1

O Seminrio OREALC/UNESCO sobre o Futuro da Educao na Amrica Latina e Caribe 1

Apresentao.................................................................................................................... 1 Projeto Principal de Educao: balano de duas dcadas ................................................ 4 Um novo paradigma da reforma educativa? .................................................................... 9 Os grandes temas ........................................................................................................... 15 Professores e aprendizagem........................................................................................... 25 As polticas concretas..................................................................................................... 34 Pacto pela aprendizagem................................................................................................ 38

Apresentao Nos dias 23, 24 e 25 de agosto de 2000, especialistas em educao de diversos pases da Amrica Latina e Caribe, assim coimo da Europa e dos Estados Unidos, estiveram reunidos a convite do escritrio da OREALC/ UNESCO em Santiago do Chile para responder questo: que viso prospectiva se pode ter para a educao nos prximos 15 anos na Amrica Latina e Caribe? Esta reunio fez parte dos trabalhos preparativos para a prxima reunio dos Ministros de Educao da Regio, oferecendo elementos para a identificao de polticas a serem implementadas nos prximos anos. O seminrio realizado em Santiago constou de reunies de trabalho e de discusso dos textos preparados por especialistas especialmente para este fim. Fizeram apresentaes, conforme o programa do seminrio: Ana Luiza Machado (UNESCO), Rosa Blanco (UNESCO), Humberto Gianinni (Universidade do Chile), Jorge Allende (Universidade do Chile), Simon Schwartzman (American Institutes for Research, Brasil) Jos Joaquin Brunner (Fundacin Chile), Pedro

Preparado por Helena Bomeny, Fundao Getulio Vargas/PREAL, Rio de Janeiro.

Sainz (CEPAL), lvaro Marchesi (Universidad Complutense de Madrid), Juan Carlos Tedesco (IIPE Buenos Aires), Jos Pablo Arellano (CEPAL), Marcela Gajardo (PREAL, Chile), Maria Antonia Gallart (Centro de Estudios de Poblacin, Argentina), Joo Batista Arajo e Oliveira (JM Associados, Brasil), Graciela Frigerio (Centro de Estudios Multidisciplinarios, Argentina), Patrcia Arregui (GRADE, Peru), Leon Trahtemberg (Consultor educacional, Peru), Alfredo Rojas (UNESCO), Henry Levin (Columbia University), Maria Amelia Palcios (Grupo TAREA, Peru), Luiz Enrique Lpez (Proeb-Andes), Raquel Katzkowics (Consultora Educacional, Uruguai), Rosa Maria Torres (Consultora independente, Argentina), Beatrice valos (Ministerio da Educacin de Chile), Ernesto Schiefelbein (Universidad Santo Toms, Chile), Jos Rivero (UNESCO), Helena Bomeny (CPDOC Fundao Getlio Vargas/ Preal Brasil). Alm desse grupo de especialistas, estiveram tambm na reunio como representantes de ministros da Educao, Lucas Luchilo (Argentina), Amlia Anaya (Vice Ministra de Educao Inicial, Bolvia), Ruy Leite Berger Filho (Brasil), Zaida Snchez (Vice Ministra de Educao Pblica, Costa Rica), Jol D. Jean-Pierre (Haiti), Simon Clarke (Jamaica). A abertura dos trabalhos foi feita pela diretora da UNESCO/OREALC, Ana Luiza Machado, seguida de uma exposio detalhada com o balano dos vinte anos do Projeto Principal de Educao (PPE). A exposio foi feita por Rosa Blanco, especialista da UNESCO, e funcionou como quadro de referncia s discusses que se desenvolveram no seminrio. Ainda na sesso de abertura, duas conferncias inaugurais tiveram como objetivo subsidiar as discusses

previstas para os dois dias de trabalho em duas dimenses gerais, consideradas pela direo regional da UNESCO como pontos de referncia a serem tomados pelos especialistas que ali se reuniam. Humberto Gianinni, da Universidade do Chile, proferiu a primeira conferncia intitulada tica de la proximidad como futuro de la convivencia e Jorge Allende, tambm da Universidade do Chile, ocupou-se das Implicaciones de los recientes descubrimientos cientficos. Este texto pretende recuperar os principais temas e debates da reunio, partindo do balano preparado pela UNESCO, at pontos mais pontuais que emergiram na conversa de trabalho que ali se deu. No ser uma apresentao exaustiva dada a variedade de questes que cruzaram os debates entre os especialistas e representantes de governo ali presentes. O propsito selecionar alguns desses pontos que possam configurar uma viso compreensiva, coerente, dos assuntos que mais mobilizaram os participantes da reunio. Dificilmente, no entanto, este relato retratar a multiplicidade das verses possveis em um debate dessa natureza. As reformas educativas trazem em seus contextos a opo por orientaes polticas, a definio de processos decisrios e a discrepncia entre vises de mundo extensas e contrastantes o suficiente para dificultar qualquer consenso mais imediato. Se h acordo com relao a grandes linhas de orientao, matrizes filosficas mais gerais do tipo educao como processo de humanizao permanente, educao como aprimoramento de convivncia democrtica, educao como expresso de valores ticos e morais, o dissenso logo se manifesta quando se trata de traduzir esses princpios em decises

concretas de procedimentos e polticas pblicas. Essa , sem dvida, a fora e a fraqueza dos processos de discusso de temas e problemas educacionais. Esta apresentao buscar reproduzir 1) a avaliao da UNESCO sobre as duas dcadas do projeto principal de educao; 2) as linhas gerais que conformariam um "novo paradigma" para as reformas educativas; 3) os grandes temas que percorreram as discusses.

Projeto Principal de Educao: balano de duas dcadas Os pontos da avaliao, elaborada pela UNESCO/OREALC e apresentada pela especialista Rosa Blanco, se harmonizam com o diagnstico que vem sendo aprimorado pelas agncias internacionais a respeito da situao da educao na regio. O ndice de analfabetismo absoluto nos anos 1980 chegava a 20%, o que equivalia a 45 milhes de pessoas. As maiores taxas se concentravam na populao feminina e na zona rural. O analfabetismo nos anos 1990 compromete aproximadamente 39 milhes de pessoas, para uma populao significativamente maior. Reduziram-se as diferenas por gnero, mas mantiveram-se as diferenas entre setores urbano e rural. A universalizao da educao bsica foi o objetivo central dos anos 1980. Entre 1980 e 1996 ampliou-se a oferta educativa, apesar da crise econmica. As estratgias adotadas durante as duas dcadas incluram campanhas de massa em prol da alfabetizao e programas de formao profissional e educao bsica e mdia, por parte dos Ministrios de Educao. Da parte da sociedade civil,

registra-se ainda o movimento denominado de educao popular, orientado sobretudo para a educao de adultos, fora dos sistemas de educao regular. O aumento da taxa bruta de atendimento - 80% dos pases da regio colocaram como meta a educao bsica obrigatria de oito anos ou mais tomou em conta, no entanto, os problemas de qualidade, e especialmente aqueles relacionados com os problemas de abandono e repetncia. O empenho dos anos 80 em oferecer educao a todos, assim, no resolveu, e em muitos casos agravou os problemas da ineficincia dos sistemas de ensino. Turnos duplos ou triplos, aceitao de professores leigos, classes uni-docentes e formao macia foram respostas recorrentes dos pases, no esforo de dar cobertura populao escolar. Nos anos 1990, a preocupao com a qualidade passa ao primeiro plano nos projetos de reforma. Houve uma mudana conceptual no tratamento do analfabetismo, realando agora o que ficou conhecido como analfabetismo funcional. Essa nova forma de identificar o grande campo de iletrados justificou, de certa forma, o desenvolvimento de enfoques educativos mais globais, com a participao de novos atores, a diversificao da oferta educativa e a articulao mais sublinhada entre educao e trabalho. O ambiente das reformas dos anos 90 contou com outro ponto de agenda poltica: a modernizao do Estado. Tentou-se estabelecer polticas de longo prazo, acordos nacionais, planos nacionais de dez a vinte anos. Os anos 80 foram celebrados pela poltica de igualdade de oportunidades de acesso ao sistema escolar. O Estado foi o grande impulsionador do movimento pela expanso de

