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Cludio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus

CURRCULO E FORMAO
DIVERSIDADE E EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS

Setembro 2010 1

Os Autores Esta obra pode ser reproduzida sem autorizao prvia dos autores.

Edio e Impresso Editora Progressiva

(CIP)

Dados internacionais de catalogao na publicao

N244 Nascimento, Cludio Orlando Costa do. Jesus, Rita de Cssia Dias Pereira de. Currculo e Formao: diversidade e educao das relaes tnico-raciais. Curitiba: Progressiva, 2010, 338pgs. - p. : il. ISBN - 978-85-60124-21-3 1.Currculo 2. Formao do currculo 3. Etnicidade. I. Jesus, Rita de Cssia Dias P. de. II. Universidade Federal do Recncavo da Bahia, NEAB Recncavo. III. Ttulo. CDD 371.3

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECNCAVO DA BAHIA

REITOR PAULO GABRIEL SOLEDADE NACIF VICE-REITOR SLVIO LUIZ DE OLIVEIRA SOGLIA PR-REITORIA DE ADMINISTRAO ROSILDA SANTANA DOS SANTOS PR-REITORIA DE GESTO PESSOAL MARIA INS ALMEIDA DE OLIVEIRA PINTO PR-REITORIA DE GRADUAO DINALVA MELO DO NASCIMENTO PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CARLOS ALFREDO LOPES DE CARVALHO PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO WARLI ANJOS DE SOUZA PR-REITORIA DE EXTENSO AELSON SILVA DE ALMEIDA PR-REITORIA DE POLTICAS AFIRMATIVAS E ASSUNTOS ESTUDANTIS RITA DE CSSIA DIAS PEREIRA DE JESUS

NCLEO DE ESTUDOS AFRO-BRASILEIROS DO RECNCAVO DA BAHIA ANTONIO LIBERAC CARDOSO SIMES PIRES COORDENADOR

CONSELHO CONSULTIVO Antonio Liberac Cardoso Simes Pires (UFRB presidente) Eurpedes Funes (UFC), Eugnio Lbano Soares (UFBA), Nicolau Pares (UFBA), Eduardo de Oliveira (UFBA), Mary Del Priore (IHGB RJ), Geraldo da Silva (UFT), Marcus Joaquim Maciel de Carvalho (UFPE), Carmem Alveal (UFRN), Solange Pereira da Rocha (UFPE), Luiz Felipe de Alencastro (Sorbonne IV- Frana), Eliane Cavalheiro (UNB), Suzana Viegas (Universidade de Coimbra Portugal), Rafael de Bivar Marquese (USP) e Lvio Sansone (UFBA).

PARECERISTA Eduardo David de Oliveira

Aos Professores Felippe Serpa (in memorian), Teresinha Fres Burnham, Roberto Sidnei Macedo, Nelson Pretto, Dante Galef e Maria Inez Carvalho, nossa gratido!
Cludio Orlando Costa do Nascimento Rita de Cssia Dias Pereira de Jesus

Em particular, ao meu lho Levy Orlando, aos sobrinhos Luiz Gomes (Lula), Rodrigo Costa, Ansio Costa, Diogo Costa e caro Pinheiro.
Cludio Orlando

Em particular, a Thales e Ailim Dias e Tamiris Leoni.


Rita de Cssia Dias

SUMRIO

Apresentao.....................................................................11 I O/A PROFESSOR/A-PESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA 1. Histria de vida e formao. Rita de Cssia Dias..............................................................17 2. Ser-sendo professor-pesquisador... Autobiografia, implicaes e diversidade. Cludio Orlando Costa do Nascimento........................................43 II CURRCULO E FORMAO EM QUESTO 3. Influxos na formao: currculo, formao docente e debates contemporneos. Rita de Cssia Dias..............................................................59 4. Professores-atores-autores: teorias emergentes e a insustentabilidade de uma nica narrativa na formao de professores. Cludio Orlando Costa do Nascimento........................................77 III POLTICAS DE FORMAO, CURRCULO E CIDADANIA 5. Tenses Polticas na Formao de Professores: narrativas docentes no contexto da reforma. Cludio Orlando Costa do Nascimento........................................99 6. Contingncias na formao docente: interfaces entre cultura, raa, gnero e religiosidade. Rita de Cssia Dias.............................................................129 IV EXPERINCIAS DE CURRCULO E FORMAO 7. Os Observatrios Etnoformadores em Mutupe: Projeto Historiar e os dirios de formao de professores. Cludio Orlando Costa do Nascimento......................................145 7

8. Currculos em percursos formativos: problematizando a vivncia dos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Rita de Cssia Dias.............................................................203 V CURRCULO, FORMAO E DIVERSIDADE 9. Bricolagens culturais como dispositivos de formao: flaneurismo em dialogia no Carnaval da Bahia. Cludio Orlando C. do Nascimento e Mary Cludia Cruz e Souza....................................................231 10. Descolonizando o outro no espelho: identidades nas fronteiras do currculo. Rita de Cssia Dias.............................................................245 VI CURRCULO E FORMAO: ABORDAGENS TNICO-RACIAIS 11. Os refluxos da formao: a questo tnico-racial, as polticas pblicas e a eqidade. Rita de Cssia Dias.............................................................257 12. Os Observatrios Etnoformadores em Salvador: Currculo e Formao tnico-Racial. Cludio Orlando Costa do Nascimento......................................281 13. Polticas afirmativas e formao acadmica: uma perspectiva de ao. Rita de Cssia Dias.............................................................301 14. A UFRB e a educao das relaes tnico-raciais. Rita de Cssia Dias e Cludio Orlando Costa do Nascimento............313 Referncias......................................................................325

BAOB

O Baob nos inspira. Uma rvore que simboliza a memria dos nossos ancestrais, os conhecimentos e expresses de sabedorias dos nossos antepassados. Inspira-nos a pensar uma Pedagogia Afirmativa, um currculo como dispositivo de ao, resistncia, ou melhor, de uma re-existncia definida pelo respeito e promoo da diversidade. Desta forma, nos referimos a uma educao que afirma uma existncia, ampla e inteira, com florescimento e enraizamento de atitudes que propiciem a diversidade e a educao das relaes tnico-raciais.
Baob Esse canto uma forma de orao Ele fala da nossa tradio Dos nossos antepassados Os ancestrais do outro lado do mar Que com suas sabedorias e histrias Esto aqui e l, Baob! Uma semente foi plantada Trazida por Sacerdotes Africanos Fincada em solo baiano Os ancestrais atravessaram o mar Com suas sabedorias e histrias Esto aqui e l, Baob! Esse canto fala ao corao Diz sobre nossa formao, nossa identidade Histria, Cultura e Ancestralidade... Por isso, temos que cantar, falar e ensinar, Baob!

Cludio Orlando (Inspirado nos lhos do Recncavo: Mateus Aleluia, Maria Bethnia e Jorge Portugal. Uma ao armativa pr-implantao da Lei 10.639/03) 9

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APRESENTAO

experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma [...] esse o saber da experincia o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da sua vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem sentido do que nos acontece [...] por isso ningum pode aprender da experincia de outro a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria. Larrosa

Neste livro se inscrevem duas trajetrias de vida que se entrelaaram pela amizade generosa, a cumplicidade terica, e pela anidade tica e poltica. So trajetrias que por si se imbricaram nos caminhos da formao acadmica e da atuao prossional, e que conuram para a elaborao de um repertrio terico que se complementa e aprofunda na proximidade. O que nos propomos a oferecer, nesta composio, uma sntese das interfaces entre as nossas diversidades, os nossos referenciais tericos, nossas experincias de formao1, nossa vivncia pessoal-prossional, nossas implicaes pedaggicas, tnico-raciais e aquilo que podemos elaborar, avaliar e conjugar nas variadas e signicativas experincias que expomos. Por admitir e reconhecer a importncia de estudos representativos no campo do currculo, da formao, da diversidade e das relaes tnico-raciais, nos lanamos num empreendimento que revela e arma nossa implicao, nossas autobiograas, assumindo o desao posto por Amlcar Cabral e relembrado por Ubiratan Castro ao dizer:
1 Nesta produo integramos excertos adaptados e/ou ampliados dos textos apresentados em nossas teses de doutoramento registradas nas referncias do livro.

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Cada negro letrado no Brasil tem a obrigao de sistematizar as suas prprias lembranas. assim que a experincia de cada um um trecho de realidade vivida, de muita valia para ns mesmos e para os outros, e que as narrativas nascidas da se transformem em currculo, bem como uma pauta formativa da nossa sociedade, que historicamente jogou o negro nos sofrimentos atrozes da desigualdade, negou e silenciou a sua cultura e religiosidade, tornando-o uma ausncia sociocultural e histrica em muitos espaos importantes da nossa sociedade. (CASTRO, U. 2007).

Cabe registrar que a criao na Universidade do Recncavo da Bahia UFRB, do Ncleo de Estudos Afro Brasileiros do Recncavo da Bahia (NEAB Recncavo), representa essa condio de - negros e negras comprometidos com as experincias vividas, as expresses de sabedorias, os conhecimentos situados, com os discursos que se transformam em currculo, institurem sentidos formativos e realidades diferenciadas. No mbito da UFRB, as proposies em torno da implantao de polticas pr-equidade se deram a partir da Pr-Reitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis PROPAAE, que, a partir de 2006, atravs do Ncleo de Educao, Diversidade e Cultura (NUDEC)2 lanou as bases para a constituio de um grupo de docentes e pesquisadores para promover o debate e a implantao das polticas armativas, das aes pr-diversidade e incluso social no Recncavo. O NEAB Recncavo constitui-se organicamente como grupo, gerando sustentabilidade institucional, infra-estrutura, gesto partilhada, realizao de trabalhos de iniciao cientca, de concluso de curso e projetos de ps-graduao, atravs do projeto enviado ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico - CNPq. Essa empreitada possibilitou e favoreceu o ingresso no PROGRAMA UNIAFRO, organizado pela Comisso Assessoria de Diversidade para Assuntos Relacionados aos Afro-descendentes (CADARA), da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e Secretaria de Ensino Superior (Ministrio da Educao - MEC). A produo da presente obra, representa a nossa implicao e compromisso com a implantao da Lei 10.639.2003, que trata da incluso nos currculos das escolas de educao bsica da temtica, Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira, uma questo concernente
2 Sob a gesto do Prof. Dr. Eduardo David de Oliveira, poca, professor do Centro de Formao de Professores da UFRB, Campus de Amargosa.

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Educao das Relaes tnico-Raciais, por conseguinte, pertinente s polticas de currculo e formao e o nosso compromisso institucional com o Programa UNIAFRO. Currculo e Formao: Diversidade e Relaes tnico-Raciais uma produo inspirada na noo de diversidade como um referencial poltico, epistemolgico, pedaggico, antropolgico, logo se consubstancia numa perspectiva que valoriza as interdependncias e complementaridades dos nossos discursos, das experincias, das vivncias, dos estudos e produes, notadamente, no que se relaciona temtica tnico-racial e suas implicaes educacionais. Optamos por uma abordagem complexa, contextualizada, que dialoga de forma crtica com os cenrios atuais, nos quais h narrativas que buscam, em nome de uma diversidade, escamotear a pertinncia dos discursos raciais, das aes armativas, resultantes das lutas e conquistas empreendidas, especialmente, pelos negros e negras, organizados em diversos grupos polticos, sociais, acadmicos, religiosos, dentre outros. Evocamos as noes de currculo e formao como dispositivos culturais relacionados aos processos constitutivos das diversidades, nesse sentido, as polticas pedaggicas pr-formao de identidades implicam em compreenso de situaes em que os sujeitos aprendem e ensinam atravs de vivncias, resistncias e lutas. Correspondemos ao desao lanado por Amlcar Cabral e reiterado nas palavras de Anzalda, citado por MCLAREN (2000), ao armar que os membros de culturas historicamente ameaadas tm que teorizar sobre identidade todos os dias, tm que calcular como so vistos pelos outros e como eles querem ver-se.

Cludio Orlando C. do Nascimento Rita de Cssia Dias P. de Jesus

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-IO/A PROFESSOR/APESQUISADOR/A TEM UMA BIOGRAFIA

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HISTRIA DE VIDA E FORMAO
Rita de Cssia Dias P. de Jesus
O professor-educador que no seja capaz de lidar internamente e em profundidade consigo mesmo no se encontra aparelhado para proporcionar experincia semelhante a uma outra pessoa humana; no ser capaz de proporcionar ao educando uma experincia de implicao consigo prprio quem no foi capaz de experiment-la em si. Joaquim Gonalves Barbosa

Vivemos um tempo de processos rpidos, de uma memria uida e de um cotidiano veloz e movedio que se esgara e modica quase que instantaneamente, dada a profuso de acontecimentos e dos meios de publiciz-los; uma fugacidade que demarca diferenas, singularidades, alteridades, semelhanas, continuidades, ressonncias, processos geo-histricos que singularizam e universalizam, inventando o outro, recriando o eu (Iani, 2000). Encontramo-nos em um momento de trnsito em que espao e tempo se cruzam para produzir guras complexas de diferena e identidade, passado e presente, incluso e excluso (Bhabha, 1998), isso nos impe uma reviso dos modos pelos quais vivemos e nos relacionamos e da forma como representamos a ns mesmos e s nossas sociedades. Em um mundo de interaes - sociais, tecnolgicas, interpessoais-, as tenses entre as tradies e o novo que se institui em sua multiplicidade, tm nos levado a repensar os processos tempo/espaciais por meio dos quais se constroem e so difundidos os conhecimentos, as tradies e as subjetividades, em um tempo em que as formas de armazenamento e difuso de informaes e, portanto, da prpria memria, v-se ampliada formidavelmente pelos recursos tecnolgicos, o nimo contra 17

o esquecimento, o desaparecimento histrico e a morte se revigora, a memria vem tona como um esforo para instituir e preservar o patrimnio cultural da humanidade, seja atravs dos esforos coletivos e institucionais (museus, bibliotecas, memoriais, monumentos etc) ou atravs dos atos individuais biogrcos, de preservao da histria pessoal (dirios, cartas, blogs, comunidades virtuais, biograas etc) que so tambm a histria vivida em um espao-tempo coletivo. Em face destas caractersticas tem sido fortalecida a proposio de estudos e aes formativas memorialistas que admitam a perspectiva epistemolgica da histria de vida.
[Por denio reconstruo a posteriori], a histria de vida ordena acontecimentos que balizaram uma existncia. Alm disso, ao contarmos nossa vida, em geral tentamos estabelecer uma certa coerncia por meio de laos lgicos entre acontecimentos-chaves (que aparecem ento de uma forma cada vez mais solidicada e estereotipada), e de uma continuidade, resultante da ordenao cronolgica. Atravs desse trabalho de reconstruo de si mesmo o indivduo tende a denir seu lugar social e suas relaes com os outros. (grifo nosso). (POLLAK apud CATTANI et alli 2000, p.19)

Logo, abordar a formao por meio da narrao de histrias de vida que serve de anncio para as reexes, conexes e extrapolaes havidas a partir delas -, tocar na complexidade das comunicaes que se estabelecem entre o pensado, o negociado, o vivido e aquilo que projetado, perspectivado aps a anlise da experincia, e o que o juzo de valor gerado a partir dessas conexes e dissenses, buscar estabelecer de forma o mais profunda possvel uma escrita e uma leitura de si, como abordagem terico-metodolgica, uma forma pela qual a um s tempo se objeto e sujeito implicado da/na formao. E como conseqncia disso, o indivduo que se dene, o faz tambm em relao ao tipo de sociedade na qual se engaja e que est disposto a construir, pois a memria construda tanto individual quanto socialmente, sendo, portanto, fonte de ressignicao, pois traz as convivncias, as interaes que nos permitiram ser o que ns somos, ser o que nos tornamos, mostra-nos os elos sociais e tambm as dissociaes que foram realizadas, torna-nos sbios pela incorporao de muitas vidas, de muitas experincias (individuais e coletivas) entrelaadas nossa, tirando das sombras a identidade social que tambm nos compe, 18

(HAMPTT BA, 2003), guisa do que tambm nos diz Nvoa (1995) a nossa matria so as pedras vivas, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar formar-se. (p.32) Esse entendimento coaduna-se singularmente com o lugar proposto por Boaventura Santos (2002) para o indivduo e sua subjetividade. Ele nos diz parafraseando Clausewitz: todo conhecimento emancipatrio auto-conhecimento (p.83), argumentando que a cincia moderna ao mesmo tempo que consagrou o homem como sujeito epistmico o expulsou na condio de sujeito emprico, e defendendo que o carter autobiogrco do conhecimento-emancipao plenamente assumido como um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos.(SANTOS, 2002, p.84)
Hoje sabemos ou suspeitamos que as nossas trajectrias de vida pessoais e colectivas (enquanto comunidades cientcas) e os valores, as crenas e os preconceitos que transportam so a prova ntima do nosso conhecimento, sem o qual nossas investigaes laboratoriais ou de arquivo, os nossos clculos ou os nossos trabalhos de campo constituiriam um emaranhado de diligncias absurdas sem o nem pavio. No entanto, este saber das nossas trajetrias e valores, do qual podemos ou no ter conscincia, corre subterrnea e clandestinamente, nos pressupostos no-ditos do nosso discurso acadmico. (SANTOS, 2002, p.84)

Acompanho o argumento de Boaventura Santos ao analisar o empreendimento da pesquisa e as estratgias metodolgicas nas diferentes cincias, identica a necessidade de ora aproximar sujeito e objeto (como na Antropologia social atravs de mecanismos como o trabalho de campo etnogrco e a observao participante), ora distanci-los dada a intimidade entre sujeito e objeto, como o caso da sociologia que aumentou essa distncia atravs de metodologias de distanciamento como os mtodos quantitativos, a entrevista estruturada, a anlise documental e o inqurito sociolgico. Nessa denio da forma da escrita memorialstica que no distingue o humano do no-humano, uma forma de pesquisa espontnea, como entendido por Grard Mendel, uma vez que dedicada imerso em um sistema de referncia do ofcio e da vida, chega a mim tambm a advertncia para o cuidado necessrio com o ufanismo do indivduo que conta a sua prpria histria, e tal qual outro artista 19

qualquer, destaca as nuanas mais favorveis e obnubila os traos menos harmoniosos do modelo. Aquele cuidado de, ao narrar em perspectiva o vivido, negociado e cotejado luz no s das experincias, mas de uma comunicao estabelecida com o arcabouo terico que permite analisar as vivncias, no cair na tentao, sempre carismtica, de desvirtuar a forma das memrias, ou a voz dos interlocutores alheios e/ou desinteressados da existncia do narrador-memorialista, fazendo recair sobre suas palavras e pensamentos, e sobre fatos, relembrados fortuita e aleatoriamente, organizados em um simulacro, que os torna os argumentos irrefutveis do discurso construdo, como se escritos ou ditos para mim, para raticarme, autorizar-me, aquela advertncia tambm feita por Walter Benjamin ao tratar da obra memorialstica de Proust,
[...] o importante para o autor que rememora no o que ele viveu, mas o tecido de sua rememorao, o trabalho de Penlope da reminiscncia. Ou seria prefervel falar do trabalho de Penlope do esquecimento? [...] No seria esse trabalho de rememorao espontnea em que a rememorao a trama e o esquecimento a urdidura, o oposto do trabalho de Penlope, mais que sua cpia? Pois aqui o dia que desfaz o trabalho da noite. (BENJAMIN apud CATTANI, 1991, p.24-25)

Norteada por estes dois vrtices e admitidos inclusive, como condies para a escrita, deno a obra memorialstica como uma caminhada da Penlope que desfaz o novelo, atenta aos esquecimentos, pois h aqueles que constituem a memria e os que a silenciam, enredando as lembranas e reexes numa espcie de caleidoscpio, atravs do qual ao xar no que o real-vivido, abre-se o campo para o que o intangvelesquecido e para o que o pensado-desejado, numa espcie de fractal, tornando o possvel algo realizvel, na alucinada potencialidade das combinaes, das clivagens, das reentrncias, das sobressalncias, das absores e das lacunas dos esquecimentos, das alegrias e frustraes tambm presentes nas escolhas. As memrias relacionam-se a processos de subjetivao complexos, que incluem sensaes e imagens mentais, eventos pblicos, situaes vivenciadas e compartilhadas, ancoram-se em espaos, grupos, objetos; os indivduos recordam-se de forma singular, mas neste recordar est a memria social, pois os indivduos no so autmatos, nem to pouco dissociados.
Em formao, as histrias de vida tocam as fronteiras do

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racional e do imaginrio. Por um lado, a sua perspectivao temporal impe a organizao sinergtica de uma herana revisitada, aqui e agora, luz dos desejos e das questes do presente, e de um devir em inveno, povoado de mltiplas expectativas projetadas desde a infncia; por outro, a encenao de um itinerrio ou de uma errncia em histria, a partir de uma escolha de referncias, sem dvida objetivveis e racionalizadas, mas numa forma narrativa que lhe pregura o sentido (direo e signicao). Isso leva o indivduo a compor uma viso imaginria de si mesmo. (JOSSO, 2004, p.263)

Seja essa viso de si, imaginria, idealizada, confessional ou real, ela o sem hierarquizaes. Ao narr-la, o sujeito estabelece os vnculos entre o que tem da sua singularidade, daquilo que irrepetvel e que constitui a sua identidade e tudo o mais que a sua herana cultural, familiar, histrica, social. E, dessa forma, ento prov a fora motriz da renovao dos coletivos humanos. Como bem diz Marie-Christine Josso as sociedades e as culturas apresentam-se como sistemas abertos, inovadores que tm uma certa capacidade de adaptao graas a essa propriedade de autopoisis de cada indivduo. (Josso, 2004, p.264). O conceito de (auto)poisis, do latim poyesis, signica a produo, a fabricao do prprio existir humano, individual e social, objetiva e subjetivamente (Macedo, 2002), a abertura do ser em seu processo criativo de auto-formao em conexo com o mundo. Estamos, portanto, no campo movente da subjetividade, de uma criao contnua do que nos constitui, o que passa pelo reconhecimento e pela aceitao das referncias pessoais, como pesquisadora, no quadro dos referentes tericos de que me valho, uma vez que a escolha do objeto pe em condio de reciprocidade e intercmbio os lugares do sujeito e do objeto, e situada de uma forma bastante singular, pelo posicionamento tico e terico diante dele, uma voz que no neutra e por isso mesmo, se v autorizada. Nietszche em seu livro autobiogrco intitulado Ecce homo de como a gente se torna o que a gente , uma epgrafe recorrentemente utilizada por ele, pontica: minha sagacidade, ter sido muitas coisas em muitos lugares a m de poder me tornar uno a m de poder chegar a ser um (Nietszche, 2003, p.95), um saber e um ser constitudos de experincias.
A experincia um passo, uma passagem. Contm o ex do exterior, do exlio, do estranho, do xtase. Contm tambm

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o per de percurso, do passar atravs, da viagem, de uma viagem na qual o sujeito da experincia se prova e se ensaia a si mesmo. E no sem risco: no experiri est o periri, o perigo. (LARROSA, 2005, p.67)

