Aproximaciones al impacto del modelo de intervención sobre la

práctica pedagógica: Qué permanece y qué cambia

Rebeca Puche Navarro

Sandra Patricia Peña
Oscar Ordoñez Morales
Liliana López

¿Cuál es el impacto de la propuesta de intervención Impacto del

modelo de intervención en el desarrollo de herramientas
científicas espontáneas en niños entre 2 y 6 años1 entre la muestra
trabajada? El presente capítulo pretende elaborar los resultados
de ese impacto, que constituyen sin ninguna duda, la nuez del
problema. Como ha sido anotado en la introducción, la importancia
de esta cuestión requiere complementarse con otras informaciones
cualitativas y con otros indicadores no previstos inicialmente y
que se recuperan en los informes de los tres países2. Pero no es
menos cierto que los datos de la medición que encierra la
aplicación del cuestionario de la encuesta tienen un valor no
desdeñable. Dan una visión de conjunto, y un corpus empírico
controlable de muchos de los elementos del sistema de creencias,
ideas y concepciones sobre el desarrollo, sobre la propia
intervención, sobre el papel de la escuela, así como sobre las
llamadas herramientas científicas y sobre algunos aspectos de cómo
ven las maestras el funcionamiento de la mente del niño. La
información recogida permite comenzar a identificar, de manera
confiable, algunas de las variables en los procesos intermediarios
de la intervención con los maestros y de manera directa sobre la

1
Se presentan los resultados obtenidos en los tres países donde se realizó el
proyecto, Colombia, Brasil y Argentina.
2
Se trata de los capítulos comprendidos en la tercera parte de este libro y que
se titulan Infancia y conocimiento científico, Diseño y transformación de
situaciones de resolución de problemas para propiciar comprensiones científicas
tempranas, y Desarrollo de Herramientas Científicas en el niño, El caso de la
experiencia en Argentina.
propuesta de intervención de que se trata aquí. Posiblemente
algunos de estos datos resulten muy frágiles y sea aventurado
pronunciarse de manera definitiva, pero con todas las
precauciones, se puede considerar que ofrecen un panorama relativo
sobre el cual trabajar.

La propuesta de intervención, como se sabe, se concreta en un

cursillo- taller, dirigido a maestras en ejercicio con un sistema
de seguimiento personalizado, con estrategias metodológicas
individuales y grupales que apoyan su reflexión sobre las
prácticas de enseñanza actuales, y en la elaboración de criterios
que permitan su transformación. La idea es recuperar las
capacidades naturales (en el sentido de propias a un desarrollo
endógeno) de los niños mediante situaciones de resolución de
problemas para una mejor intervención en el aula, introducir en la
práctica, bajo modalidades sencillas y diferenciadas de trabajo,
concepciones renovadas sobre la manera como el niño construye el
conocimiento.

En este capítulo se presenta la evaluación del impacto a partir

del análisis cuantitativo y cualitativo de los datos obtenidos en
la aplicación de un cuestionario.

Aspectos metodológicos: instrumento y diseño

El instrumento de trabajo es una encuesta de tipo semiestructurado

que se aplica en dos momentos, aprovechando un diseño pretest
-postest. La primera aplicación se realiza al inicio del proceso
de capacitación (pretest, antes de abordar cualquier contenido) y
la segunda al final (postest, una vez terminada la fase de
construcción de las situaciones de resolución de problemas). Los
análisis se realizan globalmente y los encuestados desconocen las
variables en juego.
El tratamiento cuantitativo de los datos se realiza mediante el
uso del paquete estadístico SPSS, en el que se consideran las
relaciones entre distintas variables de la encuesta.

La población está compuesta por 312 maestras y maestros de

Colombia, Brasil y Argentina, quienes responden de manera
individual y anónima; de los 312 maestros, 225 son de Colombia,
60 de Brasil y 27 de Argentina. De todo el conjunto el 54,9%
pertenece a instituciones públicas, el 37,1% a instituciones
privadas y el 8,1% no se encuentran vinculadas laboralmente en el
momento de su participación en el cursillo (o no informan al
respecto). Esa población, cubre 7.800 niños, de los cuales 4.906
asisten a instituciones públicas y 2.894 a instituciones privadas
3
.

La encuesta está organizada a partir de dos grandes apartados

independientes entre sí: 1) Concepción del desarrollo,
intervención y evaluación, 2) Conductas y Herramientas
científicas. Se parte de un diseño general, en el que aparecen 60
ítems (ver anexo encuesta), del cual se extraen 10 formatos en
total, a cada persona se le presentan 39 ítems, de cuatro tipos:

- Preguntas de selección múltiple con respuesta única,

- Preguntas dicotómicas: para escoger entre dos alternativas, una
única respuesta: si o no, acuerdo o desacuerdo.
- Preguntas abiertas: donde la respuesta no está dada, sino que
implica el desarrollo libre de una respuesta.

3
En el caso de Colombia esas instituciones se encuentran distribuidas en
diferentes estratos socioeconómicos así: 47.8% de instituciones públicas y
privadas corresponde a los estratos más bajos (1, 2 y 3), y 15.6% de las
instituciones públicas y privadas pertenecen al 4 (que es el más heterogéneo de
los estratos) y el 36.6% restante corresponde a instituciones públicas y
privadas de estratos altos (5 y 6). En síntesis el 63.4% de la población está en
los estratos más populares (la clasificación anterior corresponde a la
estratificación socioeconómica que el DANE, Departamento Administrativo Nacional
de Estadística, utiliza para caracterizar la población en Colombia).
- Preguntas para ordenar: para jerarquizar las opciones, de
acuerdo con el grado de importancia para la persona encuestada.

La manera como se presentan y analizan los resultados de este

informe, sigue la misma estructura en que están organizadas las
preguntas de la encuesta, lo que permite presentar mejor la
información y contrastar más adecuadamente el análisis de la
misma:

1. Una primera parte, contiene un número de enunciados que, desde

diversas perspectivas hacen alusión a ciertas concepciones del
desarrollo del niño, de la intervención pedagógica y de la
evaluación de su desempeño. Varios son los puntos para determinar
el impacto del modelo propuesto en las respuestas a esta parte de
la encuesta:
- Cómo conciben las maestras el desarrollo del niño pequeño,
- Qué tipo de operaciones cognitivas les atribuyen,
- Qué tipo de relación establecen entre la edad y competencias,
- Cómo se sitúan en su papel de adultos que propician el
desarrollo de habilidades.

Los resultados y las ideas que de allí surgen permitirán iniciar

una discusión sobre las re-elaboraciones y propuestas novedosas de
la concepción del niño en el campo educativo, que se podrían
derivar del modelo de intervención presentado en el cursillo. Para
responder a este último aspecto, se hace un análisis comparativo
que busca determinar cuáles fueron los avances y los retrocesos
observados luego de haber participado del proceso de capacitación.

2. Una segunda parte, indaga sobre la cuestión de las herramientas

cognitivas que soportan la racionalidad científica del niño
pequeño. La idea central que está detrás de los enunciados de esta
parte es quizá lo más novedoso y con fuerte sustento empírico
dentro del programa de intervención: mostrar que como parte de su
desarrollo espontáneo (es decir, no mediatizado por ningún aparato
educativo), el niño exhibe el uso de cinco herramientas
características de una racionalidad y que se enfrenta al mundo de
forma comprensiva y compleja4.

Esta parte de la encuesta, apunta hacia un tratamiento de las

herramientas científicas en tres vías:
- Información respecto a la definición que las maestras manejan de
ellas,
- identificación de ciertas conductas ilustrativas de cada
herramienta, y
- la edad de aparición de las herramientas.

Esta estructura permite establecer un cierto nivel de control

entre preguntas, puesto que se verifica el grado de concordancia
entre el conocimiento sobre la herramienta, en términos de
definiciones y de la edad de aparición de la conducta, y por otra
parte la ilustración con observaciones que parten de su
experiencia.

Exploración de las concepciones sobre el niño

Existe un consenso bastante generalizado sobre el impacto de las

concepciones que las maestras5 tienen sobre el niño, así como sobre
las formas de intervención que se derivan de ellas. Sin embargo, y
a pesar de que esa relación se ha convertido en lugar común (en
ciertos contextos), contrasta con la ausencia de estudios
sistemáticos que penetren con mayor profundidad en dichas
relaciones. Conocer y explicitar el tejido que se da entre las

4
Para una descripción y análisis detallado de cada una de las herramientas
científicas, ver el capítulo 1 de este libro.
5
Aunque las personas que participaron en el cursillo-taller eran de ambos
sexos, una enorme mayoría eran mujeres y esto en los tres países. Por esa razón,
en todo el capítulo se habla preferiblemente de maestras, sin que esto implique
ninguna discriminación para con los maestros que participaron.
concepciones que se tiene de los niños, sin duda puede ser una vía
que permita generar nuevas alternativas de formación para las
educadoras. Resulta imposible aprovechar las capacidades
cognitivas del niño durante los primeros años, si no se tiene un
adecuado conocimiento de esas capacidades. Recíprocamente, la
calidad de la información que se tenga de la mente del niño,
contribuirá proporcionalmente a la transformación de la
intervención y a una versión mejorada en el trabajo con él.

Aunque no se puede descuidar el creciente número de estudios e

investigaciones en esa vía, es necesario precisar que buena parte
de éstos se quedan en un abordaje descriptivo. Muchos de esos
estudios carecen de la necesaria profundidad conceptual que se
requeriría para convertirse en posibilidades efectivas de
transformación de la práctica. Sin duda, identificar y describir
esas concepciones persistentes y esos modos de ser fosilizados es
fundamental, pero resultan incompletos si nos limitamos a afirmar
solamente que tienen un efecto positivo o negativo. Para intentar
cualquier cambio en la educación, se requiere además, conocer sus
particularidades y penetrar los núcleos de sus contradicciones, de
tal forma que den lugar a estrategias que minimicen sus efectos
negativos sobre la práctica, para avanzar en forma fructífera.

Particularmente en psicología, el interés por estudiar las

relaciones que existen entre las concepciones e ideas previas y la
manera como se interviene en una población dada ha sido recurrente
por lo menos en las dos últimas décadas. Con un estudio pionero
acerca del papel de las concepciones espontáneas de los
estudiantes en el aprendizaje de conceptos, se desencadenó un
caudal de estudios (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983). Muchos de
éstos son lo que hoy conocemos como el estudio de las teorías
implícitas o intuitivas. Pero a pesar de haberse circunscrito
inicialmente a poblaciones escolares, lo cierto es que hoy por
hoy, ese panorama es más bien diverso y la exploración de
concepciones previas ha sido extendida a poblaciones diversas,
padres de familia, funcionarios públicos, maestras, etc. Esos
desarrollos han tenido un mayor eco en la psicología española, en
la que sobresale el trabajo de María José Rodrigo, y Juan Ignacio
Pozo (Rodrigo, 1993; Pozo, 1996). No se trata aquí de dar cuenta
de esa bibliografía, pero se reconoce como un marco necesario para
contextualizar, así sea de forma somera, los datos que se
presentan a continuación.

Resultados globales

Concepciones sobre Desarrollo, intervención y evaluación

La primera parte de la encuesta gira alrededor de distintos

aspectos relacionados con lo que podría denominarse un 'modelo de
niño'6; se trata del conjunto de ideas y concepciones que manejan
tradicionalmente las maestras acerca de la forma como ocurre el
desarrollo del niño, de cómo éste se aproxima al conocimiento.

Para efectos de una mayor eficiencia en la presentación, se ha

decidido recuperar aquellas ideas respecto de una concepción
tradicional. Aspectos relacionados con la forma en que se concibe
la evolución que caracteriza el desarrollo infantil, la manera de
asumir la labor pedagógica, o como se sitúan las maestras frente a
su quehacer diario y el tipo de evaluación con el que se trabaja
en la escuela.

Resultados Pretest

6
Utilizamos la expresión Modelo de niño, para indicar una concepción arraigada
en las creencias de un sujeto particular, y que han sido construidas a lo largo
de todo una vida. Como sugieren algunos autores, esas concepciones, o “modelos”
sobre algo pueden generar acciones específicas (Reyes, Salcedo & Perafán, 1999).
Las observaciones que la maestra registra sobre el desempeño que
el niño tiene en el jardín o en el parvulario, permiten ilustrar
la concepción que ella tiene de la función y del papel del maestro
así como del desempeño propio del niño. La manera como se explora,
se evalúa, se describe y se califica ese desempeño nos brinda
información sobre cómo se ve a ese niño. En esta dimensión del
trabajo pedagógico, el aspecto evaluativo y los tipos de
relaciones que se pueden establecer entre algunos de los elementos
en juego, dan cuenta de manera precisa, de la concepción de niño
manejada por el maestro.

Para explorar estos aspectos se utilizan en la encuesta

indicadores tales como la relación entre edad y desempeño por una
parte, la manifestación de las actividades (o acciones) que
traducen habilidades y competencias del niño por otra, y la
relación entre competencias y áreas de conocimiento, entre otros
aspectos.

