Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct.

II PRACTICA DE INVESTIGACION CLAVES DE CORRECCION (DAT, COPING, LASSI, APOYO SOCIAL (2-Cuatrimestre 2008 y Ao 2009)

Atributos evaluados, claves de correccin y baremos 1) Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT), Forma T: Razonamiento Verbal y Razonamiento Abstracto a) Qu estamos evaluando con estos dos tests del DAT? El DAT es un batera de tests independientes que evalan habilidades que, siguiendo en lneas generales- el modelo de Thurstone (1938), no dependen de una inteligencia general, siendo primarias e independientes entre s, tal como lo son las puntuaciones obtenidas en estos tests. As, un mismo individuo puede obtener rendimientos completamente dismiles en las distintas pruebas que componen los DAT. Por esa razn, es posible administrar todos o slo algunos de tales instrumentos. En esta investigacin se ha escogido evaluar el Razonamiento Verbal y el Razonamiento Abstracto, cuya suma da una idea global del funcionamiento intelectual relacionado con el rea acadmica, tal como clsicamente se la considera en las instituciones educativas occidentales; es importante tener presente que, si bien las habilidades evaluadas por los DAT no coinciden exactamente con las previstas en la teora de Thurstone, el enfoque terico de ese autor resulta coherente con la operacionalizacin de habilidades independientes efectuada en estos tests. Ambos instrumentos escogidos en este estudio, al igual que el resto de los que componen la batera, son autoadminsitrables; ello acelera los tiempos de recoleccin de datos, dada la cantidad de alumnos que participarn en la investigacin. El Test DAT de Razonamiento Verbal evala la habilidad para comprender conceptos formulados en palabras, para abstraer o generalizar y pensar constructivamente en trminos de analogas verbales, antes que el simple reconocimiento del vocabulario o la mera fluidez verbal. Por tratarse de analogas verbales cuyos extremos se hallan incompletos, sus variados contenidos tambin permiten poner a prueba, de alguna manera, la gama de conocimientos bsicos del examinado. Sin embargo, un buen desempeo en no requiere de conocimientos especializados, ya que los tems poseen un vocabulario relativamente simple; por ello permite pronosticar con bastante certeza la posible facilidad del estudiante en disciplinas donde la complejidad de las relaciones verbales y los conceptos cobran importancia. As, el xito en la mayora de las reas vinculadas con el estudio se relaciona con estas habilidades. Este test permite apreciar, entonces, la denominada pasta de universitario de un sujeto, a la vez que su posible xito en el desempeo de determinados roles ocupacionales que implican cierto nivel de responsabilidad: en la mayora de esos puestos se requiere manejar y comprender un nivel dado de complejidad de ideas expresadas verbalmente. Se compone de 50 tems de respuesta mltiple cinco opciones -, donde slo una es correcta, y se administra con tiempo lmite 30 minutos- (Bennett, Seashore & Wesman, 1992). El Test DAT de Razonamiento Abstracto evala la capacidad no verbal de razonamiento. Resolver correctamente un tem implica comprender el principio que organiza los diagramas cambiantes que componen los reactivos. El sujeto debe descubrir qu principio u organizacin rige la transformacin de las figuras y demostrar que ha logrado esa comprensin identificando el diagrama que, lgicamente, debe continuar la serie. Los autores han prestado especial atencin a evitar que la agudeza visual contamine la evaluacin: as, los dibujos elegidos intentan ser claros, grandes y las diferencias entre los sucesivos diagramas resultan evidentes. La tarea que el evaluado debe concretar consiste en convertir los cambios, mediante su generalizacin, en los principios operativos, o sea, en pensar mediante smbolos abstractos. Tambin se compone de 50 tems de respuesta mltiple cinco opciones -, donde slo una es correcta, y se administra en un tiempo lmite de 25 minutos- (Bennett, Seashore & Wesman, 1992). Dado que los resultados de validez y confiabilidad informados en el manual original fueron determinados sobre una muestra estadounidense, es objetivo de esta investigacin calcular estos indicadores sobre las respuestas de la muestra de alumnos de la UBA. b) Clave de correccin: se consigna la opcin correcta para cada tem. RAZONAMIENTO VERBAL
Item Item Item Item Item Item

RAZONAMIENTO ABSTRACTO
Item Item Item Item

11

21

31

41

11

21

31

41

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II 2 3 4 5 6 7 8 9 10 D B C C A E A A D 12 13 14 15 16 17 18 19 20 C B C E D A B C A 22 23 24 25 26 27 28 29 30 B A B E A E B E D 32 33 34 35 36 37 38 39 40 C E B E B A C D E 42 43 44 45 46 47 48 49 50 D B A A B D A D E 2 3 4 5 6 7 8 9 10 D C D A D C E C D 12 13 14 15 16 17 18 19 20 A C D B D B D A A 22 23 24 25 26 27 28 29 30 B D A E C E B B C 32 33 34 35 36 37 38 39 40 C E A A B A B A D 42 43 44 45 46 47 48 49 50 C A E C E E A B E