cobertura do acesso educao. Os anos 90, ocupados com a qualidade da educao oferecida, poriam nfase maior nos sistemas nacionais de avaliao. E os indicadores foram definidos em torno de qualidade, eficincia, eqidade e modernizao da gesto do sistema educativo, dispensando mais ateno aos processos de aprendizagem. O movimento de reforma de currculos dos anos 80 encontraria nos anos 90 a primeira constatao de adequao/inadequao de suas orientaes em direo ao aproveitamento, ao rendimento escolar, capacidade dos sistemas educativos em responder pela melhoria da educao. Nos anos 80, os sistemas de avaliao eram incipientes. Nos anos 90, todos os pases da Amrica Latina e alguns do Caribe passaram a contar com um sistema de avaliao. Em 1994 foi criado o Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade da Educao, coordenado pela UNESCO/OREALC, sinalizando a tendncia de enfatizar a qualidade da educao. Mas ainda so muito limitados a difuso e o uso da informao produzida pelos sistemas de avaliao. Vinte e dois pases da regiao fizeram suas reformas curriculares com grande similaridade entre si. Entre as nfases, o destaque foi para mudanas metodolgicas que abrissem espao participao do aluno e do professor na dinmica da aprendizagem. Novos materiais, novos instrumentos, novos livros de textos pareciam responder vitalidade que se queria imprimir aos currculos mais adaptados dinmica da sociedade atual.

Amrica Latina e Caribe, no entanto, tm o desafio da diversidade cultural por enfrentar. Igualdade de gnero, reconhecimento de direitos lingsticos e culturais das populaes indgenas, integrao de crianas e jovens com necessidades educativas especiais foram dimenses incorporadas em reformas de muitos pases. A esta dimenso de diversidade agregou-se a defesa de uma poltica de descentralizao da gesto escolar, com a incluso de um conceito de responsabilidade por resultados. A autonomia escolar ocupou espao at ento desconhecido nas discusses educativas na Amrica Latina e Caribe. Mas, em muitos pases, a descentralizao de responsabilidades no foi acompanhada da descentralizao de recursos ou de mecanismos de compensao. Os professores, protagonistas em toda essa engrenagem, permaneceram como ponto de grande fragilidade na cadeia da renovao educativa. Os maiores desafios que se apresentaram nas reformas dos anos 1980 foram preparar os docentes para implementar as mudanas curriculares e habilitar os docentes leigos. Os resultados so ainda muito tmidos. Salvo algumas excees, no se tem conseguido uma participao efetiva dos docentes na definio das polticas e reformas educativas. No h uma razo simples para tal distanciamento. Em muitos pases, a forma como os ministrios conduziram as reformas, a centralizao na conduo dos processos decisrios, o embate com os sindicatos, a no motivao e falta de convencimento dos docentes a respeito dos benefcios e resultados obtidos com o envolvimento nos programas de melhoria, tudo isso conspirou contra uma adeso mais conseqente dos professores s polticas implementadas com as reformas. Este um ponto

para o qual muitas atenes se voltaram no seminrio, e que ser visto com mais detalhe ao longo deste texto. A questo do financiamento, dos gastos pblicos em educao, tambm foi tratada no relatrio produzido pela UNESCO. A percentagem de gasto pblico em educao com relao ao PNB dos pases se manteve entre 1 e 8% durante os vinte anos. Apenas quatro pases chegaram a cumprir a recomendao de investir 7% do PNB em educao. A maior parte dos recursos de financiamento da educao so pblicos, e provm de distintos nveis de governo. Ainda que no haja dados para toda a regio, em uma amostra de quatro pases observa-se que as famlias mais pobres dedicam percentagens maiores de suas rendas educao que as famlias de estratos mais altos. No se dispe ainda de informao confivel acerca do financiamento que outros setores da sociedade como empresas, organizaes sociais e religiosas aportam educao. As agncias e, especialmente, os bancos de cooperao internacional tm assumido um papel de protagonista no financiamento das reformas dos anos 90. O informe da UNESCO para toda a regio tocou em outros pontos mais especficos, alm de enunciar um nmero de temas pedaggicos que esto, ou deveriam estar em pauta para a definio das metas e das orientaes que iluminaro novos investimentos em educao. As intervenes e os textos apresentados no seminrio consistiram no desdobramento de muitos desses temas, e podem ser grupados segundo reas de preocupao que atravessam as discusses sobre educao nos diversos pases da regio. As questes de gestao, participaao social, novas tecnologias, das novas exigncias do mundo do

trabalho, da definio do que seria uma poltica educativa para o ensino mdio, dos benefcios oferecidos pelos processos de avaliao, de dificuldades e resultados que os diversos sistemas de avaliao exibiram, alm do captulo crucial de formao de professores foram os temas que, com maior extenso e cuidado, se mantiveram nos trabalhos apresentados na reunio de Santiago.

Um novo paradigma da reforma educativa? O balano de duas dcadas no se mostrou positivo se entendemos que o amplo investimento estatal no aumento da cobertura escolar no veio associado a melhoria da educao efetivamente oferecida. A redemocratizao dos pases, com grande nfase nos direitos civis, na poltica de reconhecimento e valorizao das minorias, e no discurso de educao para o convvio com as diferenas acabou se transformando em uma dimenso estratgica a ser considerada pelas reformas educativas. Educar para aprimorar a capacidade humana de convvio e tolerncia com iguais e diferentes, educar para o exerccio da cidadania, foi a dimenso tica que perpassou as mais distintas discusses. Nesse sentido, o texto de Humberto Gianinni acabou sendo representativo da nfase que se procurou dar ao que seria um novo paradigma das reformas, em pelo menos um ponto: o da preparao da convivncia entre atores e o benefcio interno dos prprios atores auferido no aprimoramento dessa nova atitude. tica de la proximidad foi o texto em que Gianinni apresenta o que seria esse sentido de orientao de conduta:

10

Llamamos as: tica de la proximidad, a una reflexin fundada en la experiencia que se tiene del otro, y no simplemente como otro ser humano, sino como prjimo, esto es: experiencia de seres humanos espacial y temporalmente prximos; expuestos, por lo tanto, a los efectos de mis iniciativas, de mis preferencias e intereses, en fin, de mi libertad.