Comencemos por un primer núcleo que apunta a conocer la concepción

que las maestras manejan sobre el desarrollo. Este núcleo presenta
datos sorprendentes, el primer enunciado trata de saber si el
desarrollo se considera como una serie de adquisiciones
organizadas en etapas. Los resultados se pueden encontrar en la
gráfica siguiente:

Insertar Gráfica No. 1

Esta gráfica revela que más de las tres cuartas partes de las
maestras de Colombia (79.5%) y Argentina (75.7%) seguidas de cerca
por el Brasil (58.3%), conciben el desarrollo del niño bajo la
forma de un ordenamiento de adquisiciones crecientes.
El primer comentario que merecen estos resultados es la
homogeneidad de las maestras de los tres países. Ellas comparten
una misma concepción en lo que concierne al desarrollo concebido
de manera ordenada y escalonada. Otro comentario sugiere un tipo
de relación directa entre edad y desarrollo. La claridad y
contundencia con la que un muy alto número de maestras admite
concebir el desarrollo de manera lineal y progresiva, no puede
menos que sorprender. Por ejemplo, la fortaleza que parece mostrar
una concepción como ésta, no permite pensar que un niño a los
cuatro años funcione de manera diferente a uno de tres, sino que
se tiende a pensar que funciona mejor. Se tiende a pensar que el
de cuatro años presenta un acumulado de habilidades que aumenta
año tras año y no que el niño de cada edad tiene unas capacidades
propias de su momento.

Otro tipo de datos enfatiza esta tendencia en la concepción de

las maestras; por ejemplo al preguntarles acerca de las
consecuencias de hacer énfasis sobre un área específica, los datos
arrojan los siguientes porcentajes:

Insertar Gráfica No.2.

La relativa uniformidad de los datos de las maestras de los tres

países, Colombia con un 71.8%, Brasil con un 55% y Argentina con
un 48%, sigue siendo una tendencia. Los tres países comparten
porcentajes muy similares entre sí, y parecen suscribir la idea de
que trabajar una sola área es inadecuado pues produciría un
desequilibrio en el desarrollo7. Las maestras, con este enunciado,
evidencian una concepción segmentada del desarrollo del niño.
Enfatizar el trabajo sobre actividades referidas a un área

7
No sobra decir que en el análisis de la mayoría de estos datos, se privilegian
los datos de Colombia debido al tamaño de la muestra, que hacen más consistentes
algunos resultados.
determinada como las ciencias sociales o las ciencias naturales,
parecería mal visto o inconveniente por el maestro. Esto puede
interpretarse en dos direcciones; por una parte, existe el peligro
de no confiar en los intereses del niño, y por consiguiente a que
ellos no se consoliden. Por otra parte, se considera que esos
intereses, específicamente desarrollados por el niño, pueden ser
vías cerradas para penetrar en otros dominios del conocimiento,
por ejemplo, se cree que explorar y profundizar en ciencias
sociales de ninguna manera puede llevar a las ciencias naturales.
Uno y el otro coinciden en interpretaciones sobre el desarrollo
que se caracterizan por concebirlo especificado y no susceptible
de establecer relaciones entre sus distintos avances.

Desde otra perspectiva, la exploración sobre la relación entre

desarrollo y edad, arroja datos interesantes que son presentados a
continuación.

Tabla No. 1 Cada niño tiene su propio programa de desarrollo

independientemente de su edad (resultados combinados de los tres
países)

Acuerdo Desacuerdo No responde

Ar,Bra,Col 83% 15.8% 0.5%

También llama la atención en esta tabla, la uniformidad que

conforman las maestras de los tres países. Lo sorprendente es que,
con estos datos, lo que ocurre apunta a una dirección distinta a
la que señalaban las dos gráficas anteriores como concepción de
desarrollo. Frente a esta pregunta un alto porcentaje de
respuestas apunta a una idea de desarrollo del niño, en relativa
independencia con la edad. Aisladamente, esta información
constituye una vía positiva de la evaluación de las capacidades
del sujeto.
El conjunto de los datos presentados hasta aquí, permite inferir
la presencia en los maestros de una noción de desarrollo como una
progresión que sigue un proceso lineal y acumulativo, que exhibe
las siguientes características básicas:

1. El desarrollo está concebido como una organización por etapas,

en donde el logro de un tipo de competencias marcan el tránsito
por una etapa y el posterior paso a la siguiente, que se supone
más avanzada.
2. Se puede hablar de una visión segmentada del desarrollo en la
que distintos núcleos iluminan aspectos contradictorios entre sí.
3. Curiosamente en este panorama la edad no aparece como factor
determinante en la presencia o ausencia ciertas habilidades,
necesarias para desempeñarse frente a una situación propuesta.
4. Aparece, en términos generales, una concepción de desarrollo
que no es homogénea. Algunos datos sugieren una tendencia marcada
hacia una perspectiva de desarrollo acumulativo ligado a la edad,
mientras que otros rompen esa relación.

Es interesante señalar la coexistencia de ideas contradictorias

dentro de las mismas concepciones. Dicha inconsistencia, sin
embargo, no es ajena a la naturaleza misma de las teorías
implícitas que se manejan, recuérdese que ellas mismas, por estar
a veces conformadas por trozos de información, como lo plantea
diSessa (diSessa, 1988), alojan núcleos contradictorios entre sí.

La información que la encuesta arroja sobre aspectos referentes a

la evaluación, es igualmente importante. Observemos las siguientes
gráficas:

Insertar Gráfica No. 3

Nuevamente la primera observación de estos resultados se refiere a
la relativa homogeneidad que arrojan los datos recogidos de las
maestras de los tres países. Estos altos porcentajes muestran que
la mayor parte de las maestras comparten la visión según la cual,
cuando un niño no resuelve una situación, tarea o problema, no
siempre ni necesariamente es porque carece de la habilidad para
hacerlo. Puede existir la posibilidad que la situación, el
problema o la tarea no han sido bien diseñados. Este enunciado,
por supuesto debería concordar con una cierta idea de la
evaluación y de la intervención con el niño.

Un enunciado complementario del anterior es el siguiente: “La

solución de un problema es el indicador de la comprensión por
parte del niño”, los porcentajes de respuestas aparecen en la
siguiente tabla:

Tabla No. 2: La solución de un problema es el indicador de la

comprensión por parte del niño

Acuerdo Desacuerdo No informa

Argentina 54.1% 43.2% 2.7%
Brasil 71.7% 25% 3.3%
Colombia 68.6% 27.3% 4.1%

En sus respuestas los porcentajes que suscriben esta posición son

elevados en los tres países, Brasil (71.7%), Colombia (68.6%),
Argentina (54.1%). Se vuelve a imponer la homogeneidad de los tres
países que coinciden además con los resultados de la gráfica
anterior (la No.3). En esa gráfica se considera que no resolver un
problema no implica que se carezca de la competencia para hacerlo.
De manera contundente la gran mayoría de las maestras comparten de
manera casi idéntica, la visión según la cual la conducta es
indicadora de la presencia de la habilidad conceptual. Es cierto
que una conducta traduce la presencia de la habilidad mental, sin
embargo la inversa, es una alternativa bastante más incierta. Y
este aspecto coincide con la información que recoge la gráfica
anterior.

Otro enunciado que recupera parte de la concepción del desempeño

de los niños es la pregunta: “¿el progreso del niño puede
observarse en los cambios que presenta frente a las situaciones
que se le plantean?”. El 68% de las maestras de los tres países en
promedio expresan estar de acuerdo en que el progreso es
observable en las situaciones propuestas. Estos datos son
especialmente ilustrativos en dos direcciones. Una dirección, que
podríamos llamar aproximadamente adecuada, es aquella según la
cual, los progresos del niño son visibles en sus conductas
específicas y en sus actividades y no sólo en las verbalizaciones
que él produce. Es decir, que el despliegue de conductas que una
situación suscite en el niño, puede mostrarnos el tipo de
razonamiento que él está llevando a cabo para lograr su solución;
lo que se aleja del tradicional esquema de preguntar al niño cómo
lo hace o qué está pensando y esperar (ingenuamente) que él lo
verbalice. En esta dirección el papel que juegan las situaciones
de resolución de problemas es muy pertinente en la medida en que
el abordaje del niño muestra la inconveniencia de procedimientos
directos. La otra dirección, menos optimista, apunta a mostrar que
esa pregunta traduce una cierta concepción que enfatiza los
resultados y subvalora los procesos mediante los cuales llega a
ese resultado.

Sin embargo hay una información latente que puede ser

contradictoria y que revelaría cómo en esa concepción prima una
idea en la que dominan los resultados mismos, desdeñando tal vez,
los procesos que conducen a esos resultados.

Por su parte, la relación entre áreas de conocimiento y

habilidades, fue explorada a partir de otro enunciado, cuyos
resultados se consignan en la gráfica No. 4.
Insertar Gráfica No. 4

Solamente Argentina presenta datos coincidentes con los cuadros

anteriores. No así los datos de las maestras de Brasil y Colombia
que suscriben más bien la existencia de la relación directa entre
habilidades particulares y áreas de conocimiento.

El tercer núcleo que permite continuar la presentación de las

concepciones sobre el niño es el de la intervención pedagógica,
que se revisa inicialmente con el examen de la función del
maestro. Veamos los resultados que la muestra recogida presenta en
la siguiente gráfica:

Insertar Gráfica No. 5

Esta gráfica muestra que en los tres países las respuestas de las
participantes apuntan mayoritariamente a considerar la motivación
como la función primordial del maestro: en Brasil (71.7%), seguido
de cerca por Colombia (68.6%) y un poco más lejos Argentina
(54.1%), los maestros coinciden en identificar esta función como
el papel que el maestro debe desempeñar en la escuela. Conviene
subrayar que esta pregunta descubre una concepción de niño, como
de alguien que debe ser motivado y concomitantemente el maestro es
aquel quien debe motivarlo.

Pero continuemos con los resultados ante otras preguntas.

Tabla No.3 El conocimiento de los intereses del niño es suficiente

para que el maestro diseñe sus propuestas de trabajo
 Acuerdo Desacuerdo No responde
Ar,Bra,Col 38% 59% 5.0%

Esta tabla amplía la información sobre la manera como son vistos

los intereses del niño, desde la perspectiva de la intervención
pedagógica. Las participantes de Brasil, Argentina y algo menos
Colombia, coinciden en mostrar como insuficiente el conocimiento
que se tiene de los intereses del niño, cuando se trata de diseñar
las propuestas de trabajo con él.

Estos resultados contradicen los arrojados en la gráfica No. 5

sobre el papel del maestro, lo que se puede interpretar de dos
maneras; la primera es sobre el sistema segmentado y
contradictorio de nuestras representaciones del mundo. Todo ocurre
como si esos núcleos no se conectaran y se pusieran en el mismo
sistema. Una de las características que define las llamadas ideas
implícitas que se manejan en las concepciones, es precisamente ese
aislamiento de cada núcleo de ideas. La segunda posibilidad puede
ser que, efectivamente, las dos tendencias reflejadas en las dos
preguntas, coincidan apoyadas en argumentos distintos y que el
formato de la encuesta no permita dar cuenta de la relación entre
esos argumentos. Estas dos hipótesis se pueden dejar sobre el
tapete mientras se analizan otras posibilidades.

Entretanto se puede analizar una pregunta más que puede completar

el panorama.

Insertar Gráfica No.6

La información que arroja esta gráfica muestra que la mayor parte

de las maestras encuestadas no consideran suficiente la
experiencia del niño con su medio en lo que a dar cuenta de su
aprendizaje se refiere.

Una interpretación posible de los resultados ante las tres últimas

preguntas apunta en beneficio de una concepción que asigna un
papel central y preponderante al maestro en los logros del niño.
Por una parte, su función como motivador, como constructor de
escenarios a partir de los intereses que conoce del niño,
finalmente que la experiencia del niño con su medio resulta
insuficiente y por consiguiente se puede interpretar la necesidad
del maestro para acompañar al niño en su proceso de conocimiento.
En ese caso esa no sería una tendencia aislada sino coincidente
con otros resultados que complementan y afianzan esta concepción.

La otra interpretación es la coexistencia de aspectos

relativamente contradictorios en las propias concepciones, sin
embargo esta interpretación riñe con la homogeneidad de los
resultados en los tres países, hecho relevante que le da fuerza a
la tendencia encontrada.

Los datos anteriores muestran una tendencia respecto de la

concepción de niño que las maestras han elaborado. Inicialmente
habría elementos-indicadores que harían pensar la dificultad que
las maestras tienen para visualizar al niño como a un sujeto con
capacidades para autogestionar y autorregular sus actividades. A
esa dificultad corresponde la idea que el aprendizaje del pequeño
es el resultado de la capacidad del maestro de motivarlo. Unido a
este aspecto aparece la concepción (relativamente clásica) de la
escuela como único vehículo de acceso al conocimiento. No resulta
arriesgado entonces, afirmar que las maestras piensan que su papel
en la educación del niño se apoya en la idea de una asistencia
permanente a su proceso de aprendizaje y que el niño necesita de
continuas explicaciones e incentivos para comprender los fenómenos
a los que se enfrenta. La bibliografía existente sobre el tema
parece haber respondido a esta tendencia, aunque hay que decir que
generalmente se ha pensado como una consecuencia de los métodos
tradicionales de la escuela y la didáctica. La cuestión es que,
aunque se ha derramado un mar de tinta sobre este asunto, en las
prácticas reales efectivas, las cosas siguen igual. Por esta
razón, se justifica la urgencia de nuevas conceptualizaciones que
permitan, a la par de estrategias novedosas de intervención,
superar esos impasses.

