Professional Documents
Culture Documents
El presente artículo muestra una mirada crítica sobre lo que J.Castorina llama
"el psicologismo educativo" o también "el aplicacionismo", que se ha venido
desarrollando en las aulas, de la teoría psicogenética de acuerdo a la
interpretación que los docentes han tenido de la misma, la dificultad en la
trasposición didáctica y los saberes disciplinares en la construcción del
conocimiento escolar.
1
Qué podemos decir sobre la dinámica de producción del conocimiento:
"El gran problema- nos dice Castorina- han sido las representaciones sociales
y la interpretación docente de las investigaciones piagetianas". Uno de los
planteos más fuertes que realiza, se refiere al contrato didáctico docente-
alumno y a la revalorización de la didáctica como medio fundamental para la
producción del conocimiento. Sostiene que la teorías psicológicas dependen en
gran medida de estas didácticas disciplinares y no a la inversa. Cualquiera de
ellas tiene fuertes compromisos epistemológicos, pero el objeto del profesor no
es ese, sino la relación sujeto (alumno) – objeto de conocimiento, cómo se
produce la apropiación, y qué y cómo puede hacer para favorecerla.
LA INVESTIGACIÓN PIAGETIANA
2
recíproca. Sostenía que los esquemas de acción y las hipótesis que los niños
tienen acerca del mundo, estructuran el objeto y , a la vez, éste interviene en
aquel porque es la fuente de datos que le permite elaborar y confrontar sus
propias hipótesis, en un proceso de perturbación y equilibración.
Uno de esos supuestos era que observando cómo el niño construye sus
saberes matemáticos, podríamos saber si la matemática existe en abstracto o
es un mero constructo; cómo se constituyen los invariantes, si es una
convención o la captura de algo del mundo, es el mundo tal cual lo vemos
(matemáticamente hablando) o es producto de nuestra actividad mental. Cómo
llega a ser obvio, lo obvio. Qué preside el pasaje de estados del conocimiento.
Entonces, Piaget, observó que los niños producían hipótesis – concibió por ello
la tesis de que los niños eran "conquistadores del mundo" y no meros
receptores – por las cuales, cuando lo veían el cambio, lo negaban de acuerdo
a las hipótesis previas que tenía formadas, ya que las contradecían. Es lo que
denominamos conflicto cognitivo. En este sentido, podemos decir que
"construyen" conocimientos que no tenían antes.
3
en virtud de la actividad. Por ejemplo, los bebés vienen al mundo con un
conjunto de reflejos, de los cuales hay algunos que se modifican por la acción.
Es un "sistema de acción", son herramientas para accionar sobre algo y son
conocimiento, en la medida que permiten organizar el mundo. "La constante no
es constante porque está, sino porque lo busca", es decir, ya hay una
representación que le permite buscar el objeto aunque no lo vea, su acción le
permitió construir la representación del objeto.
4
Cómo percibe el niño, cómo conoce y con qué cuenta
Pero el problema de Piaget, era saber qué cosas ocurrían en el niño, para que
estos cambios se produjeran.
5
cognoscitivas. Para él, el sistema cognoscitivo es un sistema abierto. Habla del
equilibrio mayorante; donde el niño capta mayor cantidad de cosas del medio, y
se acomoda mejor a la crisis (conflicto cognitivo), es un equilibrio superador del
anterior sistema, aunque no independiente de él.
La tesis de Piaget
6
6.todo conocimiento se desarrolla en un contexto social (siempre desde una
mirada piagetiana y no, vigotskiana) y ello, a la vez que permite, limita el
conocimiento.
Un sistema complejo:
Continuando con las investigaciones de Piaget, Rolando García, nos habla del
conocimiento como un sistema "complejo". Veamos cuáles son sus
características:
7
EL CONSTRUCTIVISMO COMO CORRIENTE EPISTEMOLÓGICA
El constructivismo radical:
8
Nos acercamos al mundo, porque no lo construimos. El pensamiento no es la
representación de la realidad, se construye de acuerdo al campo de la
experiencia real personal, no la del mundo. "Ser, es ser percibido", yo sé lo que
construyo, conozco lo que mi abstracción, mis posibilidades de experiencia y mi
capacidad de inferencia me permiten.