c) Clculo de la puntuacin directa: Por cada respuesta correcta se acredita un punto. El puntaje directo de cada test es igual a la cantidad de respuestas correctas. No se obtiene una puntuacin total de todos los tests que componen el DAT sino una para cada test individual, aunque pueden sumarse en este caso RA + RV, sumatoria que da una idea general del funcionamiento intelectual, combinando los aspectos verbal y abstracto. d) Tabla de conversin de puntuaciones directas a percentiles Para convertirse la puntuacin directa a percentil, debe leerse el extremo izquierdo si el examinado es varn y el derecho si es mujer. Para cada test (RV o RA) y para su suma, debe ingresarse por las columnas nombradas con estos rtulos y buscar el puntaje obtenido. Una vez ubicado ste, se debe leer la fila del percentil correspondiente y ya la conversin estar terminada. En caso de no figurar el puntaje directo en esta tabla debe buscarse el ms cercano y aproximar los percentiles (ejemplos: Si en RV un varn ha obtenido 19 puntos directos, su percentil estar entre el 1 y el 3; si otro varn ha obtenido 17 puntos en el mismo test, su P ser inferior a 1. Otro varn que haya obtenido 50 puntos en RV se ubicar superando el P99, es decir, habiendo obtenido una puntuacin ms elevada que la registrada por cualquiera en la muestra normativa). Consultar Baremo Actualizado 2008 Recurdese que el valor de un percentil indica el porcentaje de sujetos de la muestra normativa al que el evaluado supera en base a su puntuacin obtenida (un sujeto varn que ha obtenido un puntaje directo de 49 en RV se ubica en el P99, es decir que supera al 99% de los sujetos de la muestra normativa en el atributo evaluado). e) Interpretacin de los resultados: En lneas generales, se considera que un rendimiento promedio se ubica entre los percentiles 30 y 70. De 25 hacia abajo, se ubican las puntuaciones que denotan rendimientos bajos en el rea (ver qu se evala en cada test en el apartado 1.a Qu estamos evaluando con estos dos tests del DAT?). Los percentiles por encima de 75 corresponden a desempeos por sobre el promedio, siendo tanto ms elevados o sobresalientes los rendimientos cuanto ms se acerquen al P99 (en ese caso el puntaje obtenido supera al 99% de los puntajes obtenidos por los sujetos de la muestra normativa). Inversamente, por debajo del P25, cuanto ms cerca de 1 se encuentre ubicado el rendimiento, ms dificultades indica en el rea evaluada. 2) CUESTIONARIO SOBRE SITUACIONES PROBLEMATICAS DE LA VIDA UNIVERSITARIA a) Qu estamos evaluando con este instrumento? El afrontamiento o coping se define como el conjunto de respuestas comportamientos, pensamientos y sentimientos que un individuo pone en acto para resolver situaciones problemticas y producir una reduccin en las tensiones que ellas generan. Desde una perspectiva histrica, este concepto ha sido caracterizado en trminos de mecanismos de defensa, dominio o adaptacin y ha sido abordado desde diferentes enfoques, tales como el psicoanlisis, el de la psicologa evolutiva, el cognitivo conductual y psicosocial, entre otros (Casullo & Fernndez Liporace, 2001; Frydenberg, 1999). Se considera al afrontamiento como un conjunto de esfuerzos comportamentales y cognitivos que realiza el sujeto con el fin de controlar las demandas - externas o internas, as como el posible conflicto entre ellas generadoras de ests, que se autoperciben como superando los recursos propios de los que la persona dispone (Lazarus, 1991). Este autor asevera que el afrontamiento es un tipo de funcionamiento adaptativo en el que el sujeto y el contexto interactan en forma permanente, variando los patrones de estrategias de afrontamiento en funcin de la clase de problema que debe resolverse. As, Lazarus se refiere a una primera etapa de evaluacin appraisal de la situacin; si el resultado de tal valoracin es que no se cuenta con las herramientas para evitar la prdida, el dao o el sufrimiento, sobreviene un segundo momento de evaluacin a partir del que se seleccionan los recursos disponibles destinados a efectuar el afrontamiento. Otros autores, en cambio, consideran que una misma persona exhibe un estilo consistente de afrontamiento, con independencia de la realidad especfica con la que le toque lidiar (Sidle, Adams & Cady 1969). El mbito universitario suele plantear al alumno diversas

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II situaciones potencialmente estresantes o problemticas de distinta ndole que ponen en juego el repertorio de estrategias disponibles; la forma en que estas ltimas se emplean influye, en muchos casos, en el desempeo acadmico o en el bienestar experimentado por el sujeto en su vida cotidiana estudiantil. El cuestionario que aqu se presenta es una versin modificada de la CRI, Youth Form - Coping Responses Inventory o Inventario de Respuestas de Afrontamiento, Forma para Jvenes (Moos, 1993) -. La versin original evala ocho tipos diferentes de respuestas de afrontamiento a circunstancias vitales estresantes o problemticas, divididos en dos grupos mayores de dimensiones o escalas: Afrontamiento por aproximacin y Afrontamiento Evitativo. Cada grupo, a su vez, se compone de cuatro escalas, dentro de los que las dos primeras dimensiones corresponden a estrategias de tipo cognitivo, en tanto que las dos ltimas corresponden a afrontamiento comportamental o conductual. El grupo de Afrontamiento por Aproximacin est formado por las escalas Anlisis Lgico, Re-evaluacin Positiva, Bsqueda de Orientacin y Apoyo y Resolucin de Problemas; el grupo de Afrotamiento Evitativo incluye Evitacin Cognitiva, Aceptacin o Resignacin, Bsqueda de Recompensas Alternativas y Descarga Emocional. A pesar de que el autor original lo ha llamado inventario, se trata estrictamente de un cuestionario, ya que incluye tems con formato de preguntas y no de afirmaciones. De esta manera, la agrupacin explicitada en renglones anteriores puede sintetizarse de esta manera: Escalas de la CRI-Youth Form (Cuestionario de Respuestas de Afrontamiento, Forma para Jvenes). AFRONTAMIENTO POR APROXIMACIN AFRONTAMIENTO EVITATIVO ESTRATEGIAS Anlisis Lgico Evitacin Cognitiva COGNITIVAS Re-evaluacin Positiva Aceptacin o Resignacin ESTRATEGIAS Bsqueda de Orientacin y Apoyo Bsqueda de Recompensas Alternativas CONDUCTUALES Resolucin de Problemas Descarga Emocional

