profesor que la comprende y la incorpora como estrategia es
siempre la de "dudar", "esperar por la respuesta del otro",
"no ofenderse si el niño piensa diferente del adulto",
"quien sabe, tal vez, esperar y aprender un poco con el
niño". Así como el científico necesita dudar de ciertas
verdades para plantear nuevas hipótesis, también los
profesores necesitan abandonar tantas certezas sobre sus
prácticas y estar más receptivos a las transformaciones.

La herramienta "Clasificación", frecuentemente banalizada

entre educadores brasileños, tuvo la oportunidad de ser
revisada en sus aspectos más positivos. La herramienta
"Inferencia" exigió un esfuerzo mayor para ser comprendida,
por tratarse de una noción poco conocida entre educadores. En
general y a pesar de las dificultades para ser asimiladas,
las herramientas, como un todo, fueron apropiadas como
recursos teóricos importantes para la tarea educativa. La
comprensión y dominio de las herramientas permite entonces
planear situaciones y actividades precisando con claridad los
objetivos deseados.

4. En cuanto a la utilización de las Situaciones de

Resolución de Problemas

Algunas de las situaciones y ejemplos de las primeras

sesiones parecían muy marcadas por las dificultades
procedentes de la elección del material y también por la
valorización del aspecto motivacional, lo que motivó a veces
el descuido del ítem problematización. En algunos casos
inclusive las situaciones en elaboración no presentaban
problematización alguna. Ese ítem fue el que produjo el
impacto más fuerte al rescatar el papel del profesor como
animador, problematizador y provocador y el del niño como
experimentador activo, liberando al profesor de la necesidad
de repetir exhaustivamente contenidos sin sentido y entender
la articulación entre las SRPs y el carácter lúdico. En otras
palabras, crear situaciones que involucren problematización y
que contienen además el aspecto lúdico.

5. En cuanto a la adecuación de materiales pedagógicos

Una queja recurrente de los educadores apunta hacia los

limitados recursos económicos y materiales para subsidiar el
trabajo pedagógico. Este aspecto termina, al igual que lo
visto anteriormente, haciendo énfasis en los materiales
necesarios en las situaciones pedagógicas en detrimento de
otros aspectos que son de igual (o mayor!) importancia.

Entre otros aspectos relacionados con este tema, cabe anotar

que las escuelas y guarderías con menos recursos económicos
pudieron repensar la posibilidad de utilizar materiales
simples, que pueden ser de gran riqueza cuando son utilizados
creativamente. Otras instituciones mejor dotadas
materialmente se dieron cuenta de que la calidad del material
no garantiza la calidad de la actividad si no es acompañado
de un plan de acción.

6. En cuanto a la relación profesor-alumno

La modificación de la postura del profesor abandonando la

rigidez del papel de evaluador fue un tema interesante. Es de
destacar la aparición de nuevas reflexiones acerca de la
función docente que se expresan en la posibilidad de pensar y
experimentar mayor proximidad con los alumnos, menor
jerarquización en las relaciones, menos preconceptos así como
reglas morales menos rígidas.

Pensar la escuela como agente de socialización distinto de la

familia, donde los adultos desempeñan papeles diferenciados,
apunta hacia una discusión sobre autoridad y autoritarismo
aún con niños pequeños. Poder revisar posturas en ese terreno
fue de gran valor, los educadores fueron animados a fijarse
más en las potencialidades infantiles, percibiendo la
posibilidad de estimular todavía más a los niños, incluso
cuando expresaron dificultades al inicio.

7. En cuanto a la interacción entre aspectos cognitivos y

afectivos

Ese tema es bastante interesante. Debido a la gran

divulgación de una psicología de base psicoanalítica en las
escuelas brasileñas, se difundió una concepción centrada en
la valoración de aspectos afectivos, como factores centrales,
o incluso únicos, responsables del aprendizaje. Algunas
veces, la propuesta de las escuelas parece más preocupada por
la formación de actitudes -entre las que se encuentran los
límites personales, el exceso o falta de represión- que por
el desarrollo del pensamiento propiamente dicho.

Discutir la interacción entre estos factores refuerza no sólo

la lógica de esa interacción, sino también la inclusión de
los factores cognitivos en el estudio del aprendizaje. Este
último ítem merece destacarse, y a nuestro modo de ver
precisa ser mejor explorado en programas de educación
continuada.