En ese campo experiencial, yo construyo al otro (ser social). Para nuestro autor
en cuestión, no hay un saber objetivo, sino compatibilidades conceptuales. Las
palabras no transmiten ideas ni conocimiento, sino que pueden ser compatibles
con lo que el que escucha tiene. Y llega, entonces, a estas conclusiones
generales acerca del conocimiento:
1. el conocimiento no es pasivo
2. no se transmiten significados
9
Una consecuencia importante se nos presenta al analizar su influencia en la
enseñanza, puesto que rechaza la idea de transmisión social del saber
científico y transforma a la enseñanza de la ciencia en un objetivo puramente
instrumentalista, poco motivador y alejado – por ser sólo modelos observables
de los fenómenos científicos- del mundo en el que viven los alumnos.
Es una postura relativista, dado que considera que lo que se construye social y
discursivamente, es la verdad, en tanto y en cuanto ese discurso social
permanezca. Luego, si ese discurso social compartido cambia, cae la viabilidad
(como supuesto de verdad) del concepto o conocimiento.
Son algo así como convenciones sociales, el que un grupo impone a otro hace
que la teoría se sostenga. El conocimiento es un cnstructo, la viabilidad de ese
conocimiento se construye socialmente en acuerdo o, convenciones,
discursivas.
La propuesta española:
10
interesados en los aportes de Ausubel y el aprendizaje significativo, razón por
la cual, comenzaron a trabajar en lo que podría denominarse un
constructivismo de "convergencia" que resultara consistente para la formación
de los docentes y pudiera llevar adelante el camio esperado en su educación.
El Dr. Castorina, realiza una crítica a este modelo constructivista español, dado
que resulta meramente instrumental y falto de sustento epistemológico, pues
se toma cada teoría y se la confunde en una suerte de "patchwork" ecléctico.
Además, considera que faltó una propuesta didáctica que la acompañe,
llevando a propuesta de la psicología al aula resumiéndola a un aplicacionismo
que no alcanzó a cumplir su cometido.
EL APLICACIONISMO EN LA ESCUELA
11
didáctica en estímulos y "apurar" de ese modo, el pasaje a la operatoria
superior,"avanzar". Esas eran actividades constructivas, pero sin contenidos
conceptuales, pues llegarían después, cuando estuvieran en la etapa
operatoria superior. Un verdadero salto al vacío.
Una segunda forma, ocurrió en los años `80, que intentaba promover la
reflexión y la abstracción - pero se seguían dejando de lado los contenidos-
para lograr "un ser humano pensante y crítico". Pero la enseñanza es un hecho
social, que implica transmisión del conocimiento cultural, contenidos. Este
error se cometió, porque se tomó a la psicología como ciencia de referencia en
la educación.
El otro problema es, qué saberes se juegan en el aula. No hay una continuidad
clara entre lo que ocurre en la escuela y lo espontáneo, entonces, la cuestión
es cómo el niño "reconstruye" los conocimientos que le ofrece la escuela.
Hablar de constructivismo, no significa cómo llevar Piaget y Vigotsky a la
escuela, eso es aplicacionismo; sino cómo elaborar una secuencia didáctica
que permita al alumno reconstruir ese contenido (conocimiento) social. "El
12
constructivismo en el aula, debe ser construido, pues como tal, no existe." El
constructivismo es una corriente psicológica de investigación, si se quiere
epistemológica, pero nunca didáctica. Esa es tarea de los docentes.
EL CAMBIO CONCEPTUAL:
13
Abordaremos dos cuestiones: la continuidad (o la discontinuidad) en el proceso
por el cual adquieren esas ideas y el proceso por el cual las cambia, y cómo se
adquieren éstos nuevos conceptos en situaciones didácticas.
El concepto de ideas previas es identificado con lo que el alumno sabe del año
anterior y no con las ideas previas al proceso de brindarle la información. En
realidad, se refiere a las propias interpretaciones que los estudiantes han
podido elaborar. Son saberes no académicos, o si hay de ellos, son (re)
formulados por los alumnos en función de su vida anterior a la vida escolar.