Esta concepción implícita8 sobre la función y el papel que cumple

la maestra y la institución escolar, revelada por las maestras
encuestadas, se confirma con otros datos. Por ejemplo, las
respuestas de las maestras frente a la pregunta sobre la escuela
como único lugar que propicia actividades cognitivas exigentes
para el niño, resulta esclarecedor. El 95% de las maestras
considera que puede haber otros lugares donde el niño se puede
desarrollar intelectualmente. Esta cuestión es importante porque
las maestras revelan una cierta conciencia sobre el hecho que la
escuela no es el único camino hacia el conocimiento. Lo anterior
sugiere que se rescatan, en cierta medida, los modos autónomos y
autodirigidos de funcionar del niño. En esta perspectiva, los
docentes asumen una posición más solidaria con el pequeño que
busca comprender la actividad del niño en toda su complejidad,
valorarla y rescatarla. Y este punto no es nada desdeñable cuando
se está pensando en una propuesta de trabajo en el campo
educativo.

Resumir y recuperar los datos sobre la concepción de desarrollo,

de intervención y de evaluación permite congelar una especie de
panorama sobre lo que son las concepciones de las maestras.

8
Aunque podría no necesariamente ser implícita, pues muchas maestras manejan
esta idea no sólo como una consecuencia del tiempo que llevan transitando en la
enseñanza, sino porque algunos modelos pedagógicos la promueven explícitamente
para garantizar un aprendizaje por asociación.
Frente a la importancia que la maestra otorga al desarrollo
espontáneo (vale recordar que por espontáneo se entiende que no es
el resultado de la escolarización) del niño, se registra también
la existencia de consideraciones sobre otro tipo de intervención
adulta en los procesos de enseñanza y de interacción con el niño.
Algunos ejemplos de actividades del niño (que serán presentadas en
la segunda parte), así lo demuestran; las maestras sostienen que
las actividades deben ser indicadas o sugeridas por ellas u otros
adultos, ya sea en contextos lúdicos o educativos. Esta idea
encuentra apoyo en los datos recogidos a partir las
verbalizaciones de las maestras durante las sesiones del cursillo,
por ejemplo: “si por ellos fuera, sólo jugarían en la arena, hay
que guiarlos”; “si uno propone una actividad con un objetivo
claro, uno va a observar cosas determinadas, pero si no suceden,
entonces, ¿qué hacer?”; “la evaluación depende de lo que uno ha
establecido previamente, de lo que el niño debe o no aprender”;
“los gestos y las habilidades como el habla, deben ser estimuladas
por las personas que más tiempo están atendiendo al niño”.

Otras características de ese panorama serían las siguientes:

– Las concepciones de las maestras sobre el desarrollo lo conciben

en forma de etapas sucesivas y acumulativas, que necesita de una
intervención adulta para aproximarse a una comprensión del mundo.
– La intervención del adulto y del maestro frente al niño, para
tener acceso al conocimiento, se basa en formas de motivación.
– El papel de las verbalizaciones que den cuenta de la posesión de
dicho conocimiento es para el maestro de primera importancia.
– Por otra parte y de manera casi contradictoria, se ve a ese niño
cumpliendo un proceso de desarrollo que no depende de la edad y
asistiendo a actividades extra escolares que favorecen dicho
proceso.
- Existen elementos que indican que se intenta rescatar al niño
como sujeto-agente de sus procesos de desarrollo.
Lo que la propuesta de intervención se propone respecto a este
panorama es rescatar y afianzar los elementos que definen a un
niño que transita por un proceso irregular, en el que hace uso de
estrategias, procedimientos y herramientas que son autorreguladas;
un niño que se aproxima al mundo a través de la comprensión y el
desempeño tanto en sus acciones observables como en el nivel
cognitivo y a partir de ese modelo de niño plantear estrategias
pedagógicas que respondan, de la manera más adecuada, a favorecer
y enriquecer esos procesos.

Resultados del postest

Los resultados del postest permiten aproximarnos al objetivo

planteado: conocer las posibles reorganizaciones a que da lugar la
intervención, tras haber culminado el cursillo-taller9.

Las principales transformaciones que aparecen en la concepción que

los maestros reflejan en sus respuestas sobre el niño tienen que
ver, en primer lugar, con la manera como conciben los procesos de
desarrollo y de comprensión. En segundo lugar y de manera más
enfática, con la forma como son evaluados esos procesos; otro
elemento interesante, en relación con las tendencias mostradas en
toda la población, es que mientras la encuesta en tanto que
pretest, registra que las tendencias generales aparecen de manera
homogénea en los tres países. En los datos de la misma encuesta
pero como postest, se resaltan algunas diferencias significativas;
veamos, de manera más precisa, los datos que sustentan tales
transformaciones:

9
Por el carácter anónimo de las respuestas, no se hace una comparación sujeto a
sujeto, sino en porcentajes.
En primer lugar, se encuentra información que resulta interesante
alrededor del núcleo del desarrollo infantil. Mientras que en el
pretest la información parecía relativamente homogénea en los tres
países, apoyando una idea de desarrollo progresivo y acumulativo,
en el postest manifiesta algunas diferencias. Veamos como se
registran en la gráfica 7.

Insertar Gráfica No.7

Como se observa en la gráfica, los resultados de los tres países

arrojan algunas diferencias entre sí. Al explorar sobre la
concepción de desarrollo con base en etapas consecutivas y en
términos crecientes, los resultados dan cuenta de que las maestras
de Argentina (92%) seguidas de Colombia (43%) comparten un cambio,
mientras que Brasil (40%) se mantiene estable. Esto quiere decir
que Argentina y Colombia, que inicialmente eran los países con las
cifras más conservadoras, logran que las maestras cambien de
concepción. Finalmente Brasil se mantiene estable con datos muy
similares entre el pretest y el postest. El cambio registrado
indica, que aunque inicialmente existía un gran número de maestras
en los tres países que apoyaban la idea de asistir a un proceso de
desarrollo de manera lineal y acumulativa, después de la
intervención en Argentina y Colombia se ha abierto una vía para
considerar la comprensión del desarrollo del niño alejada de la
organización en etapas para dar lugar un proceso basado en
reorganizaciones y rupturas. Es necesario resaltar el sentido
positivo de la transformación: en los tres países las concepciones
cambian a favor de una mirada menos lineal y progresiva del
desarrollo.
En esta misma línea de ideas sobre el desarrollo, la exploración
sobre las dimensiones en que se enfatiza el trabajo pedagógico
ofrece los siguientes resultados:

Insertar Gráfica No. 8

Esta gráfica pone de presente la transformación que sobre este

aspecto se opera en las maestras de los tres países luego de la
intervención. Esa tendencia coincide y reencuentra la de la
pregunta anterior, mostrando una homogeneidad en el cambio. Se
revela una tendencia común en los tres países, que parece
concretarse en comenzar a cuestionar seriamente, la idea según la
cual trabajar una sola área desequilibra el desarrollo. Se
cuestiona por esa vía una cierta concepción curricular cerrada y
“tubular”10 en la que un conocimiento es condición para que otro
tenga lugar, y empieza abrirse la posibilidad de pensar en que las
vías para penetrar en otros dominios del conocimiento, pueden
estar mas abiertas.

Frente a dos ítems, las respuestas encontradas en el postest en

los tres países afianzan las posiciones encontradas en el pretest;
veamos de lo que se trata:

Tabla No. 4 Comparación del promedio de respuestas adecuadas en

los tres países frente a dos enunciados presentados en la encuesta

PRETEST POSTEST
Ar,Bra,Col Ar,Bra,Col

10
Esta afortunada expresión remite a la idea según la cual, el niño al pasar por
una determinada intervención educativa, pasa de un conocimiento a otro
completamente nuevo, por una sola vía y de una misma manera. Esta concepción
supone entonces que hay vías privilegiadas, y canónicas por las cuales el
conocimiento se adquiere.
Cada niño tiene su propio programa de
desarrollo independientemente de su 83% 91%
edad (Acuerdo)
Cuando un niño no manifiesta una
competencia ante una situación, se 81.3% 84.9%
concluye que carece de ella
(desacuerdo)

Ya desde el pretest los datos frente a esta pregunta parecían

contundentes. Buena parte de las maestras había dejado atrás la
concepción que ata el desarrollo a la edad y de la necesidad de
observar en conductas la presencia de competencias. En el postest
esta tendencia no hace otra cosa que afianzarse. Los altos
porcentajes que convergen en la independencia de estos dos
factores, muestran una recuperación de la concepción de desarrollo
como algo autoiniciado y autorregulado en el niño. Y esto aparece
en igual proporción en las maestras de los tres países.

Para la mayor parte de las maestras encuestadas una conducta

informa de la presencia de la habilidad mental. Pero la relación
inversa a saber que la ausencia de la conducta implique la
carencia de la habilidad, metodológicamente no es correcta y las
maestras así lo entienden. Los datos del postest, como ocurrió con
la tabla No. 4, sólo confirman los datos previos. Es contundente
la manera como las maestras asumen una posición reflexiva sobre
los desempeños del niño, así como sobre la manera de conocer y
abordar sus competencias cognitivas. La gran mayoría, 94% en
promedio en los tres países, se sitúa en el extremo de no
considerar la manifestación de una conducta como única indicadora
de la presencia de habilidades y/o competencias en el niño.

En ese mismo sentido, se relacionan los indicadores de comprensión

por parte del niño. Un enunciado remite a considerar si la
solución de un problema es el único indicador de comprensión en el
niño. Veamos los resultados en la gráfica 9.

Insertar Gráfica No. 9

Aunque se registran distintos niveles de modificación, lo

importante es que en los tres países se presenta un cambio en la
manera como se observan los desempeños del niño, introduciendo una
valoración de los procedimientos, más que de los resultados
finales. Esta vía puede ser más segura para garantizar que el
objetivo o solución buscada por el niño, es la misma prevista por
el maestro.

Veamos ahora el resultado obtenido tras abordar la relación entre

áreas de conocimiento y habilidades del niño, en la gráfica 10:

Insertar Gráfica No. 10

Esta gráfica arroja la misma tendencia que se ha presentado en los

datos precedentes, luego de la intervención Argentina y Colombia
presentan grandes cambios y Brasil se mantiene relativamente
estable. Ya en el pretest las maestras argentinas mostraban
desempeños positivos. En el postest esa mayoría se acrecienta, en
un porcentaje muy cercano al de las maestras colombianas (en ambos
casos es un porcentaje cercano al 20%). Para las maestras
argentinas no es necesario desarrollar habilidades específicas
para cada área. Esto permite suponer que las maestras comprenden
que el aprendizaje del niño no está guiado por principios
preestablecidos, ni que unas habilidades aparezcan como formas
menos elaboradas de habilidades posteriores o que establezcan
sobre cuáles aspectos tiene lugar el aprendizaje subsiguiente.

En lo relacionado con la intervención en el contexto escolar,

aparece con fuerza una tendencia a rescatar y valorar los
desempeños autónomos del niño, lo que hace que la concepción de
desarrollo se sitúe precisamente en la observación de los procesos
que el mismo niño agencia.

Uno de estos datos está constituido por las respuestas ante el

enunciado “La escuela no es el único lugar en donde se dan
situaciones que propician actividades cognitivas exigentes para el
niño” que muestran que la escuela ya no es vista como único
vehículo de acceso al conocimiento. Más del 92% de las maestras en
los tres países se sitúan en esta posición, lo que indica una
tendencia que recupera la importancia del desarrollo espontáneo
(en el sentido de no escolarizado) y la autonomía que el niño
muestra en sus desempeños en distintos ámbitos.

Esta tendencia se apoya en otros datos que indican una

comprensión, más o menos homogénea, de las maestras en los tres
países; frente a las habilidades que traducen las actividades del
niño, por ejemplo, cuando se le pregunta a las encuestadas si
consideran que el “progreso del niño puede observarse en los
cambios que presenta frente a las situaciones que se le plantean”,
el 92% del total de las maestras encuestadas expresan estar de
acuerdo, se empieza a abrir paso una concepción de desarrollo
centrada en el niño.

Otro aspecto que refleja diferencias en los tres países, en este

segundo momento, tiene que ver con el núcleo de la intervención,
en donde analizamos, en primer lugar, la pregunta si la función
principal del maestro es la de motivar al niño. La gráfica No. 11
revela los datos sobre la posición asumida por las maestras una
vez finalizado el cursillo:

Insertar Gráfica No. 11

Para este ítem, Argentina acumula un porcentaje mayor (92%) en la

tendencia, que señala que no es la motivación la principal función
del docente; más de la mitad de las encuestadas de Colombia
afirman no estar de acuerdo con la afirmación, mientras que en
Brasil se sitúa en una posición opuesta con un 30%. Estos datos
anuncian transformaciones en la posición asumida por los docentes
respecto a su papel frente a las capacidades que se descubren en
los niños. Transformaciones con fuerza en Argentina y menos
radicalmente en Colombia. En Brasil, en cambio, la modificación en
este aspecto es mínima. Es decir que, si bien se ha abierto
espacio una concepción en la que el niño es, con sus propios
procesos de desarrollo, el protagonista del escenario educativo,
la manera como los maestros asumen su ejercicio debe ajustarse y
enriquecerse desde distintas perspectivas para responder al
funcionamiento cognitivo del niño.