El cuestionario original cuenta con diversos estudios de validez y confiabilidad efectuados sobre las respuestas brindadas por jvenes estadounidenses (Moos, 1993, 1995); es propsito de la presente investigacin establecer nuevos indicadores psicomtricos correspondientes a los alumnos de la Universidad de Buenos Aires. La versin que aqu se incluye replica la original en su totalidad, excepto en la consigna que focaliza las respuestas en situaciones problemticas de la vida universitaria; esta modificacin se ha realizado en virtud de los propsitos de la investigacin. Es muy importante que distingamos la diferencia de actitud ante la modificacin de las tcnicas de evaluacin en los contextos de aplicacin y de investigacin. En el primero, el instrumento se utiliza para evaluar determinados atributos de un sujeto en alguno de los mbitos de trabajo de la evaluacin psicolgica (clnico, educativo, laboral, forense o de evaluacin de programas) y, dado que sus respuestas sern comparadas contra un baremo o contra un criterio, es imprescindible que el evaluador respete completamente las condiciones de administracin y evaluacin, y ello incluye todos los elementos contenidos en la tcnica, tal como ha sido estandarizada y administrada a la muestra normativa. De otra manera, cualquier alteracin introducira modificaciones no controlables en las interpretaciones derivadas de los resultados. En cambio, en el mbito de investigacin, la tcnica funciona como un instrumento de recogida de datos, que podr ser modificado segn los objetivos particulares del estudio; ser luego responsabilidad del investigador fundamentar cada uno de esos cambios y demostrar, mediante estudios empricos, que se trata de un instrumento vlido y confiable, dado que a partir del mismo se han generado determinados resultados que luego se discutirn y darn lugar a nuevas hiptesis o a investigaciones ulteriores. En este caso, adems, hemos alterado el nombre de la tcnica para que resulte ms claro para los examinados y no induzca a experimentar ansiedad. Consta de una primera parte compuesta por 10 tems, que intentan recabar informacin sobre lo que se denomina el contexto del estresor (es decir, si la fuente generadora de estrs haba ocurrido antes, si era previsible, si se cont con tiempo para afrontarlo, entre otros aspectos; ver tems de la parte 1). Asimismo, este apartado evala la percepcin que el sujeto tiene de la causa del problema y si este ltimo ha sido o no resuelto. Estos elementos se incluyen en virtud la conexin que se postula entre la evaluacin que el sujeto hace de la situacin problemtica y las respuestas de afrontamiento que pondr en juego (p.ej., quienes evalen el estresor como un desafo lo afrontarn, posiblemente, de manera ms activa). La segunda parte est formada por 48 tems (seis para cada tipo de afrontamiento, segn se describe en el cuadro precedente). El formato de respuesta para la primera parte es una escala de tres posiciones (No Ms o menos o aproximadamente S), en tanto que el de la segunda es una likert de cuatro posiciones, diseada en trminos de frecuencia temporal (Nunca o casi nunca Pocas veces Muchas veces Siempre o casi siempre).

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II

b) Clave de correccin y clculo de la puntuacin directa: Los 10 tems de la Parte 1 se evalan cualitativamente en casos individuales, con el fin de contextualizar adecuadamente el problema, no participando del cmputo de las puntuaciones cuantitativas. En el caso de nuestra investigacin, efectuaremos simplemente un anlisis de frecuencias de respuestas, segmentando este anlisis segn sexo, edad, carrera o rea de especializacin y rendimiento acadmico (medido segn la cantidad de materias aprobadas en un perodo dado). Para evaluar la Parte 2 deben sumarse las puntuaciones obtenidas para cada escala, adjudicando un valor 0 a las respuestas Nunca o casi nunca, 1 a las respuestas Pocas veces,2 a las respuestas Muchas veces y 3 a las respuestas Siempre o casi siempre. Se obtendrn ocho puntuaciones independientes, una para cada tipo de afrontamiento, sin calcularse una puntuacin total para la escala completa. As, por ejemplo, la puntuacin de la escala Anlisis lgico ser la sumatoria de los valores 0, 1, 2 y/o 3 que el sujeto haya marcado en los tems correspondientes a la misma. Tratamiento de la falta de respuesta: en general, si en una escala se han dejado entre 1 y 3 tems sin respuesta, no podr calcularse la puntuacin para esa escala en particular. Si los 6 tems de cada escala han sido respondidos, simplemente se suman sus respuestas y se obtienen los puntajes correspondientes a cada escala. Pero si se han respondido slo 4 5, entonces esta suma debe ponderarse mediante un factor de correccin. Como en este caso estamos trabajando la tcnica en una tarea de investigacin, las escalas en las que se han omitido respuestas no se evaluarn, dado que an no hemos podido analizar cmo funcionan estas correcciones en nuestra poblacin. Ello significa que si el examinado ha dejado algn tem sin respuesta, no podr calcular la puntuacin total de la escala a la que ese tem pertenece.