Como estimular, preservar e onde experimentar esse exerccio de convivncia orientada? A escola, diz ele, uno de los modos ms fuertes y determinantes de la convergencia social... Escola entendida como espao de reflexo e interao geracional, incluindo-se da escola primria universidade. Sociologicamente, poderamos dizer que o sentido moral da educao ter que ocupar a agenda dos formuladores, da mesma forma que deve orientar a ao dos atores envolvidos nas rotinas educacionais. Estar de acordo a respeito da incluso das dimenses tica e moral como constitutivas do processo educacional no diminui, ao contrrio, amplia o desafio de precisar rotinas, prticas, experimentos que facilitem o aprimoramento da ambio civilizadora. Afinal, isso o que est implicado nessa grande chamada humanstica na construo de um novo paradigma. Ou seja, a educao no renunciou ou no pode renunciar ao seu sentido de orientao de comportamento, de sinalizar sobre condutas, de se orientar segundo valores. Nessa forma abrangente de pensar a educao, e considerando a complexidade da comunicao e a multiplicidade de atores, grupos, segmentos sociais e instituies que disputam e emergem na cena social, particularmente no contexto predominantemente urbano, ao menos duas grandes entradas

10

11

conformaram as reflexes. Primeiro, a realidade multicultural dos pases da regio. A poltica de descentralizao, democratizao, extenso do direito pela educao s minorias, a melhoria da qualidade da educao, todos esses componentes da agenda das reformas na Amrica Latina encontram seus reforos e

correspondentes em desafios e ganhos quando se trata de polticas concretas de interao educativa como a que os programas bilnges pretendem implementar. Os piores ndices de cobertura e rendimento escolar esto concentrados nos segmentos mais pobres da populao, nas minorias. Os indgenas esto nesse grupo de desprotegidos. Em alguns pases, somam 60% da populao e, a despeito disso, so tratados como minorias. O texto de Luiz Enrique Lpez e Wolfgang Kper, la educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas trouxe essa discusso ao seminrio em Santiago. Em sua exposio, Lpez tratou da presena indgena na Amrica Latina a partir da situao multitnica, pluricultural e multilngue. Os povos indgenas da regio tm entre 400 e 500 idiomas amerndios diferentes em uma populao estimada de 40 ou 50 milhes de pessoas. Esse dado, que se concentra de forma distinta nos diversos pases - alguns com 60% de sua populao, outros com percentual bem menor - levou ao estabelecimento de polticas e propostas educativas bilnges. As polticas estiveram orientadas primeiro para a assimilao das populaes indgenas. Mais recentemente, o esforo tem sido de incluir essas populaes na construo scio-poltica atual dos estados latino-americanos. Esta ltima perspectiva est no marco de

11

12

reconhecimento do pluralismo, da diversidade tnica, sociocultural e lingstica inerente regio. A Educao Intercultural Bilnge (EIB) tem sido identificada como um produto da reflexo sobre a troca e o respeito diversidade na contato entre culturas distintas em uma mesma sociedade. Tem sido considerada tambm como um avano nas polticas de incorporao e de democratizao das relaes nos distintos pases. O envolvimento de movimentos indgenas na gesto educacional assim como o planejamento e conduo desses programas contribuem para a melhoria de qualidade desse esforo pedaggico. Dezessete pases da regio desenvolvem programas bilnges com base em uma nova e progressista legislao educativa que reconhece os direitos lingsticos e culturais diversos dos povos indgenas. Onze Estados nacionais latino-americanos modificaram suas constituies para aceitar legalmente seu carter diverso e heterogneo e se reconhecem agora como pluri ou multitnicos, em claro reconhecimento s suas populaes indgenas. Enrique Lpez fez um balano de como a regio vem avanando no sentido de considerar a multiculturalidade como premissa real e emprica de onde se parte para definio de polticas e definio de programas de reforma. Os grupos indgenas, cruzando-se com os setores pobres da populao, so os mais atingidos pelos baixos ndices de escolaridade, pelo fracasso escolar. Uma outra grande entrada, embora no tenha se manifestado como um tema especfico de discusso na reunio, compe-se das preocupaes com um

12

13

novo paradigma de se pensar reformas. Refere-se ampliao das funes da escola e do professor em sociedades urbanizadas, onde os ndices de violncia e de avano do narcotrfico atravessam as famlias e as escolas desorganizando inteira e abruptamente as rotinas escolares, alm de gerar uma expectativa de desempenho dos professores em uma tarefa para a qual no foram preparados e no tm competncia para cumprir. Se antes as condies sociais adversas obrigavam as escolas a lidar com as funes assistencialistas, fora de seu mbito de competncia e fora de seu oramento, agora, alm dessa funo, as escolas e os docentes esto sendo constrangidos a responder s questes de segurana e de orientao de condutas em situao extrema de esgaramento das normas, em concreta situao de desordem social. Um novo paradigma de reforma implica, assim, um redimensionamento da interao professor-aluno, escola-professores, escola-famlias, escola-alunos. Se houve um consenso no grupo de especialistas reunidos em Santiago, podemos afirmar que se tratou da importncia do professor nessa nova configurao e da manuteno da escola como espao de socializao a ser preservado. Dois problemas se impem de imediato: o perfil do corpo docente despreparado para essas funes e o convencionalismo que impera nos ambientes escolares. A sociedade j penetrou a escola, com muitos dos efeitos negativos da urbanizao. Mas, o convencionalismo que predomina no ambiente escolar amplia a defasagem entre o que a sociedade impe e o que a educao capaz de responder. A ingenuidade de preservar a escola de seu ambiente externo no se sustenta sob qualquer ponto de vista, histrico, sociolgico, filosfico ou

13

14

pedaggico. O novo paradigma, portanto, consiste na resposta que as reformas devem dar ao que ficou como desafio da dcada de 1990: ateno aprendizagem e relao entre escola e o mundo da vida. O processo de aprendizagem inclui prioritariamente a relao professor-aluno. Novos

instrumentos, nova metodologia, flexibilidade curricular, ambiente escolar verstil e dinmico, tudo isso supe recursos humanos preparados, bem formados, culturalmente informados e eticamente orientados. Como fazer isso com 75% do quadro docente j conhecido e no preparado para tamanha alterao? A educao tem sido profundamente afetada pelo que Juan Carlos Tedesco diagnosticou como perda de sentido, um estado de cultura e mentalidade, um desencantamento que abala o sentimento dos atores no sentido de conduzir programas e projetos que dependem da relao entre valores, das crenas e propsitos de socializao e humanizao que lhes d origem e que lhes sustenta. O reforo na dimenso tica talvez sinalize uma alternativa a tal estado de nimo, oferecendo uma via de recuperao de sentido sem o qual a pedagogia no se sustenta. Alm do significado mais amplo atribudo educao, processos de aprendizagem supem a relao professor, alunos e contedos. Por que no nos valemos da riqueza e da diversidade cultural da regio para pensarmos em metodologias e em recursos criativos no sentido de uma pedagogia mais interessante? A crise dos sistemas, e em certo sentido, a pequena resposta das reformas implementadas reforaram a convico de que o professor est no centro da dinmica de melhoria da educao, e dos contedos devem ocupar a ateno de especialistas, das escolas, das polticas.