Isto se coloca para mim, como pesquisadora, de uma forma bastante instigante, pois minha trajetria inicial e tudo que nela foi constitudo como norma e como um modelo a se estabelecer, viu-se alterada pelo que de forma autnoma, auto-determinada, pude constituir como itinerncia de vida e formao, uma experincia concreta de multirreferencialidade constituda pelas diferentes presenas culturais, vivenciais, tericas e os diferentes cenrios, contextos e eventos, na conjuno dos quais constituo essa trajetria. A errncia do sujeito nesse processo pode ser analisada sem antinomias, ela simplesmente vivncia, aquilo que permite entrar em contato com outras lgicas, outras concepes e saberes individuais e culturais que constituem um processo ativo e interativo de subjeticaes pessoais de anlise-identicao-alheamentoacolhimento-internalizao, que ora libertam, ora aprisionam, pelo juzo de valor que lhe inextrincvel, mas que ainda assim, de forma auspiciosa, franqueia a liberdade para que o indivduo se lance neste cotejar da vivncia, para faz-lo no s como uma retrospectiva mas como um lanar-se, ousadamente, na projeo, na prospeco (que busca a natureza e o valor do que pensa e vive) que vai adiante e ao longe, na aventura do que deseja tornar-se, como pessoa, como ser, como formador/a de si e do outro, pois a memria no um recipiente passivo de impresses. , pelo contrrio, um processo ativo de busca de signicado que reestrutura os elementos a serem lembrados de forma a conserv-los, reorden-los ou exclu-los, como entendem Fentress & Wickman (1992). dessa perspectiva que a todo o tempo questiono se a memria qual se recorre comporta a noo de conjugao do tempo em presente, passado e futuro, estanques e isoladamente considerados. Se ao tocar no que se deniu chamar de questes contemporneas como as culturas, as identidades, as diferenas, atravs do cotejar com a prpria vivncia e experincia, no se est de uma certa forma tentando conspurcar o prprio ninho, atribuindo ao passado tornado presente pelo discurso, a capacidade de projeo de um futuro, uma espcie de non plus ultra nessa capacidade de interpretao, visto que essa releitura do passado feita atravs dos questionamentos, dos desejos, dos projetos e das perspectivas de vida, so atualizadas no presente, foi atualizada no passado e poder s-lo naquilo que projeta-se para o futuro, exatamente 22

porque o fazemos no dilogo entre o que pensamos desse vivido, a fonte na qual se busca a perspectiva propositiva do presente. Vendo o futuro no s como uma aposta, mas tambm o presente que minimamente previsto, ao ver os dados sendo rolados a todo momento, como nos dizia Felippe Serpa, na impermanncia do uxo temporal, mimetizado nos uxos de vida social, cultural, poltico e econmico, que reorganizam e reinventam estes mesmos uxos, vivendo no presente, como o el da balana, equilibrando numa e noutra mo, o passado e o futuro, em um devir constante. Memria pretexto e contexto. Pois as memrias no so objetos, diz-nos Nunes (1987):
So experincias vividas interiormente, o que as distinguem do conhecimento. Se o conhecimento s nos pertence de forma contingente, as memrias so indissoluvelmente nossas, fazem parte de ns e nos constituem. Estamos no centro delas e s quando elas fazem conscientemente parte de ns podemos partilh-las com os outros. A recordao, portanto, no se separa da conscincia, mantendo com ela uma via de mo dupla. As memrias dizem quem somos. Integram nosso presente ao passado, tanto na perspectiva de que inventamos um passado adequado ao presente, quanto o contrrio. (NUNES, 1987, p.4)

por isso que a noo de temporalidade entendida como uxo en train de se faire - tem um vulto signicativo na discusso aqui iniciada. O que defendo o experimentar do lapso do tempo narrado como o inacabamento vivo do sentido de uxo em fatos, acontecimentos e ocorrncias vivenciados em tempos singularizados, particulares que conguram o cenrio do enredo das diferentes experincias de vida, que podero vir a se comunicar e assim, constituir uma histria pessoal que pode se tornar coletivizada, pelas suas (des)semelhanas, tal como ocorre nos processos emergentes em sistemas complexos, nos quais os agentes individuais do sistema decidem e atuam de forma individual e local, mas sua ao, tornada coletiva pela correlao dessas individualidades, produz um comportamento global, aquilo que Steven Johnson (2003) ao discutir a concepo de emergncia, denomina de sistema bottom-up. Narrar e/ou descrever o que se processa atravs desses enredos, onde atuam diversos e independentes atores, escrever como em um desenho feito em decalque, por mais que se tente ser el ao marco 23

original, os traos fogem marcao e criam outros contornos, outras formas e possibilidades, constituindo assim, o espao metafrico e real das singularidades.
Somos, ento, de incio levados a considerar a narrativa como tendo uma autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor de reconstituir, por um lado, aspectos da sua interioridade e, por outro, na capacidade de no-los reconstituir, na sua dimenso simblica, alimentada pelas diferentes fontes do imaginrio cultural pelas quais o autor se interessou ou com que esteve em contato ao longo da vida. A projeo de si num futuro mais ou menos prximo obriga, de resto, as pessoas a inventarem cenrios possveis daquilo em que desejam tornar-se, em seu fazer e em seu ser, em relao com o mundo. (grifo nosso). (JOSSO, 2004, p.264)

difcil a qualquer ser humano dar as costas prpria biograa, s suas experincias de vida e s conseqncias delas para a formao do que o constitui como indivduo, quilo que o torna o que . Isto tambm indesejvel, especialmente, quando estamos nos referindo aos processos de formao daqueles que se denem como educadores/as. Entendo que ser sempre necessrio considerar que em quaisquer processos de formao, s dimenses que esto no campo da tcnica, precisam ser associadas a compreenso dos contextos que permitiram o uxo daquela formao. assim que os estudos sobre as histrias de vida ganham azo e credibilidade no mbito dos estudos sobre a formao de professores/as3. Samos de um momento de concentrao exclusiva na consolidao de uma competncia tcnica, para um outro estgio que alia a ela, uma competncia humana, formar-se conhecer-se, proferir-se, autorizar-se. O registro das memrias foi sempre um elemento presente na histria da humanidade. Por meio de diferentes tecnologias, os seres
3 Desejo considerar na elaborao deste texto a preocupao com a dimenso de gnero na linguagem, tentando escapar do monoplio que o uso do masculino como subjetivao na escrita, fao isto como uma forma de questionamento da representao do feminino em nossa sociedade e na produo do conhecimento. No tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variaes. Reconheo no ser esse simulacro o mais adequado nem to pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incmodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos tambm esta forma de subjugao e subalternidade da presena feminina.

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humanos perpetuaram seu modo de vida, as relaes sociais, o lugar dos indivduos nas sociedades, suas crenas religiosas, suas conquistas, sua forma de lembrar do passado - desenhos rupestres, afrescos, cermica, escultura, pinturas, textos, lendas, mitos, contos etc. Em tempos de avanadas tecnologias, o registro das memrias ganha outra vitalidade e forma, pois alm do contato com a memria como registro xo, esttico e estvel, h tambm a possibilidade de interao, de uma espcie de revival atravs dos meios interativos das gravaes, dos vdeos, dos lmes e da innidade de recursos disponveis na www, e nos suportes de software livre. O registro permite no s xar a memria social, dos fatos efetivamente vividos, mas tambm inventar outras memrias, selecionando dos fatos, dos registros e por m, da histria, aquilo que no interesse preservar ou divulgar, interferindo assim, diretamente, no s na memria individual, mas principalmente, na memria coletiva, disso a histria da humanidade plena de exemplos. assim, que a todo momento, histrias esto sendo criadas, perpetuadas, esquecidas, exaltadas, ou simplesmente, apagadas. Propus como desao em um estudo acadmico4, acionar a memria para compor a histria que narro em um exerccio de investigao, confrontao, pesquisa, indagao. Portanto, falar daquilo que retido pela memria, e transbord-lo como uma histria, no to somente falar do passado, questionar o que tem signicado para a formao, para a constituio pessoal. , por conseguinte, que como memorialista conecto o universo dos acontecimentos vividos-criados em uma policentralidade. Uma vez que ao falar de si, de mim, da histria pessoal real ou ctcia -, cada pessoa que estabelece esse dilogo, o faz inserindo-se num contexto, permitindo ressonncias, numa teia de lembranas ou (re)criao de eventos e pessoas que raticam a sua histria pessoal num movimento coletivo, a substncia social da memria que aparece naquilo que paulatinamente individualiza o sujeito. Anal, ningum se constitui isoladamente, no se sozinho. por este motivo, que pesquisadores como Nvoa, Dominic, Goodson, Josso, Cattani, Canetti dentre outros, passam a sustentar que o uso dos relatos das histrias de vidas de professores/as - o uso de narrativas autobiogrcas - possibilita ver o indivduo considerando a histria e o seu tempo, o indivduo e sua sociedade, esclarecendo assim, escolhas, desistncias, nfases, omisses, contingncias, opes individuais e coletivas, polticas de sentido que se convertem em
4 Tese de Doutorado. PPGE/FACED/UFBA.

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signicaes no exerccio, seja da vida como um todo, ou na experincia prossional, em particular. A histria de vida pode se congurar, portanto, em uma anlise do processo de formao prossional, a partir de um empreendimento historiogrco, que tem nfase nos aspectos da insero social e cultural da pedagogia e da educao. Compe, outrossim, um conjunto das representaes sobre o mundo social, o iderio que as pessoas admitiram para estabelecer relaes em sociedade. No se trata apenas de entrar em contato com o que a vida ensina, mas com aquilo que se aprende atravs das experincias que so vivenciadas e/ou desperdiadas, considerando que elas tm uma maior possibilidade de terem sido geradas, escolhidas ou preteridas, para serem contadas pelos prprios indivduos em formao, o que potencializa o seu poder de formao. So estudos que permitem captar as dimenses em que as histrias individuais se conectam a processos histricos e sociais, onde processos nos planos micro e macro, objetivos e subjetivos podem ser examinados.
A originalidade da metodologia de pesquisa-formao em Histria de Vida situa-se em primeiro lugar, em nossa constante preocupao com que os autores de narrativas consigam atingir uma produo de conhecimentos que tenham sentido para eles e que eles prprios se inscrevam num projeto de conhecimentos que os institua como sujeitos. (JOSSO, 2004, p.25)

So, portanto, biograas educativas do que tratamos aqui, conforme entende Josso (2004), pois permitem que ao reetir sobre o passado sejam formuladas proposies tanto para o presente quanto para o futuro, [...] a conscincia nasce quando interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiogrco, a nossa identidade e a nossa capacidade de anteciparmos o que h de vir (Josso, 2004, p.29). a ao de mulheres e homens sobre a realidade, que leva sua prpria transformao e transformao da sociedade. Concordo com Ferraroti citado por Cattani (2001) quando diz que:
Cada vida humana se revela, mesmo em seus aspectos menos generalizveis como sntese vertical de uma histria social. Cada comportamento e ato individual aparece em suas formas nicas como sntese horizontal de uma estrutura social. [...] nosso sistema social est inteiro em nossos atos,

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em nossos sonhos, delrios, obras, comportamentos e a histria desse sistema est por inteiro na histria da nossa vida individual. (FERRAROTI apud CATTANI, 2001, p.64)

A temtica das histrias de vida tem se tornado recorrente nos dias atuais, a partir da reabilitao do sujeito e do ator, e da Teoria dos Sistemas (Bertalanffy), descortinando uma forma de centramento nos sujeitos aprendentes, na auto-formao, especialmente quando se trata da formao de professores/as, girando em torno de dois eixos: um projeto terico de compreenso biogrca da formao e da autoformao atravs das perspectivas de pesquisa-formao e o uso de abordagens biogrcas a servio de projetos. (Josso, 2004, p.22). H uma grande aproximao da temtica das histrias de vida com os ensaios de ego-histria propostos por Pierre Nora (1989), atravs dos quais ele pretendia que historiadores franceses realizassem a experincia de serem historiadores deles prprios, nada de inovador, uma vez que o uso das autobiograas sempre foi uma fonte de destaque entre os recursos utilizados pelos historiadores, principalmente na historiograa mais tradicional. Entretanto, esse antigo uso que permitia aos historiadores escreverem autobiograas centradas apenas nas aes dos biografados, sem referncias aos seus contextos, inclusive histricos, foi veementemente rechaado a partir da segunda metade do sculo XX, por serem meras apologias de histrias ociais. Essa reao fez com que o indivduo desaparecesse quase que totalmente das narrativas histricas, tornado-as histrias das estruturas sem face (estruturas sociais e econmicas, classes e movimentos sociais). A partir da dcada de 80, do sculo XX, o uso da biograa foi reavaliado e readmitido por inmeros historiadores que comearam a abordar a questo com problemticas renovadas, incluindo a meta de ser uma base documental da memria que seja relevante para a compreenso da histria das idias e da cultura, a exemplo do que intencionavam os organizadores do projeto que visa a registrar os depoimentos orais sobre as trajetrias pessoais e prossionais dos mais destacados intelectuais das cincias humanas no Brasil.5 A histria de vida permite ao memorialista a anlise social to cara historiograa, mas associada possibilidade de o sujeito interrogar-se, defrontar-se consigo mesmo no seu processo e trajetria de formao pessoal e prossional, como nos adverte Michael de Certeau,
5 Conversas com economistas brasileiros I e II, Conversas com lsofos brasileiros, Conversas com historiadores brasileiros e Conversas com cientistas polticos brasileiros.

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de reconhecer o presente no seu objeto e o passado nas suas prticas. A narrativa de inspirao autobiogrca, longe de ter uma organizao restritiva, quer se instalar como um dilogo -, que revela traos da formao, da trajetria intelectual, das formas de estudo e pesquisa, peculiaridades da vida privada, reexes sobre o exerccio prossional -, e como tal, se ver entrecortada pelos interlocutores ora personagens dos fatos e episdios relatados -, ora pelos cenrios da narrativa - os contextos e todos os recursos que sero necessrios para fazer o fato algo compreensvel e articulado -, ora com o quadro terico que serve de lastro para as discusses com os pensamentos dos autores evocados. Estabeleci em meus estudos, uma conversao, elaborada em forma de intertexto6, caracterizada o mximo possvel pelo tom informal, um meio de atender ao desejo de perguntar, de interpor, de colocar-se com a inquietante expectativa da resposta, que muitas vezes, o/a leitor/a tem. Considerando nesse contexto, o que sinaliza Ortega quanto estranha e dupla condio do dizer: todo dizer deciente diz menos do que quer; e todo dizer exuberante - d a entender mais do que se prope. Em alguns casos, simplesmente pude rememorar fatos, episdios e conversas com outros personagens que tm nomes; noutros, valendome de notas de observao, de documentos que xaram minhas experincias, de fotograas, de textos, das notas margem dos textos lidos, das entrevistas realizadas, das sesses de estudo, das aulas s quais assisti, dos eventos de que participei, os grupos focais realizados ao longo da minha itinerncia acadmica, e uma innidade de anotaes que acabam congurando uma espcie de dirio de campo da minha prpria elaborao intelectual, acabam por demarcar aquelas concepes que se tornaram sensibilizadoras para minha anlise porque sinalizam aspectos importantes da realidade que enfoco, e que como tais, imergem, emergem e submergem no texto em um movimento cadenciado de descoberta contnua de uma tessitura enraizada, expressada na forma de um intertexto, estrutura de escrita que conecta e articula todos estes elementos sem distines delimitadoras de onde no texto vivncia (campo), onde referncia (teoria) e onde opinio (concluses e ilaes). Portanto, enfoco a histria de vida ora como texto, contexto e
6 Intertexto construo que advm da tcnica de anlise contrastiva constante, formulada por Burnham (1988) e aprimorada no NEPEC Ncleo de ensino, pesquisa e extenso em currculo, tecnologia e conhecimento FACED/ UFBA.

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pretexto para abordar aspectos tericos, contextos scio-histricos e fatos que considero relevantes para a abordagem das temticas que so alvos de meus estudos. As histrias de vida nos fornecem um belo lastro porque ao enfoc-las, abarcamos a vida em todos os seus aspectos, visando a sua globalidade, nas dimenses passadas, presentes e futuras, articuladas em uma dinmica que prpria das histrias narradas, porque ao rememorar, pode-se, em boa medida, escolher o que acionar na memria e o porqu de faz-lo. (Le Goff). A imerso nas experincias vividas e a reexo sobre elas permitem quele que deseja perscrutar o seu processo de formao, instalar questionamentos que se referem sua constituio como pessoa e como prossional, pode-se perguntar: como cheguei a ser o que eu sou? Quais as minhas caractersticas pessoais signicantes para a minha atuao prossional? O meu desenvolvimento pessoal se articula com o prossional? Quais as inuncias pessoais que tenho como professor/a?. Como deno portanto, a minha identidade prossional a partir da minha prtica pedaggica que se institui em um cenrio de tenses e conitos entre acomodaes,assimilaes e mudanas, na interface entre os aspectos pessoais e prossionais?
A formao do professor como prossional reexivo passa necessariamente pela qualidade e competncia tcnicopoltica e investigativa que o mesmo estabelece com sua prxis de trabalho docente/educativo a partir do conhecimento na ao, reexo na ao, reexo sobre a ao e sobre a reexo na ao. (SCHN, 1995, p.81)

Este exerccio, verdadeira anamnsia, descortina aspectos subjetivos que tm conexo com o desenvolvimento prossional, com a forma pela qual efetivada a docncia e como caracterizado o trabalho docente. Lamentavelmente, quase sempre, ao discutirmos as polticas e programas para a formao docente, o fazemos do ponto de vista eminentemente dos conhecimentos tcnico-cientco-pedaggico e disciplinar, e desconsideramos os aspectos das subjetividades que interferiram nas formas como constitumos o nosso modo de pensar, de estabelecer nossas prioridades, de entender e atuar no mundo, modo este que se estabelece a partir de caractersticas pessoais de pertencimento de raa, gnero, classe social e orientao sexual, opo religiosa, denio poltica etc, ou seja, do conhecimento de si e de seu tempo/espao. 29

As polticas de sentido, ento estabelecidas, tm grande relevncia quando tratamos da memria coletiva construda pelas especicidades dos sujeitos, especialmente se a estes indivduos foi usurpado o direito de ter e narrar a sua prpria histria, uma situao recorrente quando tratamos das minorias raciais, tnicas, religiosas, de gnero etc, em nossa sociedade. Ao dedicar-me a fazer um estudo de cunho autobiogrco (portanto, singular e de autonomizao subjetiva) o que pretendo inscrever a minha histria, e fazer ecoar a minha voz sobre a constituio da identidade negra no campo tensionado dos estudos sobre a prosso docente na contemporaneidade. Ao faz-lo, atravs de uma prtica reexiva que enfoca os contextos e as condies em que vivi as experincias que relato, com todo o deslocamento do egocentrismo que me foi possvel, falo das marcas sociais da formao de uma educadora negra, com tudo o que poltica, social, cultural e historicamente isto signica. Esta singularidade est diretamente ligada forma como o poder de narrar (-se), de proferir, conecta-se ao grau de invisibilidade conferida a populaes negras no interior das sociedades ao longo da histria recente.
Ao se denunciar a relao entre o poder dos dominantes de reservar para si o direito memria, de impor sua verso do passado aos dominados, de menosprezar as rememoraes do homem comum, principalmente de proibir a transformao da memria em experincia, colocou a nu um dos dispositivos mais autoritrios e insidiosos do colonialismo da tecnocincia sobre o pensamento atual. [...] Na dcada de 80[...] revalorizou-se, sob o conceito de experincia, a memria e sua relao com a vida prtica, mas principalmente se demonstrou a relao entre o trabalho da memria e a emergncia e constituio de um sentimento de identidade. (CATTANI et alli, 2000, p.23)

Muito j se falou sobre a funo da memria coletiva como elemento reforador de um sentimento de pertencimento real como o de raa, etnia, gnero, e tambm de um pertencimento simblico, denido pela apropriao e valorao que dada pelo indivduo ao patrimnio cultural que acessa por pertencer a determinado grupo. Essa memria coletiva que assumida individualmente ponto fundamental para a 30

estruturao de uma diferena simblica (Halbwachs). Estas diferenas simblicas podem estar inscritas nas formas pelas quais a memria registrada. Convencionou-se que a memria deve estar escrita (sob suas diferentes formas), o que acabou por relegar outras formas tradicionais de registros vivos. Rero-me especicamente memria que transmitida oralmente, pelos mais velhos, pelos sbios, pelos ancestrais, nos crculos, nas rodas, nas reunies familiares e religiosas, nas representaes, nos cantos, nas lendas, nos mitos, nas danas e nos rituais. A exemplo do que feito pelos gris, pajs, caciques, senhoras e senhoras, nossos antepassados negros, indgenas e ciganos. Estas formas de preservar a memria so formas culturais associadas a grupos humanos e suas formas de organizao; esto eivadas de esteretipos ociais, e para infortnio coletivo, foram historicamente negligenciadas e estereotipadas. No meu entendimento, a priorizao de uma determinada forma de registro da memria, associa-se diretamente s formas de excluso e silenciamento que poderosamente operam em nossa sociedade, e que roubam de populaes e grupos humanos no s sua existncia concreta, mas o seu sentido, a sua transparncia e capacidade de propagao, tanto quanto aquilo que a sua verdade. O resultado deste cenrio brutal, especialmente porque estas formas culturais de preservao e propagao da memria tm uma marca tnico-racial muita denida: so memrias de negros, ndios, ciganos e populaes aborgenes que esto sendo simplesmente apagadas. Tento assim, reportar- me ao que a memria e a prpria existncia tm de conexo no s com o que visto e sentido e ento, possvel de ser narrado, mas tudo aquilo experimentado que torna factvel o empreendimento da narrativa, seus signicados e sensaes. Mais que uma memria organizada de fatos e eventos, pretendo colocar-me em contato com as conexes que pude estabelecer atravs dessas experincias7 para a minha formao docente, e ao faz-lo, colocar mais prximo, aquele que comigo reinventa esta itinerncia, pela leitura, extrapolaes e as apropriaes possveis a partir delas. O que se constitui no espetculo da pesquisa encarnada, os seus sucessos, bons augrios e seus descaminhos, desencontros, fracassos, como uma forma de assegurar a/ao leitor/a no o contato com o resultado
7 Experincia, segundo Josso (2004) so vivncias particulares, [...] vivemos uma innidade de transaes, de vivncias; estas vivncias atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho reexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido, sentido.(p.48)

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do empreendimento, mas seu processo de fazer, que pode, esse sim, encaminhar para outros resultados, outras concluses, abrindo para a/o leitor/a a possibilidade de ser ele ou ela, de fato, um/a interlocutor/a que pode alterar o rumo da prosa. Lvi-Strauss, diz que o o objeto da pesquisa em cincias antropossociais da mesma natureza do seu pesquisador, ao ser relido por Macedo (2002), ao excerto ele acrescenta: preciso nos convencer de que o objeto do conhecimento das cincias humanas deseja, pensa, faz opes e se movimenta, ou est crivado de desejos e sentimentos, tal qual o seu estudioso (Macedo, 2002,p.43). Vi-me encarnando este pressuposto, em uma espcie de entropia, uma vez que ao iniciar o meu projeto de doutoramento em 2002, intencionava investigar os currculos dos cursos de pedagogia, seguindo as concluses decorrentes dos resultados da pesquisa do Mestrado, atravs da qual em um estudo contrastivo8, investiguei os projetos de formao para a cidadania, inscritos nos currculos dos cursos de Ensino Mdio em escolas das redes pblica e privada de Salvador - Bahia, analisando como estavam sendo construdas e/ou impostas, atravs dos currculos escolares, as identidades dos cidados, imersos em diferentes contextos scio-econmicos e culturais. Ao contrastar essas propostas curriculares voltadas para pblicos de origem social, cultural e tnico-racial diferentes, identiquei como uma caracterstica:
[...] que o indivduo no se separa do seu contexto scioeconmico e cultural, sendo dele um reexo, o que disso se distingue entra como exceo; as identidades (raa, origem social, consso religiosa, condio scioeconmica etc) so condicionantes do seu lugar social, as escolas repetem este padro, pondo na prtica propostas diferenciadas, adequadas aos diferentes contextos. [...] tal currculo forma o indivduo certo para o lugar social a ele adequado, numa ao que mantm as desigualdades sociais, em que pesem os discursos integradores e a prtica emancipadora de alguns professores. (JESUS, 2001, p.182)

Estas concluses zeram com que eu me voltasse para os currculos dos cursos de formao de professores/as em instituies de nvel superior de ensino pblico, a m de perscrutar como eles abordavam,
8 Cidado no papel? A construo da cidadania atravs das propostas curriculares das redes de ensino pblico e privado de Salvador