Grilla de Correccin del Inventario de Respuestas de Afrontamiento Escala Items

Suma Si respondi los 6 tems

Suma ponderada si respondi slo 4 tems

Suma ponderada si respondi slo 5 tems

1 2 3 4 5 6 7 8

Anlisis Lgico Re-evaluacin Positiva Bsqueda de Orientacin y Apoyo Resolucin de Problemas Evitacin Cognitiva Aceptacin o Resignacin Bsqueda de Recompensas Alternativas Descarga Emocional

1 2 3 4 5 6 7 8

9 10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23 24

25 26 27 28 29 30 31 32

33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48

. (18/12)= . (18/12)= . (18/12)= . (18/12)= . (18/12)= . (18/12)= . (18/12)= . (18/12)=

. (18/15)= . (18/15)= . (18/15)= . (18/15)= . (18/15)= . (18/15)= . (18/15)= . (18/15)=

ESTRATEGIAS COGNITIVAS ESTRATEGIAS CONDUCTUALES

AFRONTAMIENTO POR APROXIMACIN Anlisis Lgico Re-evaluacin Positiva Bsqueda de Orientacin y Apoyo Resolucin de Problemas

AFRONTAMIENTO EVITATIVO Evitacin Cognitiva Aceptacin o Resignacin Bsqueda de Recompensas Alternativas Descarga Emocional

Un sujeto puede usar predominantemente estrategias de tipo cognitivo (Anlisis Lgico, Re-evaluacin Positiva, Evitacin Cognitiva y Aceptacin o Resignacin) o conductuales (Bsqueda de Orientacin y Apoyo,

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II Resolucin de Problemas, Bsqueda de Recompensas Alternativas y Descarga Emocional). A la vez, puede ponerse el acento en las estrategias evitativas (ver columna derecha del cuadro anterior) o por aproximacin (columna central). Teniendo en cuenta estas distinciones, es importante contemplar las combinaciones que se den y as lograr comprender mejor el estilo de afrontamiento del evaluado. En lneas generales, se considera que el afrontamiento por aproximacin con sus dos estrategias cognitivas y las dos conductuales - es, fundamentalmente, productivo, ya que apunta a solucionar el problema y no a evitarlo, aunque una pequea cuota de evitacin acompaando al afrontamiento por aproximacin puede ser til para descargar el estrs y dar un respiro al sujeto. En cambio, si el afrontamiento es predominantemente evitativo, se lograr temporalmente desconocer o negar el problema sin solucionarlo o intentar solucionarlo realmente.

3) CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE a) Qu evaluamos con este inventario? El Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio - LASSI - (Strucchi, 1991; Weinstein, Schulte & Palmer, 1987), tal como su nombre lo indica, evala la utilizacin que un estudiante hace de determinadas estrategias de aprendizaje y tcnicas o hbitos de estudio, por lo que se lo emplea frecuentemente en el mbito educativo y en procesos de orientacin vocacional y ocupacional. Con este objetivo, hace hincapi en comportamientos y pensamientos que el sujeto exhibe o desarrolla de manera implcita y/o explcita y que posibilitan o dificultan el logro de aprendizajes exitosos. Asimismo, tales estrategias y hbitos son pasibles de ser modificados mediante intervenciones especficas. La toma de conciencia por parte del alumno acerca de cules son los comportamientos y pensamientos que habitualmente pone en prctica en los momentos en que estudia y desarrolla sus aprendizajes ya es, en s misma, todo un punto de partida para comenzar a reflexionar sobre los mismos y planificar caminos correctores de las falencias o dificultades detectadas (Strucchi, 1991). Aunque se lo ha nombrado como un cuestionario para hacer este vocabulario ms accesible a los examinados, se trata en realidad de un inventario ya que sus tems son afirmaciones y no preguntas. Consta de diez dimensiones, operacionalizadas en idntico nmero de escalas, que resultan en diez puntuaciones independientes no se calcula un puntaje total- que dan cuenta de las distintas reas involucradas en los procesos de aprendizaje y estudio o adquisicin sistemtica de conocimientos. A continuacin, se lista y caracteriza brevemente cada una de ellas: Escalas del LASSI y contenidos evaluados. Escala o dimensin Contenidos evaluados 1. Actitud (ACT) Actitud e inters hacia el estudio que el alumno evidencia, investigando indirectamente su nivel de motivacin para enfrentar exitosamente diversas situaciones de estudio. Se relaciona con la escala MOT. 2. Motivacin (MOT) Constancia, asiduidad, tesn, autodisciplina y voluntad para mantener un ritmo de trabajo sostenido. Se relaciona con la escala ACT. 3. Administracin del Administracin racional y organizada de los tiempos destinados a tareas tiempo (ADT) acadmicas. 4. Ansiedad (ANS) Preocupacin por el estudio y el desempeo acadmico, as como grado en que esa ansiedad motoriza al alumno o lo complica en su desempeo. 5. Concentracin (CON) Habilidad para prestar atencin sostenida a las distintas actividades acadmicas. 6. Procesamiento de la Evala los distintos estilos cognitivos caractersticos o frecuentemente informacin (PDI) puestos en juego, decisivos en el manejo que se hace de la informacin nueva, que debe ser aprendida. 7. Seleccin de ideas Evala la habilidad para recoger, seleccionar u obtener la informacin ms principales (SIP) relevante en un texto o tema general. 8. Ayudas al estudio (AAE) Evala el grado en que se emplean materiales, indicadores o tcnicas apropiados para ayudarse a comprender, estudiar y recordar informacin nueva, que debe ser aprendida. 9. Autoevaluacin o Examina las tareas de revisin de contenidos, preparacin de lecciones, control (AOC) clases y pruebas que monitorean la comprensin de los temas. 10. Estrategias de prueba Chequea los intentos de preparacin de exmenes y los comportamientos (EDP) exhibidos al rendirlos.