14

15

Os grandes temas O informe da UNESCO para toda a regio tocou em outros pontos mais especficos, alm de enunciar um nmero de temas pedaggicos que esto, ou deveriam estar em pauta para a definio de metas e das orientaes que iluminaro novos investimentos em educao. As intervenes e os textos apresentados no seminrio consistiram no desdobramento de muitos desses temas, e podem ser grupados segundo reas de preocupao que atravessam as discusses sobre educao nos diversos pases da regio. As questes das novas tecnologias, das novas exigncias do mundo do trabalho, da definio do que seria uma poltica educativa para o ensino mdio, dos benefcios oferecidos pelos processos de avaliao, de dificuldades e resultados que os diversos sistemas de avaliao exibiram, alm do captulo crucial de formao de professores foram os temas que, com maior extenso e cuidado, se mantiveram nos trabalhos apresentados na reunio em Santiago. O tema da gesto escolar este presente em todas as discusses no a gesto como um fim em si mesmo, ou mero procedimento burocrtico, mas como um trabalho focalizado nos processos de aprendizagem. Na falta de um sistema de gesto adequado, muitas reformas no chegaram s escolas, e muito menos s salas de aula, na relao professor aluno. Faz parte de uma viso moderna e ampliada da gesto a idia de que ela no se limita ao trabalho dos diretores de escola, mas requer a participao de outros atores de dentro e de fora das escolas, e requer tambm o estabelecimento de um clima de trabalho coletivo e positivo, que possa favorecer e estimular a atividade de professores e alunos. Duas apresentaes iniciais nortearam grande parte das discusses. Pedro Sainz e Jos Joaqun Brunner trabalharam com variveis de contexto para

15

16

responder questo da relao entre educao e desenvolvimento social, entre educao e integrao social. A relao esperada entre educao e mobilidade social est limitada pelo baixo desempenho do setor produtivo. Os dados empricos exibidos por Sainz abalam a crena, extensamente difundida, de uma correlao positiva entre mais educao e melhor posio na estrutura econmica, maior ascenso social. O centro de gravidade est na estrutura econmica, na dinmica do setor produtivo, para o qual no se espera grande dinamismo, exceto em setores e regies limitadas. Reduzida a capacidade de expanso econmica, comprometem-se a capacidade de interveno e a influncia da educao na ascenso dos indivduos s posies mais valorizadas. A extenso da educao ao conjunto maior da sociedade, a democratizao da educao, no leva necessariamente, portanto, ao que seria a correspondente mobilidade social ascendente. A tese de Sinz provocou inquietao. Se j no se pode acenar com a associao direta entre mais educao e melhor lugar no mercado de trabalho, como passar a idia de valor da educao? H um descompasso entre o quadro pessimista sobre possibilidades econmicas, polticas e sociais e a grande tarefa social, tica e moral da educao na sociedade contempornea. A resposta no que a educao no tem a importncia que normalmente lhe atribuda, mas que, sozinha, sem outros fatores que alterem as condies econmicas e sociais mais amplas, a educao pode pouco. Esta questo torna-se particularmente

importante em vista do que Jos Joaqun Brunner classificou como a nova ideologia da educao, compreendendo com isso o grande consenso que se

16

17

criou nos meios intelectuais e de comunicao, e entre setores dominantes, de que a educao est na base do desenvolvimento social. Tomando como ponto de partida as grandes questes do sculo XXI, rascunhadas ao longo da dcada dos 1980, governos, grupos dirigentes, intelligentsia, agncias internacionais

(UNESCO, OECD, Banco Mundial e BID) concentraram na educao a esperana de desenvolvimento dos pases, como o principal instrumento para crescimento das economias, aumento de produtividade, alm de propiciar a superao ou ao menos a diminuio do abismo interno da pobreza e o fosso externo que separa os pases desenvolvidos daqueles em vias de desenvolvimento. A imprensa e os meios de comunicao contriburam para fortalecer esse consenso, e, de fato, talvez a educao no tenha tido em nossa histria espao de propagao e divulgao como na ltima dcada. Alm da propagao desse consenso, um outro fenmeno intelectual acabou se conformando no mundo acadmico. Brunner chama a ateno para o que classificou como a tese dos grandes efeitos, que consiste em interpretaes globais, geralmente negativas, feitas a respeito de um processo extremamente complexo e contraditrio que mal se inicia, o da globalilzao. Nessa perspectiva, a globalizao, com toda a impreciso, indefinio, nebulosidade de que o termo vem sendo carregado, tem sido apontada como responsvel por impactos de diverso matiz sobre o processo educativo. Impactos decisrios (grau em que processos de globalizao alteram custos e benefcios relativos s diversas opes de polticas que os governos devem adotar); impactos institucionais (maneira como as foras e condies da globalizao configuram a agenda de

17

18

opes disponveis para os que tomam decises polticas); impactos distributivos (forma como a globalizao incide na configurao das foras sociais) e, finalmente, impactos estruturais (efeitos sobre padres de organizao e comportamentos polticos, econmicos e sociais de uma sociedade). Tal generalizao sobre os efeitos da globalizao faz com que ela seja apresentada como a causa imediata de uma variedade de conseqncias, freqentemente negativas, no campo da educao e da poltica educativa, que na verdade podem ter origens muito distintas. Na contramo de tamanha generalizao, Brunner prope pensar a repercusso ou o impacto que a globalizao pode ter sobre o cotidiano da educao em campos muito mais definidos. Cinco dimenses de contexto em que as transformaes em curso produzem efeitos de envergadura podem ser anotados como desafios para a educao no sculo XXI: 1) Acesso informao; 2) Acervo de conhecimentos; 3) Disponibilidade das novas tecnologias de informao e comunicao (NTIC) para a educao; 4) Mercado de trabalho e 5) Mundos de vida. Acompanhando o lento processo de alterao no mundo escolar, Brunner registra a permanncia e estabilidade do processo educativo frente a novos instrumentos com o ingresso dos meios digitais. A ampliao geomtrica do acervo de conhecimento, a possibilidade de troca e acmulo de informaes atravs de redes, o volume de informao produzido, a velocidade com que se disponibiliza esse conjunto de conhecimentos, tudo isso desafia a escola. Quem sintetizar esse conjunto? Como selecionar as informaes da extenso de

18

19

milhares de pginas disponveis? Como organizar currculos de forma a considerar o conhecimento global em permanente movimento e expanso? No est claro com que velocidade a escola poder se adaptar s novas circunstncias, fazer a transio do mundo analgico ao digital, aproveitando assim as possibilidades que oferecem as NTIC. Quantas escolas e famlias podero completar essa transio e quantas sucumbiro na empreitada, ampliando ainda mais o fosso, a fratura da sociedade? Essas so inquietaes que permanecem nos pases em

desenvolvimento, e so ainda incgnitas nos pases j avanados. Descartando o imediatismo e um certo mecanicismo contido na tese dos grandes efeitos, concentrando os efeitos no mbito dos contextos imediatos ou prximos dentro dos quais a educao se desenvolve, no possvel desconsiderar a mudana pela qual a estrutura convencional de educao ter que passar:
...los sistemas educacionales de Amrica latina estn confrontados a una profunda y acelerada transformacin de dichos contextos, al menos en las dimensiones de acceso a la informacin, manejo de conocimientos, relacin con el mercado laboral, empleo de tecnologas y socializacin en la cultura de la poca.

Tais alteraes foraro os sistemas a uma adaptao ao novo cenrio. O futuro da educao na Amrica Latina est configurado pela trajetria dessas adaptaes. No h como evitar esse processo porque el cambio en el contexto tecnolgico en que opera la educacin el cual, despus de permanecer prcticamente inalterado desde el siglo XV hasta el siglo XX, ahora ha empezado

19

20

a mudar rpidamente (p.24). Seguindo Castells, aposta na irreversibilidade de uma nova morfologia social de nossas sociedades: uma sociedade de redes.
estructuras abiertas, con lmites no fijos sino cambiantes, mltiples conexiones y vas de comunicacin entre las unidades o nodos, alta frecuencia de contacto entre ellas, jerarquas no lineales sino entrecruzadas, descentralizacin,

flexibilidad, autonoma de los organismos y/o programas de base, formas de coordinacin provistas ms por el mercado que por el Estado, ms a travs de mecanismos de acreditacin y evaluacin que por medios de control directo (p.25)

Como a escola pode contribuir na tarefa formadora de mundos de vida, quer dizer, de significados culturais compartilhados que possam sustentar a vida em comunidade e a coeso social em uma sociedade com dficit de socializao, grande sentimento de anomia e de identidades pessoais, sociais e nacionais ameaadas? Teria o sistema educacional perdido hoje sua capacidade de integrao? Mas, quando ele foi integrador, contrape Brunner? Antes, 80% da populao em idade escolar estiveram fora do sistema escolar, um sistema historicamente excludente. Agora, o desafio de fato maior, porque lidamos com um sistema muito mais complexo, ampliado em suas funes e em seu pblico. Esta ampliao irreversvel, e estruturao da sociedade de redes, uma decorrncia inevitvel. A sugesto que deixa de uma aposta na possibilidade de desempenho pela escola de funes para as quais no teve ainda preparo especial, tendo, portanto, que passar por um profundo processo de adaptao. As redes no so apenas inevitveis; so uma abertura para o enfrentamento desse desafio.