Por otra parte, lo relacionado con los aspectos que el maestro

tiene en cuenta para plantear sus propuestas de trabajo, rescata
también la participación del niño en esta parte de la
intervención. Veamos, en la tabla No. 5, los resultados obtenidos.

Tabla No. 5: El conocimiento de los intereses del niño es

suficiente para que el maestro diseñe sus propuestas de trabajo
(A=3; D=2)

Acuerdo Pretest Postest

Argentina 65% 24
Brasil 69% 26.7
Colombia 44.2% 56.4

En Brasil y Argentina los resultados revelan una tendencia inversa

respecto de la que se ha visto en las otras preguntas presentadas
hasta aquí. Los resultados en Colombia muestran un aumento
relativo. La tendencia a la baja en los resultados de Brasil y
Argentina no dejan de ser curiosos e interesantes. La intervención
parece revelar que el impacto no consiste solamente en “aumentar”
un conocimiento o adquirir un conocimiento nuevo, sino que también
puede consistir en volver obsoleto uno que ya se tiene11. Lo que
llama la atención es que el descenso puede indicar que la maestra
empieza a articular el desempeño del niño a la actividad
pedagógica que ella diseña como tal. En el marco del modelo
propuesto, esa articulación es necesaria y revela la relación
orgánica existente entre los tres polos analizados (concepción del
desarrollo, intervención y evaluación).

Hay otras interpretaciones posibles de estos datos, una es que los

resultados ponen de manifiesto un nivel de reflexión en el que los
maestros consideran que, además de los intereses del niño, es
necesario tener en cuenta sus habilidades. Otra posible
explicación, más hacia la tendencia del trabajo en la institución
escolar es que las maestras, en su necesidad de atar las
propuestas pedagógicas con las exigencias curriculares e
institucionales, imponen unos modos de trabajo que parten de
propuestas, en ocasiones, ajenas a los intereses del niño. Sin
embargo esta última interpretación riñe con los resultados del
pretest ya discutidos.

11
La idea que los intereses del niño por sí solos bastan es tributaria, sin
lugar a dudas, de una concepción “constructivista” extendida y malograda en
muchos ámbitos escolares que piensan que adoptar esa mirada significa dejar al
niño solo y sin un entorno organizado.
Por último, revisemos los resultados frente al enunciado que
indaga si la experiencia del niño puede dar cuenta de su
aprendizaje, en la Tabla 6.

Tabla No. 6: La experiencia del niño con su medio no es suficiente

para dar cuenta de su aprendizaje (D=1,5; A= 3,5)

Acuerdo Pretest Postest

Argentina 29.7% 60%
Brasil 33.3% 63.3%
Colombia 39.1% 55.5%

Nuevamente en esta gráfica resulta impresionantemente homogéneo el

comportamiento de las maestras en los tres países tanto en el
pretest como en el postest. El índice de modificación aparece en
un incremento de casi 30% en los tres países, lo que revela con
fuerza la recuperación que las maestras hacen del desempeño
espontáneo del niño. Por otra parte, estos resultados aparecen en
contradicción con el ítem anteriormente analizado, lo que nos
revela posiciones en proceso de definición por parte de las
maestras, es decir, que están integrando a su práctica elementos
que tienen que ver con una nueva concepción de niño, pero al mismo
tiempo, conservan elementos que implican continuar en una ruta de
imposición de un modelo adulto al proceso de adquisición de
conocimientos en el niño.

Los datos de esta primera parte de la encuesta presentados hasta

aquí, y los análisis propuestos, permiten adelantar algunas
conclusiones:

En primer lugar es necesario recuperar una tendencia homogénea, en

el nivel del pretest en los tres países y en la mayor parte de los
ítems explorados. La uniformidad que presenta ese panorama inicial
es de primera importancia. El desarrollo, la evaluación y la
intervención en los tres países comparten concepciones comunes.
Enseguida se pueden entrar a elaborar los cambios que se pueden
registrar a partir de la propuesta de intervención. En el nivel de
las tendencias en el postest, lo que Argentina y Colombia muestran
es que varían en tendencias muy similares. Brasil en cambio sólo
mantiene la tendencia, sin presentar grandes cambios.

La propuesta de intervención respecto de los núcleos, concepción

de desarrollo, evaluación e intervención, produce cambios en los
maestros que pueden considerarse positivos. Los datos permiten
afirmar que se ha iniciado un proceso de transformación alrededor
de las concepciones que las maestras tienen sobre el niño, y esto
tanto en la función específica de la maestra al tratar de
favorecer al niño (intervención y evaluación), como también en
todas las áreas que involucran su desarrollo. El diseño pretest-
postest utilizado, revela que este proceso de transformación se da
justamente en la misma vía en que se describe el desarrollo del
niño.

Los tres núcleos de la estructura de la encuesta: desarrollo,

intervención pedagógica y evaluación muestran cambios y esto es
válido para los tres países aunque en proporciones distintas12. Sin
embargo vale la pena resaltar el núcleo de la evaluación es aquel
que muestra una mayor transformación. Este resultado particular
sobre la evaluación no sólo permite afirmar que la propuesta se
muestra más eficaz en ese aspecto. Lo interesante de que la
evaluación sea más sensible a los cambios, en parte puede deberse
a la utilización de las situaciones de resolución de problemas.
Ellas enfrentan directamente a la maestra con un desempeño que la
mayoría de las veces (y cuando la situación es lo suficientemente

12
No sobra advertir que los datos obtenidos en el pretest y el postest,
evidencian algunas diferencias. Esas diferencias desde luego, merecen ser
tenidas en cuenta, en la medida en que su análisis serviría como índice para una
caracterización de las concepciones sobre las formas de intervención educativa
en cada país. Sin embargo sobresale que el conjunto se mueve dentro de
tendencias similares.
buena) es sorprendente. Una de las consecuencias es entonces, que
la maestra intenta descubrir cada vez mas los mecanismos para
evocar esos funcionamientos, mecanismos que en un primer momento
la tomaban por sorpresa. Otra hipótesis que surge respecto a este
comportamiento, alude precisamente a la evaluación como el aspecto
que con más fuerza marca el lugar del maestro en la práctica
educativa. Es la evaluación la que define el lugar donde la
reflexión planteada en la intervención, permite vislumbrar
diferentes posturas y fomentar modificaciones.

Al continuar en la estratificación de los cambios respecto a los

tres núcleos y luego del núcleo de la evaluación, el núcleo de las
concepciones sobre el desarrollo presenta un comportamiento
interesante. Los puntajes sobre desarrollo empiezan siendo los más
bajos y luego muestran una recuperación notable en el postest. Así
las cosas, las transformaciones efectivas de un momento al otro,
parecen vehicularse a través de la evaluación y la intervención, e
incidir finalmente en la concepción del desarrollo. Si en el
pretest las tendencias señalan desarticulaciones e inconsistencias
entre los distintos núcleos, el postest señala transformaciones en
un núcleo, que afectan a los demás. La mayor transformación
respecto de las concepciones de evaluación se relaciona con un
cambio paralelo de las concepciones sobre desarrollo. Vale la pena
recordar que esos dos aspectos que en el postest seguían vías
diferentes.

En tercer lugar, en términos del impacto logrado, el núcleo de la

intervención se da en una vía particular: permite integrar o por
lo menos esbozar una integración entre los tres núcleos. La
propuesta de intervención realizada supone una articulación
estrecha entre los tres núcleos explorados (una concepción
particular sobre el niño determina una forma particular de
intervención con unas estrategias de evaluación especiales), es de
esperar que, al finalizar el cursillo, las respuestas ante los
tres núcleos sigan esa misma dirección y así parece constatarlo el
análisis comparativo entre los resultados del pretest y del
postest. Hay un aspecto que no parece tener mucho sentido a la luz
de estos resultados, es la insistencia, dentro de los ámbitos
escolares, en transformar la evaluación únicamente, sin tocar
otros núcleos importantes como la concepción, pues ello deja
intactas las formas de educación específicas que dificultan el
aprendizaje y la comprensión de los niños en la escuela.

Estos resultados no dejan de ser interesantes, pues señalan las

vías por medio de las cuales se podrían ensayar algunas
transformaciones del modelo de intervención propuesto. Como se
sabe, un planteamiento teórico dominante dice que para transformar
la intervención y la evaluación, primero debe cambiarse la
concepción sobre el desarrollo del niño. Es un camino de “arriba-
abajo” si se quiere, pues ubica la comprensión teórica como el
punto de partida (en la estructura del cursillo-taller, se
introducen teorías nuevas sobre desarrollos recientes acerca del
niño y después viene el trabajo de intervención propiamente
dicho). Los resultados del postest, sugieren una hipótesis
diferente: que lo que debe cambiarse primero es la modalidad
evaluativa para llegar a una nueva concepción del niño, un camino
“abajo-arriba” (esto es, que en la estructura del cursillo-taller
se introduzcan las estrategias novedosas de intervención, y luego
si se aterrice en las nuevas teorías sobre el desarrollo del
niño). A pesar de que se puede considerar una vía inductiva en la
apropiación de un conocimiento, también es cierto que los datos
empíricos señalan que se obtienen mejores resultados en este
sentido.

Un beneficio adicional que sugiere trabajar en esta vía, está

relacionado con un hecho sobradamente conocido: que no es
suficiente con ayudar a cambiar de ideas (sobre el niño) a las
maestras en seminarios teóricos. Se deben cambiar los modos de
funcionamiento de ellas mismas, ya no a partir de seminarios sino
de actividades concretas. Las actividades de intervención
concretas contribuyen a transformar una concepción. Esta es una
verdad de a puño que la propuesta logra demostrar con creces.

Es claro que el propósito no ha sido el de imponer una determinada

posición, concepción o teoría; sino dar lugar a una mirada del
niño que parta de una posición reflexiva, basada en la
comprensión. Esto debe permitir una mirada crítica sobre algunos
de los supuestos que conforman las concepciones y a su vez iniciar
modificaciones que den lugar a una paulatina reorganización de la
concepción general de niño, en las esferas de desarrollo,
intervención y evaluación.

Concepciones sobre el uso de herramientas científicas

Esta segunda parte de la encuesta está dirigida a explorar el

reconocimiento de las maestras acerca del uso de las herramientas
científicas en el niño pequeño. Como ya se mencionó al inicio del
capítulo, esta parte se estructura a partir de tres núcleos de
información: la definición de cada una de las herramientas por una
parte, la ilustración mediante una situación de cada herramienta
observada13 y por último las edades en las que se piensa que puede
aparecer cada una de ellas.

Estos tres núcleos permiten establecer el nivel de

conceptualización que las maestras tienen acerca de las
herramientas científicas. Del cruce entre núcleos se puede
identificar el carácter autónomo y espontáneo (no susceptible de
enseñanza escolarizada) del funcionamiento de las herramientas y

13
Aquí se presentan dos enunciados igualmente válidos que ilustran la
herramienta, y se pide la descripción de una situación en la que aparezca una
conducta análoga a la que se propone. Para mayor información puede consultarse
la encuesta en el Anexo.
las posibilidades de pensar al niño como agente de sus propios
procesos de conocimiento. Pero, igualmente por esta vía, se pueden
tener ciertos elementos de control metodológico que permitan
asegurar la confiabilidad de las respuestas.

Un segundo nivel de análisis, puede realizarse sobre el desempeño

de cada uno de los tres núcleos de manera más individualizada. Se
parte de la hipótesis según la cual, aunque las maestras no
manejen una definición de las herramientas (o por lo menos no la
definición usada dentro del modelo de intervención aplicado), sí
pueden ilustrar conductas que traducen el uso de herramientas.
Por esa misma vía se puede poner de presente la capacidad de ellas
de pensar el niño desde sus operaciones mentales.

El primer núcleo solicita definiciones de las herramientas, el

segundo ofrece algunas ilustraciones de conductas propias a las
herramientas, a partir de las cuales las maestras deben ofrecer
sus propias ilustraciones. El resultado es un corpus, que
constituye un material rico, sobre el llamado sistema de
representaciones de las maestras. Para efectos de la presentación
de estos resultados, se hace una caracterización global de ese
corpus de respuestas en términos de adecuadas/inadecuadas14. A
partir de esas primeras categorías se inicia un proceso de
subcategorización, cuyas particularidades están determinadas por
las características específicas que arroja el propio corpus de las
respuestas de las maestras (es decir, es una subcategorización
post hoc). Cabe anotar que estas categorías se aplican para todas
las herramientas aunque inevitablemente, dado su carácter
empírico, se llega a subcategorías que sólo cubren una de las
herramientas. Veamos esta subdivisión:

14
Se es consciente que esta clasificación de respuestas adecuadas e inadecuada
puede no resultar muy feliz dado su carácter aproximativo. Sin embargo, la
tipología que luego se establece para las respuestas inadecuadas, brinda mayor
precisión en el análisis de los datos.
Para las respuestas inadecuadas, las subcategorías encontradas
son:
–Empíricas: aquellas definiciones o ilustraciones de las
herramientas en las que su uso se ata al contacto del sujeto con
los objetos, para así obtener la información de ellos, sin que
medie un proceso reflexivo sobre la actividad del sujeto.
–Ambiguas: en las que la respuesta supone una definición tan
general que se confunde con el cliché y es difícil alcanzar
precisiones que aseguren la comprensión.
–Funcionales: las respuestas están ligadas a una función
determinada, sin precisar un contexto ni un objetivo específico.
–Fragmentadas: se enuncian algunos de los elementos que
caracterizan la herramienta, de manera aislada, sin que se pueda
decir que hay una comprensión global de la herramienta.