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II Este instrumento mantiene casi completamente el formato de la versin adaptada a nuestro medio por Strucchi (1991), aunque ha sufrido algunas ligeras alteraciones en la terminologa incluida en algunos tems, as como en las opciones disponibles en el formato de respuesta que han sido sugeridas tanto en la etapa de evaluacin por jueces como en una administracin piloto realizada con 30 estudiantes de diversas carreras de la UBA (advirtase que todos los instrumentos utilizados en este estudio han pasado por tales instancias, imprescindibles en la construccin o diseo de un test). Los estudios de confiabilidad reportados por Strucchi (1991) se renovarn dado el intervalo temporal transcurrido y se agregarn estudios de validacin. b) Clave de correccin La puntuacin de cada escala se obtiene de la suma de las respuestas brindadas a los tems, asignando los puntajes la siguiente manera: debe sumarse 0 a toda respuesta Nunca, 1 a toda respuesta Pocas veces, 2 a cada respuesta A veces s, a veces no, 3 a las respuestas de Frecuentemente y 4 a las de Siempre. Este mecanismo debe respetarse para todos los tems que contienen afirmaciones con contenidos que revelan pensamientos, actitudes y comportamientos favorables al logro de un buen rendimiento tems directos-(ej., Despus de clase releo mis apuntes para comprender mejor la informacin). Sin embargo, como tambin se han incluidos tems cuyo contenido denota pensamientos, actitudes y comportamientos desfavorables para acceder a un buen aprendizaje tems inversos-(ej., Me resulta difcil organizar un plan de estudios y cumplirlo), las puntuaciones deben invertirse en estos casos; es decir, se asignar 4 a toda respuesta Nunca, 3 a toda respuesta Pocas veces, 2 a cada respuesta A veces s, a veces no esta puntuacin no se invierte porque es la opcin neutra -, 1 a las respuestas de Frecuentemente y 0 a Siempre. La tabla siguiente consigna el listado de tems directos e inversos y la manera correcta de puntuarlos. Inventario LASSI: puntuacin de tems directos e inversos tems directos: 2 4 7-8-10-12-13-15-17-19-21-23-24-26-28-30-32-35-37-40-41-44-47-48-5053-56-58-61-62-65-67-70-73-76
Nunca Pocas veces A veces s, a veces no Frecuentemente Siempre

0 1 2 3 4 tems inversos: 1-3-5-6-9-11-14-16-18-20-22-25-27-29-31-33-34-36-38-39-42-43-45-46-49-5152-54-55-57-59-60-63-64-66-68-69-71-72-74-75-77

Nunca Pocas veces A veces s, a veces no Frecuentemente Siempre

La grilla que figura a continuacin resume los tems que puntan en cada escala o dimensin, indicando en qu casos deben invertirse las puntuaciones (inv). Una vez transcripta a valores numricos cada respuesta del sujeto e invertidas aquellas que correspondan a esa categora, debe obtenerse la suma de cada dimensin o escala (el espacio para incluir estos valores est previsto en las celdas en blanco de la grilla). Grilla de correccin (puede utilizarse para puntuar el protocolo escribiendo sobre la misma)
Escala 1. Actitud (ACT) Items 2. Motivacin (MOT)

Suma 5 (inv) 10 14 (inv) 13 22(inv) 9 (inv) 11 (inv) 15 18(inv) 16(inv) 36(inv) 25(inv) 39(inv) 23 29(inv) 28 42(inv) 31(inv) 43(inv) 32 38(inv) 33(inv) 48 35 46(inv) 40 45(inv) 41 58 54(inv) 55(inv) 47 51(inv) 49(inv) 66(inv) 57(inv) 61 67 69(inv) 56 74(inv) 63(inv) 68(inv) 76

3. Adm tiempo (ADT) Items 4. Ansiedad (ANS) Items 5. Concentrac (CON) Items 6. Proces de info (PDI) Items

3 (inv) 1(inv) 6 (inv) 12

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7. Selec id princ (SIP) Items 8. Ayuda estad (AAE) Items 9. Autoev/contr (AOC) Items 10. Estr prueba (EDP) tems

2 7 4 20(inv)

8 19 17 27(inv)

60(inv) 24 21 34(inv)

72(inv) 44 26 52(inv)

77(inv) 50 30 59(inv) 53 37 64(inv) 62 65 71(inv) 73 70 75(inv)