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na formao de novos/as professores/as, a questo da identidade racial negra, dada a invisibilidade que tanto o tema quanto os indivduos tinham nos projetos curriculares e no interior das escolas, procurando encontrar na formao desses prossionais, a gnese daquelas questes atinentes s identidades, cujos reexos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei, a exemplo: falta da participao instituinte, negao do pertencimento tnico por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia diante das questes sociais mais amplas (poltica, desenvolvimento social, econmico etc), descrena na possibilidade de mudana social, fracasso escolar dos alunos negros, estigmatizao (de gnero, de orientao sexual, religiosa, de local de moradia, dentre outras). Uma vez que contedos, temticas ou atividades com enfoque positivo na diferena e do que dela decorre, conguram-se numa imensa lacuna na formao dos/as estudantes do ensino fundamental e mdio ao superior, especialmente no que tange formao da identidade racial, tema de incontestvel relevncia no cenrio da educao baiana/ brasileira, haja vista a preponderncia tanto numrica quanto qualitativa (elementos culturais, artsticos, estticos, religiosos, econmicos) da populao negra e afro-descendente na formao da nossa sociedade. Decorridos quatro anos de estudos no curso de doutorado, as mudanas sociais e as conquistas do povo negro atravs da sua organizao poltica e dos movimentos sociais, zeram-se reetir nas polticas pblicas. As decorrncias do seminrio Internacional realizado na UNB em 1995, no qual o ento presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso, assumiu o compromisso de desenvolver aes compensatrias para a populao negra, bem como, as conseqncias da III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata (Durban - frica do Sul em 2001), a criao da SEPPIR Secretaria de Reparao e Promoo da Igualdade Racial no mbito federal, acompanhada pelo Governo Estadual da Bahia com a Secretaria Estadual de Promoo da Igualdade, os debates no Congresso Nacional em torno do Estatuto da Igualdade Racial, a criao do Programa Nacional de Aes Armativas em 2002, a publicao e implantao do Parecer do Conselho Nacional de Educao que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais em 2004, a Lei 10.639/03, que institui o ensino de histria da frica e da cultura afrobrasileira em toda a rede ocial de ensino brasileira a adoo de polticas de reserva de vagas nas instituies baianas, UNEB em 2002, a UFBA em 2005, UFRB em 2006, a destinao de recursos pblicos federais (PROUNI, UNIAFRO, Conexes de Saberes, dentre outras signicativas conquistas, provocaram uma alterao no meu objeto de pesquisa, uma vez que ele se moveu e se transformou no tempo, ao acompanhar o processo histrico 33

que o constituiu socialmente e que na minha vivncia, se converteu em um tema to marcado e encarnado que se tornou a narrativa de minha prpria histria de vida. assim que passo a discutir, atravs da narrativa da histria de vida, a nfase na diferena existente nas polticas curriculares. O tom confessional quase incoercvel da histria de vida, longe de ser uma exposio desnecessria ou mesmo indesejada, em tempos de olhos que tudo vem e bocas que tudo revelam, quer demonstrar pelo depoimento, a vida vivida em carne viva, como disse Clarice Lispector, ao desvelar em sentimentos e vivncias, as mais comezinhas, de um cotidiano desconsiderado, a inteireza da vida em suas proezas, infortnios, percalos que so, na maioria das vezes, o ponto central do estmulo para as mudanas pessoais. Neste empreendimento acadmico de pesquisa-formao pude me valer da tcnica do dirio de itinerncia denido por Bordieu (2002) como um instrumento de investigao que representa um percurso estrutural de uma existncia concreta tal qual se manifesta pouco a pouco, e de uma maneira inacabada, no emaranhado dos diversos itinerrios percorridos por uma pessoa ou por um grupo. (BORDIEU, 2002, p.134) Ao enfocar a perspectiva da histria de vida, do vivido e narrado no campo dos atos formativos, inelutavelmente, est-se tratando do campo da autorizao reivindicada e conquistada pelo/a sujeitopesquisador/a, de poder escrever em primeira pessoa, de tornar-se seu prprio autor, de fabricar os sentidos da sua existncia, ao reconhecer sua autoridade e legitimidade na composio do texto que constri das suas experincias e situaes de vida e as interpretaes que delas faz, sem desconsiderar que as inuncias sociais, culturais e psicossociais interagem e nos afetam. Esta autorizao da escrita e leitura de si coloca o/a sujeitopesquisador/a no cerne mesmo da construo do conhecimento, pois nesse exerccio, e com base em suas experincias, armam-se como verdadeiros geradores de conhecimento, muito privilegiados porque enfocam prticas, fazeres, carreiras, condutas, o que valoriza e qualica as experincias e as subjetividades em ao, em interao social (Blumer), uma vez que elabora estratgias e informaes, no ao sabor exclusivo das demandas externas, mas de acordo a como o/a sujeito-pesquisador/a dena as situaes que enfrenta, como as interpreta e compreende, mediando, portanto, a ordem social e sua histria pessoal. Esse crculo de implicao tem como pressuposto o fato de que o objeto da cincia constitudo por algum, e que esse indivduo no neutro, pe na seleo do seu objeto, sua prpria existncia. O mundo 34

que eu investigo visto pelas lentes do que sou, do que me tornei, sendose um mundo criado segundo esse prisma, no qual o que vejo me serve de mscara ou de espelho, segundo um ponto de vista que se apresenta como de singularidade. Isso no o torna nem fetichizado, nem natural, to somente, um objeto-sujeito indexalizado. Este duplo ser/estar objeto-sujeito da construo narrativa nos remete questo do papel do sujeito-ator no empreendimento epistemolgico. De um antigo debate entre os campos sociolgico (ator) e psicolgico (sujeito), chegamos defesa do que Ardoino (1998) chama de trptico, agente-ator-autor que est diretamente associado s expectativas e ao projeto que atribui tais ou quais caractersticas aos protagonistas em questo. Na perspectiva metodolgica da Histria de Vida se articula de uma forma complexa a relao entre aquele que goza o vivido, aquele que narra a vivncia e aquele que provoca a experincia, estabelecendose uma composio dessas identidades que se refaz a cada cenrio, o que requer deste sujeito-ator-epistemolgico uma abordagem mltipla e multirreferenciada do seu objeto porque o faz tambm enquanto sujeito-objeto de pesquisa, especialmente aqui, onde trato da dialogia na formao de professores/as9. Estas caractersticas fazem da implicao um marco diferenciador desta abordagem. Isto me permite exercitar a simultaneidade existente em todo ato formativo, pois ao tempo em que implico o outro que vivencia comigo a experincia, sou tambm implicada por ele na situao na qual interagimos. A implicao como defendida por Barbier :
[...] um engajamento pessoal e coletivo do pesquisador, em e por sua prxis cientca, em funo de sua histria familiar e libidinal, de suas posies passada e atual nas relaes de produo e de classes, e de seu projeto sciopoltico em 9 Desejo considerar na elaborao deste texto a preocupao com a dimenso de gnero na linguagem, tentando escapar do monoplio que o uso do masculino como subjetivao na escrita, fao isto como uma forma de questionamento da representao do feminino em nossa sociedade e na produo do conhecimento. No tendo encontrado outra forma, optei pelo duplo artigo o/a e suas variaes. Reconheo no ser esse simulacro o mais adequado nem to pouco o mais expressivo, mas desejo, inclusive pelo incmodo que este formato provoca, sublinhar a necessidade de questionarmos tambm esta forma de subjugao e subalternidade da presena feminina.

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ato, de tal sorte que o investimento, que necessariamente a resultante disso, parte integrante e dinmica de toda atividade de conhecimento [...] o sistema de valores ltimos (os que o ligam vida), manifestados em ltima instncia, de uma maneira consciente ou inconsciente, por um sujeito em interao na sua relao com o mundo, e sem a qual no poderia haver comunicao. (BARBIER, 2002, p. 101-102.)

A perspectiva empregada prima por estar in betwen, comunicando teoria e prtica-vivncia, movimentando-se entre os processos dialgicos com as realidades vividas e analisadas, em uma implicao epistemolgica (Barbier, 2002) que engaja o pesquisador em um nvel profundo, uma radiograa do ser que se orienta pelo rigor e pela radicalidade, como bem nos orienta o Prof. Felippe Serpa. Esta uma abordagem transversal que posiciona o sujeito em suas relaes com trs universos de sentido que emergem de trs imaginrios: pulsional, social e sacral. (Barbier, 2002). Em sendo assim:
[as teorias] ao serem colocadas em contato com o mundo recriam, a partir de seus pontos de vista, essa congurao, que, por sua vez, propiciar novos processos que faro surgir novas teorias, em um constante movimento de atualizao, no necessariamente progressivo. (CARVALHO, 2002, p. 5152).

neste veio que se apresenta como seminal a abordagem feita atravs do enfoque multirreferencial, entendida a partir da teorizao de Jacques Ardoino (1998),
(a abordagem multirreferencial) prope-se a uma leitura plural de seus objetos (prticos e tericos), sob diferentes pontos de vista, que implicam tanto vises especcas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referncias distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no-redutveis uns aos outros, ou seja, heterogneos. (ARDOINO, 1998, p.24)

, portanto, a inteligibilidade das prticas sociais realizada de uma forma multidimensional, diferenciadora, que reconhece, distingue e diferencia os sentidos diversos que podem involucrar os termos e suas representaes, uma narrativa autntica que no reduz elementos uns 36

aos outros e que, portanto, torna-se mais adequada, por conseguinte, compreenso dos complexos fenmenos humanos. O pensamento multirreferencial apresenta a proposta de uma aproximao e uma leitura plurais dos objetos postos sobre sua tica, implicando, portanto, linguagens apropriadas essa leitura e aproximao. movido por necessidades de combinar, conjugar, harmonizar, articular realidades heterogneas, compreend-las e acompanh-las como fenmenos vivos, sejam estas realidades conceitos, noes, situaes, ou ainda, prticas sociais, como , por exemplo, quando tratamos da educao. O pensamento complexo se adqua muito bem a esta tarefa por se entregar busca de um saber que no redutor (nem na sua amplitude, nem na sua profundidade), ou seja, no se sabe tudo, nem se sabe completamente. O conhecimento movente, circulante e, portanto, mutante e dinmico, no podendo ser reduzido a conceitos desconectados que desconsiderem os sistemas que integram. Metodologicamente, essa compreenso leva a nos situarmos epistemologicamente num espao metodolgico no qual separar e distinguir nunca cortar; unir e conjugar nunca totalizar, mas sim, pensar globalmente junto com a retroatividade e a recursividade, do global e do parcial. (Macedo, 2002, p.22), reconhecendo que o campo das prticas sociais o campo da opacidade, da indexalidade, de perspectivas cuja aproximao e entendimento se do mais favoravelmente, se observados de ngulos diferentes e complementares que trazem em si a possibilidade da contradio e do paradoxo, uma vez que cada referente o limite do outro, na medida da inteligibilidade que permite. Segundo Macedo (2002), torna-se importante alertar que a especicidade da inspirao complexa e multirreferencial:
[est na] armao das limitaes dos diversos campos de saber, da tomada de conscincia dos vazios criativos, da necessidade do rigor fecundante e da conscincia da nossa ignorncia enquanto inquietao. [...] H, nesse sistema de pensamento, uma cosmoviso, uma viso de homem e de educao, na qual deseja fertilizar um certo humanismo radical, incessantemente inquietado, uma certa contra-instituio epistemolgica humanamente fundada. (MACEDO, 1998, p.62-64)

Diz-nos Lourau (1998) que a multirreferencialidade constitui uma aprendizagem do indeterminado que comea (e nunca termina) com 37

a anlise da nossa implicao, [...] uma familiaridade inata ou adquirida (conquistada) com o campo da pesquisa. (p.115). Esta familiaridade primordialmente composta de fenmenos psquicos, afetivos, opacos, rugosos, enquanto o distanciamento, a desimplicao eminentemente cognitiva por conseguinte, uma fonte e um meio de conhecimento. Ao citar Bachelard e sua referncia s condies psicolgicas de uma nova pesquisa Lourau, rearma este posicionamento:
Por que vocs cam to sucintos quando falam das condies psicolgicas de uma nova pesquisa? Dem-nos principalmente suas idias vagas, suas contradies, suas idias xas, suas convices sem prova (...) Digam-nos o que pensam, no ao sair do laboratrio, mas nas horas em que saem da vida comum para entrar na vida cientca. (BACHELARD, apud LORAU, 1998, p.115).

Sugere-se, portanto, uma aventura na busca do conhecimento, rompendo com as categorias de anlise prvias, estabelecendo conceitos e categorias novas, que articulam novas fronteiras, novas trajetrias, outras experincias de interao e integrao entre os sujeitos seus saberes, fazeres e quereres, intencionalidades que norteiam a busca do conhecimento, captando assim, a profundidade horizontal das relaes conscientes e, tambm, inconscientes, entre pessoas e, entre pessoas mquinas e coisas produzidas na interao virtual e simultnea (Santos, 1998). Esta perspectiva est com os ps no presente, no cenrio das constataes, mas se quer projetar em movimentos transformacionais para o futuro, no contexto das transformaes neste mesmo presente. Em um estudo com esta inspirao, mostra-se uma vis atractiva natural, a opo pelos etnomtodos. E ao fazer esta opo percebese que ao narrar a histria de vida, se faz dialogando com vrios dos sujeitos relacionados aos processos pessoais de formao, e esse dilogo realizado em um tempo no qual o que est posto como passado vem para o discurso presenticado, como a forma de atualizao daquelas experincias esparsas no contexto scio-cultural em que se est inserido, ora descritas em sua cotidianeidade. As concepes da etnometodologia e da etnopesquisa crtica (Macedo, 2000, 2006), so intercomunicantes por se ocuparem das organizaes scio-culturais em uxo, situaes relacionais, formadas por atores educativos, e mediada pela linguagem. 38

A etnometodologia, segundo Alan Coulon (1998), o projeto cientco de analisar os mtodos ou os procedimentos que so utilizados pelos indivduos, os atores sociais, para realizar satisfatoriamente as diferentes operaes que realizam em sua vida cotidiana: os etnomtodos, ao que Garnkel chama de o raciocnio sociolgico prtico, aqueles procedimentos intersubjetivamente construdos, que as pessoas conhecem e utilizam para denir suas aes, ordenar suas atividades, tomar decises, enm, para exibir condutas que so consideradas racionais, tpicas. So estas prticas sociais, situaes, acontecimentos, fazeres, relatos, testemunhos e suas representaes, as ocorrncias e intenes e projetos vivenciados, quer individual matria da referncia -, quer coletivamente, que se tornam a matria bricolada da referncia do/a pesquisador/a que tenta mais entender do que explicar ou elucidar a realidade que se revela heterognea, sistmica e complexa. justamente onde, segundo Ardoino (1998):
[...] os efeitos de sentido deslancham jogos de signicaes, intencionalidades, invocando sempre uma fenomenologia, uma hermenutica, uma axiologia, interrogaes ticas, vises de mundo e, por conseguinte, dimenses propriamente loscas e polticas, que permanecem indissociavelmente ligadas, atravs dos dados que constituem, de fato, as prticas sociais implicadas, aos efeitos de fora. (ARDOINO, 1998, p.41)

A histria de vida tem uma consistncia e uma temporalidade que lhe so prprias, - face singular profuso das situaes reconstitudas, e teoricamente tensionadas, so carregadas de subjetividade, alteridade e autorreferencialidade, o que torna a prpria abordagem etnogrca aqui ensejada, uma ruptura epistemolgica rumo compreenso do ato formativo, que na sua singularidade individual, pode ser indexado a coletividades (organizaes, grupos, movimentos, sociedades etc), pois permite ver e, qui, compreender como as relaes sociais mudam, como as pessoas mudam, como mudam suas vises de mundo (Woods, 1990). Isto tudo implica na forma como compreendo a relao teoria-prtica na formao, o modo pelo qual associo epistemolgica e politicamente esta formao a um projeto de sociedade que se constri, se consolida ou se deteriora nos diferentes espaos em que 39

possvel atuar. Implica ainda, no poder que se institui pela vivncia da anlise que valida ou rechaa as idias que so postas pela memria ocial, pelos livros e pelos mestres que se encarregam de transmitir uma dada concepo de formao, de prtica e de postura prossional e pessoal do sujeito em formao, o que permite compreender mais que julgar o processo de formao, e assim, reelabor-lo, relativiz-lo e recontextualiz-lo. Esta dmarche acaba por constituir no s um arcabouo metodolgico, mas tambm ideolgico, confere ao estudo a natureza de uma pesquisa implicada, interessada, intencional, poltica, pois, eu, como pesquisadora, insiro-me e me afeto pela problemtica objeto do meu estudo. Por outro lado, em diferentes medidas a experincia de muitos outros indivduos em busca da constituio de sua identidade. Por se interpenetrarem sujeito-objeto ganham uma dimenso ontolgica mais alargada, o que termina por inscrev-lo no mbito de uma problemtica social mais ampla que trata da excluso/incluso das diferentes identidades do contexto social contemporneo. A abordagem na histria de vida que defendo, algo que se inspira no que se referia Nietszche (2003) ao dizer: para aquilo que a gente no alcana atravs da vivncia, a gente tambm no tem ouvidos, fez com que a busca dessa compreenso se aproximasse da perspectiva de uma descrio densa10, uma vez que plena de interpretaes e signicaes. Admito esta densidade porque ao dizer o que se , pela histria de vida, fala-se de uma unidade que se constitui por uma multiplicidade, uma singularidade mltipla, estranha, irregular e pouco explcita, captada pelos recursos dos etnomtodos.
Fazer a etnograa como tentar ler (no sentido de construir uma leitura de) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos transitrios de comportamento modelado. (GEERTZ, 1973, p.20.)

Edgar Morin registrou em um de seus textos a seguinte expresso: minha vida intelectual inseparvel de minha vida [...] No sou daqueles
10 De acordo com o que preconizado por Clifford Geertz, na sua obra A interpretao das Culturas, ao denir o objeto do empreendimento etnogrco, tomando de emprstimo uma expresso cunhada por Ryle.

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que tm uma carreira, mas dos que tm uma vida, justamente seguindo o lastro desse entendimento que defendo, atravs da leitura implicada que fao dos acontecimentos, o imbrincamento que pude estabelecer entre a discusso em torno dos meandros da formao acadmica nos espaos pblicos de formao que vivencio, e as polticas de sentido instaladas e postas em curso sobre a constituio da identidade racial negra nos currculos e prticas institudas,11 voltada para as relaes entre a memria e a formao docente, face s demandas contemporneas, tendo como pano de fundo a trajetria de formao pessoal e prossional, uma endoetnografia12 (Macedo, 2002), numa perspectiva auto-biogrfica, uma aproximao do que tem sido recentemente demarcado como o campo de um estudo de histria de vida.

11 Texto adaptado da Tese de Doutoramento intitulada: De como tornar-se o que se : narrativas implicadas sobre a questo tnico-racial, a formao docente e as polticas para equidade. PPGE/FACED/UFBA, 2007. 12 A abordagem endo-etnogrca inspirada na epistemologia qualitativa permite compreender como as relaes sociais mudam, como as pessoas em formao mudam, como mudam suas vises de mundo, como a realidade escolar conituase pela possibilidade da mudana [...] podendo constituir-se em savant de linterieur (Boumard, 1989), na medida em que os resultados de suas descries formem um corpus compreensvel do que se passa dentro de uma micro-realidade coletivamente vivida e politicamente interessada. (Macedo, 2002, p.172)

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SER-SENDO PROFESSOR-PESQUISADOR13... AUTOBIOGRAFIA, IMPLICAES E DIVERSIDADE14
Cludio Orlando Costa do Nascimento
Formar sempre formar-se... (Antnio Nvoa, 2002) De quem o olhar que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo, quem continua vendo enquanto estou pensando? (Fernando Pessoa)
S o olhar para dentro reconhece o percurso, apropriandose dos seus sentidos. O caminho dissociado das experincias de quem o percorre apenas uma proposta de trajeto, no um projeto, muito menos o prprio projeto de vida. O caminho est l, mas verdadeiramente s existe quando o percorremos e s o percorremos quando o vemos e o percebemos dentro de ns.

(Rubem Alves)
13 Optei por um estilo de escrita pessoal, utilizando, inclusive, a primeira pessoa do singular, o que no deve ser entendido como uma falta de rigor, e sim, uma opo pela subjetividade, pela sensibilidade, pela exibilidade, condies postas nos estudos de inspiraes etnogrcas. (MACEDO, 2000). Ser-sendo professor-pesquisador representa uma inspirao ontolgica no campo da formao continuada. Um conceito extrado do livro O Ser-sendo da Filosoa, de autoria do professor Dante Augusto Galef (2001). 14 Texto extrado do captulo Minhas itinerncias e implicaes com a questo da formao continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante ao continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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A escrita deste texto refora o posicionamento de que o pesquisador no est fora da situao pesquisada, de que os olhares intencionais, que recortam temas, constroem conexes, produzem questes para estudos, escondem/revelam permanentes imagens relacionadas sua histria de vida, experincia pessoal/prossional, dentre outros aspectos relativos aos diversos nveis de implicao. Em outras palavras, nessa oportunidade, ao reescrever minha (auto)biograa, minhas memrias de formao, busco observar observando-me, explicitar o contexto, o tempo-lugar de onde narro as minhas histrias de vida, as experincias, os saberes, ao tempo em que, sinto-me impelido a produzir novas questes, novos sentidos consoantes com os avanos ocorridos no campo da pesquisa sobre formao continuada de professores. Essa (auto)biograa/implicacional deriva do texto Minhas itinerncias e implicaes com a questo da formao continuada de educadores, que integra a Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante a formao continuada: Itinerncias, produo de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003) e do texto O Pesquisador tem uma Biograa, da Tese intitulada: Observatrios etnoformadorees: Outros olhares em/na formao continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007). E dentre as atualizaes realizadas, destaco: a observao dos vieses/marcos referentes s vivncias de formao, o que representa uma ateno mais consciente das minhas implicaes nas situaes formativas. Ressalto, tambm, que esse enfoque expressa meu posicionamento poltico-epistemolgico em relao s concepes de conhecimento em educao. Uma posio em conformidade com o que Santos (2002) chamou de paradigma emergente, em contraposio ao dominante. O que representa assumir uma nova perspectiva acerca da produo do conhecimento e aqui, em especial, na pesquisa sobre formao de professores, na medida em que inclui e articula as dimenses socioculturais. Em sntese, tratando-se de pesquisa e formao de professores, essa abordagem contemplou, numa primeira instncia, as circunstncias, os vieses, as interdependncias e complementaridades relativas aos aspectos (auto) biogrcos e implicacionais presentes na minha trajetria de formao, ao tempo em que contribuiu signicativamente para que os(as) professores(as), sujeitos da Pesquisa, pudessem reetir sobre as suas prprias narrativas, com a inteno de compreender as relaes estabelecidas entre vivncias, experincias e implicaes na formao continuada. Situaes em que os(as) professores(as) em 44

formao observam observando-se, descrevem descrevendo-se, reetem reetindo-se. Pretendi tambm dialogar com a reexo feita por DeloryMomberger, quando na escrita da apresentao do livro Produzir sua obra: o momento da tese, do professor Remi Hess, indaga se O pesquisador tem, ele, uma biograa? (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15). Assim como ela, concordo que essa empreitada de biograzao precisa ser reetida e tematizada nas suas relaes e implicaes histricas, sociais, culturais, familiares [...] um percurso biogrco a partir de um eixo exploratrio determinado (DELORY-MOMBERGER, 2005, p.15-16). A re-escrita apresentada a seguir compreende alguns marcos referenciais que constituem minha histria de vida, vivncias e implicaes relativas ao conhecimeno de si (SOUZA, 2006), formao e pesquisa na rea da educao, em especial, no campo da formao de professores(as).

HISTRIAS DE VIDA E IMPLICAES NA FORMAO DE PROFESSORES


Lembrar lidar com tempos, espaos, vivncias, experincias, itinerrios de sentidos. As histrias reconstitudas aqui representam esse exerccio de observao consciente das minhas implicaes, dos temas e problemas, ou seja, das situaes signicativas que contriburam para eu me tornar o que sou 15.

A INFNCIA E A INICIAO NA ESCOLA


As primeiras lembranas esto relacionadas s vivncias de infncia. A minha iniciao na educao infantil implicou numa srie de rituais relacionados transio, ampliao de referncias e prticas em relao aos novos espaos, tempos e grupos sociais. O ingresso na escola foi cercado de muitas expectativas e apreenses, sentimentos que a escola, em geral, compreende como naturais nessa fase de adaptao. Considero que os apoios do meu pai e da minha me foram muito importantes para essa iniciao. Os cuidados, atenes e providncias relacionadas ao fardamento, ao transporte, merenda, ao material didtico, ao dever de casa foram me ensinando a valorizar e a gostar da escola como um lugar de brincadeiras, de relaes e aprendizagens.
15 Noo de formao a partir Nietzsche, Escritos sobre educao, So Paulo: Ed. Loyola; Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio, 2003, apresentada pela Profa. Maria Ins Carvalho, no Congresso de Pesquisadores do Recncavo Sul Universidade Federal do Recncavo da Bahia, no perodo de 08 a 11 de maio de 2007, em Amargosa-BA.

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Penso que essa era a ordem das minhas motivaes, curiosidades e interesses; em primeiro lugar estavam as brincadeiras, depois as relaes de amizade com a professora e colegas e, posteriormente, valorizava as novas aprendizagens construdas nesse lugar. Lembro-me, mais claramente, da minha criana a partir dos oito anos de idade, quando brincava de escola, numa escola de verdade. Isso por que, mesmo antes de freqentar a escola pblica ocial Escola Baronesa de Saupe e Escola Estadual Alfredo Amorim j morava durante as frias e nos nais de semana na escola da minha tia Chiquinha, como carinhosamente era chamada. Ento foi na Escola Santa Rita de Cssia, na Rua Baro de Cotegipe, que eu comecei a brincar de me tornar professor. Na escola de tia Chiquinha, lembro-me perfeitamente das carteiras arrumadas nas salas, dos materiais didticos e at das imitaes e representaes que eu e meus primos fazamos das aulas. Experimentvamos ao mesmo tempo ser aluno e ser professor. Naquela poca falvamos sobre passar dever, fazer chamada e dar falta, vou dizer a seu pai e vou te botar de castigo. Tambm sonhvamos muito com as histrias que crivamos, com as experincias cientcas de germinao, de mudanas de temperatura e de presso atmosfrica que inventvamos. No parque, sempre fazamos ginstica e brincadeiras, onde experimentvamos cuidar e reclamar. Tambm vivencivamos nossas alegrias e nossos medos. Lembro-me de quando apareceu um gato enorme, cego de um olho; imaginvamos que ele trazia histrias e mensagens de terror. Um gato contador de estrias de assombrao! Isso nos fascinava, e ao mesmo tempo nos ameaava. Tambm eram muito signicativos os rituais religiosos e cvicos que realizvamos na escola real e na escola de brinquedo. Sempre cantvamos no incio das aulas nos ptios das Escolas, os hinos; Nacional, da Bandeira, da Independncia, do Dois de Julho, do Senhor do Bonm, e depois, dentro das salas, rezvamos e pedamos a Deus um bom dia de aula. Considero oportuno lembrar, que aprendi muito com as histrias de vrias outras tias-tias, ou seja, outras tias-professoras, tias que tambm exerciam a prosso de professora: tia Diva; tia Lourdes; tia Jacinira; tia Jandira, atravs das histrias festivas e culturais realizadas em Cassenda e, posteriormente, numa escola na cidade de Candeias, na qual eu passava minhas frias juninas. Tia Jurene, que conta com muito orgulho, que no perodo da sua primeira investidura (primeira experincia como professora) ela se tornou professora na cidade de Porto Velho, e 46

que no perodo das frias de nal de ano, quando retornava a Salvador, seus alunos e familiares enchiam um vago de trem de presentes da roa. Ainda tia Jacira/Chiquinha, tambm conta muito orgulhosamente, que sua primeira investidura ocorreu em Cabaceiras, na cidade de Castro Alves.

A OPO PELA PEDAGOGIA E A INSPIRAO FREIRIANA


Minha primeira opo de estudo foi Pedagogia. Cursei Licenciatura em Pedagogia com opo em Superviso Escolar, na Universidade Catlica de Salvador (UCSAL). Perodo de intensa participao no movimento estudantil em defesa da escola pblica, da democratizao e qualidade da educao na Bahia e no Brasil. Na condio de dirigente do Diretrio Acadmico (DA), fui indicado, em um encontro estadual de estudantes de pedagogia, para integrar a Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia (ENEPE), responsvel pelas discusses da reformulao do currculo desse curso, e pela realizao dos encontros nacionais de estudantes. Nos dois anos em que estive como representante da Bahia, realizamos dois encontros baianos e os encontros nacionais de Cuiab MT e de Florianpolis SC, sendo as temticas quase sempre relacionadas formao docente e formao do(a) pedagogo(a).