Resultados Pretest

Definiciones de las herramientas

Las definiciones solicitadas a las maestras sobre cada una de las

herramientas, se clasifican como sigue. Veamos los datos.

Insertar Gráfica No.12

En la gráfica No. 12 los resultados de la encuesta sorprenden por

la homogeneidad que se pone de presente entre los tres países
(como ocurre con los datos que acabamos de ver en la primera parte
de la encuesta). Los resultados del pretest señalan que existe un
común denominador en el manejo de las definiciones sobre tres
herramientas: Experimentación, Formulación de Hipótesis e
Inferencia. Las tres se comportan de manera muy semejante y
muestran enormes regularidades en los patrones de los tres países.
Lo más notable son los elevados porcentajes de respuestas que, en
un primer acercamiento, revelan dificultades comprensivas por
parte de las maestras sobre esas tres herramientas. De manera un
poco más detallada, lo singular de esta información es que las
dificultades encontradas parecen ser de la misma naturaleza para
los tres países y que por otra parte ese tipo de dificultades se
extiende a casi todas las herramientas.

En cuanto a la Experimentación los grupos de maestras de los tres

países acusan altos porcentajes de respuestas inadecuadas: 82%
Brasil, 75% Colombia y 73.4% Argentina. Al entrar a analizar el
corpus de las respuestas se encuentran definiciones de carácter
empírico, por ejemplo:15 “capacidad que tienen los niños para
manipular objetos en situaciones determinadas buscando
conocimientos”. Se encuentran también definiciones de tipo
funcional: ”la acción inicial que tiene como intención obtener una
sensación o una respuesta del medio”. Este tipo de ejemplos
muestran que en los tres países la Experimentación se entiende
como experiencia sensible y el acercamiento remite a un
significado en términos de las acciones inmediatas del niño. No
son definiciones conceptuales (por ejemplo en términos de
operación mental).

Entre las respuestas que se aproximan a la comprensión de la

herramienta, que pueden categorizarse como adecuadas, se hace
referencia a manipulaciones y actividades motoras, más no a
procesos u operaciones mentales, por ejemplo: “cuando el niño
empieza a pasar su jugo de un vaso hacia otro. Cuando tiran los
objetos y miran hacia dónde caen”. Pero como ha sido dicho, el
porcentaje de este tipo de respuestas es muy bajo.

15
Los ejemplos consignados en esta parte del texto son tomados de las respuestas
de las maestras ante las preguntas abiertas contenidas en la encuesta.
También la Formulación de hipótesis mantiene un alto porcentaje de
respuestas inadecuadas en los tres países. Los datos ante esta
herramienta en Brasil (84%), Argentina (71.5%), y en menor grado
Colombia (53.3%), muestran definiciones funcionales; “Cuando el
niño realiza preguntas alrededor de un tema propuesto en un
proyecto”; y definiciones ambiguas: “Cuando un chico pregunta cuál
ha sido o es la descendencia de su familia y empieza a preguntar
todo lo que necesita saber”. En este último caso es claro que
formular preguntas no siempre implica formularse hipótesis, pues
las preguntas pueden estar destinadas a solicitar información o a
completar un sentido, pero no necesariamente implican una
hipótesis.

Los porcentajes ante la Inferencia comparten la misma dificultad

que ante la Experimentación y la Formulación de hipótesis, y sigue
esa tendencia negativa: Brasil 96,3%, Argentina 86,7%, y Colombia
71%. Se encuentran algunas definiciones ambiguas: “dar soluciones
a determinados problemas”; y algunas que dan lugar a un nuevo tipo
de definición, las que denotan confusión de términos (por ejemplo,
por falta de familiarización con el concepto, se entiende la
inferencia como diferencia o interferencia, por no citar sino dos
casos extremos), u otras definiciones que llegan a ser ambiguas y
funcionales a la vez, como cuando se define la inferencia como
suposición: “cuando el chico supone que va a pasar algo”.

Sin embargo y a pesar de las dificultades, algunas pocas maestras

proponen definiciones que evidencian la comprensión de la
herramienta (a estas definiciones les llamamos adecuadas). Sólo un
3.4% de ellas define la habilidad de hacer inferencias en función
de la formulación de hipótesis sobre un evento ocurrente y
únicamente 11,8%, hacen referencia a “la capacidad de deducir algo
no explícito”; por ejemplo: “cuando en un texto, aparece una
palabra o una frase y a partir de allí él puede expresar posibles
cosas que pueden suceder”.

Para complementar el panorama de las herramientas, es necesario

incorporar otras informaciones relativas a las definiciones de las
herramientas faltantes, la Planificación y la Clasificación. Estas
ofrecen una visión distinta, en algunos aspectos del
comportamiento de los grupos de los tres países. Veamos los datos:

Insertar Gráfica No.13

Las definiciones sobre Planificación permiten afirmar que puede

ser la herramienta mejor comprendida y de manera muy semejante en
los tres países. Se formulan en términos de organización de
acciones para alcanzar una meta, en disposición y secuencia lógica
de pasos y actividades, que el niño formula para resolver una
situación específica. Es una de las pocas herramientas que logra
definiciones que se formulan como operación mental. Por ejemplo
dicen: “Coordinar y anticipar acciones para llegar a un objetivo
final”. Describen igualmente situaciones muy aproximadas a los
elementos que definen la planificación dentro de un enfoque
conceptual específico: “Un niño de 3 años tiene un juguete sobre
una repisa, primero corre la silla, la acerca sobre la repisa. Se
sube a la silla y después a la repisa, alcanza el juguete que
deseaba”.

Respecto a las respuestas inadecuadas, éstas se caracterizan por

definiciones que llamaríamos fragmentadas hacen referencia, de
forma aislada, a algunos de los aspectos que en conjunto
definirían la Planificación. Por ejemplo, se habla de una sucesión
u organización de acciones, de la búsqueda de una meta, de
anticipar; lo que resulta en definiciones incompletas (es decir
que aunque se encaminan por la vía de las definiciones que
implican una comprensión adecuada de la herramienta, adolecen de
elementos sustanciales, pero aún así no son definiciones
ambiguas).

En lo que concierne a la Clasificación, hay que decir que encierra

datos específicos, veamos:

Insertar Gráfica No.14

La Clasificación rompe la homogeneidad que se venía presenciando

en los tres países. Es la única herramienta ante la cual uno de
los países (Colombia) presenta un desempeño excepcionalmente
adecuado. Los porcentajes de respuestas adecuadas de Argentina
(25%) y Brasil ( 24.9%), revelan una aproximación ligada, casi que
exclusivamente, a las propiedades perceptivas del objeto, es
decir, hacen referencia a acciones de los niños más no a un
proceso de organización mental de la información. Por ejemplo, de
la clasificación se dice que “Es separar por formas, tamaños,
colores, texturas los objetos”, o “Cuando se le dice al niño
selecciona las figuras de tal color y las figuras de otros
colores”. Colombia, por su parte, presenta un panorama, en el que
aparece un 87.3% de maestras que consideran otros elementos en la
definición, tales como la organización de información o la
definición de criterios para clasificar. Sin embargo, esta
información resulta paradójica, pues quienes conocen la realidad
de la educación escolar en Colombia saben que ese conocimiento
verbal sobre la Clasificación, no siempre revela un manejo
apropiado de la herramienta. Esto no prueba sino la necesidad de
un escepticismo moderado frente al tipo de información verbalista
que ofrece la encuesta y sobre lo cual se insiste permanentemente
en la tercera parte de este libro.
De los datos sobre las definiciones presentados hasta ahora, se
pueden resaltar algunos puntos importantes:

- La uniformidad en las respuestas recogidas en los tres países,

sobre todo en lo relativo a la Formulación de Hipótesis,
Experimentación, Inferencia y Planificación.

– Las definiciones dadas respecto de la Formulación de Hipótesis,

Experimentación e Inferencia, se caracterizan por la presencia de
dificultades. Sobresale el hecho que parecen ser de la misma
naturaleza y se expresan mediante generalizaciones y/o
ambigüedades en los tres países.

– Los datos relativos a la Clasificación, igualmente arrojan un

panorama de homogeneidad con respuestas inadecuadas, pero no para
todos los países.

– Por su parte la Planificación puede ser la herramienta que

presenta en el pretest el mejor desempeño en los tres países.

- Como se esperaba, la Inferencia se muestra como la herramienta

más extraña al mundo del preescolar (lo que en parte parece
justificar la aparición de definiciones ambiguas, o en las que se
confunde el término). En cambio, sorprenden los altos porcentajes
que revelan dificultades en cuanto a la Experimentación y la
Formulación de Hipótesis, que parecían ser el camino por el cual
las maestras transitan con más frecuencia.

- En muchas de las definiciones se puede rastrear una cierta

concepción de la intervención del maestro como punto de partida
del desarrollo de las herramientas.
Veamos ahora, cuales son los resultados obtenidos en el segundo
núcleo previsto, a saber, la ilustración de las herramientas
mediante situaciones o conductas específicas.

Identificación de las conductas

La identificación de conductas que ilustren las herramientas fue

el segundo núcleo examinado en la encuesta. Para su examen se
presentan enunciados que evidencian su uso. La tarea de las
encuestadas consiste en ofrecer la descripción de una situación,
en la que aparece una conducta de una determinada herramienta. Los
datos aparecen a continuación

Insertar Gráfica No.15

Como la gráfica No.15 lo deja ver, respecto a la identificación de

las herramientas, se registra una homogeneidad tanto entre países,
como entre herramientas. La otra característica más sobresaliente
de esta gráfica es el alto porcentaje de respuestas inadecuadas.
Cabe resaltar, sin embargo que Brasil presenta el mejor desempeño
en ilustraciones para la identificación de conductas relacionadas
con la Experimentación. Pero veamos más detalladamente los datos
encontrados para cada herramienta.

Para evidenciar la conducta de Formular hipótesis, en los niños,

uno de los enunciados que se utilizaron, es el siguiente "el niño
espera que los objetos caigan”. Ante este ejemplo, los porcentajes
de las respuestas inadecuadas en los tres países: Argentina 85.8%,
Colombia 75% y Brasil 68%, son muy similares. La mayoría de los
ejemplos de las maestras reflejan que la actividad de lanzar
insistentemente un objeto está dirigida a la entretención. Ocurre
lo mismo en el caso de la Experimentación, uno de los enunciados
utilizados es: “Un niño que ya dominaba una tarea, encuentra que
la han cambiado, entonces empieza a graduar y a variar sus
acciones para responder a la nueva exigencia”. En los ejemplos
expuestos por las maestras, queda claro que la Experimentación no
es reconocida como una actividad sistemática, planificada. Las
repuestas revelan más bien una confusión entre la actividad de
explorar y la de experimentar, la mayoría de las situaciones se
limitan a describir conductas en que el niño realiza una
exploración sensorial de su medio. Los resultados arrojan una
uniformidad entre esos países: Argentina 93,4%, Colombia 84%,
Brasil 41%. En lo que se refiere a las conductas que ilustran la
Inferencia, el panorama no es distinto. El enunciado que se
presenta es: “el niño atribuye estados de ánimo a las personas
según los gestos que expresen” ante el cual se registran casi los
mismos porcentajes en los tres países Argentina 96.4%, Brasil,
96.3% y Colombia 82.8%. Lo que indican la mayor parte de los
ejemplos, es que las maestras trasladan la atribución de estados
de ánimo al niño mismo, es decir que los ejemplos hacen alusión a
cómo el niño se expresa a través de gestos. Esto, sumado a la
confusión manifestada en las respuestas ante la definición, lleva
a enfatizar el desconocimiento que de esta herramienta tienen las
maestras.

Igualmente las herramientas de Planificación y Clasificación,

presentan porcentajes muy bajos de identificación en conductas
cotidianas de los niños. Y esto a pesar de que estas dos
herramientas parecen haber alcanzado índices de comprensión
relativamente aceptables en las definiciones). Los enunciados para
ilustrar la Planificación y Clasificación son: “El niño coordina
acciones donde las primeras sirven para conseguir el objetivo
final”; y “ El niño tiene la capacidad de distinguir entre objetos
animados e inanimados” respectivamente. El promedio de respuestas
adecuadas obtenido en los tres países es de 31.8% y 19%
respectivamente. Sin embargo, aunque las maestras dan cuenta de
una sucesión de eventos, ellos no se piensan en términos de
operación mental. Por su parte, lo que indican las situaciones
propuestas para la Clasificación, es el planteamiento que hacen
los niños de las diferencias a partir del movimiento o la
intervención de la maestra para ‘enseñar’ la diferencia.