Un comentario final

La realización del proyecto en el Brasil permitió al equipo

verificar la existencia de una gran demanda de programas de
formación continuada. Algunos de los principales temas de
educación infantil fueron abordados, entre otros, la
precocidad de las habilidades infantiles, la concepción
interaccionista del desarrollo, la crítica al uso de la edad
cronológica como guía orientadora de prácticas pedagógicas, o
la relación profesor-alumno.

Evaluamos como positiva la receptividad del proyecto, aunque

los grupos involucrados hubiesen terminado con un número de
participantes inferior al del inicio. Condiciones
relacionadas con la vida personal de los profesores y la
actual carga excesiva de trabajo, así como el movimiento
huelguista instalado en el año 2000, fueron algunos de los
factores responsables de esa "pérdida experimental".
Acreditamos que es importante la repetición de iniciativas
semejantes lideradas por las universidades. La legislación de
los Estados y Municipios podría incluir alguna modalidad de
incentivo: puntuación por cursos asistidos y así facilitar la
frecuencia de los profesores. Mantener el hábito de
investigación y estudiar es tarea que depende del apoyo
concreto de las universidades. Amparados por incentivos
legales y estimulados por las universidades, proyectos de
formación continuada tenderían a la obtención de resultados
cada vez más favorables.

Como contribución final sugerimos que eventuales cursos

futuros sean planeados con una intensidad horaria mayor, con
soporte didáctico accesible en lengua portuguesa y
principalmente funcionando en las propias escuelas.
ANEXO II

Itinerario para el acompañamiento durante la planificación de

las actividades

Al planear su actividad procure estar atento a los ítems

mencionados abajo. De esta manera usted ya estará trabajando
conforme las indicaciones de la propuesta de este curso.

1- Análisis de la Situación

1.1 Solución de la tarea -Verificar si requiere verbalización

para ser solucionada, si requiere solo la manipulación de
objetos o se requiere ambas cosas.
1.2 ¿Existe Análisis de la situación? Elaborar la
Descripción, el orden, los materiales, y definir el problema.
1.3 ¿Cuál es el origen de su idea? ¿Proviene de un libro de
texto? ¿O fue inspirada en la observación de conductas
espontáneas del niño? ¿O fue inspirada en tópicos del propio
curso?
1.4 Novedad y originalidad. La situación es completamente
nueva, y una variación de alguna actividad presentada durante
el curso, o es una situación tomada de algún libro?
1.5 Aplicación. La situación está planeada para que se
aplique individualmente o en grupo?
1.6 Etapas de la preparación. Presenta la etapa de la
familiarización/ si o no/ y en que consiste?.
1.7 En cuanto a las soluciones? Presenta una única solución,
esta solución única obedece a la utilización de la
herramienta que se supone permite resolverla? O se trata de
una solución al azar, o arbitraria, de tal manera que el niño
no necesariamente use las herramientas para resolverla?
presenta soluciones múltiples? todas involucran el uso de
herramientas científicas? ¿Cuáles de esas soluciones dependen
de la enseñanza, de la escolaridad, o de contenidos
memorizados?
1.8 Qué herramientas involucra?
1.9 Para qué edad está inicialmente dirigida?

2- Desempeño del niño

2.1 Tipo de actividad que exige:

Resolutoria, si o no? (escriba el desempeño para poder
evaluar mejor, registre la observación detalladamente, puede
pedir a un colega que registre el comportamiento del niño
para que comparen después las observaciones hechas por ambos.
Es de exploración, si o no? describa.
La actividad fue inducida, o espontánea? El niño sólo comenzó
cuando el adulto lo sugirió, o él lo hizo espontáneamente,
sin la mediación inicial del adulto?

3- Desempeño del educador(a). El aspecto de la intervención

La situación indica claramente un problema para el niño?

Reelaboraciones. El proyecto original contempla la
posibilidad de sufrir variaciones? la situación fue
modificada en función del desempeño del niño? La situación
exigió una transformación en la postura inicial del adulto?
4- Análisis realizado

La actividad está centrada solo en aquello que es observable,

hay un nivel de inferencia sobre la causalidad psicológica
que determina el desempeño?

5- la actitud del adulto durante la actividad

- Espera que el niño proponga soluciones, solo hace preguntas

o es imperativo y sugiere procedimientos? Repite el orden
preocupándose de que el niño haya entendido? Insiste en las
restricciones de la tarea? Pide al niño que explique lo que
está haciendo?