FORMAO DE PROFESSORES
No decorrer dessa trajetria, vivenciei minha primeira implicao como educador na formao de professores. Essa primeira experincia surgiu a partir de uma proposta de trabalho em escolas comunitrias de Tanquinho de Lenis, na Chapada Diamantina. Naquela ocasio, meados da dcada de 80, z a opo de deixar o cargo de Operador de Processos Petroqumicos no Plo de Camaari (COPENE), para participar de um projeto vinculado ao Centro de Estudos e Ao Social (CEAS), que realizava formao de professores de escolas comunitrias em Lenis e em Salvador, nos bairros de So Gonalo do Retiro, Sete de Abril, Pau da Lima e no Subrbio Ferrovirio. A condio de recm-formado em Pedagogia, num perodo em que o currculo do Curso simplicava a compreenso das cincias da educao, adotando quase que exclusivamente as contribuies das psicologias comportamentalista e cognitiva, como forma nica de conhecimento dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana, dicultou a minha compreenso das experincias e vivncias culturais, que eram produzidas pelos professores e pelas escolas comunitrias. Entretanto, o trabalho de formao realizado pela equipe dos professores formadores era bastante crtico e focado nas demandas e potencialidades dos professores e das escolas comunitrias. 47

Conseqentemente, pude perceber outras abordagens sobre educao, e re-signicar o olhar construdo na minha formao inicial. Dentre as novas abordagens, destaco as contribuies de Paulo Freire, sobretudo pela forma como se implica e (re)inventa a condio existencial humana. A perspectiva dialgica freireana me ensinou a conviver e a construir com o outro, com o diferente. O que fundava nossas relaes era uma tica de vida, de resistncia e luta. Nessa experincia de formao, a realidade percebida e interpretada se constitua no tema, no problema e tornava-se um desao pedaggico coletivo. Em minha experincia na formao de educadores em Plataforma, o foco era relacionado s questes ambientais. Lembro-me de uma das atividades, quando debatamos a possibilidade de realizar um trabalho ecolgico, de educao ambiental atravs da coleta seletiva do lixo, e de repente uma professora me indagou se eu sabia que as crianas brincavam no lixo. Para essas crianas o lixo no era lixo, era brinquedo. Ento, percebemos que estvamos diante de um grande e complexo desao, quando, inicialmente, a professora imaginava e argumentava sobre a impossibilidade de fazer o trabalho que representava, para as crianas, a perda dos seus brinquedos, do seu lazer, das suas fantasias.

ITINERNCIAS SOCIAIS E IMPLICAES MULTICULTURAIS


Ainda no Subrbio Ferrovirio iniciamos a construo de um projeto no Parque So Bartolomeu--Piraj, um projeto multicultural, que tinha como propsito de desenvolver um processo de formao comunitria, de jovens guardis do Parque e de professores(as) das escolas municipais de Salvador, abordando aspectos histricos, culturais, religiosos e ambientais. Estive outra vez envolvido e participando de um cenrio de formao continuada que tinha como estratgia a mobilizao social em defesa do Parque e das comunidades suburbanas situadas em seu entorno. Considero que essa experincia marcou minha iniciao em relao s questes tnico-raciais, aos estudos histricos e culturais dos ndios e dos Negros, no que concernem s contribuies desses povos para independncia e constituio da nossa Cidade, do nosso Estado, do nosso Pas. Esse cenrio multicultural favoreceu, signicativamente, para que eu pudesse compreender minha implicao e pertencimento tnico-racial e, fundamentalmente, contribuiu para uma reexo acerca das relaes de poder estabelecidas nesses contextos socioculturais.

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O DESAFIO DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES


Uma outra vivncia, que ora passo a relatar ocorreu no incio dos anos de 1990, quando junto a Jumara Novaes Sotto Maior e Patrcia Dias, construmos uma experincia coletiva denominada Desao Ncleo de Estudos e Ao Pedaggica, com o propsito de trabalhar a formao continuada de professores, a partir de projetos que inclussem a participao e cooperao de educadores, secretarias municipais, escolas e sindicatos. Nessas atividades de estudo, publicao e formao continuada construmos relaes com outros espaos com propostas muito signicativas, com outros educadores: Peter McLaren, do Colgio de Educao da Universidade da Califrnia; Estanislao Antelo e Slvia Serra da Universidade de Rosrio e do Centro de Estudos em Pedagogia Crtica de Rosrio; Tomaz Tadeu e Silva e Fernando Becker da UFRS; Pablo Gentili da UERJ; Snia Kramer da UFRJ; Madalena Freire do Espao Pedaggico; Terezinha Fres Burnham do NEPEC-UFBA; Stella Rodrigues da UNEB; Csar Leiro da UFBA e UNEB, que teve uma participao mais orgnica junto ao Desao; Elizeu Souza da UNEB, Cleide Terzi do Ronca e Terzi de SP, Carmem Campoi da USP, Vera Placco da PUC-SP etc. Seria impossvel enumerar os temas dos encontros de formao continuada; no entanto, considero oportuno salientar que as temticas se articulavam com as perspectivas crticas e progressistas de polticas pblicas de educao, de currculo de formao inicial e continuada. Nesse perodo, participamos ativamente dos debates sobre a reforma do ensino, sobretudo na defesa das propostas oriundas das comunidades escolares, das entidades sindicais e representativas dos professores. Portanto, tnhamos uma posio divergente da poltica que o Ministrio da Educao (MEC) implantou na reorganizao do currculo da escola bsica. Para ns, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), associados proposta de construo de novos projetos pedaggicos por escola, se constitua em uma estratgia de desautorizao do saber e do fazer docente. Uma estratgia de interveno e implementao de uma poltica atravs de uma pea tcnica e burocrtica. Assim estava caracterizado o tensionamento entre a perspectiva de formao continuada que trabalhvamos e a perspectiva verticalizada e homogeneizadora do Programa Parmetros em Ao. O sentimento compartilhado nas conversas com esses educadores, e tambm nas atividades de formao expressavam uma profunda 49

indignao com relao aos mtodos que o Ministrio da Educao (MEC) adotava para legitimar sua proposta de implantao da reforma. O texto dos PCN denominado documento introdutrio, enviado estrategicamente para que alguns educadores zessem suas contribuies e dessem seus pareceres16, representava um desrespeito no s a esses prprios educadores, mas, sobretudo, ao pensamento pedaggico brasileiro. Esse documento introdutrio j se constitua em um documento pronto, encomendado pelo MEC junto a alguns consultores, inclusive aqueles que conceberam a reforma do ensino em outros pases da Amrica Latina e da Europa.

PEDAGOGIA CRTICA E MOBILIZAO SOCIAL


Conseqentemente, alm de realizarmos formao nas escolas e no sindicato dos professores, tambm realizvamos mobilizao social. Nessa oportunidade, realizamos um grande encontro internacional, denominado Seminrio Internacional de Pedagogia Crtica. Uma estratgia de problematizao do macro discurso hegemnico, das polticas educacionais impostas de forma verticalizada, dos modelos j programados, enm, das concepes arcaicas de currculo e de formao continuada desenvolvidos em vrias escolas. Um outro acontecimento muito importante foi o perodo em que, na condio de professor do ensino bsico, estive implicado com as polticas prticas de formao de professores no mbito do Sindicato dos Professores (SINPRO). Essa vivncia ocorreu motivada por duas situaes de referncia: como base sindical, quando estive como professor das disciplinas Psicologia da Educao e Estrutura e Funcionamento do Ensino no curso de Magistrio do Instituto Social da Bahia (ISBA), e, como coordenador pedaggico, quando participei das discusses de concepo e da realizao das atividades de formao continuada, atravs de cursos, jornadas e congressos. Vale destacar que nesse momento, meados dos anos 90, os professores faziam o debate em defesa de uma outra qualidade de educao, de escola e de formao discente e docente, diferente dos discursos de formao docente comprometidos com o empreendedorismo individual e com a qualidade total. Esse debate tambm circulava em dois outros espaos em que eu trabalhava na poca; como professor substituto da disciplina Psicologia da Educao, na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e em uma escola de ensino fundamental, onde exercia a funo de coordenador pedaggico.
16 Vide posies da FACED/UFRGS, ANFOPE e ANPED.

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O MIAC: A EXPERINCIA DA DIVERSIDADE E A FORMAO MULTICULTURAL EM REDE


Durante alguns anos, a minha trajetria esteve relacionada a outras experincias. O trabalho junto ao Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania (MIAC) possibilitou-me uma vivncia de formao conjunta entre jovens e educadores, tendo a arteeducao, a cultura, diversidade e arte como veios articuladores de outras abordagens. Um contexto multicultural de formao continuada com o propsito de atuar junto aos espaos de formulao de polticas pblicas, nas instituies pblicas de sade e educao, e tambm nos movimentos sociais. Nessa oportunidade realizei o curso de Gesto em Rede para os coordenadores do movimento. Minha participao orgnica na Rede MIAC se deu atravs do Frum Paulo Freire, um coletivo de educadores que realizava trabalho de formao de professoras em escolas comunitrias, embasado nas contribuies freirianas. Em geral, essas atividades eram realizadas em escolas localizadas nos bairros de Pau da Lima, 7 de abril e em Fazenda Grande do Retiro. A experincia de interaes pautadas na diversidade favoreceu que crissemos o grupo denominado ERE Espao de Referncia tnico Racial, que introduziu na Rede MIAC a discusso referente s aes armativas e a implantao da lei 10.639-03, que obriga que as escolas incluam no currculo a Histria e a Cultura Africana e Afro-brasileira e assegure educao das relaes raciais. Posteriormente o ERE se tornou ERE-GEGE, incluindo a temtica de gnero como poltica pblica e de formao.

ASSESSORIA PARLAMENTAR A AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO


Uma outra experincia, iniciada em 1997, foi a de Assessor Parlamentar na rea de Educao, inicialmente, na Cmara Municipal de Salvador e, depois, na Assemblia Legislativa da Bahia. Considero esses lugares como espaos privilegiados de aprendizagem, especialmente no que se refere formulao de concepes de polticas pblicas. Nesse espao, atravs de reunies com os segmentos sociais interessados, construmos algumas proposies legislativas e projetos de leis que pretendiam corresponder condio de democratizao da escola, do ensino como um bem pblico, de formao, promoo e valorizao docente. 51

Vale destacar o projeto de lei que regulamenta o nmero de alunos em sala de aula, o que prope eleies diretas para os diretores e vice-diretores das escolas estaduais, o que adota medidas preventivas com relao sade do professor, o que prope formao pedaggica e de direitos humanos para os vigilantes que trabalham em escolas, o que prope obrigatoriedade de losoa e sociologia no currculo, e, especialmente, o projeto de lei que assegura o direito do professor se afastar periodicamente para atividades de formao continuada, conforme prev o texto das diretrizes e bases da educao nacional. Alm do MIAC e do espao parlamentar, em meados do ano 2000, estive tambm realizando atividades de formao continuada de professores junto ao Sindicato de Professores Municipais de Vitria da Conquista (SIMMP); uma experincia que buscava articular formao, participao e formulao de polticas educacionais e sindicais.

OUTRAS EXPERINCIAS DOCENTES


No que concerne s minhas implicaes com o ensino formal superior, alm da experincia da UFBA, citada anteriormente, participei como professor da disciplina Educao e Ludicidade, em 2002, na FACED/UFBA, quanto junto com o Professor Csar Leiro e os alunos da turma, zemos uma reexo complexa e multirreferencial da temtica Ludicidade, como forma de dialogar com as perspectivas presentes nos discursos dos professores em formao. Como resultado desse trabalho, construmos um site para disponibilizarmos as produes do grupo. Ainda no ensino superior, na Faculdade Social da Bahia (FSBA) trabalhei como docente das disciplinas Polticas Pblicas e Educao, Educao e Movimentos Sociais, Educao e Cultura, e Currculo, nos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Na Universidade Estadual da Bahia (UNEB) lecionei Didtica no curso de Educao Fsica. E atualmente, na Universidade Federal do Recncavo da Bahia - UFRB, estive lecionando Organizao da Educao no Brasil e Didtica, no curso de Histria; Antropolologia e Educao, nos cursos de Filosoa e Pedagogia, agora, leciono Currculo no curso de Pedagogia, no Centro de Formao de Professores (Centro de Formao de Professores - CFP/UFRB), em Amargosa. A meu ver, essas experincias expressam uma crescente implicao prossional na formao inicial superior de professores. Penso que uma compreenso complexa da formao continuada no deve prescindir dessas experincias de formao inicial docente.

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O FORMACCE E O APRENDIZADO DA PESQUISA IMPLICADA E INTERCRTICA


Uma outra experincia bastante signicativa no campo da formao docente est relacionada minha implicao no espao acadmico. Como membro-colaborador do Grupo de Pesquisa em Currculo, Complexidade e Formao (FORMACCE), vinculado ao Programa de Pesquisa e Ps-Graduao da FACED/UFBA, realizei em 2001-2003 um estudo intitulado: O que querem os professores ante a formao continuada? Itinerncias, produo de sentidos e autorias nas narrativas docentes, tendo nessa oportunidade analisado as narrativas dos professores, suas percepes e compreenses de/na formao continuada, considerando suas itinerncias, especialmente nos espaos no institudos ocialmente para formao nas escolas e na sua entidade de classe, a exemplo das experincias desenvolvidas no contexto sindical. Conforme os resultados da pesquisa, os professores demonstraram a emergncia de vrios olhares, vrias polifonias, sentidos e signicados de formao. Rero-me a vozes autorizadas constitutivas do professorator-autor, portanto, contextualizadas, interpretativas, instituintes de outro etho de formao docente. Ainda nessa esfera acadmica, no perodo de 2002-2004, participei de uma pesquisa colaborativa, desenvolvida coletivamente pelo FORMACCE em parceria com o SINPRO-BA, representado pelos seus professores-diretores e outros professores sindicalizados, com o propsito de contribuir na construo dos eixos norteadores do Departamento Poltico-Pedaggico e do Projeto de Formao de Professores dessa entidade. Ressalto que atravs dessa vivncia fomos coletivamente aprendendo a ser, simultaneamente, sujeito e objeto da investigao, produzindo novos olhares, sentidos, aes e estratgias de pesquisa, conforme a perspectiva inovadora como realizamos o referido estudo e que concebemos a relao colaborativa entre o Sindicato e a Universidade.

A PROPAAE-UFRB E AS POLTICAS AFIRMATIVAS


Acrescento que no decorrer dos ltimos doze meses, ou seja, desde novembro de 2006, quando assumi a Coordenao de Polticas Armativas, da Pr-Reitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis, na Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) venho trabalhando com aes, programas e polticas de acesso, permanncia e ps-permanncia no ensino superior. Esses projetos 53

buscam contemplar jovens com baixa renda familiar, de origem popular e, fundamentalmente, que declaram pertencimento tnico-racial, conforme as matrizes culturais africanas e indgenas. A poltica da PROPAAE tambm inclui estratgias de formao vinculada ao desenvolvimento regional. Em relao formao, so benecirios os jovens participantes dos programas de permanncia, assim como, outros sujeitos sociais, a exemplo dos jovens estudantes e professores(as) da educao bsica, conforme prev o Programa Conexes de Saberes: dilogos entre a universidade e as comunidades populares, no que concerne s polticas e prticas de implantao da Lei 10.639/03 e depois da Lei 11.645/08. Tendo em vista essas polticas e prticas de formao, considero que essa experincia nos remete a pensar em diversos nveis de implicao. Ou seja, a idia de formao nesse Programa se sustenta no propsito de armao do sujeito social, conforme a produo e publicao das suas histrias (auto)biogrcas, da sua insero na pesquisa, na extenso, enm, mediante aes protagonistas implicadas com as polticas armativas, a democracia e a justia social. Por m, busco ressaltar a seguir dentre as minhas experincias em educao e, em especial, na formao continuada de professores, uma passagem muitssimo importante que focaliza, de maneira mais pertinente, o tema da viso na educao, a questo do sentido do olhar do(a) professor(a), da observao das polticas e prticas educativas, das implicaes e possibilidades de outros olhares como inspirao e recurso pedaggico.

OLHANDO O CORPO HUMANO... O QUE DIZEM SOBRE COMPLEXIDADE E DIVERSIDADE


Rero-me a um trabalho realizado h alguns anos na cidade de Lenis-Bahia, quando estive coordenando um projeto de formao de professoras em servio. O grupo era constitudo, fundamentalmente, por professoras da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, que haviam conquistado um tempo, dentro do horrio de trabalho, e um espao, na prpria escola em que trabalhavam para realizao de grupos de estudos e encontros de formao. Os nossos encontros ocorriam na nica escola comunitria do municpio, durante dois dias seguidos, numa periodicidade de dez dias. Nesta oportunidade estivemos reetindo sobre o olhar docente, os olhares das professoras presentes no trabalho. O que cada professora observava nas salas de aulas? Nos currculos? Nos planejamentos? Nos alunos? E a partir dessa proposta de observao iniciamos uma discusso profunda relacionada auto-observao, diversidade do olhar, em especial, dos diferentes olhares epistemolgicos, ou seja, o que cada pessoa considerava como 54

conhecimento e, por conseguinte, como eram organizadas as intervenes pedaggicas. Revendo os vrios relatos produzidos nesse trabalho, considero at hoje muito signicativo, pela sua natureza processual e problematizadora, a narrativa construda por uma das professoras sobre a experincia de observar o seu prprio olhar, em relao ao contedo e forma de ensinar as crianas, associando-o s questes epistemolgicas e aos modelos didtico-pedaggicos vigentes na escola. A histria surgiu de uma atividade realizada numa turma de segunda srie do ensino fundamental, quando a professora abordava o contedo corpo humano. Dois dias aps a aula, tivemos um encontro de formao com o grupo, quando reetimos sobre as diversas vivncias escolares e as observaes feitas pelas professoras no decorrer da semana. Nessa oportunidade, conversamos que esse olhar que observa, em geral, intencional e que, portanto, no era um olhar neutro, isento, embora tambm fosse um olhar limitado, constitudo a partir das implicaes e referenciais de cada um. Ento, a referida professora, ao falar das suas observaes registrou que estava bastante incomodada com suas ltimas aulas, quando havia explicado o assunto corpo humano usando os recursos didticos que dispunha na escola, ou seja, os mapas que identicam os rgos e as partes que compem biologicamente o nosso corpo. Para ela esse olhar da escola/da educao sobre o corpo humano no correspondia ao seu prprio olhar e nem tampouco se identicava com os olhares das crianas. Por conseguinte, ela tinha muitas dvidas sobre o seu ensino e o aprendizado dos alunos, tendo, inclusive, formulado algumas reexes: ser que os alunos se percebem como corpos humanos? Ser que eu me mostro como corpo humano? Ela continuou reetindo, ...j pensou eu perguntar para eles se tem algum corpo humano aqui na sala? E a eles responderem que os corpos humanos so aqueles dos mapas apresentados na aula!. Ento, o grupo comeou a observar/reetir que esse olhar sugerido atravs dos mapas ilustrativos do corpo humano, correspondia a uma forma simplista e reduzida de abordar o tema e que, por exemplo, no inclua outras dimenses humanas, a exemplo dos referenciais culturais. Uma reexo que j introduz a discusso da condio do sujeito cultural na educao, ao tempo em que aborda o processo de formao associado necessidade de compreenso de si, do outro, da relao com os seus pares; do sujeito implicado, complexo, constitudo a partir de diversas referncias: existenciais, afetivas, cognitivas, biolgicas, culturais, inteiro e, no apenas dos seus fragmentos, partes: cabea, tronco e 55

membros, conforme a concepo epistemolgica e o modelo pedaggico que recorta e reduz a realidade. Eu acredito que essas vivncias, essas implicaes, essas histrias de vida so constitutivas do ser que sou e do saber que sei, que dizem respeito a complexidade e a diversidade do ser-sendo. Um sujeito singular, particular e ao mesmo tempo social, coletivo e em movimento. Assim, o tema da formao, na perspectiva em que se coloca nesse estudo, tambm est encharcado dessa minha forma de prestar ateno nas coisas, do meu olhar educado, minhas interpretaes, meus referenciais... necessariamente humanos!

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- II CURRCULO E FORMAO EM QUESTO

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INFLUXOS NA FORMAO: CURRCULO, FORMAO DOCENTE E DEBATES CONTEMPORNEOS.

Rita de Cssia Dias P. de Jesus

[...] Pois no somos tocados por um sopro do ar que foi respirado antes? No existem, nas vozes que escutamos, ecos de vozes que emudeceram? [...] Se assim , existe um encontro secreto, marcado entre as geraes precedentes e a nossa. Algum na terra est nossa espera. W. Benjamin

medida que se complexicam as relaes entre educao, conhecimento, processos educativos, processos sociais, organizao do trabalho docente e espaos de aprendizagem, intensicam-se as demandas por alternativas para a formao do/as prossionais da educao de modo a incorporar as condies para lidar com os cenrios contemporneos. s j tradicionais competncias docentes (domnio de contedo, da didtica, das metodologias de ensino, avaliao etc), que garantam o desenvolvimento do/a prossional e a congurao de uma prossionalidade docente (Nvoa, 1995), apresenta-se a necessidade de incluir todas as fases da formao, inclusive aquela exterior ao processo de formao inicial a vida vivida em sua cotidianeidade -, pois entendese que a deciso da escolha prossional j orientada por denies e juzos de valor sobre a docncia e a identidade de professor/a, bem como por certas competncias e saberes pr-existentes que aderem aos da formao sistemtica. 59

[...] o formar-se professor d-se num processo contnuo, seja nas fases distintas do ponto de vista curricular realizadas durante a formao inicial, seja na progressiva educao, proporcionada pelo exerccio da prosso [...] trata-se de um processo que tem de manter princpios ticos, didticos e pedaggicos comuns independentemente do nvel de formao e da fase em que seja desenvolvido. Dessa forma, tem que ser mantida uma conexo entre a formao inicialmente recebida nas instituies de ensino e a que se d em continuidade, ao longo da vida prossional [...] Manter essa conexo signica, no dizer de Hilda Monteiro (2001), respeitar os saberes de que os professores e as professoras so portadores. (grifo nosso) (GOMES e SILVA, 2006, p.15)

As discusses em torno da formao de professores/as tm grande relevncia no cenrio da polmica que se tornou falar da educao e da qualidade de sua execuo. A partir do sculo XIX a escola foi transformada em um dos elementos centrais do processo de homogeneizao cultural, contribuindo tambm decisivamente para a denio de um projeto de cidadania nacional. A organizao da escola assumiu, paulatinamente, um formato nico que se pode multiplicar e replicar indenidamente: a predominncia de uma forma de organizao pedaggica centrada no professor que age individualmente-, e na sala de aula e em saberes disciplinares desarticulados, a organizao do trabalho docente (professores generalistas nas sries iniciais, especialistas nas sries nais), a forma de administrao e gesto que estrutura o tempo e a rotina escolar como uma forma de controle social, conhecimentos hierarquicamente organizados e sistematizados em disciplinas, projetos pedaggicos e currculos escolares baseados em culturas e conhecimentos clssicos eurocentrados etc. A crena nas potencialidades emancipatrias da educao escolar toma grande vulto, muitas vezes, desgurando-se numa perspectiva de regenerao e redeno das mazelas da sociedade, que deveria ser civilizada e moralizada por suas aes. Esse desvirtuamento gerou uma severa crtica escola e ao papel exercido pelos professores, em sua maioria homens. A escola foi identicada como um aparato de reproduo das desigualdades sociais (dcada de 60 do sculo XX). Surge ento, a proposta de uma sociedade sem escolas. Isso se devia em parte constatao do fracasso do ideal de democratizao do ensino e atravs dele, da equalizao das relaes 60

sociais, uma preocupao central face aos pers das sociedades, ento denidos como plurais, muito mais identicados pela sua heterogeneidade e diversidade (cultural, tnico-racial, religiosa, poltica) que por uma antiga e pretensa homogeneidade. Ao largo desse movimento, surge uma escola nova que se quer fundamentalmente libertadora, portadora dos revezes de uma concepo redentora da escola e da educao, mas que tambm trouxe as condies para a melhoria da formao docente e para a assuno do que pode denominar de uma prossionalidade docente, bem como, para a ampliao da reexo cientca em torno da pedagogia. Ao longo do sculo XX a formao docente na Escola Normal consolidou um novo modelo de professor que se distanciava do messianismo das referncias religiosas e se aproximava do papel de professores prossionais, servidores do Estado e de um projeto poltico de sociedade. A educao deixava de ser direito individual e passava a ser entendido como um direito social e poltico a ser assegurado, a exemplo do que est preconizado na Constituio Federal brasileira de 1988 (art.5). Esta crise paradigmtica que se estabeleceu em meados do sc. XX a herana que trouxemos para as discusses contemporneas acerca da prosso docente sua formao e exerccio -, no projeto de educao nacional. A compreenso corrente de que a escola faz parte de uma rede institucional estabelecida numa relao complexa de poderes e de relaes sociais, ajuda a desfazer a imagem idlica, super-poderosa e por isso mesmo, fantasmagrica, que se construiu sobre a face do professorado. Possibilita ainda, uma ampla reexo sobre o contedo da formao docente, da identidade do/a professor/a e da prpria prossionalidade docente.
A forma como cada um de ns constri a sua identidade prossional dene modos distintos de ser professor, marcados pela denio de ideais educativos prprios, pela adopo de mtodos e prticas que colam melhor com a nossa maneira de ser, pela escolha de estilos pessoais de reexo sobre a aco. por isso que, em vez de identidade, prero falar de processo identitrio, um processo nico e complexo graas ao qual cada um de ns se apropria do sentido da

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sua histria pessoal e prossional. (grifo nosso). (NVOA, 1998, p.28).