d) Interpretacin de los resultados Cada dimensin brinda informacin sobre el rea evaluada, siendo sta independiente del resto, aunque complementaria para describir la configuracin de estrategias y hbitos de aprendizaje y estudio puestos en juego por el alumno. Como norma general, debe considerarse que cuanto ms bajo sea el percentil en el que se ubica el puntaje obtenido, ms dificultades se reportan en esa rea y es posible que sea necesario planificar alguna intervencin concreta en tal sentido, ya sea por parte de algn profesional idneo como por iniciativa del propio examinado, si desea intentar mejorar estas estrategias por su cuenta. Como este inventario utiliza percentiles, debe tenerse en cuenta que los valores comprendidos entre 30 y 70corresponden a desempeos medios en una dimensin dada, en tanto que por debajo del P25 ya se puede hablar de dificultades concretas. Sin embargo, para este inventario en especial, en los centros de estudios de alta exigencia se considera que un percentil por debajo de 75 indica un empleo de estrategias de estudio no del todo satisfactorio en el rea evaluada, tratndose de un estudiante que debe cursar su carrera en una unidad educativa de alto rendimiento, como se supone debe suceder en cualquier carrera universitaria. Por esta razn, se ha sombreado el P50, que corresponde a la mediana y con un gris ms claro se ha resaltado la zona de puntajes altos (P75 a 99), que indican un buen uso de las estrategias evaluadas. Finalmente, la zona inferior a partir de la que se puede hablar, ms seguramente, de dificultades (P25 a P1) tambin se ha sombreado. Sin embargo, es bueno tener presente que es siempre posible remediar estas dificultades con la implementacin de intervenciones especficas derivadas del mbito psicopedaggico o, en muchas ocasiones, de la autoreflexin y posterior correccin de los comportamientos del alumno. 1. Actitud (ACT): evala la actitud del sujeto con respecto al estudio en general, as como la motivacin que lo orienta a estudiar con xito, en especial en circunstancias en las que debe preparar un examen o desempearse en tareas acadmicas varias en forma autnoma. En algunas oportunidades, cuando aparece alguna confusin vocacional o en la relacin que se establece entre el proyecto de vida y el mbito acadmico (estudios), puede volverse difcil asumir comportamientos que favorezcan hbitos de trabajo productivos, dedicacin, concentracin y preparacin mental. Los puntajes altos indican una adecuada actitud, dada por un alto nivel de motivacin, que permite al sujeto el logro de un buen desempeo general; esto, en la mayora de los casos, se halla posibilitado por la claridad de los objetivos que guan su accionar en el mbito acadmico. Los puntajes bajos muestran la necesidad de intentar acceder a una expectativa de logro ms elevada, volviendo a interrogarse de qu manera la facultad y el estudio logran encajar en su proyecto vital. Si esta rea no es valorada como importante en ese proyecto, ser dificultoso elevar el nivel de motivacin requerido para asumir una actitud ms responsable frente a los aprendizajes que, en ltima instancia, le permitir afrontar ms eficazmente las situaciones de estudio. 2. Motivacin (MOT): a pesar de que el grado general de motivacin ya es medido por la escala anterior, la presente, Motivacin, se refiere a la motivacin especfica del alumno para llevar a cabo las tareas o actividades concretas vinculadas con un objetivo acadmico dado (preparacin de trabajos, lectura de textos, finalizacin en tiempo y forma de las tareas asignadas y comportarse en forma aplicada y diligente ante un tema dado an cuando ste no sea de su inters; ello incluye, tambin, la capacidad para idear formas de volverlo ms interesante a sus ojos), cuestin que se relaciona con la aceptacin de sus responsabilidad en el cumplimiento de la tareas especficas asignadas, cumplimiento que redundar en un desempeo acadmico exitoso. El nivel de responsabilidad que el sujeto asuma se traduce en las acciones que cotidianamente desarrolla en la esfera de los trabajos acadmicos concretos que debe cumplir. Las puntuaciones elevadas hablan de sujetos que aceptan una responsabilidad mayor para el estudio y los objetivos perseguidos; que el estudiante atribuya el resultado obtenido a su propio esfuerzo y no a la suerte, a falencias de sus docentes o a sus habilidades innatas, por ejemplo, suele correlacionarse positivamente con un alto nivel de motivacin en relacin con las tareas concretas y, por lo tanto, con un mejor desempeo acadmico.

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II Las bajas puntuaciones indican la necesidad de reforzar el trabajo en relacin a la fijacin de objetivos o metas, pero ya centrndonos en los niveles ms concretos y especficos de cada tarea a ser cumplida. 2. Administracin del tiempo (ADT): esta dimensin constituye un factor decisivo en el logro de los aprendizajes; es frecuente que muchos alumnos estn apremiados por sus tiempos y slo una planificacin realista a la que efectivamente se ajusten pueda ayudar; a su vez, el diseo de cronogramas de trabajo, la fijacin de prioridades y tiempos y el ajustarse a ellos produce una actitud ms responsable y una elevacin de la motivacin. Esto, adems, exige determinado nivel de autoexamen, como por ejemplo, diferenciar los momentos del da que le resultan ms productivos para estudiar, tomar conciencia de cules son los temas que ms cuestan y los que menos agradan, entre otros factores que afectarn la elaboracin de ese cronograma. Los puntajes altos denotan la posibilidad de elaborar programas de trabajo realistas y desarrollarlos en los lmites establecidos, con la eficacia requerida. Los puntajes bajos estn, posiblemente, mostrando la necesidad de aprender a elaborar un plan de trabajo ordenado, realista y con prioridades, previendo y manejando eventuales dificultades, perturbaciones, demoras y tareas que deben ser hechas contra reloj. Ello implica aprender a fijarse metas concretas y disear planes destinados a la consecucin de logros concretos. Todas estas actividades mejoran cuando se logra hacer un adecuado uso del tiempo. 4. Ansiedad (ANS): es de conocimiento popular el influjo que los montos elevados de ansiedad pueden tener en los estudiantes ante una situacin de examen y durante la preparacin de los mismos. Uno de los principales componentes de la ansiedad es la preocupacin cognitiva, que se manifiesta por medio de juicios valorativos negativos; tales pensamientos negativos sobre las propias posibilidades de xito, la propia inteligencia o habilidades, produce una falta de concentracin en la tarea en un momento dado, ya sea en el momento dedicado al estudio como en el tiempo mismo del examen. Los puntajes altos demuestran un manejo productivo de la ansiedad, en el sentido de que esos alumnos son capaces de utilizarla como un motor que los moviliza a concretar la meta (finalizar el examen, estudiar), focalizndose en la tarea sin perder de vista ese foco. Los puntajes bajos, en cambio, son indicadores de individuos que, posiblemente, se hallen preocupados por no desempearse correctamente, por no terminar a tiempo o por pensar que no son capaces de lograr un buen desempeo. Esta preocupacin les quita tiempo y energa para concentrarse en la tarea que en ese momento deben acometer. Estos alumnos deben aprender a controlar esta ansiedad y a reducir el grado de preocupacin a los fines de acceder a un mayor nivel de concentracin; ello no significa de ninguna manera que el alumno adolezca de falta de capacidad intelectual: a menudo estudiantes muy inteligentes no logran demostrar cunto han estudiado puesto que se distraen o se paralizan por efectos de la ansiedad. 5. Concentracin (CON): la concentracin es la capacidad de focalizar la atencin en tareas acadmicas varias (por ejemplo, prestar atencin en clase, concentrarse al estudiar o al leer), antes que en emociones, sentimientos o pensamientos no afines al tema que debe ser estudiado o comprendido. En este sentido, el psicoanlisis ha tratado sobre un mecanismo de defensa que se corresponde bastante con lo antes descripto: la disociacin instrumental. Los seres humanos tenemos una capacidad limitada para procesar informacin, no pudiendo atender en simultneo a lo que se lee y a los propios pensamientos o estados de nimo, o a ruidos e interrupciones extraas que puedan estar sucediendo alrededor. Los puntajes altos indican la capacidad de focalizar la atencin y mantenerla en un nivel elevado de concentracin, con la consecuente facilitacin que ello implica en relacin con el cumplimiento de tareas de estudio, lectura y aprendizaje. Los puntajes bajos corresponden a estudiantes que estn menos preparados para lidiar con las interrupciones o interferencias producidas por diversas situaciones o por sus propios pensamientos, emociones o estados de nimo. Estos alumnos pueden aprender tcnicas especficas para aumentar su concentracin, as como para establecer un orden de prioridades dado para trabajar de manera organizada y eficaz, pudiendo atender a todos los temas o materias y dejando, adems, tiempo libre para el descanso y la recreacin. 6.Procesamiento de la informacin (PDI): las estrategias de organizacin y elaboracin de conocimientos permiten vincular el background de los conocimientos ya adquiridos con los nuevos. El uso de estos conocimientos, habilidades, experiencias, e incluso creencias y actitudes para dotar de sentido una informacin nueva y relacionarla con aqullos es una herramienta que facilita los nuevos aprendizajes en el rea acadmica y en otras actividades (deportes, recreacin, vida cotidiana, hobbies, etc). Los puntajes altos indican la capacidad de disear o crear elaboraciones verbales y organizaciones de la nueva informacin que faciliten la comprensin y el recuerdo del material, utilizando tcnicas diversas aprendidas o incorporadas espontneamente (resumir, buscar o crear analogas, parafrasear, construir esquemas organizacionales, establecer mapas conceptuales, hallar lineamientos, configuraciones o relaciones, usar tcnicas de razonamiento e inferencia y tcnicas analticas). Estas estrategias contribuirn en grado sumo a aumentar la eficiencia del aprendizaje en las clases y del aprendizaje autnomo.