20

21

O contraponto convico de Brunner foi dado por Leon Trahtemberg. Sua abordagem foi mais diretamente orientada para os riscos de uma adeso apressada e de um otimismo exagerado a respeito da aplicao das novas tecnologias nos contextos sociais de nossos pases. A nfase no deve ser colocada na tecnologia, mas nas pessoas, especialmente nos professores que, na verdade, so os que vo ter que lidar com o impacto que as novas tecnologias produziro nas escolas. Como os professores podero lidar com novos instrumentos? O qu ensinar? Quanto ensinar? O como ensinar, de certa forma, se contempla com as novas tecnologias. Mas, elas rendero mais ou menos, dependendo das condies internas dos que, afinal, conduzem a vida escolar. No h evidncia contundente da relao positiva entre o uso de computadores e a melhoria da aprendizagem. O cumprimento das promessas acenadas com a disponibilidade de todas as informaes on line, de interdisciplinaridade, de currculo flexvel, de barreiras diludas entre escola, oficina etc., depender, em grande medida, do professor. Estaro os atores preparados para tanta flexibilizao do tempo, do espao, dos currculos? O nico lugar onde a lgica de incorporao dos novos recursos e metodologias no funciona a escola. Ela tem sido conservadora e mal preparada para a dinmica da sociedade da informao. Avaliando os limites concretos com os quais as escolas tm que lidar falta de material humano qualificado, falta de estrutura para incorporao e manuseio de equipamentos de informtica, falta de condies ambientais para a criao de espaos informatizados, Trahtemberg se concentrou nos riscos de uma poltica generalizadora de informatizao escolar. Com esse reconhecimento, acaba reforando a observao de Brunner a respeito do conservadorismo ainda
21

22

prevalecente nas escolas. Se pareceu estar de acordo com relao ao diagnstico das dificuldades para o salto em direo sociedade das redes, as perspectivas de ambos, Brunner e Trahtemberg, acabaram se polarizando entre otimismo e descrena a respeito da orientao de polticas. O otimismo de Brunner com relao s possibilidades abertas com a sociedade de redes est escorado na convico de que o processo de automao j est no curso inexorvel da histria. No se trata de deliberao dos atores de freiar ou acelerar esse movimento. A montagem da sociedade de redes seria a resposta mais adequada de adaptao da educao ao contexto que a envolve. As redes seriam capazes de acelerar o processo de adaptao, enriquecer o corpo docente com novas informaes e sugestes de trabalho e abrir o conhecimento para alm dos limites do espao da escola. Tambm aqui, a reao de Trahtemberg foi de desconfiana: a relao com os novos instrumentos exigir do professor quatro vezes mais tempo de investimento prvio do que o tempo exigido para manuseio dos recursos tradicionais.
Otra vez se acepta esta tecnologa de la informacin casi a ciegas, lo que obliga a los educadores a anticipar sus posibilidades y limitaciones, estar alerta a lo que ella es capaz de hacer, no hacer y daar. Es imprescindible conocer la respuesta a estas preguntas antes de introducir la tecnologa a la escuela, de modo que se pueda mantener un adecuado balance entre los valores de la tecnologa del conocimiento y los valores humanos y espirituales que toda sociedad necesita para tener sentido (p.6).

22

23

No caso dos professores, Trahtemberg chama a ateno para um possvel desdobramento: como evitar que professores bem orientados e treinados queiram abandonar o magistrio em busca de melhores oportunidades? O efeito no antecipado de um investimento em melhoria da formao do magistrio a perda de quadros melhores no prprio magistrio. Na avaliao de Trahtemberg, a Amrica Latina e o Caribe esto importando um programa mais extenso do que os pases demandam ou podem suportar. Sua posio que os pases da regio no deveriam arriscar tanto do que dispem em investimentos tecnolgicos. Eles no tero o rendimento esperado, se mantidas as condies que vigoram em nossos pases. Este foi o raciocnio que levou Trahtemberg a recomendar a opo por instrumentos mais baratos e de mais fcil interao, como vdeos e TV. A socializao indispensvel com os meios eletrnicos pode ser viabilizada de forma incremental com a criao de centros comunitrios onde um sistema de informtica seja democratizado e amplamente utilizado. Um centro com computadores ligados em rede e com um grupo de profissionais que possam assistir aos usurios da rede pblica (professores e alunos) pode ser mais eficiente que a distribuio em massa de computadores nas escolas. O centro pode oferecer, em condies mais confiveis e assistidas, o aprendizado das novas linguagens e da utilizao progressiva e bem dosada dos benefcios que a tecnologia traz ao ensino. A recomendao de mudanas incrementais enfeixa o argumento:
Parece preferible entonces empezar con las tecnologas de menor costo por alumno y ms cercanas a las formas convencionales de enseanza

23

24

(radio y televisin educativa), hasta que se forme una nueva generacin de docentes capaces de sacarle el mayor provecho a las nuevas tecnologas. Paralelamente, ensayar proyectos piloto de pequea escala pero con recursos humanos calificados y tecnologas ms sofisticadas, para ir creando las experiencias que luego de validadas puedan tener efecto demostrativo y expansivo sobre los dems. (p.19)

A interveno de Rosa Maria Torres pode ser agregada s reflexes de Trahtemberg e Brunner. O paradoxo de que fala Torres consiste na assimetria entre desenvolvimento da informtica e diminuio da pobreza. De que maneira alunos e docentes pobres lidam com as inovaes? Se a aprendizagem docente no pode ser reduzida ao mapa da instituio escolar, como promover a ampliao dessa formao docente? Que fazer com os docentes em um quadro que pode ser traduzido em confiana na tecnologia e desconfiana nos docentes? Uma das perguntas chave que Rosa Maria tenta responder em seu texto se existe um espao para os docentes na escola do futuro. Depois de considerar distintas posies, conclui que a incorporao das novas tecnologias implicar no s uma redefinio da funo docente. Conduzir a uma nova cultura de aprendizagem. Diante desta nova cultura, apresenta trs cenrios: o cenrio atual, caracterizado pelo esgotamento do modelo educacional e de reforma educativa onde os docentes so geralmente definidos como executores e sujeitos a serem reformados e no como atores fundamentais da reforma. Um outro cenrio provvel ser a radicalizao das tendncias j presentes em relao questo docente: reduo de tempo de estudo, conflitos sindicais, centralidade da questo salarial, multiplicidade de insero funcional e outras estratgias de