A constituio desse processo identitrio17, deste topos, como sujeito-prossional docente me levou ao questionamento que gerou este estudo: qual(is) o(s) enfoque(s) da questo das diferenas na formao docente em nvel superior que se referem construo da identidade tnico-racial negra e suas inuncias/decorrncias para a atuao docente face contemporaneidade e suas demandas? Isto por considerar que a identicao pessoal - tnico-racial, religiosa, poltica, scio-econmica e cultural -, o ethos, tem relao direta com a identicao e o exerccio prossionais.

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17 As escolhas identitrias so mais polticas que antropolgicas, mais associativas, menos designadas. Declaram no uma identidade primordial, mas uma escolha de posio do grupo ao qual deseja-se ser associado. (Modood et al, 1997).

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Currculo e formao docente uma aproximao.


Estar no mundo sem fazer histria, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem tratar sua presena no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das guas, sem usar as mos, sem esculpir, sem losofar, sem pontos de vista sobre o mundo [...] sem aprender, sem ensinar, sem idias de formao, sem politizar, no possvel. Paulo Freire Em 2001, ao concluir o curso de Mestrado em Educao pela FACED/UFBA18 estava fechando um ciclo de formao que interligou de uma forma bastante enriquecedora, duas reas de formao direito e pedagogia -, em um modo de ver e interpretar o mundo e as relaes que nele se estabelecem atravs de quatro grandes temas: currculo, cultura, multirreferencialidade e cidadania, temas dos quais me aproximei na dcada de 90, atravs dos estudos e pesquisas desenvolvidos no Ncleo de Pesquisa, Ensino e Extenso, em Currculo, Cultura e Conhecimento (NEPEC), sob a coordenao da Profa. Dra. Teresinha Fres Burnham. Ao mesmo tempo imergia numa discusso que se aprofundaria em torno das temticas do currculo luz do multiculturalismo, das questes tnico-raciais, dos saberes subalternos/estudos culturais e da formao docente, aproximaes realizadas atravs da minha ao como pesquisadora associada ao Samuels Howard Center da CUNY (Universidade da Cidade de Nova Iorque), para o qual, em uma pesquisa, investigava os efeitos da reforma educacional para a incluso das populaes historicamente excludas (negros, mulheres e moradores de periferia, estudantes de escolas pblicas) atravs de um estudo comparativo entre Brasil, Nicargua, EUA, Mxico e frica do Sul, sob a coordenao do Prof. Dr. Bernd Reiter.
18 Realizei a pesquisa intitulada: Cidado no papel? A construo da cidadania atravs das propostas curriculares das redes de ensino pblico e privado de Salvador. 2001.

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No Brasil, pesquisei escolas das redes pblicas de ensino municipal e estadual, bem como, escolas comunitrias da Cidade de Salvador. Como resultado deste estudo foi possvel constatar que o fracasso escolar da macia populao negra matriculada nestas escolas estava diretamente associado a causas estruturais e sistmicas que se vinculavam diretamente a prticas racistas. Segundo o discurso dominante, h uma decincia cognitiva causada pela pobreza e pela experincia cultural pobre do aluando eufemismos altamente carregados com conotaes associadas ao racismo e s idias de eugenia. Em salas de aula, com grupos mais homogneos, onde todos eram negros e pobres, muitos/as professores/as julgavam que o alunado inteiro era predestinado a ter rendimentos baixos e a falhar. Muitos/ as desses/as professores/as interpretaram o baixo desempenho dos seus alunos e seu comportamento perturbador nas salas como normal, no requerendo qualquer ao. Desempenho acadmico ruim, falta de ateno e distrbios constantes eram normalizados pelos/as professores/as que no esperavam nada diferente de um pblico com aquelas caractersticas tnico-raciais e scio-culturais. ndices extremos de ausncia dos/as docentes era outro sinal a demonstrar a falta de interesse dos professores por seus alunos. Na maioria das salas reinava um clima geral de desistir dos alunos, o que foi ainda agravado pelo cenrio geral da sociedade, na qual as chances de alcanar um bom trabalho, de fato, eram muito restritas para estes alunos egressos da escola pblica, e sem prossionalizao ou outro capital social, considerado vlido para oferecer sociedade. Desta forma, encontramos um dos fatores mais severos para a produo do fracasso escolar dentro das prprias salas. Em vez dos alunos no querendo nada encontramos professores e escolas inteiras no esperando nada dos seus alunos. (Reiter & Dias, 2005, passim). Da pesquisa de mestrado atravs da qual investiguei os currculos escolares de duas escolas de referncia nos sistemas pblico e privado em Salvador, solidicou-se para mim, a necessidade de estudar as relaes e prioridades que so estabelecidas atravs dos currculos19 de formao de professores/as, procurando encontrar na formao desses/ as prossionais a gnese daquelas questes atinentes s identidades, cujos reexos negativos pude detectar nos alunos das escolas que pesquisei: falta da participao instituinte, negao do pertencimento tnico-racial por alunos/as e professores/as, baixa estima pessoal, apatia
19 Entendido em suas mltiplas dimenses formal, esttica, poltica, ideolgica etc, ver Macedo (2000), Burnham (1996, 1998, 2000), Silva (2000), Jesus (2001).

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diante das questes sociais mais amplas como poltica, desenvolvimento social, econmico etc, descrena na possibilidade de mudana social, fracasso escolar dos/as alunos/as negros/as, estigmatizao (de gnero, de orientao sexual, de opo religiosa, de local de moradia, dentre outras20). Constatei tambm que contedos, temticas ou atividades com enfoque positivo na diferena e do que dela decorre, conguram-se numa imensa lacuna na formao dos/as estudantes do ensino fundamental e mdio, nas escolas pesquisadas. Entretanto, esta caracterstica se estende tambm para os cursos de nvel superior, nos quais se constitue em uma signicativa ausncia, especialmente no que tange formao da identidade tnico-racial, tema de incontestvel relevncia no cenrio da educao baiana/brasileira, haja vista a preponderncia tanto numrica quanto qualitativa (elementos culturais, artsticos, estticos, religiosos, econmicos) da populao negra e afrodescendente na formao da nossa sociedade. Em face destas constataes, outras veredas se abriram para mim, numa conjugao ntida entre as premncias para o exerccio da docncia como prosso, e aquelas demandas pessoais que se comunicavam para constituir uma identidade prossional, uma aventura por conhecer-me e instituir-me, e assim, denir a conduo da minha atuao formadora. Neste caso, esse digladiar orbitava entre a defesa do pensamento complexo, da diversidade, da subjetividade, dos estudos culturais e o questionamento da monorreferencialidade, da padronizao, do hermetismo e da estrutura social racista. Estas consideraes tomaram vulto ainda maior, quando neste exerccio confrontei a minha experincia como uma pessoa negra, vinda do interior, portadora de uma cultura que se pode denir como multirreferencial e multirracial e a minha vivncia como estudante na Licenciatura em Pedagogia (na Faculdade de Educao da UFBA [1989-1997] e do Bacharelado em Direito (na Universidade Catlica de Salvador [1989-1993], locais nos quais as nuanas da minha identidade foram obliteradas em currculos prossionais que desconsideravam estas especicidades. Alio a este aspecto a minha vivncia como docente na FACED/UFBA, das disciplinas Introduo Educao de Jovens e Adultos e

20 Ver os resultados da pesquisa realizada em 2000-2002 em escolas da rede pblica municipal, estadual e comunitria de Salvador Ba. Detectou-se uma forte relao entre excluso social e educacional e o racismo estrutural da sociedade. A respeito ver: REITER, Bernd, DIAS, Rita de Cssia. Reforma educativa, excluso e racismo na Bahia, Gesto em Ao, Salvador, v.8, n.1, 2005, p. 97-116.

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Currculo21 (2000-2004), atravs das quais busquei introduzir na formao dos/as futuros/as professores/as, uma perspectiva que contemplasse as vrias identidades que constituem a diferena que singulariza cada indivduo, com um objetivo muito claro para mim: mudar a forma como estudantes dos cursos de formao constituiriam a abordagem cultural para o seus futuros/as alunos/as. Atravs da conjugao dessas implicaes pessoais e da minha atuao prossional em pleno fragor social dos anos iniciais do sculo XXI que repercutiam as conquistas pblicas em prol da garantia dos direitos humanos, do fortalecimento dos movimentos sociais organizados e de todas as disputas em torno da ampliao da representao social do povo negro que reverberaram nas universidades atravs da implantao das polticas de ao armativa (na Bahia, a UNEB em 2002 e a UFBA em 2005), pude constatar a existncia de um coletivo de estudantes em formao que estava sedento, tanto de um contedo mais signicativo e mais implicado com suas identidades e com as diferenas institudas pelos sujeitos em ao, nos seus labores, lazeres e experincias, quanto de uma metodologia que nos processos de formao, facultasse aos indivduos serem construtores do conhecimento que lhes aportado, uma vez que fosse considerada como contedo signicativo a histria de vida e formao de que cada um/a portador e sujeito. Esta perspectiva nos aproxima da abordagem preconizada pelos Estudos Culturais22 porque eles visam a instituir uma poltica da diferena que se articula e se combina em sua pluralidade. (Mani, 1992), explicitando interesses sociais, polticos, econmicos presentes nas lutas atuais por representao e visibilidade. Vrios estudiosos contemporneos, dentre os quais destacam-se Stuart Hall (2001), Peter McLaren (2001), Boaventura Santos (1998), Homi Babha (2001) apontam para a possibilidade de estudos culturais, como um campo frtil para a compreenso das complexas dinmicas sociais, polticas e econmicas que conformam as relaes atuais, por serem tais estudos acolhedores da pluralidade e da polissemia, justamente
21 EDC 283 oferecida aos alunos do curso de Pedagogia (03 turmas por semestre com 45 alunos) e EDC 257 oferecida como optativa aos alunos das Licenciaturas (01 turma por semestre com 50 alunos). Atividades curriculares do Curso de Licenciatura em Pedagogia Irec/FACED/UFBA. 22 As principais categorias em Estudos Culturais, atualmente, so: gnero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo, anti-colonialismo, raa e etnia, cultura popular e seus pblicos, cincia e ecologia, poltica de identidade, pedagogia, poltica da esttica, instituies culturais, poltica da disciplinaridade, discurso e textualidade, histria e cultura global numa era psmoderna. (Nelson, Treichler, Grossberg, 1992, p.8)

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por sua antidisciplinaridade, valem-se de quaisquer campos que forem necessrios para produzir o conhecimento exigido por cada projeto em particular (Nelson, Treichler, Grossberg), que se dene pelas questes que so feitas e por seu contexto singular. Desse modo, um interessante lastro para uma abordagem multirreferencial, pois cada estudo, em particular, apresentar suas denies, suas aliaes e anidades epistemolgicas e metodolgicas em bricolage. Esta sinalizao mais ampla e geral do lugar dos estudos culturais, eminentemente estudos avaliativos e interpretativos, tem se estendido para os estudos sobre os currculos escolares/acadmicos em diferentes nveis de formao, com especial ateno para a formao de professores/ as. Burnham, (1998); Macdo, (2000) tm nos chamado a ateno quanto s exigncias contemporneas de formao do sujeito crtico, instituinte que exercite a sua cidadania harmonizando seus mundos pessoal e poltico, arestas cortantes difceis, e que por isso mesmo, amide sofrem tentativas de serem agastadas para melhor se adaptarem nas fronteiras entre os currculos ociais, as demandas sociais, o processo identitrio e a atuao cidad de cada indivduo. Esta reexo se volta para a formao de professores/as por ser a prosso docente exercida no ambiente privilegiado da educao formal, aquela encarregada de abordar sistematicamente a formao tanto do ponto de vista intelectual, quanto atitudinal de geraes sucessivas e a forma de viver e encarar as diferenas em sociedades constitudas pela diversidade, em um tempo em que as mudanas exigem de todos/as uma adaptabilidade que supe preparao intelectual, moral e tambm emocional. neste delta que conuem os veios das polticas de sentido em torno do currculo, do multiculturalismo, das questes tnico-raciais, dos saberes subalternos e do anti-colonialismo em educao. O currculo j foi entendido como sendo um territrio contestado (Moreira, Silva, 1995), um processo-objeto (Burnham,1998), um construto social, relacional e interativo que contribui para engendrar a tessitura dos contextos sociais, as polarizaes, os status, a representatividade e o poder que desfrutado ou usurpado, na organizao/institucionalizao/ implementao das experincias educativas atravs dos atos de currculo que so ideologicamente organizados e orientados (Macedo, 2007a). Hodiernamente, essa disputa se organiza em volta da denio da existncia conceitual ou no do currculo como campo (Bourdieu, 1998), como um tema especco de estudo e um objeto de debate especializado, no qual os interlocutores so tanto docentes, quanto a sociedade civil e suas organizaes. (Macedo, 2007a). O currculo ganha centralidade nas 67

discusses porque as implicaes epistemolgicas, polticas, histricas e sociais nele impressas, ou dele ausentes, esto gestando as concepes e as prticas da formao em seus diferentes nveis e complexidades, num movimento de possibilidades que dene o carter de politizao do currculo. O currculo a inteno presente no texto e a atuao que presentica, atualiza tal inteno. Esta atuao por ser aberta, nem sempre coerente ou mesmo condizente com a inteno. Isto permite que os/as professores/as, cotidianamente, nos seus cenrios (auto) formativos, atualizem e dem feies diferenciadas ao currculo. Uma vez que o currculo uma construo social complexa e interessada e, portanto, no neutro, - pois atravs deles os conhecimentos so autorizados, legitimados e controlados, torna-se necessrio perscrutar os modos pelos quais ele est sendo construdo, negociado e posto em prtica, ao tentar coadunar as novas demandas sociais e o esforo para construir uma nova compreenso do papel social do/a cidado/, que privilegie uma insero social efetiva e que ultrapasse a mera idia do consumo, este um desao que busca abrir novos rumos para a ao educativa contempornea. necessrio ento, conhecer as conguraes sociais que norteiam o currculo como multideterminado econmica, poltica, social e culturalmente, uma vez que est envolvido numa luta dinmica pelo estabelecimento de hegemonias e predomnios, que transforma os indivduos em coletivos amorfos, porm uniformizveis. O currculo mais que uma questo cognitiva, de construo do conhecimento, no sentido psicolgico, a construo de ns mesmos como sujeitos sciohistricos. por este motivo que se amplia a demanda por gerar conscincias capazes de articular novos/outros modos de pensar, agir, sentir e ser, integrando s aes, os elementos da razo, da emoo e do desejo, numa forma orgnica e efetiva de articular e conectar os saberes advindos da educao formal e da informal, constituindo assim, a hermenutica de uma prxis historicamente situada (Macedo, 2007a, p.15), torna-se algo premente para que o currculo, enquanto um artefato educacional, tenha atenuadas as suas nuanas iluminista, excludente, autoritria e segregacionista. Uma proposta curricular com este intento se voltaria ento, para revelar as prioridades da ao educativa e a relao entre ela e as demandas da sociedade para a qual forma, especialmente, se tal proposta visa compreender, interpretar e possibilitar as vivncias do cotidiano, numa ao que interpela as dinmicas e estruturas sociais. Portanto, 68

revela-se como um projeto exvel, temporal, que faculta a vivncia das emergncias, articulando criticamente os saberes existentes, arma a pluralidade na qual se efetiva e para a qual se volta, e busca solidarizar os conhecimentos circulantes, de modo a comprometer-se com a justia social e com a instituio de uma sociedade efetivamente democrtica. Esse projeto poltico denido no currculo institui a crtica que problematiza as prticas das vrias instituies engajadas na tarefa de educar (famlia, escola, organizaes e instituies da sociedade organizada governo, movimentos sociais etc.), a m de que a ao educativa possa ser avaliada e renovada, no mais, exclusivamente, de fora para dentro, o que tem impossibilitado uma verdadeira mudana de atitudes e de conceitos, e sim, de uma maneira participativa, num processo de socializao dinmica que atenda s exigncias dessa nova realidade.
Todos os sistemas educacionais visam uma nalidade moral, a qual inspira o seu currculo: produzir um certo tipo de ser humano [...] em certos pases, a nalidade era uma pessoa devota; em outras, guerreira; em outras ainda, industriosa. O regime poltico sempre importante, uma vez que reclama os cidados concordes com seus princpios fundamentais. As aristocracias sentem falta de cavalheiros; as oligarquias, de homens que respeitem o dinheiro e se dediquem a ganh-lo; e as democracias, de amantes da igualdade. (BLOOM, 1989, p.31)

Esta ampliao do alcance poltico e social do currculo e sua correlao com o estado poltico da sociedade tem relao direta com o processo de desconstruo das hegemonias e seus discursos, trazendo para o foco da questo uma poltica de identidades que centra-se em questes que tentam descrever e analisar os nexos entre saber e poder atravs de discursos e narrativas pelas quais eles so articulados (Silva, 1995, p.86). A ampliao aqui enfocada apresenta questionamentos sobre a autoridade que sustenta tais discursos, sobre quem perde e quem ganha com eles, qual a identidade social que se produz a partir deles, como os pontos de vista daqueles que so subjugados neste processo podem vir a compor os currculos. Busca ento, desmontar a estrutura de incorporao cultural ainda vigente em relao aos interesses que norteiam os currculos. Isso se d atravs de uma prtica reexiva contnua, que explicite e avalie as relaes de poder ntimas ao currculo, e os mecanismos de reproduo e resistncia circulantes na sociedade, e a ele, currculo, to familiares. (Kincheloe, Dayrell, Sacristn). 69

Em que pesem alguns avanos tericos, ainda podemos identicar um distanciamento entre as experincias que a educao formal proporciona aos alunos, atravs dos cenrios proporcionados pelos currculos, e as caractersticas culturais de um mundo social j radicalmente transformado.
[...] pela emergncia de novos movimentos sociais, pela armao de identidades culturais subjugadas, pelas lutas contra o patriarcado, pelos conitos entre os poderes imperialistas e resistncias ps-colonialistas, pelo processo de globalizao e pela generalizao dos novos meios e tcnicas de comunicao [...] a educao institucionalizada e o currculo continuam a reetir, anacronicamente, os critrios e os parmetros de um mundo social que no mais existe. (SILVA, 1995, p.185)

O currculo, ao corporicar as relaes sociais, cria cenrios onde contracenam o saber, o poder, as representaes, os discursos, as narrativas e os mecanismos de regulao social e, constitui-se num locus privilegiado para que sejam questionadas as narrativas que do sustentao s formas de dominao e representao social a que esto submetidos grupos minoritariamente representados. O currculo se constitui numa arena poltica, onde so contestadas as relaes de poder, onde so forjadas e confrontadas as identidades, tornando necessrio considerar a heterogeneidade cultural, a pluralidade de experincias e conhecimentos envolvidos e a prpria complexidade dos processos de identicao e diferenciao que esto vinculados, na histria, a formas especcas e contingentes de organizao da sociedade e da educao, atravs da seleo de contedos e objetivos educacionais que privilegiam e/ou marginalizam certas populaes e sujeitos. O currculo, bem se v, no algo simples nem simplicvel, um processo que se recria incessantemente, que guarda uma dinmica caracterstica, tornado inteligvel no pela transparncia e sim, pela opacidade que o caracteriza como um processo-objeto como admite Burnham (1993, 1998). Isto implica num olhar que no deseja eliminar a impreciso, a impreviso, a ambigidade e a contradio a ele peculiares, ao invs, aprende com esta opacidade e com a complexidade inerentes as objeto e presentes em todos os seus processos. Os currculos, historicamente, como atividade de seleo e priorizao, seguindo os caminhos da sociedade ocidental contempornea, tm nos legado uma cultura que exclui, dicotomiza e separa razo e 70

emoo, pensamento e sentimento, culturas, identidades coletivas e subjetividades. Ao ignorar a polifonia das vozes a que submete homogeneamente no processo de educao institucionalizada, esses currculos tm se prestado a uma lgica de mercado que visa a resultados que melhor se ajustem s demandas da empresa escola, ampliando a relao consumidor-produto, to em voga na sociedade contempornea. O currculo como materializao de um conjunto de valores, conhecimentos e prticas culturais - tem um papel crucial nesse processo, pois torna possvel ao indivduo, nos processos formativos e identitrios que atravs dele ocorrem, adquirir sua identidade cultural e ter conscincia de sua alteridade, como ser social. , portanto, um processo contnuo de conscientizao e socializao um permanente processo de decifrao do mundo, que se inicia com o conhecimento do seu cotidiano, das condies de sua existncia, e se amplia com a formao e uma conscincia crtica, capaz de analisar as implicaes de sua vida social, de seu trabalho e das suas relaes com as outras sociedades. (Atade, 1995, p.40) A educao formal uma das instncias que conferem ao indivduo a sua identidade de grupo e a conscincia de seu papel social (viso de mundo, prticas sociais, costumes, conhecimentos, valores etc) disseminando a ideologia e a cultura, difundindo a estrutura social sendo por isso, ponto fulcral dos projetos sociais. A escola, histrica e tradicionalmente, tem sido vista como encarregada da tarefa de homogeneizao social e cultural, embora estimule a produo de antagonismos, atravs da conscincia crtica que pode gerar. Face crescente onda homogeneizante, assiste-se a assuno profusa dos movimentos sociais que se mobilizam numa tentativa de barrar as investidas massicadoras que tentam se concretizar pela via da educao. Tais movimentos trazem as bandeiras das diferentes culturas, dos diferentes grupos subordinados na organizao social, resgatando-lhes as histrias particulares, as experincias culturais e as interpretaes e representaes sobre esta mesma histria. Do ponto de vista de organizaes dos movimentos sociais, a escola e seus currculos so territrios de produo, circulao e consolidao de signicados que precisam ser (re)apropriados como espaos privilegiados de concretizao da poltica de identidades e pertencimentos, to necessria instituio do corpo social e de seus/suas cidados/s. Tal projeto em sua complexidade requer, segundo Burnham (1998), um processo de abertura do indivduo de si para si mesmo, de si para com o outro, de si e com o outro para o mundo, permitindo-se assim, a construo de sujeitos autnomos que entendidos diante e no 71

entorno de seus mitos, ritos, artes, realizaes, instituies e contextos como defende Macdo (1998). O corpo social, a cultura, mantm uma estreita relao de poder na construo curricular que posta na prtica das instituies educacionais. Tal relao necessita ser cada vez mais porosa e pluridirecional a m de que o poder possa estar disseminado, circulante, e tambm produtivo e no apenas centralizado e repressivo (Costa, 1998), isto se d na medida em que as diferentes culturas que conformam um mesmo tecido social possam estar equanimemente representadas, em uma poltica cultural que deve ser ento, o centro dos planejamentos em educao.
[...] devemos reivindicar o direito dos grupos e dos indivduos descreverem a si prprios, de falarem do lugar que ocupam, de contarem sua verso da histria de si mesmos, de inventarem as narrativas que os denem como participantes da histria. (COSTA, 1998, p.50).