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II Los puntajes bajos indican la pertinencia de dedicar algn tiempo y esfuerzo a ensayar o aprender tcnicas orientadas a ayudar a agregar significado y organizacin a aquel material que se intenta aprender (resumir, buscar o crear analogas, parafrasear, construir esquemas organizacionales, establecer mapas conceptuales, hallar lineamientos, usar tcnicas de razonamiento e inferencia y usar tcnicas analticas). La carencia este arsenal de herramientas y habilidades dificultar la incorporacin de nuevos contenidos, as como su eficaz comprensin, independientemente de la cantidad de tiempo invertido en el estudio. 7.Seleccin de ideas principales (SIP): las habilidades para seleccionar informacin importante (ideas principales) sobre la cual concentrar estudios posteriores - en clase o en estudios personales - permiten un aprendizaje ms eficiente. Diferenciar y seleccionar el material esencial o ms importante, con el fin de dedicarle una atencin ms focalizada o profunda mejora los aprendizajes y abrevia los tiempos de estudio. En general, la inmensa mayora de las clases, apuntes y libros de texto contienen informacin redundante y ejemplos extra redundantes a su vez -, por lo que discriminar y separar lo ms importante de aquello que no lo es facilita la tarea de aprender y recordar. Las puntuaciones elevadas muestran a un alumno con capacidad para dirimir aquello en lo que debe centrarse en primer lugar para luego, si queda tiempo disponible, dedicarse a cuestiones o detalles que pueden ser interesantes o an mejorar su rendimiento en una evaluacin, pero que no hacen a una mejor comprensin de la esencia del tema en estudio. Un puntaje bajo demuestra que el estudiante no es capaz de distinguir las ideas centrales en un texto, por lo que la tarea de comprender y aprender se le har mucho ms complicada, en virtud de la gran cantidad de material con la que debe manejarse. Asimismo, carecer de esta destreza suele producir que el alumno no tenga tiempo suficiente para estudiar todos los temas requeridos. Estos estudiantes deben aprender cmo identificar informacin relevante de manera que puedan focalizar su atencin y las estrategias en el procesamiento de la informacin sobre el material apropiado. 8.Ayudas al estudio (AAE): para un buen rendimiento en el rea de estudio, es importante que el alumno conozca que existen diversas maneras de ayudarse por medio de recursos creados por otras personas, as como que tambin es posible crear ayudas propias. Los autores de textos, generalmente, emplean encabezamientos, tipos especiales de letras, espacios en blanco, marcaciones especiales, resmenes, para ayudar a los lectores en este caso, estudiantes a aprender de esos materiales. Tambin los docentes, por su parte, en las clases, utilizan anotaciones en el pizarrn, filminas, proyecciones, videos, tonos de voz, ademanes, verbalizaciones explcitas que ayudan a que los alumnos distingan puntos centrales y accesorios, distingan ejes temticos, ideas opuestas, etc. A su vez, los alumnos pueden crear sus propios diagramas, subrayar ideas principales, hacer grficos o resmenes, concurrir a clases de consulta o de apoyo, estudiar en grupo, comparar anotaciones con algunos compaeros para cotejar que sean completas, veraces, actualizadas, etc. Los alumnos con altos puntajes poseen la capacidad para usar o crear estas ayudas al estudio que sostienen y mejoran la comprensin y la retencin de los materiales a ser aprendidos. Las puntuaciones bajas pueden indicar la necesidad de ampliar sus aprendizajes sobre la base de usar los tipos distintos tipos de ayuda suministrados en materiales educativos o en las clases y sobre cmo poder crear sus propias herramientas de apoyo hacia el aprendizaje. Esto mejorar la eficiencia del mismo, especialmente en situaciones de estudio autnomo. 9.Autoevaluacin o control (AOC): la revisin y el control del nivel de comprensin es fundamental para la adquisicin de conocimiento y el monitoreo del entendimiento del material. Ambas estrategias sostienen y contribuyen al aprendizaje con significado y al desempeo efectivo; su carencia puede producir que el aprendizaje resulte incompleto o que los errores no lleguen a detectarse. La revisin y la autoevaluacin contribuyen a consolidar y a afirmar el conocimiento y la integracin con otros temas. La utilizacin de revisiones mentales, el repaso de apuntes tomados en clase y de los textos, pensar en preguntas que guen la lectura o ayudar a prepararse para un examen, resultan mtodos importantes para chequear la comprensin, consolidar nuevos conocimientos y determinar la necesidad o no de estudios adicionales. Los estudiantes, a travs de esta escala, tienen la oportunidad de evaluar su predisposicin acerca de la importancia de la autoevaluacin y la revisin y el mayor o menor grado en que se utilizan estos mtodos. Los puntajes bajos corresponden a alumnos que necesitan aprender ms acerca de la importancia de la autoevaluacin y aprender tcnicas especficas para revisar el material de estudio y monitorear sus conocimientos. Estas tcnicas incluyen revisiones estructuradas de grandes cantidades de material; revisiones mentales de segmentos de estudio individuales, formulacin de preguntas antes, durante y despus de hacer cada lectura, estudiar o ir a clase, tratar de utilizar informacin nueva en formas diversas, intentar aplicar un principio o un mtodo y emplear una aproximacin sistemtica al estudio. 10.Estrategias de prueba (EDP) o preparacin de exmenes: preparar los exmenes implica el conocimiento acerca del tipo de evaluacin (si el examen ser de respuesta mltiple, de respuestas a desarrollar, etc; si requerir de una simple apreciacin general o necesitar aplicar todos los conceptos,