De manera general y para todas las herramientas, las maestras

ofrecen ejemplos que se limitan a repetir con mayor o menor
literalidad, el enunciado que la encuesta propone. A esa réplica
se le atribuye un carácter lúdico, casual y en algunos casos,
inducido por el adulto16. Con estos datos obtenidos y el conjunto
de las respuestas, es posible entonces apoyar la idea que los
docentes y los adultos en general, tienen dificultad para
reconocer la herramienta a partir de una conducta. La conducta va
por un lado y la herramienta por otro, pero esa relación que no es
otra cosa que la operacionalización de los conceptos en
desempeños, no es una rutina en la manera de pensar de las
maestras y más bien, presenta dificultades.

Parece conveniente a esta altura, hacer una breve síntesis del

panorama mostrado a propósito de las definiciones de las
herramientas y a la identificación de las conductas que ilustran
esas herramientas. La idea es que se puedan vislumbrar, desde
ahora, los aspectos que van a determinar el impacto una vez
analizados los resultados del postest.

16
Este sesgo de atenerse rígidamente al modelo propuesto, no es sino un reflejo
de lo que Gardner (1993) ha llamado tendencia “mimética” en la educación,
consistente en que ante un modelo o instrucción, el aprendiz “lo duplica tan
fielmente como le es posible”, esto parece ser consecuencia de ciertas rutinas
escolares en que el maestro “fomenta el dominio preciso de la información o la
duplicación servil de los modelos” (p. 127).
En primer lugar, hay que señalar las dificultades, en los
acercamientos de las herramientas científicas, como núcleos
identificatorios de la actividad intelectual del niño que se
expresan tanto en el nivel de definiciones, como de las conductas
que traducen. Un aporte valioso de este estudio es la evidencia
empírica que muestra que este rasgo característico es común en los
tres países estudiados: Argentina, Brasil y Colombia.

La información acumulada permite afirmar que las definiciones de

las herramientas, se agrupan para dar forma a los porcentajes de
las respuestas de la siguiente manera. Las definiciones
inadecuadas tienen un alto nivel de incidencia, ellas son:
funcionales, ambiguas, empíricas, basadas en confusión de
términos. En menor medida, pero no por eso menos importante (como
punto de partida) frente a algunas herramientas (como la
Planificación) se dan algunas definiciones incompletas/
fragmentadas, (que sirven como referente para determinar la
transformación después de la intervención en el cursillo). El
panorama anterior es muy similar con los resultados ante las
conductas que evidencian las herramientas. Las dos tendencias
observadas son altos porcentajes de identificación inadecuada, y
muy pocos porcentajes de identificación consistentes con la
propuesta.

La homogeneidad de los dos tipos de información se da en dos

sentidos y revela una cierta consistencia. Por un lado, esas
tendencias se observan en los tres países de manera muy similar,
mostrando con ello la oportunidad para determinar el impacto del
modelo bajo los mismos criterios de comparación. Por el otro lado,
la superioridad de los datos que dan cuenta de respuestas no
adecuadas sobre las respuestas adecuadas de las herramientas.

Sin embargo habría que recalcar que, en el caso de las

herramientas científicas, la articulación entre definiciones y
conductas indica una cierta coherencia entre los núcleos. Esto se
entiende si se contrasta con el panorama encontrado en las
concepciones sobre desarrollo, evaluación e intervención. En ese
caso, el pretest muestra que hay desarticulaciones e
inconsistencias propias de las teorías implícitas en ese campo (se
afirmó que el panorama está lejos de ser homogéneo y que los tres
núcleos parecen ir en vías distintas), los datos del pretest, en
el caso de las herramientas, muestran cierta homogeneidad
interesante de analizar.

Todo apunta a mostrar que por lo menos adoptar definiciones

determinadas, conlleva a identificar conductas en ese mismo
sentido. Esto lo ilustra muy bien, la enorme consistencia de los
datos de las definiciones con las conductas (es decir, altos
porcentajes de definiciones adecuadas de las herramientas tienen
su correlato en los altos porcentajes en identificación de
conductas inadecuadas). Al menos estos datos se sostienen cuando
se muestra el comportamiento de las tres herramientas (Formulación
de Hipótesis, Experimentación e Inferencia).

Una hipótesis que se puede empezar a adelantar para dar sentido a

estas tendencias, tiene que ver indudablemente con las
posibilidades que tiene el docente en traducir las herramientas en
desempeños específicos del niño. Esta dificultad conocida en la
investigación en ciencias humanas como la “operacionalización"
resulta dramática cuando se trata de traducir una concepción
sobre el desarrollo (que resulta desbordante como concepto), o de
términos como las herramientas es el caso de la Experimentación o
la Inferencia.

Tal vez, en el caso de la concepción sobre el desarrollo, los

datos que se presentan a continuación y relativos a las edades de
aparición de las herramientas, podría ayudar a establecer un
puente que dé luces sobre la manera cómo se articula una
concepción del desarrollo a una concepción de funcionamientos
cognitivos concretos.

Edades de aparición de las herramientas

Finalmente está el tercer núcleo de estudio que se refiere a las

edades de aparición de las herramientas. También aquí se encuentra
una notable semejanza entre los tres países para la mayor parte de
las herramientas.

Insertar Gráfica No.16

La gran mayoría de maestras en Argentina, Brasil y Colombia,

ubican de manera tardía, la aparición de cuatro de las cinco
herramientas la Formulación de hipótesis, Inferencia,
Clasificación, y Planificación. Para la mayoría de las
encuestadas, las herramientas aparecen solamente en el rango entre
los 3 y hasta los 6 años de edad. Con porcentajes casi idénticos
en los tres países. Para la Formulación de hipótesis los
porcentajes en Argentina son del (92.9%), Brasil (88%) y Colombia
(96.6%), mientras que para la Inferencia, en Argentina son de
93.4%, Brasil 81.5% y Colombia 88.5%. Para la Clasificación la
tendencia también se ubica la edad de aparición de la herramienta
entre los 3 y los 6 años: Argentina 75%, Brasil 81.8% y Colombia
74%. También en el caso de la Planificación las maestras sitúan su
edad de aparición a partir de los tres años (respuestas
inadecuadas). Argentina le asignó al mismo rango, el 92.9%;
mientras que el 81.5% de las maestras de Brasil señalan el rango
entre los 7-17 años como edad de aparición de la habilidad.
En contraste con estas cuatro herramientas, los datos de la
Experimentación, muestran una identificación en el rango adecuado.
Para todas esas maestras la Experimentación aparece entre los 0-2
años de edad. Y esto, en porcentajes similarmente altos en los
tres países: Argentina 73.8%, Brasil 81.8% y Colombia 82.9%.

Una realidad de a puño que arrojan estos datos es lo tardíamente

que se identifica la edad de aparición de la mayor parte de las
herramientas. La Formulación de hipótesis, por ejemplo, es
inconsistente con otra de las informaciones arrojada por la propia
encuesta. Las maestras han afirmado, que las conductas que dan
cuenta de esta habilidad se manifiestan temprano en el desarrollo
infantil (0-2 años): Colombia 64%, Argentina 57% y Brasil 48%, lo
que resulta inconsistente es que luego la edad de aparición se
ubique mucho más tardíamente (y en todos los países).

La pregunta parece ser entonces hasta qué punto las diferencias

entre dos de las tres herramientas: los núcleos de la
identificación de conductas propias a las herramientas y la
definición de las herramientas, esconde una inconsistencia. Y esta
pregunta cobra sentido cuando se la pone en el conjunto de otras
informaciones. Por ejemplo al describir situaciones que ilustran
la Experimentación, las maestras atribuyen a los niños, desde muy
corta edad, habilidades más sofisticadas que lo que plantean en la
definición de las herramientas.

Cuadro No. 1: Síntesis de los resultados respecto a las

definiciones de las herramientas, la identificación de las edades
de aparición y algunas ilustraciones de las maestras en el pretest

Experiment Clasificaci Inferencia Hipótesis Planificac

ación ón ión
Definici Se entiende La Las Se define de Se define
en términos tendencia definiciones una manera como una
ón de es se plantean segmentada, forma
exploración reconocer en términos algunos organizada
sensorial, que está de datos de acciones
antes que ligada, suposición. contienen o la
como una casi Algunas elementos secuencia
actividad exclusivame definiciones que son lógica de
experimental nte a las la presentan parte de la pasos. Sin
propiamente propiedades como definición, embargo, la
dicha perceptivas extracción pero que manifestaci
(identificac del objeto, de resultan ón de esta
ión, control es decir, conclusiones insuficiente habilidad
y variación hacen , y/o como s para en el
sobre referencia deducción y afirmar que desempeño
distintos a acciones en algunos se tiene una de los
factores. de los casos como comprensión niños
Sistematicid niños más sinónimo de global. La pequeños no
ad) que a un hipótesis. mayoría de es
proceso de Es una de las maestras considerada
organizació las menos consideran . Lo
n mental de comprendidas que es la anterior
la por las herramienta sugiere la
información maestras. más compleja distancia
. Alcanza y que existente
los más requiere de entre la
altos otras para formulación
porcentajes poder conceptual
de manifestarse de una
definición . herramienta
adecuada y la
especialmen comprensión
te en e
Colombia incorporaci
(80,7%). ón de la
misma a las
prácticas
efectivas
con los
niños
 Una de las En cuanto La La mayoría La edad de
Edad de
primeras al orden de tendencia de maestras aparición
aparició con que el aparición, central manifiestan se sitúa
n niño el 33,2% de indica que que es la relativame
cuenta. Sin las esta última en nte tarde,
embargo, la encuestadas habilidad aparecer concentrán
precocidad manifiestan es una de frente a dose la
con que las que es la las últimas las demás. mayoría de
maestras segunda en en las
aceptan su aparecer aparecer. respuestas
aparición, frente a en tal
muy las otras. sentido en
probablemen el rango
te se debe de los 3 a
a la los 6
naturaleza años, y
de las con un
definicione porcentaje
s significat
utilizadas. ivo (en
especial
Brasil) en
edades
mayores a
los 7
años. Se
considera,
por lo
general,
como una
de las
últimas
en
aparecer.
Ilustrac No se Plantean Describen Situaciones Los
ión plantean diferencias actividades en forma de ejemplos
en los a partir de muy ligadas preguntas en con que la
ejemplos aspectos al ejemplo, las que ilustran
actividade observables pero que no estén dan cuenta
s de tipo en los denotan involucrados de una
sistemátic objetos, no comprensión aspectos sucesión
o, sino es tenida del mismo causales, de necesaria
dirigidas en cuenta “Cuando le forma o de
a la como digo al función de eventos,
entretenci operación niño pásame los objetos. en la que
ón. Dan mental. La la “Cuando el prime un
idea de maestra plastilina niño aspecto
exploració enseña a y al lado realiza temporal,
n clasificar. hay también preguntas mas no
sensorial “Cuando se colbón, ya alrededor aparecen
“Cuando le dice al sabe de un tema ligados a
los niños niño diferenciar propuesto la
hacen masa selecciona y me pasa en un consecució
con harina las figuras la proyecto”, n de un
y agua, de tal plastilina” “Cuando un fin, sino
tienen una color y las , “cuando chico a un
experienci figuras de los niños pregunta aspecto
a de otros ven pasar a cuál ha mas bien
conocer colores”, una señora sido o es de
varios “Se sucia y mal la rutinas.
estados de encuentran vestida, la descendenci Los
la cajas de asocian con a de su ejemplos
materia” colores, una loca”. familia”. con que la
bloques ilustran
lógicos, dan cuenta
títeres, de una
los niños sucesión
pueden necesaria
llevar al de
sitio y eventos,
colocar los en la que
objetos que prime un
corresponde aspecto
n al lugar temporal,
indicado”. mas no
aparecen
ligados a
la
consecució
n de un
fin, sino
a un
aspecto
mas bien
de
rutinas.
“La
llegada al
colegio”,
“que el
niño esté
De manera sintética este cuadro revela una cierta homogeneidad de
las dificultades comunes que tienen los tres países, en la
formulación de las definiciones de las herramientas, sobretodo en
los casos de la Inferencia, Experimentación y Formulación de
hipótesis. La otra homogeneidad concierne el orden de aparición
que para los tres países y para casi todas las herramientas. La
mayor parte de las encuestadas coinciden en considerar, de manera
bastante tardía, la aparición de las herramientas.

Este cuadro resume los resultados de los tres núcleos

correspondientes a la segunda parte de la encuesta, para mostrar
que son sumamente consistentes entre sí. Al seguir el eje vertical
del cuadro, la relación entre las definiciones y los dos núcleos
de ilustración de conductas (que tiene un carácter más empírico)
pone de presente una dificultad que se ha hecho presente en muchos
momentos del trabajo. Por una parte se observa que las
definiciones de las herramientas son fragmentadas y de todos modos
incompletas. Por otra parte, surgen dificultades para ilustrar y
relacionar los desempeños con las herramientas respectivas. Al
relacionar estas dos informaciones se puede arriesgar la conjetura
de que ellas tienen algo en común, que tiene que ver con la
capacidad de las maestras para articular una relación entre la
apropiación de la conducta como tal y la herramienta
correspondiente. Lo uno lleva a lo otro, y es desde aquí que se
puede afirmar que las mismas dificultades toman formas distintas y
circulan entre los diversos núcleos. Esto bien puede ser porque el
tipo de definiciones empiristas, muy aproximativas y descriptivas,
no permitan pensar las conductas como desempeños específicos del
niño.