O currculo precisa ser ento pensado como um liame entre as vidas individuais e a vida coletiva que se ressignica no intercmbio cotidiano, que se d de uma forma mltipla e innitamente diferenciada, numa verdadeira teia em que os ns do forma ao todo. Sendo ento, um instrumento atravs do qual seja garantida a socializao equnime dos conhecimentos, um dos requisitos fundamentalmente necessrios para o alcance da justia social que tambm a educao visa a instituir. nesse sentido que se agura indispensvel a compreenso do currculo no s para a formao dos sujeitos coletivos mas, para a instaurao de um projeto de justia social mais amplo que se conforma numa tenso entre o instituinte e as foras em prol da continuidade. Isto implica em encarar a teoria curricular como forma de teoria social, como um discurso terico que faz do poltico um ato pedaggico, como preconiza Giroux (1997) uma vez que o currculo um constructo sciohistrico que se estabelece nesse embate permanente dentro das diversas comunidades de interesses num campo de luta poltica e tica. Uma vez que o discurso do currculo est inelutavelmente ligado s formas de conhecer e s prticas sociais que reproduzem e legitimam as formas particulares e tambm coletivas de vida em sociedade, representando tambm, a disputa que envolve as formas de autoridade poltica, as formas de regulao moral e o conito entre as verses de passado e futuro, tais questes precisam ser avaliadas, debatidas e legitimadas no seio desse mesmo currculo, ligando-o aos aspectos da emancipao de todas as formas de dominao quer subjetivas 72

ou objetivas, atravs de uma educao que visa a liderana moral e intelectual, considerando seriamente as particularidades sociais e histricas que constituem as formas e limites culturais que do signicado s vidas dos estudantes e outros aprendizes. Isso se dar resgatando-lhes as experincias de vida de modo a revelar suas foras e suas fraquezas, numa apropriao crtica dos cdigos das diferentes experincias, facultando-lhes assim, as habilidades que lhes possibilitaro denir o mundo moderno. (Giroux, 1997, passim). Estaria tambm assim sendo formada a cidadania ativa e responsvel de que a sociedade contempornea tanto necessita, aquela que dispe das habilidades intelectuais, do suporte tico que possibilita uma vida auto-determinada, reexiva, voltada para os valores coletivos, atrelada compreenso da idia de emancipao humana. Entendo como Macdo (1998) que educao processo e tambm produo, e em sendo assim, preciso que o sujeito possa agir de forma instituinte, que tome em suas mos o trabalho de construir-se a si mesmo (Ardoino, 1998), de ser capacitado a reconhecer as contribuies e interferncias nas sociedades, de conhecer o projeto social e, assim poder denir se adere ou no a ele, e de reconhecer os demais sujeitos sociais suas regras, rituais, ticas etc. Esta reexo se volta para a formao de professores/as, por ser a prosso docente, encarregada de compreender e agir nessa complexa teia de signicaes. Isto requer na prtica educativa, sobremaneira, um exerccio que acolha as mltiplas referncias, as diversas fontes de saber e conhecimento, as diferentes formas de organizao social e comunitria, ampliando-se assim, a inteligibilidade que se possa construir, ao incorporar as diferentes perspectivas23 possveis, amplia o espectro de referncias uma vez conjugadas, possibilita aos indivduos e aos grupos a construo de seus prprios projetos polticos e loscos, transgredindo as formas de disciplinamento24 (do cognitivo, das idias,

23 Perspectiva na compreenso de Ardoino (1998) se constitui num ponto de vista sobre a realidade da qual a origem , ao mesmo tempo, armada, reconhecida, uma qualidade de um olhar que estruturado com base em seu suporte cultural, conceitual, terico, e que desconstri e reconstri o objeto apoderado. 24 tambm atravs do currculo, entre outros processos sociais, que nossos corpos so moldados aos papis de gnero, raa, classe que nos so destinados. O currculo nos ensina posies, gestos, formas de nos dirigirmos s outras pessoas (s autoridades, ao outro sexo, a outras raas), movimentos que nos xam como indivduos pertencentes a grupos sociais especcos. O currculo torna controlveis corpos incontrolveis. (Foucault, 1977 apud Silva, 1995b)

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dos conceitos, do corpo, dos sentidos etc25) a que a educao institucional sempre se prestou ao longo dos tempos. recorrente nas anlises sobre fracasso e sucesso escolar, a importncia dada atuao dos/as professores/as na composio dos currculos, dos programas escolares e na seleo de contedos para os diferentes resultados encontrados. A denncia da descontextualizao dos currculos aparece como um apelo para que os/as professores/as atuem para torn-los signicativos para os/as alunos/as e para o ideal social de uma educao voltada para a emancipao e para o desenvolvimento social. Essa perspectiva de anlise da atuao dos/as professores/as ganhou vulto expressivo atravs das teorias que defendiam a formao de professores reexivos, entendida como um passo para a qualidade e a eqidade da educao, tanto quanto implica numa mudana signicativa na relao dos/as professores/as com a construo e a validao do conhecimento com o qual lidam (DAmbrsio, 2001). O fato de a educao destinar-se a todos e no mais apenas a uma elite, converte a nalidade da atuao dos/as professores/as e a sua prpria formao, vista ento, como um ideal de equalizao social.
[...] Esse interesse mundial pelo aprimoramento da qualidade e da eqidade educacionais alberga um apelo para que se altere o tipo de ensino habitual nas salas de aula. Especicamente, em muitos pases, constata-se o desejo de abandonar as salas de aula autocrticas, centradas no mestre, na repetio mecnica de contedos reicados (muitas vezes sem relao com a experincia existencial dos alunos e que nega sua realidade cultural e lingstica), para adotar uma forma de ensino mais centrada no aluno e culturalmente mais relevante. (ZEICHNER, 2003, p.36).

A reexidade que orienta os processos de formao, limita-se a um auto-julgamento norteado por elementos heterodoxos, uma vez que no foi desenvolvida pelos/as educadores/as a capacidade de rediscutir conceitualmente o seu papel como educador/a, de problematizar sobre a natureza do que ensinar e do que aprender, bem como, a capacidade de exercitar um juzo em matria educacional que se oriente pela sua prpria prtica e pelo conhecimento nela construdo, uma espcie de
25 Para Boaventura Santos (1998), sendo um conhecimento disciplinar ele tende a ser um conhecimento disciplinado que segrega uma organizao do saber orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas e reprimir os que a querem transpor.

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descolonizao mental como denida pelo terico do currculo, o sulafricano Jonathan Jansen. Defendo que a formao de professores/as deve estar atenta aos aspectos scio-polticos a que est atrelada, tornando-se assim, premente a preocupao com o processo de formao, de modo a que efetivamente esteja voltado para a autonomia de alunos/as e professores/as. As reformas dos sistemas de educao nacionais pecam por desconsiderar a disfuno de importantes elementos, sendo os/ as professores/as, elementos vitais. A professoralidade, seu status, auto-estima, suas condies de exerccio prossional, drasticamente deterioradas, acabam por denir dramaticamente o alcance das reformas propostas. Se esta uma realidade iniludvel e associar as condies objetivas, estruturais da sociedade e das instituies s condies subjetivas das relaes, e desconsiderar a importncia da participao subjetiva intencionalizante do educador (Severino, 2003, p.71), fadar ao fracasso as propostas que se destinam a interferir na qualidade da educao. por isso, que a ateno que se volta para a formao de professores/as deve debruar-se sobre a mediao do sujeito pessoal, tornado coletivo nos processos educativos que se caracterizam por ser uma mediao poltica, uma prtica de interveno social decisiva. nesse sentido que muitos educadores defendem a formao no sentido da Bildung26, uma compreenso da integralidade humana, que torna imprescindvel uma formao integral da personalidade humana do educador, articulando-a no universo do trabalho, da sociabilidade e da cultura simblica. (Severino, 2003, passim). Estes questionamentos so cruciais nos processos pedaggicos e esto diretamente associados a questes ticas e ideolgicas, inescusveis para aqueles que entendem ser a docncia um ato eminentemente poltico, e a formao para o exerccio da docncia, uma possibilidade de articulao da capacitao tcnico-pedaggica com os elementos da sociabilidade, da subjetividade e da dimenso coletiva de sua existncia. Ser professor/a um desao, desao este que est posto no s na atuao prossional diria, mas tambm, e qui, at principalmente, no processo de formao, contestando suas padronizaes, homogeneidades,
26 A Bildung se caracteriza por ter um sentido dinmico, um formar-se, um exerccio contnuo de reexo e auto-reexo, associa a formao intelectual dimenso interna, espiritual, tende a ser um conhecimento multilateral, relaciona-se com o sabor pelo conhecimento, preconiza um relacionamento que exalta a dignidade do Outro (Ramos-de-Oliveira, 2003).

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leis generalistas, meta-narrativas, suas tendncias uniformizantes, negadoras de subjetividades, singularidades e diferenas. Ser professor/a e viver essa identidade demarcada no contexto da sua corporeidade, da sua esttica, da sua ancestralidade (Oliveira, 2007), da sua histria de vida, da sua histria social, armar-se e constituir-se, intencionalmente, pela sua diferena.

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PROFESSORES-ATORES-AUTORES: TEORIAS EMERGENTES E A INSUSTENTABILIDADE DE UMA NICA NARRATIVA NA FORMAO DE PROFESSORES27

Cludio Orlando Costa do Nascimento

Interessa-me discutir, nesse ponto, os sentidos contemporneos do conhecimento, das epistemologias no campo educacional, em especial, descrever como a formao continuada de professores tem sido forjada a partir das novas teorias crticas e ps-crticas em educao, e de que forma tem exercido inuncia nos espaos formais das escolas e nos demais espaos de formao docente, a exemplo do Sindicato dos Professores ( estudo realizado junto ao Sindicato dos Professores no Estado da Bahia SINPRO-BA) Pretendo pr em foco essa perspectiva de formao em contraste com as pretenses totalizantes de saber do pensamento moderno
27 Texto extrado do estudo intitulado: O que querem os professores ante a formao continuada: Itinerncias, produo de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003). Temtica aprofundada no estudo Observatrios etnoformadorees: Outros olhares em/na formao continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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(SILVA, 1999, p. 112), ou seja, as metanarrativas do conhecimento cientco, narrativas centradas numa razo instrumental e objetiva, assumida no decorrer do sculo passado pela opo do gerenciamento cientco e tecnolgico da educao e pelas teorias em geral de ordem psicolgicas28, difundidas pelas reformas educacionais ociais (SILVA, 2000, p.85). Conforme armao de Silva;
As reformas educacionais e curriculares que esto sendo atualmente levadas a efeito em vrios pases, sobretudo no contexto das reformas econmicas e sociais chamadas de neoliberais, baseiam-se, em geral, em alguma teoria educacional, pedaggica ou curricular que , ento, imposta a todo o sistema educacional. No caso especco das reformas educacionais de inspirao neoliberal, tem sido comum adotar o construtivismo psicolgico de extrao piagetiana como a ideologia educacional privilegiada. Uma vez elaborada a reforma, nos altos escales da burocracia educacional estatal, procede-se, ento, a uma gigantesca operao de preparaoda fora de trabalho docente para se adaptar aos parmetros institudos pela reforma. (idem, grifo meu).

Inicialmente, o que estou colocando em questo como essa viso moderna do conhecimento, esta epistemologia da verdade nica afetou todos os aspectos da vida ocidental, todas as instituies (KINCHELOE, 1997, p. 13), os sistemas educacionais, as escolas e as concepes de conhecimento, conforme podemos observar nos textos ociais dos documentos da reforma educacional, no que concerne a orientao para reorganizao dos currculos escolares. Tanto os Parmetros Curriculares Nacionais, destinados orientao das atualizaes dos contedos escolares, quanto os Parmetros Curriculares em Ao, que foram destinados formao
28 Conforme Macedo, Elizabeth (2002, p.52-53) ao longo do ltimo sculo [...] a psicologia assumia em suas mltiplas vertentes do comportamentalismo ao construtivismo, passado pelo cognitivismo papel de relevo na organizao didtica e nas denies curriculares [...] as cincias constituam-se nas principais referncias para organizao e criao das disciplinas escolares [...] que de alguma forma, referiam-se a campos do saber socialmente hegemnicos [...] o que demonstram no apenas como alguns grupos foram sucientemente poderosos para tornar padres seus conhecimentos e suas culturas, mas tambm como, demonstram as ausncias, de diversas outras culturas: popular, miditica, etc.

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continuada de professores basearam-se, fundamentalmente, numa viso monorreferencial, numa concepo padronizada sobre o sentido do conhecimento, especialmente, com base na psicologia do desenvolvimento cognitivo. As narrativas e suas lgicas de implementao tinham como pressuposto a idia da escola nica. Buscou-se, portanto, assegurar um discurso nico, de uma determinada concepo epistemolgicoeducacional, como estratgia fomentadora das reformas curriculares nas diversas e variadas escolas brasileiras. Essa tendncia de implementao da reforma curricular pelo MEC se consubstancia na busca de melhores resultados para a educao nacional, atravs de um sistema padro, totalizador, eciente e ecaz, conforme a lgica das narrativas dos organismos multilaterais, como registrei anteriormente. Um sistema que possa ser avaliado com base, tambm, numa nica lgica, num nico modelo de avaliao, a exemplo do Sistema de Avaliao Nacional29. Em outras palavras, a reforma do ensino representa, portanto, a continuidade da investida do paradigma moderno no campo educativo, sobretudo atravs dos mecanismos de reproduo, disseminao e controle desse conhecimento, o que para Kincheloe, corresponde continuidade das
[...] preocupaes modernistas com o desenvolvimento de uma ordem social racional e controlada [...] que inuenciou a cruzada da escola comum da dcada de 1840 e o desenvolvimento subseqente das escolas pblicas e das escolas normais para treinamento de professores no restante do sculo dezenove. A maior investida modernista da instituio escola ainda provm de uma infuso de estratgias de gerenciamento hiper-racionais na concepo da pedagogia em torno da passagem para o sculo vinte. (idem, p. 17).

A escola moderna ao desempenhar esse papel de reproduzir e disseminar os valores da cincia e da tecnologia moderna se constituiu e ainda continua submetida ao mesmo sentido educacional e a uma mesma ordem social: a ordem modernista que visa reduzir a compreenso do homem e da realidade a uma lgica linear, dura, rgida e cartesiana, resumindo-se, fundamentalmente, a concepes pedaggicas e
29 No captulo anterior, citei que o PNE dene como prioridade o desenvolvimento de sistemas de informao e avaliao em todos os nveis de ensino: o Exame Nacional de Cursos, o Provo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).

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curriculares diretivas sobre o que e como ensinar. Vale ressaltar que esse sentido de escola, representado atravs das suas metanarrativas do seu conhecimento nico e verdadeiro; atravs dos seus currculos, dos seus projetos pedaggicos pretendeu ocultar diversas outras experincias e tipos de saberes, a exemplo dos saberes polticos, loscos, artsticos, mticos, religiosos, miditicos, populares, ontolgicos etc. Pretendeu desperdiar as experincias no mbito do cotidiano, por conseguinte, apartar e descartar diversos atores e autores portadores de outros saberes scio-culturais. Segundo Kincheloe (1997, p. 17), a vida cotidiana das escolas atesta o poder de fora dessa lgica que pretendeu domesticar a imaginao pedaggica dos educadores, especialmente, quando as matrias para ensino dos professores foram quebradas em seqncias ordenadas de tarefas e fatos separados, quando ecincia, produtividade, gerenciamento cientco e tecnolgico, e mais recentemente, as teorias psico-didticas atingiram e ajudaram a moldar essa escola. Antelo e Abramowski tambm chamam ateno dessa questo do conhecimento nico ao buscarem desnaturalizar a inuncia do discurso (psico)pedaggico, que ora predomina no campo educacional em detrimento dos contedos scio-culturais e polticos. Para eles, essas idias, posta em positivo na reforma do ensino;
[...] so o capim habitual do ruminar escolar. No se trata de responsabilizar de tudo aos professores, precisamente porque esse gesto serviu e serve como desculpa para ajustar seus salrios e piorar suas condies laboriais. No so os professores os que inventaram a fatdica idia de que tem que conhecer o menino para ensinar melhor. A questo bem diferente. Algo de ordem da educao parece ter se detido ou suspendido em nossas escolas. O lugar vago que deixa a suspenso temvel da educao ocupado por uma srie de expertos (psicos vrios em sua imensa maioria) que pululam nas mesmas, nas universidades, nas novidades, as novidades editoriais e na lista de conselheiros da vida pedaggica. A vida pedaggica acabou sendo um problema sobre o qual s sabem os especialistas.

Como notrio, uma ampla gama de exigncias denitivamente alheias ao territrio em que a educao acontece, perseguem e ao mesmo tempo, separam os professores da, poderamos cham-la assim, obstinao de ensinar. (2000, p.14-15) 80

Conforme Nvoa (2002 p.33), na ltima dcada do sculo vinte, a pedagogia procurou armar-se como uma cincia da certeza [...], prolongando uma tendncia dos anos 1970. Corroborando com essa descrio de Kincheloe sobre a pedagogia, Nvoa salienta que a pedagogia transformou-se, sobretudo, numa cincia do antes e do depois [...] e reforaram-se os dispositivos de avaliao e de controle das prticas escolares (idem). No campo da pesquisa tambm foi possvel registrar algumas caractersticas que conrmam essa tendncia pedaggica, considerada como uma investida modernista no campo educacional. Busquei descrev-las aqui com o intuito de compreender de forma mais complexa e abrangente esses sentidos e efeitos do paradigma hegemnico na congurao da escola, e sua inuncia na formao docente. So aspetos que representam uma viso mais geral da estrutura e funcionamento das escolas. Conforme relatos dos professores e observaes realizadas, so caractersticas transversais, so tendncias organizativas, ainda muito, presentes no cotidiano escolares: a) segmentao e rotinizao dos tempos de ensino, atravs da hora-aula, unidades, seriaes, ciclos e ano letivo, associado, quase sempre, a produtos e comportamentos para serem mensurados atravs de instrumentos (teste/prova) como forma de vericao de resultado e desempenho; b) racionalizao e ecincia nos mtodos de ensino, nos planos, nos contedos e avaliaes de ensino; c) controle, padronizao e disciplinamento que objetivam formar alunos e trabalhadores dceis e sem autonomia, atravs de situaes, rituais e procedimentos que envolvem fardamento escolar, muros altos cercando as escolas, las, boletins, chamadas e listas de presena, disposio das carteiras nas salas de aula, prdios de corredores longos com a presena do auxiliar de disciplina, preces, cnticos de hinos; enm, uma educao moral com base em valores disciplinadores. As notas, as punies e os castigos so utilizados como estratgias de reforo dos comportamentos desejados; d) contrato de trabalho atravs da relao hora-aula, ou seja, salrio por aula/produo, alm das atividades extra-classe como planejamento e correo de trabalhos; e) gesto verticalizada exercida atravs de teorias cientcas de racionalizao e gerenciamento do trabalho, de funes e organizaes verticalizadas e, tambm, atravs de cargos e papis hierarquizados. Em outras palavras, na citao de Kincheloe;
[...] parece bvio o que aconteceu aqui. O gerenciamento

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cientco do ensino com a desqualicao que o acompanhava iniciou um crculo vicioso que feriu a prosso. Com a desqualicao dos professores, estes perderam cada vez mais autonomia. Eles acabaram se acostumando com a perda de autonomia e passaram a armar que eram incapazes de auto direo [...] (Kincheloe, 1997, p.18)

Vimos at aqui que com o advento da modernidade, da inveno cientca, a cincia moderna se constituiu no paradigma hegemnico de conhecimento e representao dos fenmenos da realidade, desempenhando, assim, ainda hoje um papel estratgico na construo das relaes de poder dos segmentos sociais dominantes na maioria das sociedades ocidentais, sobretudo, na organizao das instituies ociais modernas, a exemplo da escola e sua concepo educacional. No entanto, nesse mesmo cenrio, de acordo com Silva;
[...] as instituies e os regimes polticos que tradicionalmente encarnaram os ideais modernos do progresso e da democracia parecem crescentemente desacreditados. A saturao da base de conhecimentos e de informaes disponveis parece ter contribudo para solapar os slidos critrios nos quais se baseava a autoridade e a legitimidade da epistemologia ocial. A cincia e a tecnologia j no encontram em si prprias a justicao de que antes gozavam. O cenrio claramente de incerteza, dvida e indeterminao. A cena contempornea em termos polticos, sociais, culturais, epistemolgicos nitidamente descentrada, ou seja, psmoderna. (1999, p. 114-115, grifo meu)

Conforme Kincheloe (1997), Santos, S. (2001), Santos, M. (2001) a condio scio-cultural na passagem do sculo XX para o sculo XXI expe nitidamente a crise da modernidade, aborda o seu desaparecimento, e ao mesmo tempo, comea a esboar um outro momento, que alguns autores comeam a denominar de ps-moderno. Santos, S. ao raticar essa condio de crtica e superao da modernidade, arma que o paradigma moderno se constituiu num

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[...] fenmeno complexo, de excessos e dcit de cumprimento das promessas histricas, de transies simultaneamente semi-invisveis e semicegas, considerando impossvel nomear com exatido a situao atual [...] o paradigma moderno, constitudo antes do capitalismo ter se convertido no modo de produo dominante, desaparecer provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posio dominante.30 (2001 p.49-50).

Ao descrever os princpios e a dinmica da modernidade, Santos, S. traz a idia de que a investida moderna se assentava em dois pilares, o pilar da regulao31 e o pilar da emancipao32, e assim pretendeu um desenvolvimento harmonioso e recproco desses pilares, ou seja, uma completa racionalizao e linearidade da vida coletiva e individual, que visava garantir harmonia de valores sociais. Para esse autor, a crise da modernidade se caracteriza pela tentativa de absoro do pilar da emancipao pelo pilar da regulao, fundamentalmente, pela crtica racionalidade da cincia moderna, ao edifcio cientco moderno, como denomina Macedo (2000 p. 41). Para Santos, S.:
[...] o que mais caracteriza a condio scio-cultural deste nal de sculo a absoro do pilar da emancipao pelo da regulao, fruto da gesto reconstrututiva dos dces e dos excessos da modernidade conada cincia moderna e, em segundo lugar, ao direito moderno. A colonizao gradual das racionalidades da emancipao moderna pela racionalidade cognitivo-intrumental da cincia levou concentrao das energias e das potencialidades emancipatrias da modernidade na cincia e na tcnica. (2001, p.55, grifo meu).

30 [...] a modernidade ocidental e o capitalismo so dois processos histricos e autnomos. O paradigma scio-cultural da modernidade surgiu entre o sculo XVI e os nais do sculo XVIII, antes de o capitalismo industrial se ter tornado dominante nos atuais pases centrais. A partir da, os dois processos convergiramse e entrecruzaram-se [...] (SANTOS, S., 2001, p.49). 31 Constitudo pelos princpios do Estado, do Mercado e da Comunidade. (idem, grifo meu). 32 Constitudo pelas trs lgicas de racionalidades denidas por Weber: estticoexpressiva da Arte e da Literatura, cognitivo-instrumental da Cincia e da Tecnologia e a racionalidade moral-prtica da tica e do Direito. (idem, grifo meu).

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Atravs dessa metfora dos pilares, Santos S. (2001, p.57) argumenta sobre a continuidade emancipatria, sugerindo que o pilar da emancipao no desapareceu, no se dissolveu no pilar da regulao. Portanto, a perspectiva de emancipao vista como um outro caminho possvel na descontinuidade de uma nica racionalidade moderna, que no dizer de Kincheloe (1997), ao enfatizar a necessidade da crtica ao modernismo na educao, tenta nos levar para alm do niilismo do mundo moderno, da rotina mortal da escola tradicional, do reducionismo epistemolgico, da domesticao da imaginao e da ao pedaggica. Para Kincheloe, as grandes narrativas de legitimao falharam (i.e., todas as explicaes da histria como a histria do iluminismo da inevitvel vitria da razo e liberdade) e no mundo ps-moderno no so mais conveis (1993, p.15-16). Ou seja, a razo foi minada por causa de sua co-opo por aqueles no poder que falam com a autoridade de uma cincia no sujeita introspeco, auto-anlise (GIROUX, 1991, p.10-20). Nessa perspectiva, crtica e emancipatria a formao docente como descontinuidade na racionalidade moderna, como um fenmeno histrico, tem sido instituda com e atravs das culturas e concepes emergentes, numa relao contnua e dialtica, que diz respeito dinmica social e, portanto, ao compromisso poltico daqueles que foram silenciados e excludos na organizao hierrquica do conhecimento na escola moderna.

TEORIAS EMERGENTES NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES


[...] Sendo uma revoluo cientca que ocorre numa sociedade ela prpria revolucionada pela cincia, o paradigma a emergir dela no pode ser apenas um paradigma cientco, [...] tem de ser tambm um paradigma social [...] (SANTOS, S., 2002, p.37).

Outros caminhos possveis como descontinuidade e alternativa racionalidade moderna tm sido construdos, paradoxalmente, por vozes at ento excludas por essa lgica da razo nica, da narrativa hegemnica nas sociedades modernas. So vozes que representam expresses culturais, que se supunham silenciadas, mas que historicamente tm resistido e lutado ante as injustias desse modelo de 84

sociedade. Por conseguinte, conseguiram propiciar avanos signicativos na defesa de questes tnicas, de raa, gnero, gerao e orientao sexual, questionando assim a estrutura hierrquica do conhecimento e do poder (KINCHELOE, 1997, p.15). Essas vozes dos atores sociais tm contribudo de forma muito signicativa no apenas denunciando, mas, sobretudo, tambm, buscando alterar essa relao arcaica de hegemonia e poder do conhecimento cientco moderno frente aos outros saberes e conhecimentos instituintes da sociedade contempornea. Conforme Macedo, Elizabeth (2002, p.58), foram, justamente, os movimentos sociais [...] que salientaram o quanto os critrios de seleo e organizao dos conhecimentos nos currculos escolares contriburam com a desvalorizao social de grupos minoritrios. Um exemplo recente desse movimento, dos grupos tnicos raciais, foi o fato de terem conquistado o direito, atravs da Lei 10.63933, de incluso nos currculos de ensino bsico dos conhecimentos relativos histria e a cultura afro-brasileira, at ento ignorados pela escola ocial. A utopia possvel de uma outra sociedade mais justa, inclusiva e democrtica tem propiciado, por conseguinte, novas perspectivas de estudos no campo das cincias humanas, scio-culturais e na educao. As teorias crtica e ps-crtica tm descrito sobre essas experincias e saberes desses grupos excludos, demonstrando a pertinncia de novas abordagens e outras narrativas que coloquem no centro do debate questes relacionadas idia de um novo ethos cientco ampliado, conectado e emancipador (MACEDO, 2000, p.41). Algumas dessas abordagens, as denominadas teorias crticas surgiram a partir da Escola de Frankfurt, em 1923, quando um conjunto de pensadores alemes [...] estiveram preocupados em tentar compreender os processos pelos quais as pessoas e os grupos sociais aceitam e reforam as estruturas e as instituies que so responsveis por sua prpria dominao [...]. (SILVA, 2000, p.51). Outras abordagens signicativas foram as teorias oriundas da Escola de Chicago34, das contribuies crticas da Nova Sociologia da
33 Lei 10.639 Altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. 34 Termo utilizado em 1930 por Luther Bernard, que designa um conjunto de pesquisas realizadas a partir da perspectiva interacionista, particularmente depois de 1915 nas reas de Sociologia e Antropologia da Universidade de Chicago. (GOLDENBERG, 2000).