Este conocimiento, es para el docente, fundamental al momento de comenzar
una práctica educativa y constituye el punto de partida para la investigación
científica (cómo se construyen las ideas). El límite de los conceptos de un niño
estará dado por lo que él pueda y no pueda pensar, independientemente de lo
que le "mostramos".
Cuando el niño es pequeño (unos tres años de edad), tiene la teoría de que la
Tierra es plana como una mesa y que, de ese modo, la gente se sostiene y
anda por ella.
14
epistemológica (realismo ingenuo) "el mundo es como yo lo veo", y con esa
postura epistemológica, es la que hay que romper. No es que hay que cambiar
lo que ve, sino sus supuestos subyacentes. Estos conforman un sistema con
niveles de estructuración, no es caótico y, muchos de ello, permanecerán por
los años. Dice castorina: "se pueden desprender con el objeto de conocer algo,
pero hay algunas concepciones tan arraigadas que permanecen aunque el
individuo sea ya adulto y "sepa" que es diferente.
Se encontró que los más pequeños que se consultaron tenían una mirada
"moral" del presidente, quien es de por sí "bueno", cuida a todos. Esto es de
acuerdo al modo en que pueden construir la idea desde la no vinculación con la
política entre su vida cotidiana.
15
es que se lo enseñaron así – es una construcción personal. Personaliza en
lugar de institucionalizar, porque la primer mirada es del otro. En una mirada
cogntivista, se diría que hay una base innata de una representación del otro y
su vida. Se constituye como ser social, y se apropia de ellas aunque no haya
elegido voluntariamente hacerlo.
Desde hace ya una decena de años – y tal vez, mucho antes-[2], se plantea el
debate sobre la naturaleza del conocimiento escolar. El saber cotidiano, por
momentos, ha sido desdeñado por considerarlo no-científico.
Son muchos los investigadores que se han abocado a ala tarea de establecer
si existe un continum, o no, entre estos saberes. Hay quienes dicen que entre
ambos existen características que comparten ambos tipos de conocimiento, y
también quienes sostienen que existe una discontinuidad epistemológica entre
los mismos. También podemos hallar algunas investigaciones que han llegado
16
a la conclusión de que ambos tipos de conocimiento coexisten en el sujeto, y
que cada cual se activa de acuerdo al ámbito en el cual se esté desenvolviendo
el individuo.
17
LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:
Es un concepto que opera con varias disciplinas, y por ello resulta bastante
difuso, ya que se relaciona con la psicología, la antropología, la historia, etc.
Este autor, dice que hay que investigar cómo se construyen esas
representaciones, para poder cambiarlas. Sostiene, además, que son un
fenómeno de la modernidad y que son lábiles y fácilmente (re)movibles.
18
que ver con las representaciones sociales, pero no lo son. Algunos
historiadores lo llaman también "mentalidad".
El niño elabora dentro de lo que sus propias creencias le permiten crear, sus
creencias de base. Por lo tanto, se diría que el conocimiento en la escuela es
polifásico, dado que intervienen las creencias previas, el conocimiento previo
de las ciencias y el accionar del docente.
19
De todas maneras, lo que resulta importante, es subrayar la idea de que estas
concepciones son posturas epistemológicas que servirán para la conformación
del curriculum pero, de ningún modo, que estas propuestas puedan llevarse al
aula sin trazar las estrategias didáctico-pedagógicas adecuadas. La
investigación – a mi juicio- si ha sido buena, abre más dudas y preguntas que
certezas, esa es una de las razones por las cuales llevar una investigación al
aula es de por sí, desatinado.
BIBLIOGRAFÍA
Strike Kenneth y Posner George. Una teoría revisionista del cambio conceptual.
(Traducción del inglés por Marina Simón, (1997). Abany, N. Y., State University
of New York Press, page. 148 – 176.
20
(Rubén Darío (…)) Sobre el constructivismo radical. En documento: Seminario
de psicología. Dr. José Antonio Castorina. UNICEN. Buenos Aires. (2004)
[2] N. de C.: Nótese que Castorina dice "transmitir", palabra que resultaba
pecaminosa en el ámbito educativo de los `90, dada la errónea concepción de
constructivismo y su inadecuado aplicacionismo en el aula, por considerarla
una propuesta "conductista".
21