Universidad de Buenos Aires - Facultad de Psicologa Tcnicas Psicomtricas, Ct. II principios e ideas). La preparacin del examen tambin incluye el conocimiento y manejo de los mtodos de estudio y aprendizaje del material de una forma que posibilite la memoria y actualizacin del mismo. Es decir que las estrategias de dar examen incluyen el conocimiento de las caractersticas del examen mismo y de cmo preparar un plan efectivo para rendirlo. Un bajo puntaje indica que los alumnos necesitan aprender ms sobre la metodologa de preparacin para dar exmenes, de cmo crear un plan para rendirlos, las caractersticas de los distintos tipos de examen y de cmo razonar una respuesta. Muy frecuentemente el rendimiento en una situacin de evaluacin no es un indicador preciso de lo que se ha estudiado; el conocimiento acerca de las estrategias de preparacin y rendimiento de examen ayuda a ordenar y organizar tareas de estudio, a analizar y conocer mejor sus metas y a observar un rendimiento ms satisfactorio. 4) CUESTIONARIO SOBRE APOYO SOCIAL PERCIBIDO a) Qu evaluamos con el Cuestionario de Apoyo Social Percibido? El apoyo social parece ser un factor fundamental en el desarrollo de nios y adolescentes, vinculado a consecuencias positivas, tanto de tipo psicolgico como fsico. La presencia de apoyo social se encuentra generalmente asociada a un adecuado ajuste en diversas reas de la vida cotidiana de los individuos, incluyendo la vida estudiantil en general y el rendimiento acadmico en particular (Compas, Slavin, Wagner & Vannatta, 1986; East, Hess & Lerner, 1987; Hirsch, 1985; Hoffman, Ushpiz & Levy-Shift, 1988; Malecki & Demaray, 2002; Wenz-Gross & Siperstein, 1997). Clsicamente, Cobb (1976) prevea tres componentes en el apoyo social: sentirse amado, sentirse valorado o estimado y pertenecer a una red o entramado social. Las fuentes que brindan apoyo van variando a lo largo de la vida; en un momento pueden ser los padres, luego se agregan los docentes y los amigos o compaeros de clase y ms tarde, la pareja. Esta escala ha sido diseada originalmente por Nolten (1994) y adaptada a la argentina desde el punto de vista conceptual, lingstico y mtrico, con excelentes resultados en sus indicadores psicomtricos (Fernndez Liporace, Castro Solano & Contini, 2006, en prensa; Fernndez Liporace & Ongarato, 2005). b) Cmo se interpreta: Mediante el clculo de la puntuacin directa se obtiene un puntaje directo por cada dimensin evaluada por la escala: Padres, Profesores o Preceptores, Compaeros de Clase, y Mejor Amigo/ a o Novio/ a. Clave de correccin para la puntuacin directa:
Nunca o casi nunca A veces Frecuentemente Siempre o casi siempre

Luego de obtener la puntuacin para cada una de las cuatro escalas, se procede a pasar estos resultados a una puntuacin percentilar a travs de baremos locales y actualizados, segn el grupo de pertenencia correspondiente (mujer universitaria, varn de nivel medio, etc).

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