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Educao que surgiram preocupadas em contribuir na superao das formas de excluso nas periferias americanas. Foram estudos realizados a partir da perspectiva interacionista, que visavam produzir saberes e conhecimentos para resoluo de questes scio-culturais, especialmente, na cidade de Chicago. Tambm, como sugere Ardoino (1998, p.16), foi no mbito de uma universidade experimental, em Paris VIII, que autores como Ren Barbier, G. Berger, Alan Coulon buscaram constituir formas [...] de resposta hiptese da complexidade na educao [...] produzindo, assim, um importante referencial terico para pesquisas no campo das cincias humanas, scio-culturais e da educao. Com relao a esses estudos so fundamentais, tambm, as contribuies de pesquisadores brasileiros, baianos, a exemplo de Terezinha F. Burnham, Roberto S. Macedo e Snia Sampaio, que, atualmente, vm discutindo sobre a perspectiva da complexidade e da multirreferencialidade35 no currculo e na formao docente. Nessa perspectiva do conhecimento complexo, multirreferencial e emancipatrio os estudos relacionados formao continuada de professores fundam novos sentidos de relaes pedaggicas, de abrangncias epistemolgicas, ontolgicas, de percepo das diversidades culturais, de descrio dos saberes emergentes, sobretudo, no campo do currculo e dos atuais projetos pedaggicos das escolas, constituindo-se numa questo de muita relevncia para alterao da escola moderna e a inveno participativa da escola contempornea.
[...] fato que para um ethos cientco ampliado, conectado e emancipador, preciso desconstruir o edifcio cientco moderno nas suas razes, naquilo que fragmentria e alienadamente o caracterizou, outrossim, temos de admitir que pode estar sendo forjado um certo totalitarismo de todo, um totalitarismo holstico. aqui que se faz necessrio um incessante canto dos amanheceres, orquestrado por uma angstia do mtodo, onde a disponibilidade para o questionamento uma inndvel forma de vivicar o que aprendemos a nomear de real e de verdade. [...] hoje mais do que nunca, vivemos numa crise de identidade no que concerne prpria concepo do que cientco. 35 Noo concebida por J. Ardoino em 1966. Para ele, a multirreferencialidade esta plenitude de olhares e de esclarecimentos que supe, por sua vez, diferentes linguagens descritivas e interpretativas que no devem ser confundidas ou reduzidas umas s outras porque derivam, de fato, normalmente, de paradigmas bem distintos. (1998, p.119).

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Convivia-se at pouco tempo, sem grandes indagaes, com uma noo quase consensual de cienticidade. Os abalos vivenciados no ultrapassavam o aparato lgico interno da prpria cincia, inspirada nos iderios aristotlicos e cartesianos.(MACEDO, 2000,p.41)

Macedo se refere, atravs da metfora do canto dos amanheceres ao sentido instituinte poltico-metodolgico dessa transio do conhecimento cientco moderno, demonstrando suas vulnerabilidades, suas insucincias, mas sem descart-lo, sem pretender substitu-lo automaticamente na sua condio histrico-social, no seu iderio no campo educacional. Para Ardoino, no que se refere transio mecanicista, quanto aos sistemas e as prticas de formao inicial e continuada de professores quando representados numa perspectiva macroeducacional, das polticas e planejamento da educao,
[...] os procedimentos, os progressos, a evoluo dos alunos no se traduzem somente em termos de [...] uma modelizao mecanicista, mas devem tambm ser pensadas enquanto encaminhamentos que garantam lugar ao sujeito e s relaes com o outro (alterao) [...] (1998, p.15-16)

Para esse autor;


[...] a anlise microeducacional vem, com muita propriedade, interferir nessa problemtica. Ela permitir notadamente o levantamento do que ir especicar as caractersticas, respectivamente, dos estatutos, das funes e das competncias, dos papis, enm, dos seus protagonistas, considerados ora como agentes, ora como atores, ora como autores (a autorizao signica, nesse caso, a capacidade de cada um tornar-se seu prprio co-autor). Tanto no nvel das prticas, da ao, que requerem por si s formas alternativas de inteligibilidades pertinentes, a partir do momento em que estas prticas so pensadas em termos de complexidade e no mais somente consideradas passveis de ser decompostas, redutveis a elementos cada vez mais simples, segundo um olhar analtico cartesiano, quando ao que se refere s pesquisas (ou estudos, quando a postura praxiolgica sobrepe-se intencionalidade de produo do conhecimento), a abordagem multirreferencial prope-

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se a distinguir e a especicar, forada a reconhecer a sua heterogeneidade, as ticas, como as linguagens descritivas correspondentes, apropriadas a objetos-sujeitos-projetos. [...] (Idem, p.16).

Suponho que o mal estar da educao contempornea est associado impossibilidade de sustentao e continuidade das metanarrativas generalistas e totalizantes, de continuidade do ethos cientco moderno, que inuenciaram hegemonicamente as polticas de reforma do ensino, a reestruturao do currculo ocial, por conseguinte, tem buscado determinar e normatizar o cotidiano escolar. De acordo com Lourau [...](1998, p.113-114), nem o determinismo e nem a causalidade do mundo objetivo esto mortos e enterrados, eles continuam e desabrocham [...] em todos os sentidos, porm permanece sempre insuciente, precrio, exigindo procedimentos complexos de abordagens, complementar ou multirreferencial. Para ele; a assuno da subjetividade no est na origem desta crise: um dos seus efeitos menos controlados. [...] (idem, p.114). A educao escolar, atravs da sua narrativa ocial com relao ao conhecimento, ainda est longe de assumir as mltiplas subjetividades, a diversidade de conhecimento dos seus atores, alunos e professores, que compem seus cenrios de formao. Conforme depoimentos de professores e observaes realizadas no campo da pesquisa, nem o determinismo e a causalidade institudos na escola pela narrativa do conhecimento moderno, que inspirou a reforma do ensino, conseguem contemplar a diversidade de experincias e saberes que surgem e so produzidos nas aulas. De acordo com Lourau, na justicativa da emergncia da abordagem multirreferencial, a assuno dessa pluralidade de subjetividades, pelos alunos e professores, atores sociais, representa um ato poltico que contamina e altera a lgica simplista de tratar o conhecimento como algo pronto e, que, portanto, precisaria ser explicado, ensinado. A assuno da complexidade do ser-sendo humano no so mais dos padres lineares, esperados, da metfora da auto-pista como representao de educao e da formao permanente. Considero importante a lembrana do saudoso msico e poeta Raul Seixas, que atravs da letra metamorfose ambulante, representa de forma bastante potica, essa metfora do itinerante como condio de vivncia, implicao e produo de sentidos humanos, em contraste com as facilidades das realidades prontas, objetivas e j interpretadas. Seixas fala de um ser que ao caminhar descobre, interpreta, religa saberes e 88

altera as realidades, nos fala de um sentido heurstico que no pressupe certezas, nem totalidades com relao aos saberes e conhecimentos. So sentidos itinerantes, intercambiantes, hermenuticos, imprevisveis que incluem, portanto, tambm os sujeitos nas suas derivas e errncias. Como uma contribuio especial nesse apanhado de teorias emergentes, nesse mosaico de tendncias alternativas ao paradigma da racionalidade moderna, considero imprescindvel descrever, em especial, as potencialidades da etnopesquisa crtica, tanto como inspirao losca, epistemolgica, quanto mtodo ou estratgia instituinte de novas realidades. Conforme Macedo, na etnopesquisa o mtodo representa o processo heurstico da condio humana, do caminhante de aventuras e de acontecimentos pensados, um paradoxo fundador da tenso do institudo-instituidor, do esttico-movimento, onde existe uma dialgica a ser mostrada. Para esse autor,
[...] nesse veio que a etnopesquisa crtica e multirreferencial [...] como prtica de formao, teria pertinncia, na medida em que pesquisar signica, acima de tudo, se inquietar, contextualizar, apreender as mltiplas histrias e o movimento histrico; signica construir conhecimento relacional a partir das prticas do praticante, como coresponsabilidade formativa.[...] (2002, p.171).

Nesse sentido, formao continuada docente no corresponde a auto-pista, a consecuo de metas denidas sem a participao e a autoria dos professores, como zeram as reformas do ensino no que diz respeito ao sentido de currculo e de prtica de ensino. Para Macedo,

[...] No que concerne s questes envolvendo o entendimento do que venha a ser a prtica docente, [...] preciso armla como especicidade que deve resistir a toda investida de pulverizao e de descaracterizao ou reduo em nome de uma suposta prtica de ensino de contedo heurstico hipertroado, mas que termina por destituir da docncia as complexas competncias necessrias ao exerccio de um bom professor. [...] Falar de um professor-pesquisador, por exemplo, signica, de incio, armar o professor, que continuamente inquieto, forma-se, tambm pela dvida, questionando o conhecimento e a realidade que se lhe apresenta enquanto desao. aqui que emerge a postura da pesquisa e a necessidade de instrumentalizao, visando

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o fortalecimento na requalicao das prticas e em poder pelo domnio do saber humanamente relevante.(idem, p.160).

Nessa descrio, das teorias que consubstanciam esse estudo relativo formao continuada docente, nesse veio da etnopesquisa crtica e multirreferencial, considero, tambm importante, registrar a necessidade de compreenso interna das polticas de sentidos nos meios educacionais de formao docente. O que representa
[...] ir ver, descer at as bases das construes, apreender sua dialogicidade, encharcar-se dos sentidos que brotam das relaes entre as pessoas, urge enquanto dmarche metodolgica para uma real compreenso de um movimento social. [...] Desta perspectiva, um movimento social consubstancia-se numa itinerncia no sentido atribudo por Barbier [...];

onde o exerccio de interpretao, hermenutico coletivo [...] oportuniza compreender construes educacionais acima de tudo processuais e que desvelam a todo momento as suas inerentes contradies.[...] (MACEDO, 2000, p.125) Na concluso desse captulo cam fundamentalmente esboadas outras perspectivas e novos cenrios poltico-pedaggicos de formao continuada de professores, onde a discusso das teorias emergentes insere-se e se articula ao debate amplo sobre a insustentabilidade das grandes narrativas de formao continuada, tanto no contexto poltico da reforma do ensino, como no mbito terico cientco da racionalidade moderna. A meu ver, essa discusso das teorias emergentes, ao colocar no epicentro do debate o questionamento sobre o lugar dos atores e autores sociais na produo da tessitura do conhecimento e da cultura contempornea, potencializou, sobremaneira, outros sentidos e possibilidades de formao docente, em especial, da formao continuada dos professores na tica dos prprios professores, portanto, como vozes contextualizadas, interpretativas... Constitutivas da condio de atorautor.

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FORMAO CONTINUADA NA TICA DOS PROFESSORES: VOZES CONTEXTUALIZADAS, INTERPRETATIVAS, CONSTITUTIVAS DO PROFESSOR-ATOR-AUTOR.
Quanto ao termo formao que aqui est associado ao sentido de permanente, de contnua, entendo-o como um termo polissmico, que de acordo com Iping encontra-se guarnecido de tantos matizes de signicado, de tantos e diferentes contextos histricos e culturais que no possvel utiliz-lo de modo inequvoco nem generalizado. Segundo o referido autor,
[...] toda a tentativa de compreender conceptualmente o que signicado por formao (Bildung) v-se na diculdade de ter de dizer ao mesmo tempo o que se deve entender por educao. O inverso tambm se verica; quem deseja escrever compreensivelmente sobre a educao, deve simultaneamente ocupar-se da formao. (1974, p.162).

Uma observao que demonstra a necessidade de compreenso das contextualizaes histricas e culturais desses conceitos.
[...] O sentido da formao em confronto com a educao torna-se visvel se se rezerem as relaes histrico-sociais, que levaram por m formulao do conceito alemo de Bildung (formao). A intronizao do conceito de formao no procede de nenhum modo de uma inveno historicamente casual e autnoma de alguns homens de bem, mas constitui a encarnao pedaggica daquele amplo movimento social de libertao, que se inicia com o aparecimento da burguesia a partir do feudalismo [...] (idem,p.163)

Por conseguinte, as concepes de formao ou educao continuada, nesse estudo, expressam as polticas de sentidos pedaggicos dos professores contemporneos, em especial, nos cenrios das reformas do ensino e da produo das narrativas crticas sobre cincia e conhecimento. Logo, so tendncias e perspectivas interpretativas, preenchidas de sentidos heursticos, histrico-sociais trazidos pelos professores, atores da pesquisa. Rero-me s vozes complexas, multirreferenciais, instituintes que inovam poltico-pedagogicamente 91

diante de uma srie de investidas racionalistas de conceituar formao atravs de aspectos lineares e distintos, a exemplo: Da formao geral e da formao especializada; Da formao pessoal e da formao prossional; Da formao para o trabalho e da formao para cidadania; E especialmente, da formao escolar inicial e da formao contnua. No se trata de descartar e substituir automaticamente essa tradio da racionalidade monorreferencial e das supostas verdades absolutas da cincia moderna. Pretendo possibilitar, como inspirao e recurso terico-metodolgico, uma discusso crtica sobre a descontinuidade desse ethos nos cenrios contemporneos de formao de professores. Interessa-me descrever acerca dos sentidos de formao continuada, considerando os aneurismos, os atos e falas dos professores, seus aspectos ambguos, hbridos, relativos e provisrios, que se justicam pelos interesses permanentes, contnuos em/de interpretar dialeticamente os contextos histricos, scio-culturais. Portanto quanto ao termo formao, gostaria de consider-lo de acordo com a viso de J. Barus-Michel assumindo plenamente a hiptese da complexidade, at mesmo da hipercomplexidade, da realidade a respeito da qual nos questionamos (apud ARDOINO, 1998, p.24), como tambm sua multirreferencialidade, ou seja:
[...] uma leitura plural de seus objetivos (prticos ou tericos), sob diferentes pontos de vistas, que implicam tanto vises especcas quanto linguagens apropriadas s descries exigidas, em funo de sistemas de referncias distintos, considerados, reconhecidos explicitamente como no-reduzveis uns aos outros, ou seja, heterogneos. (idem, p.24)

Inspirado nesse propsito de escutar os professores sobre seus aneurismos etnogrcos nos contextos e cenrios de formao, as narrativas produzidas nesse estudo expressam as polticas de sentidos docentes associadas ao termo da educao continuada, um panorama de natureza qualitativa, mapeado a partir das experincias, saberes e conhecimentos dos professores. Como j observei anteriormente, um exerccio crtico, interpretativo, constitutivo da condio de agenteator-autor36, como forma de superao da viso clssica reducionista
36 Termo desenvolvido por Ardoino (1998).

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do termo sujeito-agente-ator, buscando, desta forma, assumir uma perspectiva complexa e multirreferencial da condio do sujeito histrico-scio-cultural. Conforme Ardoino;
As noes de agente e de ator, postas em relao, tendem, desse modo, ao reconhecimento implcito de uma fronteira entre duas ordens de representaes: a do sistema pelo qual o agente, parte dos arranjos, denidos pelas suas funes, que implicam um modelo mais mecanicista, sobretudo atribudo ao espao, ou extenso, ca essencialmente afetado pela nalizao ou pela determinao do conjunto;37 ao de uma situao social, j um pouco histrica e temporal por que biolgica, na qual o ator, provido de conscincia e de iniciativa, capaz de pensar estratgias, encontra um grau de intencionalidade prprio que ca, no obstante, ligado tanto aos efeitos de um determinismo de campo quanto ao peso das macroestruturas. Ao mesmo tempo, o ator reconhecido como co-produtor de sentidos (1998, p.28, grifo meu)

O referido autor observa a possibilidade de sentir-se ator, numa situao dada de assuno de papis, sem que signique reconhecer-se nesses papis como autor aquele que representa, executa e, enquanto tal, permanece objeto. Para Ardoino, esse ator, ao tocar e interpretar sua partitura ou seu texto,
[...] certamente ele acrescenta, portanto, mais ou menos ao libreto inicial, mas no se torna por isso a origem (o autor) ou uma das origens possveis. Poder-se-ia ir at o ponto de analisar a responsabilidade (responder por, a ...) efetiva dos parceiros. Seria, nesse caso, muito mais uma questo de autores do que de atores. (idem)

37 Marx, ao colocar o problema da explicao e da compreenso da histria a respeito do mecanismo material das foras de produo, que pem em ao as relaes humanas, tinha, de seu lado, demonstrado muito bem que todo agente atingido (as marionetes, os ces de guarda), em oposio ao proletariado ou ao partido, verdadeiros sujeitos do fazer social histrico.

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Cabe aqui uma distino entre a viso de autor na perspectiva essencialista, do fundador, do criador, genitor, muito comum nas macroteorias da cincia moderna, uma noo onde o biolgico se associa ao tico (idem). Numa outra perspectiva, que optei para consubstanciar esse estudo, a constituio da condio de autor exercida e representada, na medida que ele (agente-ator) se autoriza a fazer e vivenciar seus cenrios scio-culturais, num exerccio dialtico, instituinte de tornar-se a si mesmo seu prprio co-autor, na origem dos seus atos:
[...] para compreenso das situaes e prticas educativas, a autorizao torna-se o fato de se autorizar, quer dizer, a inteno e a capacidade conquistada de tornar-se a si mesmo seu prprio co-autor, de querer se situar explicitamente na origem de seus atos e, por conseguinte, dele mesmo enquanto sujeito. Ele reconhece, desta forma, a legitimidade bem como a necessidade de decidir sobre certas coisas por ele mesmo. Sem ignorar, tambm os determinismos sociais e psicossociais que interferem necessariamente com ela. (Ardoino, 1998, p.28, grifo meu)

Desta forma, Ardoino (1998) nos alerta sobre o desao e a tarefa histrica, contextualizada de nos libertarmos da condio de agentes, transformando-nos em atores-autores. Situao que ele no acredita ser possvel se libertar facilmente, na medida em que somos e permanecemos, num caso e em outro, reencontrando-nos menos reduzido pelo efeito da primeira denio quando esta se armava a nica (idem, p.29). Para ele essa temtica do ator-autor de uma importncia singular para as cincias da educao, uma discusso que se liga fundamentalmente problemtica da autorizao:
[...] uma das nalidades da educao (escolar, prossional, familiar, social) poderia heuristicamente ser denida como a contribuio de todos aqueles que exercem essa funo, segundo o que cada um de seus parceiros em formao (crianas, adultos, alunos, estudantes, formadores etc.) possa progressivamente conquistar, adquirir, construir, desenvolver nele a capacidade de se autorizar, quer dizer, de acordo com a etimologia, de se fazer, de se tornar seu prprio autor. De fato, seria prefervel precisar: tornar-se co-autor dele mesmo, j que essa autorizao, enquanto reivindicao de encontrar a si mesmo intencionalmente na origem de certos atos, comportamentos, decises, no poderia, em contrapartida, negar, suprimir, anular,

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fantasmtica e magicamente, as origens mais longquas das determinaes e das inuncias anteriores (pais, professores, formadores), nem mesmo de outras formas de alteraes naturalmente exercidas atravs das relaes entre iguais. A autonomia, a independncia, legitimamente almejadas, esperadas, alm das primeiras opresses de dependncia e de contra-dependncia, no so nunca, nem por isso, autarquia, auto-sucincia, a no ser no imaginrio. (idem, p.29).

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- III POLTICAS DE FORMAO, CURRCULO E CIDADANIA

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TENSES POLTICAS NA FORMAO DE PROFESSORES38: NARRATIVAS DOCENTES NO CONTEXTO DA REFORMA
Cludio Orlando Costa do Nascimento

Imaginemos um cenrio no qual algum nos diga que, para poder educar, O professor de escola no tem porque respeitar os saberes prvios, nem o que a criana traz. O professor de escola no tem porque ensinar coisas interessantes, nem de interesse para as crianas e/ ou jovens, nem de seu entorno, nem de seu contexto, nem de sua realidade cotidiana, nem que tenha haver com sua vida, nem que lhe sejam teis, tambm no tem que respeitar suas necessidades. O professor de escola no tem o porque motivar, nem despertar, nem lutar contra a apatia, a indiferena, a abulia, o tdio etc. O professor de escola no tem porque ter bons sentimentos. O professor de escola no tem porque ocupar seu tempo conhecendo os alunos. O professor de escola no tem porque saber sobre a psicologia da aprendizagem ou outro tipo de psicologia.
38 Texto extrado e adaptado da Pesquisa intitulada: O que querem os professores ante a formao continuada: Itinerncias, produo de sentidos e autorias nas narrativas docentes. (NASCIMENTO, 2003).

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O professor de escola no tem porque tentar aproximar a teoria da prtica. O professor de escola no tem porque dividir o que ensina entre o atitudinal, o conceptual, o transversal, o procedimental etc. O professor de escola no tem porque ensinar o novo e/ou atualizar-se. O professor de escola no tem porque se esforar em desenvolver algum tipo de potencialidade. O professor de escola no tem porque procurar um clima agradvel, harmnico, distendido. O professor de escola no tem porque procurar aprendizagens signicativas. O professor de escola ao tem porque obedecer s ordens dos psicodidatas que zeram as reformas educativas neo-liberais na Amrica Latina [...]39 ( ANTELO e ABRAMOWSKI, 2000, p. 13-14) O exerccio de fundamentao terica do tema formao continuada de professores como um fenmeno crtico, ps-crtico e psestruturalista representa uma opo poltico-terico-epistemolgica de ampliao dos sentidos pedaggicos da educao, como forma de contrastar com as teorias pedaggicas racionalistas, tecnicista que ainda operam no campo da formao docente, sem nenhuma referncia das condies histrico-culturais contemporneas dos professores, por conseguinte, sem compreenso da condio do ser enquanto ser humano na sua complexidade. Um outro contraste, fundamental, realizado nesse estudo diz respeito s dimenses macro-micro-discursivas relativas ao tema formao docente. Ou seja, a abordagem do discurso nico, homogneo, das macro-polticas da reforma do ensino e das grandes narrativas do conhecimento moderno, aqui relativizado por diversas outras micronarrativas, resultantes das interaes dos atores culturais, dos professores no cotidiano da vida, nas escolas e nas demais situaes e estruturas sociais.
39 Trecho do livro El renagar de la escuela, onde Antelo e Abramowski abordam a questo da educao contempornea, da tendncia hegemnica na reforma do ensino, como forma de buscar reetir sobre as condies postas naturalmente para a formao dos professores na Amrica Latina. Escolhi essa citao por consider-la bastante signicativa na representao das tenses e interesses discursivos ora vinculados s polticas de formao docente.

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Conforme observa Macedo (2000, p.78), essas dimenses, esses termos micro e macro, aqui aplicados s polticas pblicas, s teorias e discursos de formao continuada de professores devem ser relativizados, apreendidos num continuum como nveis de complexidade humana. Portanto, de forma interativa, relacional e dialgica. Nesse captulo busco discutir fundamentalmente, algumas tenses e ambivalncias relacionadas condio moderna de instituio de grandes narrativas, e a perspectiva pedaggica crtica do sujeito ator-autor, insituinte de outros signicados e realidades de formao continuada. Um cenrio hbrido, complexo, dialgico, de instituio de novos sentidos tericos, polticos e, sobretudo, de mudana na natureza do poder. Um cenrio se fazendo, onde:
A criao da sociedade instituinte, como sociedade instituda, cada vez mundo comum kosmos koinos: posio dos indivduos, de seus tipos, de suas relaes, de suas atividades, mas tambm posio de coisas, de seus tipos, suas relaes, sua signicao. [...] A autotransformao da sociedade diz respeito ao fazer social e, portanto, tambm poltico no sentido profundo do termo dos homens na sociedade e nada mais. O fazer pensante e o pensar poltico o pensar da sociedade como se fazendo um componente essencial disso.(CASTORIADIS, 1995, p. 415418, grifo meu).

As grandes narrativas ou narrativas mestras, prprias do paradigma moderno, invariavelmente do conta da edicao da realidade como determinaes lgicas, racionais ou evolues naturais do homem e das sociedades. Por conseguinte, as cincias, as tecnologias, as leis, as instituies sociais modernas e, tambm, as polticas de normatizaes pblicas nos so apresentadas como realidades tal como nos fazem vlas, como verdades em si. Como fenmenos absolutos e transcendentais, fora dos mbitos existenciais (MACEDO, 2000, p.47), tratados como representaes de realidades que se impem aos homens e mulheres independentes dos seus desejos, vontades, necessidades, das suas experincias, das suas lutas histricas e culturais, denindo, assim, modelos autoritrios de sociedades. Contrapondo-se a essa concepo, que hegemnica na atual poltica educacional brasileira, Merleau-Ponty nos fala de uma outra perspectiva de edicao da realidade, de um

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[...] retorno ao mundo vivido aqum do mundo objetivo, j que nele que poderemos compreender tanto o direito como os limites do mundo objetivo, restituir coisa sua sionomia concreta, aos organismos sua maneira prpria de tratar o mundo, subjetividade sua inerncia histrica, reencontrar os fenmenos, a camada de existncia viva atravs da qual primeiramente o outro e as coisas nos so dados, o sistema Eu-Outro-as coisas no estado nascente, despertar a percepo e desfazer a astcia pela qual ela se deixa esquecer enquanto fato e enquanto percepo, em benefcio do objeto que nos entrega e da tradio racional que funda. (1996, p.89-90).