No muy lejos de ese argumento hay otros. Dos de los núcleos (la
ilustración de desempeños y la edad de aparición de la
herramienta) conciernen un conocimiento empírico y una realidad
concreta del niño. Las maestras dan cuenta de ello, pues todas las
ilustraciones con los que ejemplifican los desempeños se realizan
en el ámbito de la escuela. La dificultad consiste en lograr
abstraer de ese nivel de la observación ingenua que puede ser tan
rica como prolija, una conceptualización lo suficientemente sólida
que les permita analizar esa información, en lugar de permanecer
puntual y anecdótica.

Para la Planificación y la Clasificación, las definiciones

(adecuadas, como se recordará), alcanzan porcentajes relativamente
altos, pero tienden a situar su aparición en edades tardías (3 a 7
años). Para el caso de la Planificación además, se constata una
distancia existente entre la formulación conceptual de una
herramienta y la comprensión e incorporación de la misma a las
prácticas efectivas con los niños. Concomitantemente con estos
últimos datos, esta herramienta es ubicada por un considerable
número de maestras entre las últimas en aparecer.

Por otra parte, las dificultades en los tres núcleos pueden querer
decir que aunque las maestras hayan observado desempeños
particulares en el niño, en los que formulen hipótesis (por
ejemplo), el análisis de tales desempeños, se queda en un plano
descriptivo, sin atribución de capacidades cognitivas. Es el mismo
rasgo de poder penetrar analíticamente en la información. Esa
falta de articulación entre una conducta y una habilidad, puede,
según estos datos, tener su origen en la creencia de que el niño
realmente carece de tales herramientas sofisticadas. Esto último
no haría sino mostrar la fuerza de la afirmación según la cual, si
no se concibe la existencia de una competencia, es imposible ver
sus efectos en el desempeño del niño. Los datos recogidos en la
primera parte de este capítulo, apoyan esta segunda afirmación,
pues si la concepción del desarrollo no involucra la creencia en
la existencia de capacidades sofisticadas, difícilmente aparecerán
en las reflexiones de las maestras.

Por otra parte, seguir el eje horizontal del cuadro, permite al

lector apreciar si las maestras pueden reflexionar de una manera
combinada y analítica y no aisladamente y por cada herramienta. La
información apunta a señalar el carácter, aún fragmentado, de la
reflexión en el que no se articulan las herramientas entre sí.

Resultados del Postest

Antes de comenzar la revisión de los datos obtenidos en el

postest, veamos de manera resumida, las tendencias más
sobresalientes halladas en el pretest:

- Los resultados son homogéneos en los tres países en cuanto a las

dificultades en las definiciones de tres herramientas
(Experimentación, Formulación de Hipótesis e Inferencia). La
Planificación es la herramienta mejor comprendida y además de
manera muy similar (particularmente en Argentina alcanza
porcentajes altos de definiciones adecuadas). La Clasificación por
su parte obtiene definiciones acertadas en un porcentaje alto en
Colombia.

En cuanto a la identificación de conductas que ilustran las

herramientas, se registran datos homogéneos tanto entre países
como entre herramientas y sobresale el alto porcentaje de
respuestas inadecuadas. Sin embargo, algunos ejemplos dan cuenta
de manera muy aproximada a la Formulación de hipótesis y la
Experimentación (ante esta última particularmente Brasil presenta
el mejor desempeño).
- La gran mayoría de maestras en los tres países ubican de manera
tardía la aparición de cuatro de las cinco herramientas: la
Formulación de hipótesis, Inferencia, Clasificación, y
Planificación. Para la mayoría de las encuestadas, las
herramientas aparecen solamente en el rango entre los 3 y hasta
los 6 años de edad.

Teniendo en cuenta este panorama, lo primero que aparece al

revisar lo encontrado en el postest es que la tendencia común se
debilita y ya no es posible encontrar datos semejantes en los tres
países.

En primer lugar, respecto a la definición de las herramientas, la

gráfica No. 16 muestra los porcentajes de incremento en las
respuestas (diferencia de porcentajes del pretest y el postest)
entre el inicio de la capacitación y el final.

Insertar Gráfica No. 17

Una mirada global a los datos revela altos índices de modificación

en las respuestas y un gran impacto en la re-elaboración de las
cinco herramientas para Argentina y Colombia. La Inferencia es la
herramienta que tiene un mayor aumento. Brasil muestra más
irregularidades y menos transformaciones, sólo presenta
incrementos en tres de las herramientas. La Formulación de
hipótesis y la Planificación no registran modificaciones.

Al analizar más detalladamente las respuestas obtenidas para cada

herramienta, se observa lo siguiente:

En Colombia y Argentina la Clasificación y la Planificación

arrojan datos semejantes, con índices de incremento. Vale recordar
que los bajos incrementos que se observan en el postest se explica
porque estas dos herramientas mostraron un alto desempeño
(Clasificación en Colombia el 87.3% y Planificación en Argentina
64.3%), en el pretest. La Clasificación en Argentina, obtiene un
incremento elevado (57.9%). La Planificación muestra incrementos
del 45.7% en Colombia, y del 35.7% en Argentina. En Brasil se
mantiene más o menos estable respecto del pretest.

Las restantes herramientas muestran altos incrementos de

modificación. La Formulación de Hipótesis y la Experimentación
aumentan en Argentina y Colombia. En Brasil el incremento es
menor17, sobretodo en comparación con los dos países. Pero
definitivamente el caso de la Inferencia es el más interesante de
todas, si se tiene en cuenta que en el pretest aparecía como la
herramienta menos conocida y/o comprendida; y ahora en el postest
presenta uno de los mejores indicadores de transformación. Los
datos son alentadores, puesto que en los tres países se obtienen
incrementos altos en las definiciones adecuadas. En Argentina un
86.7%, en Colombia un 42.9%, y en Brasil un 29.3%.

El segundo núcleo por medio del cual se explora cómo las maestras
comprenden las herramientas científicas y su uso por parte de los
niños, se refiere a la identificación de las conductas que
ilustran cada herramienta. Los resultados del postest en este
sentido obtenidos en los tres países son presentados en la
siguiente gráfica:

Insertar Gráfica No. 18

17
Las definiciones de esta herramienta integran de manera más adecuada distintos
elementos inherentes a la herramienta, que hacen pensar en una serie de
operaciones cognitivas que el niño pone en juego cuando se enfrenta a una
situación que lo requiera. En el cuadro de síntesis al final del postest, se
presentan algunos ejemplos de definiciones.
Al comparar los resultados antes de la intervención y después de
ésta, se observa definitivamente el aporte logrado en las re-
elaboraciones que hacen las maestras de los conceptos y de las
situaciones observadas en los niños en el aula de clase.

La Formulación de Hipótesis es la que globalmente en los tres

países presenta un incremento más bajo y aún así, se da un
incremento del 35.8% en relación con el pretest, mientras que en
Colombia alcanza un (20.5%) y en Brasil se mantiene estable.

La ilustración de las conductas respecto a la Experimentación, la

Inferencia y la Clasificación muestran altos aumentos, con algunas
diferencias entre países. En el caso de esas conductas para la
Experimentación se registran aumentos en Argentina y en Colombia,
mientras que Brasil muestra un descenso (-19%). La Clasificación,
revela incrementos altos en Argentina y un incremento menor en
Colombia (19.7%) porque como ha sido dicho en Colombia ya era alta
en el pretest. Nuevamente la ilustración de conductas de
Inferencia se distingue, pues alcanza transformaciones
considerables en los tres países en Argentina un 82.3%, en
Colombia el 50.6% y en Brasil un 38%.

Finalmente, la ilustración de conductas de Planificación revela un

incremento del 66% en Argentina, más alto en comparación con el
incremento en Colombia (21%). Los datos del postest en Brasil
indican que esta herramienta tiende a permanecer estable antes y
después de la intervención.

El tercer núcleo a saber: la edad de aparición de las cinco

herramientas completa el panorama respecto a esta segunda parte de
la encuesta. La gráfica siguiente muestra estos datos en los tres
países:
Insertar Gráfica No.19

El panorama global arroja diferenciaciones claras en los tres

países. Para algunas herramientas los incrementos son bajos
después de la intervención. La identificación de las edades en las
que aparece la Clasificación, muestra incrementos bajos en el
postest y para los tres países: Argentina (20.5%), Colombia
(26.3%) y Brasil que no muestra ningún cambio(0.0%). La
Formulación de Hipótesis no presenta transformaciones en Argentina
(donde el incremento de respuestas adecuadas es sólo del 2.9%) e
incluso una tenue disminución de respuestas adecuadas en Brasil
que alcanza un –4.3%. Colombia es el único país que alcanza un
impacto moderado (36.4%). Un panorama similar se da en la
Experimentación, que en los tres países muestra muy bajos
porcentajes de incremento de respuestas adecuadas: Argentina 6.2%,
Brasil 8.2, Colombia -10.7% (disminución respecto del pretest). En
el caso de la Planificación, los datos del postest la favorecen,
pues presenta incremento en los porcentajes de respuestas
adecuadas en Argentina (52%) y Colombia (59.6%). En Brasil se
obtiene una relativa estabilidad en la edad de aparición de las
conductas respecto del pretest.

Tal vez la edad de aparición sólo muestra incrementos importantes

respecto a la Inferencia, que vuelve a mostrar resultados
alentadores: se obtienen porcentajes altos en el incremento de
respuestas adecuadas en Argentina (82.3%) y en Colombia (54%).
También hay incremento en el Brasil, aunque con un porcentaje
mucho menor, 6.5%.

Tal y como se hizo para el pretest, se presenta una síntesis a

partir de un cuadro comparativo de los tres núcleos:
Cuadro No. 2: Síntesis de los resultados respecto a las
definiciones de las herramientas, la identificación de las edades
de aparición y algunas ilustraciones de las maestras en el postest

Experimentaci Clasificació Inferencia Hipótesis Planificació

n
ón n
Definición Se define en Las Las Definiciones El matiz que
términos de definiciones definicione que toman las
actividad hacen s aparecen integran, de definiciones
investigativa referencia más manera más en el
. Algunas al uso de precisas adecuada, postest es
definiciones criterios, que en el distintos de carácter
incluyen la con los que pretest, elementos científico,
formulación introducen aparece por inherentes a ya no se
de hipótesis, elementos primera vez la trata de la
el control de que hacen como una herramienta, simple
variables y pensar en herramienta que hacen sucesión de
procedimiento elementos definida en pensar en eventos,
s de tipo conceptuales términos de una serie de sino de unos
sistemático , más que razonamient operaciones procesos
en la perceptuales o, a partir cognitivas mentales
actividad del para hacer de que el niño como la
niño. Por agrupaciones elementos pone en previsión y
ejemplo: : “Habilidad conocidos, juego cuando la
“La capacidad del niño para llegar se enfrenta anticipación
del niño para para a otro a una que rigen la
organizar su encontrar desconocido situación actividad
acción de diferencias : que lo organizada
modo que haga y “Forma de requiera: para
búsquedas similitudes razonamient “Tener unas conseguir un
para conocer entre 2 o que le ideas de fin:
de lo que se objetos que permite al cómo “Consecución
trata y le permiten niño plantearse de una meta
resolver” agruparlos o deducir algo, mediante la
(Colombia) separarlos algo formularse realización
según su desconocido posibilidad de unas
condición” . Se es antes acciones
caracteriza de resolver intermedias
por una o que implica
situación formularse procesos de
que no está preguntas, anticipación
presente, se pone a y
pasar de prueba un previsión”.
algunos conocimient
elementos o para ver
que están si es
presentes a verdadero o
algo que no no”
conocemos”. (Colombia)
(Colombia)
 En el La mayoría Aunque en su aparición A diferencia
Edad de
postest, las de las relación con es situada del pretest,
aparición maestras maestras la otras en el mismo la tendencia
reafirman sitúan como herramientas rango de en el
contundenteme segunda en ésta es edad en que postest es a
nte la aparecer en situada aparecía en situar la
posición relación con entre las el pretest, aparición de
asumida en el las demás últimas en 3-6 años, esta
pretest, herramientas aparecer, un por la herramienta
donde , alto mayoría de en el
situaban a dentro del porcentaje las período de
esta rango de maestras maestras, los 0 a los
herramienta comprendido en los tres del mismo 2 años.
como la entre los 0 países modo,
primera en y2 años. considera continúa
aparecer que su siendo
(entre los 0 aparición se considerada
y 2 años) da en edad la última en
temprana aparecer
(0-2 años) entre las 5
herramientas
Ilustració Aparece En estas En este Los ejemplos La sucesión
cierta ilustracione caso, las se de eventos
n sistematicida s actividades relacionan con que la
d en las hay una planteadas con la ilustran
actividades búsqueda por se explican inferencia, corresponde
descritas, en parte del desde la en el a una
correspondenc niño, de las comprensión sentido que necesidad de
ia con la condiciones que el niño la acción organización
definición que hacen tiene de obedece a para lograr
elaborada a que unos aspectos no una una fin:
partir de objetos que directament operación
procedimiento tienen X e mental del “La niña que
s característi observables niño, ya no quiere subir
investigativo cas, , sino a se enuncian a la
s: pertenezcan los que las terraza,
a grupos llega tras preguntas, pero la
"Un carro se distintos, analizar sino que escalera
queda sin van mas allá una quedan está muy
combustible de lo información implícitas y alta trae un
y el niño perceptual, : se enuncia banco para
debe buscar al igual que la actividad lograrlo”
la forma de en la "Los niños del niño en
hacerlo definición: generalment respuesta a
mover e logran esas
utilizando "luego de identificar preguntas:
unos observar una en las
recursos función de expresiones “cuando
dados". títeres, el de la cara lanzan una
niño fue al cuando una pelota y
teatrino a persona queda en un
buscar la esta bolsillo
fuente del enojada, oculto,
movimiento triste, ellos
de la alegre" buscan
animación" extrañados
en el piso
la pelota”

A partir del cuadro anterior, se puede intentar una jerarquización

de las herramientas a partir del comportamiento en los tres
núcleos (definición, conductas ilustrativas y edades de
aparición):

- En primer lugar, se encuentra la Clasificación y la

Planificación, que en términos jerárquicos mantienen desde el
pretest un alto nivel de respuestas adecuadas (particularmente en
las definiciones). Comparativamente, la Clasificación no muestra
diferencias entre los tres núcleos (su desempeño a lo largo del
postest la presenta como la herramienta más consistente). Por su
parte, la Planificación ofrece un panorama un poco desigual. Los
datos sobre las definiciones y las conductas, revelan a veces
hasta ligeras disminuciones, otras un incremento mínimo. Por
ejemplo, al comparar las conductas ilustrativas con las
definiciones, se encuentra una heterogeneidad difícil de
interpretar. Mientras que en Argentina el incremento que se
observa es superior al observado en las definiciones (el doble
exactamente), en Brasil se mantiene igual y en Colombia disminuye
en casi un 20% de respuestas adecuadas respecto de las
definiciones.