24

25

complementao salarial, o xodo docente, o absentesmo, a ineficcia da formao docente, o deterioro da qualidade, a falta de credibilidade do setor em relao s reformas propostas e o aprofundamento da esquizofrenia escolar. Um terceiro cenrio possvel implica muitas variveis: transformar a educao escolar e modificar substancialmente a questo docente atravs de dilogo e da formao de consenso sobre as reformas com os docentes, redefinio da profissionalizao e do modelo escolar, recomposio da identidade docente, incorporao das novas tecnologias como aliadas dos docentes e da

transformao escolar e reviso integral dos parmetros e modalidades de educao e aprendizagem da profisso. Professores e aprendizagem O tema da formao dos professores foi o mais recorrente no seminrio. Em todas as discusses, tecnologia, gesto, novos instrumentos, metodologias, repetncia e qualidade, a meno aos recursos humanos qualificados para enfrentar os desafios voltou sempre formao de professores. Toda inovao depender da capacidade, flexibilidade, preparo daqueles que faro a mediao entre os alunos e os novos instrumentos. "Pobres tero computadores, ricos tero professores" uma expresso que Trahtemberg usou para marcar a centralidade da preparao de recursos humanos para enfrentar a revoluo tecnolgica. Como o uso de computadores requer professores competentes para maneja-los, o provvel que a elite tenha professores e computadores e os pobres permanecero com os equipamentos e os professores despreparados. Os docentes so e sero os que faro a diferena na interao ensino aprendizagem.

25

26

Longe de estarem sendo excludos do processo educativo com a introduo de novos instrumentos, com a acelerao da automao, dos apelos visuais das novas tecnologias e da dinmica dos meios de comunicao, os professores foram considerados pelos especialistas como peas-chave ao sucesso ou fracasso dessa nova interao que a educao ter que considerar. So os professores os mediadores entre tecnologia e estudantes. Esse reconhecimento consensual no abrandou, ao contrrio, acentuou a complexidade com que os pases tero que lidar diante da constatao de que j conhecemos 75% do quadro docente para os prximos 15 anos. E o dado realista que os prximos 15 anos no assistiro a uma renovao do quadro docente na velocidade ou na extenso em que os recursos tecnolgicos se renovam. Esses profissionais no receberam orientao, sequer foram formados dentro das novas orientaes ou de novas demandas feitas ao sistema educacional. Sem contar o ndice de professores leigos que ainda preocupante em muitos pases da regio. Como operar essa mudana com esse quadro de recursos humanos? O que fazer para suprir a formao dos que no esto formados sem perder a adequao exigida pelas novas demandas ao sistema educativo? A experincia no tem sido alentadora:
"cuatro aos despus de Jomtien, un estudio sobre la calidad de la educacin, desarrollo, equidad y pobreza en la Regin, auspiciado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO conclua que a pesar de la existencia de experiencias en la Regin para renovar los procesos pedaggicos, no haban cambios

26

27

significativos en la calidad del aprendizaje y en la formacin docente. En esta valoracin se insinuaban ya dos indicadores que han ido tomando relevancia en los debates sobre la evaluacin de la calidad en los procesos pedaggicos en la Regin: los resultados de aprendizaje e el desempeo docente'. (Maria Amelia Palacios, "La educacin en Amrica Latina: cambios en los procesos pedaggicos", p.4)

--

O texto de Beatrice valos, "El desarrollo profesional de los docentes...", trata dos dilemas da formao de professores, do desenvolvimento profissional dos docentes considerando alguns indicadores importantes. Em primeiro lugar, a concentrao de responsabilidade do professor sobre tudo o que acontece no sistema educativo. O professor no somente um servidor de um Estado-Nao externo. "Su tarea se dirige ms y ms a una sociedad crecientemente diversa que
reclama para todos sus jvenes un tipo de educacin que les prepare no slo para su participacin ciudadana sino tambin para su participacin productiva. Las funciones del docente se complejizan a medida que la educacin se masifica y que cambian las demandas sociales que se plantean al sistema educativo" (p.4)

Formar

professores

nesse

quadro

de

crescente

complexidade

de

expectativa tem sido um desafio nem sempre bem sucedido. Pesquisas em pases da Amrica Latina tm mostrado que h uma distncia imensa entre a rotina dos cursos de capacitao e o que o professor tem que fazer em suas salas de aula.
.."se llega en los noventa a una situacin de la formacin inicial docente que muchos han descrito como marcada por currculos recargados y excesivamente fragmentados, y por una desconexin entre lo enseado en cursos y lo requerido por el desempeo docente en las instituciones escolares".

27

28

O esforo de transformar a formao docente de uma base formalista para uma etapa superior de significao no tem sido bem sucedida porque "no se construye sobre la base de la realidad y el contexto cultural de esos profesores, y porque se focaliza no en el aprendizaje sino en cambios de los estilos de enseanza..." (p.9) O UNICEF chegou a registrar experincias bem sucedidas de formao docente. No entanto, no so experincias conduzidas por sistemas educacionais de aperfeioamento como tais com os "especialistas" que os conduzem, mas "experiencias que surgen casi totalmente aisladas de las instituciones de formacin de maestros, aun cuando sean algunos de los formadores que ensean en ellas los que hayan facilitado su creacin" (p.11). Encontramos, portanto, um certo embate entre uma cultura orientada para resultados e uma cultura associada tradicionalmente aos conceitos de vocao e misso dirigidos ao desenvolvimento de crianas e jovens. A cultura de resultados tem buscado aumentar a flexibilidade dos currculos e a adequao do ensino sociedade da informao, aos novos instrumentos e s novas condies de persuaso e motivao das crianas. Ora, os professores que esto na rede pblica da regio so incapazes de responder a esse desafio de ensinar programas curriculares abertos, que busquem desenvolver habilidades cognitivas complexas. Como avanar em programas de formao profissional com esses dados de realidade com os quais qualquer programa de formao ter que lidar? O que um professor precisa saber para ensinar? Essa no uma pergunta usual nos diversos pases. Mxico, Brasil e Chile comeam a elaborar um certo manual, certos referenciais sobre o que deve saber um professor para ser

28

29

docente. Mas essa poltica de formulao de estandares para formao docente ainda recente. Muitos pases da Amrica Latina orientaram suas reformas para formao em massa de professores sob a inspirao do construtivismo. Essa orientao presidiu elaborao de desenhos curriculares bsicos que, com diversos nomes (Parmetros Curriculares Bsicos no Brasil, Contedos Bsicos Comuns, na Argentina; Objetivos Fundamentais e Contedos Mnimos Obrigatrios, Chile; Estrutura Curricular Bsica, Peru) buscavam sempre definir um marco flexvel dentro do qual o processo educativo possa se dar. A adoo do construtivismo como orientao metodolgica e como sugesto de orientao dos professores em sua prtica docente no parece estar tendo o resultado esperado.
"El enfoque constructivista, que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimiento a partir de los saberes y de las experiencias previas de los participantes y a la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin gan presencia en las orientaciones pedaggicas de las reformas y en los procesos de capacitacin docente. No obstante, dicho enfoque exige docentes preparados para estimular la capacidad de razonamiento de sus estudiantes, tarea para la que muchos de nuestros profesores y profesoras no estn habilitados, porque ni en su experiencia escolar ni en su formacin para la docencia, fueron sujetos de un proceso pedaggico semejante". (Maria Amelia Palcios, op.cit.,p.6)

29

30

Os professores se sentem inseguros na adoo de novas prticas. Mesmo os que expem as novas prticas tambm no esto seguros. A presso por resultados rpidos propicia o esvaziamento de contedo em benefcio da forma. As condies precrias de salrio, a desvalorizao da carreira docente, a baixa qualidade da capacitao e da formao docente, tudo isso conspira contra a melhoria do quadro docente na regio. A "obsesso por resultados" tem conduzido ao descuido dos processos internos aprendizagem, insistiu Rosa Maria Torres. Os professores so formados no dogmatismo da escola tradicional e da cultura autoritria que desestimula a curiosidade, a flexibilidade, o esprito crtico, tudo o que as novas orientaes de reforma acentuam hoje. E um ponto importante pode ser agregado a todo esse conjunto de questes: a profisso docente no est desafiada pela competio. Como a carreira est desvalorizada, social e economicamente, reduziu-se muito o empenho por melhorar, atualizar, socializar-se nas novas metodologias e novos instrumentos. Para no falar das dificuldades financeiras para fazer cumprir essa programao. A carreira docente perde profissionais mais do que aumenta a demanda por ocupar o cargo de docente. O empenho por qualificao fica condicionado ao interesse mais individualizado em se aprimorar, crescer na profisso etc. A sugesto de valos estabelecer uma poltica sistmica de formao docente. Tem prevalecido em nossos pases a fragmentao e a desarticulao das aes formativas. Um primeiro passo diz respeito a uma mudana conceitual, mudana de nomenclatura "desde hablar de "capacitacin" y de

"perfeccionamiento" en referencia a la formacin permanente a hablar de

30

31

"desarrollo profesional" o de "crecimiento profesional". O termo capacitao esteve convencionalmente associado a treinamento para cumprir tarefa e o sentido mais amplo de formao, de desenvolvimento fica comprometido. A literatura internacional cuida de mudar esse significado alterando a terminologia, e esta mudana sinaliza para uma concepo mais abrangente, mais ampla. O que pode a princpio parecer pura abstrao se mostra concretamente como orientao para estabelecer claramente que formas ou estratgias de organizao das atividades so mais apropriadas aos objetivos colocados a partir dessa ampliao de significado. Capacidade de desenhar programas de aprendizagem requer algo mais que treinamento. Requer mudana conceitual e de atitude. Parte das dificuldades existentes para modificar o perfil docente, mantido o ensino formalista dominante nas escolas e colocando em relevo os problemas ainda no resolvidos na regio pode ser assim sintetizada: precria e insuficiente base cultural dos professores, indefinio da base de conhecimentos requerida para o exerccio da docncia, necessidade de maior permanncia e previsibilidade na formao dos professores, entendimento de que a melhoria do ensino um processo que acontece principalmente na escola, desarticulao entre reformas educativas e desenvolvimento profissional dos docentes. Diante desse quadro, valos define algumas propostas baseadas em trs princpios fundamentais: formulao e desenvolvimento de uma poltica sistmica de formao docente, intercmbio e aproveitamento de experincias realizadas em outros contextos nacionais e articulao entre reformas e docentes.

31

32

Mas, se o tema da formao docente percorreu, de certa forma, todas as falas, com maior ou menor generalidade, no se pode dizer que tenha aparecido nas discusses uma proposta mais amadurecida e mais concreta para enfrentamento desse que considerado o maior problema na melhoria da educao na Amrica Latina e Caribe. O que se passa em sala de aula nesse contexto de mudana geral por que passam os sistemas educativos? Tedesco insistiu na necessidade de definir uma poltica com base em mtodos pedaggicos. Que polticas de inovao educativa so possveis? A resposta est no fortalecimento da cincia da educao. Voltar pedagogia. Tomar a pedagogia em seus prprios termos. Por que a Amrica Latina no foi imaginativa para criar uma pedagogia para lidar com situao de pobreza, pergunta Tedesco? A cincia da educao orienta a maneira de funcionar em sala de aula, de inovar o processo de aprendizagem. As discusses sobre as reformas educativas na Amrica Latina tm negligenciado as questes de contedo. Ultrapassando-se a retrica sobre as necessidades de renovao, passando-se aos compromissos mais concretos, evidenciam-se as disputas, os conflitos, as dificuldades em se optar por um ou outro tipo de investimento. Esgotada a retrica da expanso das matrculas, preciso lidar com a qualidade do ensino oferecido. O que ensinar? Que currculo, que contedos, que saberes ou habilidades deveriam estar contemplados? Se o professor apareceu como ponto estratgico nessa cadeia, o que dizer das escolas?

32

33

O argumento de lvaro Marchesi que os sistemas escolares no podem mais ser pensados como estveis, pr-programados. As funes da escola tm sido geometricamente ampliadas e significativamente alteradas. As expectativas depositadas na capacidade de as escolas responderem aos desafios de formao integral e socializao, de preparao para o mundo do trabalho, e de depositrias da orientao de condutas em um universo de desagregao da famlia, de crescimento e do impacto da violncia sobre as rotinas escolares, indicam a extenso do problema na manuteno de esquemas tradicionais de organizao escolar. Ampliaram-se as funes e mantiveram-se estruturas enrijecidas, sedimentadas em modelos antigos, inflexveis. Seria o rendimento escolar o nico ponto ou o mais importante? Marchesi defende uma sada poltica: buscar espao na poltica como orientao s opes estritamente econmicas. A sada poltica seria a formulao de um pacto pela educao. Comprometer os poderes pblicos no financiamento de estudos sobre impacto e trabalhar no sentido de formulao de um pacto educativo, resultado de acordo negociado entre distintas foras sociais. Em conjuntura de recursos escassos, muita disputa, urgncia e falta de clareza sobre pontos prioritrios para atendimento populao, como chegar ao pacto? Essa indagao refora a preocupao com a valorizao social da educao, mais do que a correlao estrita com oportunidades no mercado. E refora igualmente o contedo tico que deve orientar a formulao de um pacto. Convocar outros atores depende mais da vontade dos includos do que dos que esto fora do sistema educativo. Por isso preciso impregnar de sentido tico as

33

34

discusses sobre educao, mobilizando os que esto dentro para uma orientao mais humanista, moralmente aceitvel. Se os que esto envolvidos com a educao no tomarem o espao de demanda de sentido, a tomaro os fundamentalismos, as lideranas autoritrias. E foi dentro desse esprito de busca de sentido para a educao que o grupo voltou pedagogia e aos docentes. Falta definir que poltica possvel fazer com mtodos pedaggicos, que polticas de inovao educativa podem ser enriquecidas pela cincia da educao.

As polticas concretas Se as novas tecnologias constituram um divisor de guas entre os especialistas, a reforma do ensino mdio mobilizou o grupo em direo mais concreta. A clssica distino entre educao humanista, geral e propedutica e educao profissional, tcnica e orientada para o trabalho tem ainda seu espao destacado entre especialistas. Para alm da substncia da matria curricular mais geral ou mais tcnica, mais humanista ou profissionalizante - h toda uma avaliao poltica sobre o que est reservado aos pobres e o que a elite pode aferir de escolas mais sofisticadas, complementadas com ambientes familiares mais requintados em informao. O que esperar do ensino mdio? Trs especialistas cuidaram dessa discusso: Maria Antonia Gallart, Joo Batista Arajo e Oliveira e Raquel Katzkowics. possvel sintetizar as contribuies de Gallart e Joo Batista Oliveira em um ponto: a melhor educao para o trabalho uma boa educao