En el pretest se mostró a propósito de la Clasificación y la

Planificación, porcentajes elevados de respuestas adecuadas en las
definiciones, pero desempeños muy bajos en relación con las
conductas y las edades de aparición. Se mostró con eso la
insuficiencia de la comprensión verbal de la herramienta y la
necesidad de una apropiación conceptual por la vía empírica que
complementara la definición inicial. Pues bien, los datos del
postest muestran la estrecha articulación que hay entre la
comprensión de las conductas y las edades con las definiciones.

Sin embargo, desde el punto de vista del impacto, parece menos

relevante centrar la atención en los máximos niveles de
comprensión alcanzados desde el principio por esas dos
herramientas, que identificar aquellas herramientas que después de
la intervención alcanzan mayor movilidad y transformación. Es el
caso de la Inferencia, que muestra un desempeño sin igual en los
tres núcleos. El incremento en los porcentajes de respuestas
adecuadas es una constante, que indica la consistencia de esta
herramienta (¿una puerta de entrada?) para articular una
definición conceptual y su operacionalización por la vía de
conductas puntuales y de edades de aparición.
La Experimentación es la otra herramienta que muestra una
consistencia similar, por lo menos en cuanto a la articulación
entre definición y conducta ilustrativa. Aunque el último lugar
que ocupa en cuanto a índice de impacto en las edades de aparición
podría derrumbar esta afirmación, hay que decir de inmediato que
ello se puede deber a la tendencia muy marcada en las maestras de
confundir “experimentación” con otros términos menos precisos y
ambiguos. Por último, la Formulación de hipótesis ocupa el último
lugar en la jerarquía y su heterogeneidad señala la fuerza de las
concepciones implícitas de las maestras al manejar estas
herramientas.

Los datos de las tres últimas herramientas y en comparación con la

Planificación y la Clasificación, parecen apoyar la idea, ya
planteada en la primera parte de la encuesta, que sostiene que la
apropiación y comprensión de una herramienta científica pasa por
el rodeo de su ejercicio en la praxis (las conductas ilustrativas
y las edades de aparición en el caso concreto de la encuesta
utilizada). El panorama general que muestra el postest, sigue
apoyando esas hipótesis, para sostener que los referentes
empíricos y la praxis pueden ser dos buenas vías para comprender y
corregir definiciones y concepciones arraigadas en las maestras.

¿Qué se puede concluir de los resultados obtenidos después de la

intervención, y que permiten determinar el impacto de la misma? A
continuación se dan algunas conclusiones que permiten adelantar
hipótesis para responder a esta pregunta.

Conclusiones

La conclusión más nítida que ofrecen los resultados de la

intervención, a todo lo largo de la encuesta, es la homogeneidad
en los cambios y transformaciones alcanzadas. Sin duda, este es el
aspecto más importante en la evaluación de la propuesta. En el
momento del pretest al iniciar el estudio, sorprenden las
semejanzas entre las concepciones educativas de las participantes
en los tres países. Es cierto que esa homogeneidad no es absoluta,
y que algunas especificidades de los países se hacen presentes,
sin embargo y como se ha repetido, en términos globales son las
semejanzas las que predominan.

Al penetrar en la homogeneidad del panorama, lo singular que este

estudio pone de presente son las dificultades que las respuestas
encierran en cada uno de los núcleos abordados en la encuesta:

- Por una parte las dificultades reveladas entre las respuestas

son posiblemente de la misma naturaleza para la población
participante de los tres países, tanto acerca de las concepciones
(del desarrollo, de la evaluación y de la intervención), como ante
las herramientas (definiciones, identificación de conductas
ilustrativas y las edades de aparición), especialmente en
Inferencia, Experimentación y Formulación de hipótesis.

- Otra dificultad distribuida homogéneamente, y para casi todas

las herramientas y entre los tres países, concierne tanto al tipo
de definición que se propone sobre las herramientas como a su
orden de aparición. La mayor parte de las encuestadas coinciden en
considerar, de manera bastante tardía, la aparición de las
herramientas en el desarrollo del niño.

- Finalmente vale la pena insistir en una dificultad particular

entre las participantes. Aquella para ilustrar y articular los
desempeños del niño con las herramientas respectivas. Al
relacionar estos dos núcleos, se puede arriesgar la conjetura que
estos tienen algo en común, aquello que tiene que ver con la
capacidad de las maestras para articular una relación entre la
apropiación de la conducta como tal y la herramienta
correspondiente.

En el momento del postest y una vez concluido el estudio, esa

relativa uniformidad en la caracterización de las concepciones
iniciales, y en el sentido que siguen las transformaciones
finales, hace posible mostrar la consistencia de una intervención
pertinente para distintos contextos educacionales. Una de las
características más marcadas, particularmente en los datos
obtenidos en el pretest, apoyan la idea de que existe una cultura
escolar que converge en homogeneizar las concepciones de las
maestras (y adultos en general) sobre el niño de manera
inversamente proporcional a las que ofrecen las investigaciones en
psicología, que lo conciben con potencialidades cognitivas propias
e insospechadas y como un sujeto autónomo para emprender la
apropiación del conocimiento. A ello se agrega la presencia de una
concepción de desarrollo gradualista y lineal que poseen las
maestras, que sin duda es un obstáculo importante, tanto en el
momento de pensar el niño como al trabajar con él, y en los
procesos de evaluación.

Sin embargo, los resultados del postest, indican que, a pesar de

la persistencia y presencia global de concepciones implícitas
sobre el niño y su desarrollo, es posible su desmonte. La
propuesta puede mostrar los éxitos (incluso si ellos son
prudentes) al plantear una estrategia a partir de un
acompañamiento reflexivo sobre el trabajo con el niño,
interesado en recuperar un cierto punto de vista del niño y su
autonomía cognitiva.

Al entrar en más detalle en los datos del postest en cuanto a la

homogeneidad de las respuestas, es necesario desglosar algunos
puntos. Respecto a la primera parte de la encuesta (concepciones
de desarrollo, intervención pedagógica y evaluación), la
evaluación es aquel núcleo que muestra una mayor transformación.
Este resultado particular sobre la evaluación permite afirmar que
la propuesta se muestra muy eficaz en ese aspecto. Los puntajes
sobre desarrollo que fueron a su turno los más bajos en el
pretest, luego en el postest muestran una gran recuperación. Se
puede pensar, entonces, en el papel que tuvo la evaluación y la
intervención como vías por las que transitaron las
transformaciones en la concepción del desarrollo.

Los datos respecto a la segunda parte de la encuesta y que se

refieren a las herramientas, merecen igualmente unos comentarios
particulares: En primer lugar, las definiciones sobre las
herramientas están marcadas por una cierta generalidad y un
carácter descriptivo que no coadyuva al análisis y a una
apropiación más eficiente de ellas. A esto se añaden las
dificultades de las maestras en la identificación adecuada de
conductas propias a las herramientas.

Dicho de otra manera, aparece una dificultad para articular la

herramienta con la conducta. Aunque la encuesta no responde
propiamente a la manera como estos dos aspectos se articulan, al
final de la intervención si se puede señalar la importancia que
parece tomar ésta, respecto de definiciones más adecuadas y de
conductas más cercanas a lo que se consideran acercamientos más
centrados en el modelo propuesto. La articulación entre
herramienta y conductas, va a tomar una mejor forma a propósito de
las situaciones de resolución de problemas diseñadas por las
maestras. Dichas situaciones obligatoriamente constituyen una vía
complementaria de análisis del impacto, pues como se ha mencionado
reiteradamente en este capítulo, el nivel discursivo en el que se
mueve la encuesta, hace frágiles algunos resultados.

Los análisis adelantados en el postest muestran, en primer lugar,

que a pesar del panorama pesimista del pretest ante los núcleos
analizados, el postest resulta prometedor. Los incrementos
observados tanto sobre las concepciones, como sobre las
herramientas, permiten concluir sobre el impacto positivo que
tiene la realización de la intervención en las maestras. Esta
conclusión, a su vez es susceptible de especificidades más
puntuales:

La comparación global de los datos (del pretest y del postest),

permite recuperar la consistencia de una mirada sobre el trabajo
escolar, que enfatiza la práctica investigativa y el ejercicio de
observación sistemática de la maestra al trabajar con el niño. Se
deja atrás entonces un acercamiento general y desprendido de la
experiencia directa con él, para avanzar hacia una reconstrucción
más organizada y reflexiva de la práctica con el niño. Tanto en el
nivel de las concepciones, como en el de las herramientas, la
encuesta muestra que la intervención posibilita apreciaciones más
consecuentes con lo que el niño efectivamente puede hacer, y a
partir de lo cual se puede construir un mejor “modelo” de niño.

Una vez confirmadas, tanto la consistencia entre los resultados de

las concepciones como de las herramientas, algo que vale la pena
ilustrar es la idea que sostiene todo modelo de intervención:
desde la praxis es mucho más fácil corregir las concepciones que
poseen las maestras. No se trata tanto de defender una concepción
empirista, como de creer que si esos cambios conceptuales no se
ilustran en la realidad de la praxis, los procesos de cambio
pueden resultar más lentos y costosos. De lo que se trata es de no
sobrevalorar el conocimiento que se expresa fundamentalmente en el
plano discursivo, sino de recuperar el plano de la praxis como
aquél en el cual intervenir de manera más contundente y
privilegiada.

Respecto a las particularidades de los tres países es necesario

incluir algunos comentarios. Brasil en general revela un bajo
impacto de la intervención en sus maestras, materializados en los
porcentajes alcanzados en algunos aspectos de la encuesta. Sin
embargo, hay factores imponderables que pueden rastrearse. La
población de las maestras y en general del sector educativo en el
Brasil es mucho más heterogénea que en los otros dos países. Esto
tiene su origen en los recientes cambios en las políticas de
educación de este país. Por otro lado, durante la realización del
cursillo taller, se dio una gran deserción que obligó a repetir la
capacitación en un tiempo más breve para cumplir con los plazos
fijados por la OEA. Y un último aspecto fue la ocurrencia de una
huelga durante la capacitación que retrasó, de alguna manera, la
ejecución de las actividades. Aunque es imposible mostrar cuál fue
el efecto preciso de esos tres factores en la experiencia
realizada, las diferencias encontradas con los otros dos países
señalan que pudieron incidir.

Argentina, por su parte, también sufrió una deserción en un

momento del trabajo que hizo imposible recuperarlo. El bajo número
de maestras que terminó el proceso de intervención de la propuesta
(27 maestras), posiblemente pueda explicar los altos índices que
arroja la encuesta en el postest y la necesidad de relativizar sus
generalizaciones.

En ese contexto y como se dijo en la primera parte de la encuesta,

los análisis se fundamentan a partir de los datos de Colombia,
pues tener la población más grande de maestras participantes
(225), y un escaso nivel de deserción, hacen que los datos tengan
una mayor confiabilidad.

Para terminar, es necesario afirmar que, desde el comienzo, se ha

insistido en que una de las ideas fundadoras de este trabajo es el
de transformar una concepción evaluativa y externa a la realidad
del niño, hacia la recuperación y valorización de una mirada desde
el propio niño. Esa mirada debe partir de una posición reflexiva,
basada en su comprensión. Por supuesto que debe ser también una
mirada crítica. En síntesis, lo que se ha pretendido defender es
un abordaje hacia modificaciones en el sistema de representación
del maestro que den lugar a una paulatina reorganización de la
concepción general de niño. Ese proceso de re-construcción debe
tener como foco las esferas de desarrollo, la intervención y la
evaluación, así como un mejor conocimiento y consecuente
aprovechamiento de las herramientas intelectuales con las que el
niño enfrenta el mundo.