34

35

bsica. O compromisso com a qualidade da educao bsica foi a tnica da fala de Joo Batista Oliveira, confrontando-se diretamente com as opes de poltica que a reforma do ensino mdio valorizou no Brasil. A expanso da educao mdia tem que estar subordinada garantia da educao bsica de qualidade, e no h evidncia emprica de necessidade de expanso da rede pblica no nvel do ensino secundrio. Em situao de escassez de recursos, a expanso irrefletida da educao mdia uma irresponsabilidade e uma fuga ao que deveria caracterizar a opo poltica de melhoria da educao fundamental. Se a dcada de 1990 a dcada da qualidade na educao, ampliar quantitativamente o ensino mdio romper com o compromisso assumido com a eqidade. A reforma do ensino mdio tem que caminhar na direo de um modelo diversificado (competncias, currculos, programas, tipos de escolas). A sada nica, como a que acabou sendo a da reforma brasileira, uma distoro e uma confirmao de poltica elitista para educao. O argumento de Joo Batista Oliveira no foi recebido sem polmica. A reao de Graciela Frigerio talvez traduza os plos do dissenso. Dadas as condies de escassez, defender uma poltica genrica de extenso do ensino mdio a todos significa, a mdio prazo, acentuar os privilgios de elite. Este o argumento de Joo Batista Oliveira. Renunciar poltica de extenso do ensino mdio propedutico aos pobres, reduzindo as oportunidades formao rpida, orientada para profissionalizao, representa a discriminao dos pobres aos benefcios de uma educao continuada. A polmica se traduz em compatibilizar a

35

36

expectativa democrtica de extenso dos benefcios da educao com definio de polticas concretas de reformas educacionais. A tradio latino-americana desenvolveu um modelo prprio de formao para o trabalho nos ltimos 50 anos.
"El 'modo latinoamericano' de formacin para el trabajo consisti en una educacin bsica en escuelas del sistema formal, con vocacin de universalidad, aunque esta ltima se dio tardamente en muchos pases, seguida por una educacin secundaria con una rama tcnica orientada al trabajo en ocupaciones de nivel medio con especialidades definidas (mecnica, electricidad, construccin, qumica etc)".

Este foi o ponto de partida de Maria Antonia Gallart. Fora do sistema formal produziu-se um importante desenvolvimento de formao profissional voltada para tarefas manuais qualificadas, principalmente no setor industrial. Esta formao esteve voltada basicamente para os que no ingressavam nas universidades ou que no seguiam na educao tcnica. Mas, uma nova orientao tem sido dada pela profunda transformao no mundo do trabalho exigindo uma adaptao mais ampla a uma variedade de circunstncias que implicam uma certa polivalncia. As competncias exigidas no provm apenas da adequao de um currculo escolar formal, mas do exerccio de aplicao de conhecimentos em circunstncias crticas. O conhecimento necessrio para a resoluo de problemas no transmissvel mecanicamente. "... es una mezcla de conocimiento previo y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo

36

37

real". (Gallart, p.9) Mundo da educao e mundo do trabalho tero que conversar e estabelecer acordos sobre formaes bsicas fundamentais. Educao bsica de qualidade que assegure competncias de

empregabilidade a todos parece ter sido o ponto comum. E o investimento em escolas tcnicas de formao especfica que responda realidade ocupacional, abrindo espao para trajetrias qualificadas so objetivos centrais da formao para o trabalho com critrios de eqidade e competitividade. Nesse nvel de considerao de reforo educao bsica possvel juntar as contribuies dos especialistas considerando que a apressada especializao j no uma soluo para a nova estrutura de trabalho nas sociedades de automao. De qualquer forma, o problema que se coloca o da responsabilidade do Estado e das empresas nessa definio de uma poltica para o ensino profissional e tcnico. E nesse sentido, importante que exista uma coordenao entre a formao mais geral provida pela educao pblica e uma formao mais especfica, aplicvel a diversos contextos produtivos (formao profissional), definida em ntima relao com o setor produtivo, ainda que executada pelo Estado, alm da formao especfica das empresas. A condio transitria do ensino mdio foi a marca da interveno de Raquel Katzkowics. Sua proposta seria imprimir novo significado educao mdia, tir-la do "trnsito" entre o bsico e um futuro no terceiro grau, conferir identidade prpria a essa dimenso do ensino. nesse nvel de ensino que se estimula uma cultura cvica, que se forma cidados. A partir das respostas que a pesquisadora obteve de um questionrio enviado aos pases da regio, num

37

38

trabalho

conjunto

com

especialista

em

educao

secundaria

da

UNESCO/OREALC, Beatriz Macedo, se pode afirmar que as reformas no ensino mdio ocuparam praticamente todos os pases em um esforo de estabelecer polticas para o setor. No entanto, se foi possvel acreditar em consenso razovel a respeito do investimento prioritrio no ensino bsico, o mesmo sentimento no acompanhou as discusses sobre o que definir e como orientar a reforma do ensino secundrio. Diversificar as sadas possveis pode ser um ponto consensual, mas a traduo desse consenso em deciso de polticas est longe de confirmar qualquer acordo.

Pacto pela aprendizagem A reunio de Santiago foi a expresso da assimetria e do dissenso no tratamento de questes da educao. Se se toma como base o princpio de que educao se constri com valores, a discusso sobre processos educativos ser, tambm ela, a traduo de orientaes e sentidos que os atores imprimiro ao debate. Falar em consenso, portanto, comprometer a natureza do prprio processo educativo. Sendo possvel o acordo a respeito das grandes linhas de orientao humanizao do processo pedaggico, aprendizado para conviver com diferenas, valorizao da dimenso tica como paradigma e aprimoramento do ambiente escolar como espao de convivncia e dos recursos humanos como protagonistas da renovao - a opo mais concreta em torno de polticas e processos decisrios expe a fragilidade e a instabilidade do consenso. Esse no

38

39

chega a ser exatamente um problema mas sim o dado de realidade com o qual se tem que operar. As opinies se dividem e as controvrsias se explicitam se e quando samos do nvel genrico e ensaiamos sugestes de procedimentos. O tema das novas tecnologias exemplar como ilustrao. O consenso sobre o reconhecimento de sua importncia e de sua irreversibilidade na sociedade contempornea se quebra no momento exato em que so definidos os passos sua incorporao nos sistemas pedaggicos. As estratgias de incorporao denunciam vises discrepantes dos atores que as formulam e dos projetos que defendem. Discusses mais gerais dificultam freqentemente o enfrentamento de avaliaes mais especficas. A formao dos docentes outro exemplo dessa dificuldade. Um dos pontos crticos que no foi tocado nas discusses certamente a que envolve os cursos de pedagogia. A experincia brasileira talvez no seja isolada. Distanciados dos contedos substantivos, os cursos de pedagogia mergulharam em um formalismo tal que seu crescimento no pas acompanhou simtrica e progressivamente a desvalorizao da carreira docente. Estruturados para formar os professores nas tcnicas do como ensinar sem ter propriamente contedos para ensinar, os cursos de pedagogia sucumbem na abstrao, no distanciamento e no desinteresse. Os cursos se proliferaram na quase proporo da desvalorizao da carreira e tm funcionado como passaporte sada dos professores das salas de aula em direo s funes administrativas, gerenciais e de orientao escolar. Se tomarmos esse dado e o associarmos s dificuldades levantadas com relao ao melhor uso da orientao construtivista,

39

40

orientao que supe, para seu maior rendimento pedaggico, a qualificao dos docentes, talvez seja possvel desenhar um ponto de poltica estratgico para o melhor rendimento do paradigma pedaggico que se quer alcanar. No ter contedo e no saber o qu ensinar talvez seja fonte de tenso maior do que a socializao com novos instrumentos. A volta aos contedos deixa de ser questo formal ou de filosofia pedaggica e se constitui em condicionante ao processo de aprimoramento educativo. Valorizar o professor deixa de ser uma defesa inespecfica do valor social da profisso e passa a compor uma agenda de polticas concretas.

40