Critelli (1996, p. 24) nos fala de uma fora que emerge do prprio ser-no-mundo e instaura o homem na sua humanidade, na sua fundamental provocao para ser. Santos, M. (2001, p.20) nos fala de uma realidade que pode ser que se estabelece no contexto do estabelecido e que se d tanto no plano emprico quanto no plano terico. Gilberto Gil Moreira (1994), atravs da letra Tempo Rei tambm nos instiga a pensar acerca da percepo dessa realidade: [...] no me iludo, tudo permanecer do jeito que tem sido; transcorrendo, transformando tempo e espao, navegando todos os sentidos [...]. Uma percepo que no se d num vazio, mas em um estar-como-percebido. (MACEDO, 2000, p.47-8, grifo meu). Uma referncia que serve para ilustrar como os sujeitos sociais instituem a realidade numa perspectiva fenomenolgica, como se do as tramas entre o institudo e as foras instituintes, entre as perspectivas ontolgicas e epistemolgicas na construo do real. Um ambiente plural, hbrido, como nos sugere Duarte Junior (1984), que talvez devssemos chamar de realidades. De acordo com esse referencial, faz-se necessrio dizer que o tema da formao docente pode e deve ser representado de vrias perspectivas e focos narrativos, no se limitando, exclusivamente, a um discurso nico, linear e metafsico, como imaginavam os tericos estruturalista-positivistas modernos. Portanto, busco descrever as tramas dos discursos que instituem as polticas de formao de educadores e exercitar essa percepo e representao das diversas narrativas de formao continuada docente no contexto das escolas privadas e nos espaos de formao propiciados pelo Sindicato. Identicando as tenses do movimento entre o institudo e as foras dos supostos discursos e estratgias instituintes. Um processo de confronto que conforme Gadamer possibilita 102

[...] que o novo venha luz pela mediao do antigo, constituindo assim um processo de comunicao cuja estrutura corresponde ao modelo do dilogo. a partir da que tomo a pretenso da hermenutica universalidade. Ela no signica nada menos do que isso: a linguagem forma a base de tudo o que constitui o homem e a sociedade. (1998, p.14, grifo meu)

Ou seja, um exerccio hermenutico de interpretao de sentidos e autorias de formao a partir das itinerncias e experincias dos professores em contraste com as narrativas mestras das polticas pblicas de educao e do paradigma das cincias modernas.

AS MLTIPLAS NARRATIVAS DE FORMAO CONTINUADA NO CONTEXTO DA REFORMA EDUCACIONAL


Nessa seo, pretendo abordar a formao continuada de professores na tica das polticas pblicas, em especial, no contexto da atual reforma do ensino no Brasil. Inicialmente, busquei descrever por que e como os professores esto sendo chamados qualicao prossional conforme as narrativas ociais dos textos legais e das polticas pblicas governamentais comprometidas com a efetivao, da referida reforma, como forma de discutir como o contexto crtico, ps-moderno tem tornado impossvel a sustentabilidade de narrativas generalistas, nicas e homognas, at mesmo no mbito das normatizaes legais. Por conseguinte, tambm, descrevi como os docentes atravs de suas entidades representativas estiveram e esto participando efetivamente na denio dos rumos da educao nacional, portanto, buscando instituir outras diferentes polticas de sentidos de valorizao e formao prossional. Atravs do quadro, apresentado a seguir, que denominei de Panorama das Polticas Governamentais e Docentes de Formao de Professores busquei fazer um mapeamento histrico da implantao das diretrizes ociais da reforma do ensino, com a inteno de registrar a avalanche de normas e propostas oriundas do governo em relao as polticas de formao docente e, fundamentalmente, tambm registrar as propostas, as narrativas dos principais movimentos organizados de docentes, que em muito contriburam para assegurar alguns avanos sociais e democrticos no novo momento da educao brasileira.

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PANORAMA DAS POLTICAS GOVERNAMENTAIS E DOCENTES DE FORMAO DE PROFESSORES

Lei 9394/96
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi sancionada no dia 20 de dezembro de 1996, aps vrios anos (desde 1988) de tramitao no Congresso Nacional. O projeto original teve a relatoria do Dep. Jorge Hage (BA), quando ocorreram importantes negociaes com os segmentos sociais, especialmente os movimentos organizados dos docentes. Nessa ocasio o projeto adquiriu valiosas contribuies e uma maior legitimidade por aqueles que, efetivamente, fazem educao no pas. Gostaria de ressaltar aqui o sentido participativo e instituinte dos docentes e da sociedade civil na construo dessas polticas educacionais; fato que foi desconsiderado e atropelado por um projeto substitutivo, ou seja, um outro projeto de autoria do senador Darcy Ribeiro, que na sua essncia, buscou assegurar os interesses da nova organizao econmico-social fundamentada nos princpios da exibilidade e do enxugamento da responsabilidade do Estado, especialmente, no que se refere aos servios essenciais para a populao. Tendo sido excluda a participao social, a LDB 9394/96 foi promulgada pelo Congresso e sancionada pelo ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso. A atual LDB traz cinco artigos dedicados formao continuada de professores e quatro conceitos diferenciados de formao: Art. 61: inciso I Associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; e II Aproveitamento da formao e experincias anteriores. Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica farse- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63 Os institutos superiores de educao mantero: inciso I Cursos formadores de prossionais para educao bsica, inclusive o curso normal superior; destinado formao de docentes para educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; e lII - Programas de educao continuada para os prossionais de educao dos diversos nveis. Art. 67 Como poltica de promoo da valorizao docente assegura: inciso II Aperfeioamento prossional continuado, inclusive com licenciamento peridico e remunerado para esse m; IV Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; e V - Perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, na carga de trabalho.

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Art. 87: inciso IV, pargrafo 4o que diz que at o nal da Dcada da educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Nesse caso que h contradio entre esse artigo das Disposies Transitrias e o artigo 62, do corpo da Lei; h jurisprudncia estabelecendo que prevalece o artigo do corpo da Lei.

PCN e PCN em Ao
Os Parmetros Curriculares Nacionais, criados desde 1995, pelo Ministrio da Educao so referenciais curriculares que orientaram a elaborao e adaptao dos currculos das escolas brasileiras, no intuito de melhorar a qualidade de ensino em todo o pas. Refere-se, em especial, elaborao de um projeto poltico-pedaggico, elaborado por consultores, com propsitos de re-denio e re-direcionamento de aes polticas, tais como: projetos de formao inicial e continuada de professores. Os Parmetros em Ao prope atividades de formao continuada de prossionais de educao, buscando, portanto, potencializar o uso dos PCNs, produzidos pelo Ministrio, alm de incentivar o uso da TV Escola como suporte de formao docente. Na ocasio da implantao dos PCNs, que j se encontravam sistematizados por consultores a partir de referenciais estrangeiros, houve uma tentativa do Ministrio de Educao de legitimar essa proposta, quando construiu a narrativa dos PCNs como documentos introdutrios e buscaram obter contribuies de Universidades, professores e tericos da educao brasileira. Aqui mais uma vez as experincias, os saberes, os conhecimentos dos docentes sobre projeto-pedaggico e currculo no foram reconhecidos e valorizados.

Lei 9424/96
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, no artigo 9o d um prazo de seis meses aos Estados e Municpios para implantao do Estatuto do Magistrio e do Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio que devero contemplar investimentos e propostas de capacitao dos professores leigos, que iro pertencer ao quadro do magistrio em extino, conforme o prazo de cinco anos para obteno de habilitao especca ao exerccio das atividades docentes. Conforme ainda esse artigo, a habilitao dos professores [...] condio para ingresso no quadro permanente da carreira conforme os novos planos de carreira e remunerao.

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Resoluo no 3/97
Fixa Novas Diretrizes do Conselho Nacional de Educao para os Planos de Carreira e Remunerao do Magistrio normatiza que a qualicao mnima para o exerccio da docncia a ser exigido pelos novos Planos de Carreira corresponde ao Curso Normal, antigo magistrio, para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. Como consta na Lei 9424/96 dado um prazo de cinco anos para formao dos professores leigos, assim como de acordo com Lei 9394/96 normatiza que os sistemas de ensino [...] envidaro esforos para implementar programas de desenvolvimento prossional dos docentes em exerccio, includa a formao em nvel superior, em instituies credenciadas, bem como em programas de aperfeioamento em servio. Sugere tambm a [...] utilizao de metodologias diversicadas, incluindo as que empregam recursos da educao distncia. No artigo 6o consta que os incentivos de progresso por qualicao de trabalho docente correspondero: ao [...] desempenho no trabalho, mediante avaliao segundo parmetros de qualidade do exerccio prossional, a serem denidos em cada sistema; e [...] exames peridicos de aferio de conhecimentos na rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos pedaggicos.

Decreto 3276/99
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica e retira dos Cursos de Pedagogia a autorizao para formar professores para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, reservando-a apenas aos Cursos Normais Superiores. O decreto contraria a prpria LDB ao colocar a formao de professores com exclusividade em Cursos Normais Superiores.

Decreto 3554/00
Substituiu o termo exclusivamente por preferencialmente: 2o A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores.

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Outros atos do Conselho Nacional de Educao


Conselho Pleno: - Parecer 4/97 Proposta de resoluo referente ao programa especial de formao de professores de 1o e 2o graus de ensino. - Resoluo 2/97 Dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao prossional em nvel mdio. - Resoluo 1/99 (Pareceres 53/99 e 115/99) Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao. - Parecer 97/99 Formao de professores para o ensino religioso nas escolas pblicas de ensino fundamental. Cmara de Educao Superior: - Resoluo 2/96 (Parecer 44/97) Fixa normas para autorizao de cursos presenciais de ps-graduao lato sensu fora da sede, para qualicao do corpo docente. - Parecer 744/97 Orientaes para cumprimento do artigo 65 da lei 9394/96 Prtica de Ensino. - Resoluo 1/99 (Pareceres 672/98 e 968/98) Dispe sobre os cursos seqenciais de educao superior. - Parecer 970/99 Curso Normal Superior e da Habilitao para Magistrio em educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental nos cursos de Pedagogia. Cmara de Educao Bsica: - Resoluo 3/97 (Parecer 10/97) Fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de remunerao do magistrio dos Estados, do Distrito federal e dos Municpios. - Parecer 16/97 Competncia do Licenciado em Pedagogia para o exerccio do Magistrio das quatro primeiras sries do ensino fundamental. - Resoluo 2/99 (Parecer 1/99) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal. - Resoluo 1/02 (Parecer 9/01) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica

PNE
Plano Nacional de Educao, sancionado pelo presidente no dia 9 de janeiro de 2001, no foi o resultado de um processo de ampla e legtima participao social, em especial dos movimentos de trabalhadores em educao, que construram uma proposta alternativa denominada: PNE

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Proposta da Sociedade Civil, construda participativamente nos Congressos Nacionais de Educao CONED. Embora essa proposta da sociedade civil tivesse sido apresentada ao Congresso antes da proposta ocial do governo, os parlamentares votaram a proposta ocial. Apenas acolheram algumas emendas oriundas da participao popular, que foram vetadas pelo presidente da Repblica, pois segundo ele, no correspondiam aos interesses e compromissos polticos e econmicos do pas; como por exemplo: a elevao do investimento em educao para o valor mnimo de 7% do Produto Interno Bruto PIB. O PNE estabelece metas e prioridades para o setor educacional a serem cumpridas at o nal de uma dcada. Quanto valorizao docente o plano estabelece [...] que o poder pblico dever assegurar condies adequadas de trabalho, como tempo para estudo e preparao de aulas, salrios adequados atividade prossional e carreira de magistrio. Mas a nfase est na formao. meta do PNE [...] promover a reviso dos cursos de formao inicial para professores e implementar programas de formao em servio para eliminar a presena de professores leigos nos sistemas de ensino [...] (Notcias 2001- Assessoria de Comunicao Social do Ministrio da Educao) Diretrizes do PNE [...] A melhoria da qualidade do ensino, indispensvel para assegurar populao brasileira o acesso pleno cidadania e a insero nas atividades produtivas que permita a elevao constante do nvel de vida, constitui um compromisso da Nao. Este compromisso, entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do magistrio, uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo educacional. A valorizao do magistrio implica, pelo menos, os seguintes requisitos: * uma formao prossional que assegure o desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado e prossional, o domnio dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos mtodos pedaggicos que promovam a aprendizagem; * um sistema de educao continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domnio sobre a cultura letrada, dentro de uma viso crtica e da perspectiva de um novo humanismo; * jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos, concentrada num nico estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessrio para as atividades complementares ao trabalho em sala de aula; * salrio condigno, competitivo, no mercado de trabalho, com outras ocupaes que requerem nvel equivalente de formao; * compromisso social e poltico do magistrio. Os quatros primeiros precisam ser supridos pelos sistemas de ensino. O quinto depende dos prprios professores: o compromisso com a aprendizagem dos alunos, o respeito a que tm direito como cidados em formao, interesse pelo trabalho e participao no trabalho de equipe, na escola. Assim, a valorizao do magistrio depende, pelo lado do Poder

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Pblico, da garantia de condies adequadas de formao, de trabalho e de remunerao e, pelo lado dos prossionais do magistrio, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, h que se prever na carreira; sistemas de ingresso, promoo e afastamentos peridicos para estudos que levem em conta as condies de trabalho e de formao continuada e a avaliao do desempenho dos professores. [...] A formao continuada assume particular importncia, em decorrncia do avano cientco e tecnolgico e de exigncia de um nvel de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade moderna. Este Plano, portanto, dever dar especial ateno formao permanente (em servio) dos prossionais da educao. [...] A formao continuada do magistrio parte essencial da estratgia de melhoria permanente da qualidade da educao, e visar abertura de novos horizontes na atuao prossional. Quando feita na modalidade de educao distncia, sua realizao incluir sempre uma parte presencial, constituda, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formao ter como nalidade a reexo sobre a prtica educacional e a busca de seu aperfeioamento tcnico, tico e poltico.[...] A formao continuada dos prossionais da educao pblica dever ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educao, cuja atuao incluir a coordenao, o nanciamento e a manuteno dos programas como ao permanente e a busca de parceria com universidades e instituies de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada ser de responsabilidade das respectivas instituies.[...] Objetivos e metas [...] 1. Garantir a implantao, j a partir do primeiro ano deste plano, dos planos de carreira para o magistrio, [...] 2. Implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral, quando conveniente, cumprida em um nico estabelecimento escolar. [...] 3. Destinar entre 20 e 25% da carga horria dos professores para preparao de aulas, avaliaes e reunies pedaggicas.[...] 5. Identicar e mapear, a partir do primeiro ano deste plano, os professores em exerccio em todo o territrio nacional, que no possuem, no mnimo, a habilitao de nvel mdio para o magistrio, de modo a elaborar-se, em dois anos, o diagnstico da demanda de habilitao de professores leigos e organizar-se, em todos os sistemas de ensino, programas de formao de professores, possibilitando-lhes a formao exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu art. 87.[...] 7. A partir da entrada em vigor deste PNE, somente admitir professores e demais prossionais de educao que possuam as qualicaes mnimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. [...] 8. Estabelecer, dentro de um ano, diretrizes e parmetros curriculares para os cursos superiores de formao de professores e de prossionais da educao para os diferentes nveis e modalidades de ensino. [...] 9. Denir diretrizes e estabelecer padres nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituies formadoras, bem

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como a certicao, o desenvolvimento das competncias prossionais e a avaliao da formao inicial e continuada dos professores.[...] 10. Onde ainda no existam condies para formao em nvel superior de todos os prossionais necessrios para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nvel mdio, em instituies especcas, que observem os princpios denidos na diretriz n 1 e preparem pessoais qualicados para a educao infantil, para a educao de jovens e adultos e para as sries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses prossionais em nvel superior.[...] 12. Ampliar, a partir da colaborao da Unio, dos Estados e dos Municpios, os programas de formao em servio que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualicao mnima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, observando as diretrizes e os parmetros curriculares. [...] 13. Desenvolver programas de educao a distncia que possam ser utilizados tambm em cursos semi-presenciais modulares, de forma a tornar possvel o cumprimento da meta anterior. [...] 14. Generalizar, nas instituies de ensino superior pblicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exerccio formao nesse nvel de ensino.[...] 15. Incentivar as universidades e demais instituies formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formao de professores, no mesmo padro dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender demanda local e regional por prossionais do magistrio graduados em nvel superior.[...]16. Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal para as diferentes reas de ensino e, em particular, para a educao especial, a gesto escolar, a formao de jovens e adultos e a educao infantil.[...] 17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exerccio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, inclusive nas modalidades de educao especial e de jovens e adultos, possuam, no mnimo, habilitao de nvel mdio (modalidade normal), especca e adequada s caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos.[...] 18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio, dos Estados e Municpios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de educao infantil e de ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formao especca de nvel superior, de licenciatura plena em instituies qualicadas.[...] 19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de ensino mdio possuam formao especca de nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento em que atuam.[...] 20. Incluir em quaisquer cursos de formao prossional, de nvel mdio e superior, conhecimentos sobre educao das pessoas com necessidades especiais, na perspectiva da integrao social. [...] 21. Incluir, nos currculos e programas dos cursos de formao de prossionais da educao, temas especcos da histria, da cultura, dos conhecimentos, das manifestaes artsticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indgenas e dos trabalhadores

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rurais e sua contribuio na sociedade brasileira.[...] 22. Garantir, j no primeiro ano de vigncia deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formao continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituies de ensino superior sediadas nas respectivas reas geogrcas. [...] 23. Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na rea educacional e desenvolver a pesquisa neste campo. [...] 24. Desenvolver programas de ps-graduao e pesquisa em educao como centro irradiador da formao prossional em educao, para todos os nveis e modalidades de ensino.[...] 27. Promover, em ao conjunta da Unio, dos Estados e dos Municpios, a avaliao peridica da qualidade de atuao dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta n 8, como subsdio denio de necessidades e caractersticas dos cursos de formao continuada. Como forma de subsidiar a implementao e monitoramento dessas polticas educacionais de formao docente, o PNE dene como prioridade o desenvolvimento de sistemas de informao e avaliao em todos os nveis de ensino: o Exame Nacional de Cursos, o Provo, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).

Resumo do Parecer CNE/CP 3/2004 - Implicaes na formao de professores


(10 de maro de 2004 - DOU 19/05/2004) (...) procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes armativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curricular... prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos, - povos indgenas, - descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. Princpios... - Conscincia poltica e histrica da diversidade Fortalecimento de identidades e direitos - Aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes Sobre a educao das relaes tnico-raciais diz... ...Combater o racismo, trabalhar pelo m da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. - Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel

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de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. - A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientcos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios. (...) - Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode car reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados, vivida pelos negros, tampouco das baixas classicaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. Determinaes sobre o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana... - Articulao entre passado, presente e futuro no mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. -Compreenso e interpretao de diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana. -Promoo de oportunidades de dilogo em que se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especicidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; em que sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um. -Insero no contedo das disciplinas Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais. -Datas signicativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. -Abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies. -Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente... destacar: ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; a histria da ancestralidade e religiosidade africana; os nbios e os egpcios, como

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civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; as civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; o trco e escravido do ponto de vista dos escravizados; o papel de europeus, de asiticos e tambm de africanos no trco; a ocupao colonial na perspectiva dos africanos; as lutas pela independncia poltica dos pases africanos; as aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, as relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; a formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da frica; a diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; os acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. -Ensino de Cultura Africana abranger: as contribuies do Egito para a cincia e losoa ocidentais; as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que oresciam no sculo XVI; as tecnologias de agricultura, de beneciamento de cultivos, de minerao e de edicaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientca, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade. -Divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil (e da histria mundial) na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao prossional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social. Articulao dos sistemas de ensino - Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico-racial. - Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art.26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certicao de Professores do MEC. - Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais,de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identicadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosoa, estudo da losoa tradicional africana e de contribuies de lsofos africanos e afrodescendentes da atualidade. - Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos,

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planos pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, das discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e ao respeito das histrias e culturas afro-brasileira e africana. - Previso, nos ns, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgos colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos. - Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnicoraciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias, ainda que no exclusivas, de um determinado grupo tnico-racial. - Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliograa afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos brasileiros, fotograas de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo. - Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especicidades. - Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e nanceiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram scalizao das polticas adotadas eprovidenciem correo de distores. - Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e diculdades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. - Adequao dos mecanismos de avaliao das condies de funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educao bsica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a incluso nos formulrios, preenchidos pelas comisses de avaliao, nos itens relativos a currculo,

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atendimento aos alunos, projeto pedaggico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientaes e exigncias aqui formuladas. - Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros prossionais interessados a m de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados. Pesquisa - Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais. - Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e diculdades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de medidas para resolv-las,feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros. - Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmente dos afrodescendentes. - Identicao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a m de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens. - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo,conhecimentos afrobrasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. - Identicao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais. - Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino,ue atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE). Formao de Professores I - Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnico-Raciais.

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II - Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros prossionais da educao: de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes, intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos. III - Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e nais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior. IV - Incluso de bibliograa relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores.

Sistema Nacional de Formao Continuada e Certicao de Professores, lanadas a partir de 2003, pelo ME, enquanto documento introdutrio, e implementado em 2004
Enquanto documento introdutrio posto em discusso, continuou considerando prioritrio o investimento na valorizao dos professores do ensino fundamental. Contudo, vale ressaltar, que neste texto, a questo da valorizao docente aparece associada escola de qualidade para todos, na perspectiva da incluso educacional com qualidade social. O que representa um avano na poltica de valorizao docente na medida em que passa a ser assumida, tambm, atravs da participao e do compromisso do estado brasileiro: [...] A incluso educacional com qualidade social que sintetiza a escola de qualidade para todos s ser consolidada com a valorizao permanente dos prossionais da educao. Uma poltica nacional de valorizao, formao inicial e continuada dos prossionais da educao precisa ser implantada urgentemente, com a participao de Estados, Distrito Federal, Municpios, instituies formadoras e entidades representativas dos prossionais da educao [...].(SINACE, p.10, 2003). Alguns trechos deste documento, sobretudo, os argumentos utilizados para constituir as Matrizes de Referncia para o Exame Nacional de Certicao faz uma breve meno aos prossionais da educao e as instituies formadoras, que conforme o texto, em grandes encontros estaduais e nacionais, juntamente com os gestores das redes pblicas de ensino

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deveriam pensar estratgias para resgatar a identidade prossional do Magistrio, fundamentalmente, atravs do reconhecimento dos saberes e conhecimentos produzidos e apropriados pelos professores ao longo de sua prtica pedaggica.

A ANFOPE como referncia de participao docente


A Associao Nacional pela Formao dos Prossionais da Educao ANFOPE tem desenvolvido aes coletivas docentes: de scalizao, denncia, mobilizao e de proposio de polticas pblicas de formao. A valorizao e prossionalizao do magistrio so bandeiras que a ANFOPE tem abraado desde a sua criao e est profundamente ligada denio de uma poltica global de formao. So pontos de vista e aes dessa Associao: a questo da formao pelas polticas atuais tem por objetivo equacionar o problema da formao para elevar os nveis de qualidade da educao nos pases subdesenvolvidos, qualidade que, na concepo do Banco Mundial, determinada por vrios fatores, entre os quais situa-se o tempo de instruo, os livros didticos e a melhoria do conhecimento dos professores (privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando as modalidades a distncia); Destaca-se nessa reforma: a) a Resoluo 02/97(antigos Esquema I e II, agora revigorados) que estabelece a possibilidade de complementao pedaggica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na educao bsica; b) a regulamentao do Curso Normal em nvel mdio, sem que tenha sido denido o carter transitrio e datado dessa instncia de formao, bem como a poltica de formao em nvel superior dos estudantes que nalizam esse curso; c) a regulamentao dos cursos seqenciais que oferecem diploma e concorrem com os tradicionais cursos de graduao, deixando a possibilidade de retomada das antigas licenciaturas curtas de 1.600 horas. Destaca-se ainda no quadro dessas polticas; a regulamentao dos Institutos Superiores de Educao (de carter tcnico prossional mantendo-se a exigncia da pesquisa apenas nas universidades, institucionalizando-se a distino entre universidades de ensino e universidades de pesquisa) e o processo de elaborao das Diretrizes Curriculares que nca as bases para organizao curricular dos cursos de formao dos prossionais da educao [...] Segundo a ANFOPE a criao de novos cursos e instituies, especcos para a formao professores, parte da estratgia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento s exigncias dos organismos internacionais, para o que seria a 2 etapa da reforma educacional: a reforma no campo da formao de professores. Esta segunda etapa cumpre dois objetivos bsicos: a. adequar as instituies formadoras e os contedos da formao aos objetivos da reforma da educao bsica em curso garantindo a

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aplicao dos princpios da reforma na sala de aula e na escola; b.separar a formao de professores da formao dos demais prossionais da educao e da ps-graduao acadmica. No caso do Brasil, foi preciso separar a formao de professores do curso de Pedagogia, transformando-o exclusivamente em bacharelado - um curso de excelncia para formar exclusivamente prossionais da educao qualicados no campo da produo de conhecimento e/ou atuao em outros espaos prossionais.

Frum em Defesa da Formao de Professores


Nesse quadro registro tambm esse Frum composto fundamentalmente por educadores que tm somado esforos para propiciar uma reforma da educao mais participativa, justa e democrtica. um coletivo composto pela ANDES SN, ANFOPE, ANPED, ANPAE, ABT, CEDES, Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, Frum de Diretores das Faculdades/ Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras, Frum Paulista de Educao Infantil, Frum Paulista de Pedagogia e Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica.

AS NARRATIVAS GOVERNAMENTAIS E A INVESTIDA NEOLIBERAL NA FORMAO CONTINUADA


Conforme Freitag (1994), o atual discurso poltico governamental sobre a questo da formao docente pode ter encontrado seus primeiros argumentos a partir do incio da dcada de 1990, quando o Brasil subscreveu as diretrizes da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Juntien, na Tailndia, convocada pela Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO); o Fundo das Naes Unidas para infncia (UNICEF); Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BIRD); tendo, posteriormente, assinando em 1993, a Declarao de Nova Delhi, juntamente com oito pases em desenvolvimento (Indonsia, China, Bangladesh, Egito, Mxico, Nigria, Paquisto e ndia) e de maiores contingentes populacionais do mundo. Segundo Bomeny e Feital (1998, p.40), nos anos 90 o tema da reforma educativa, que inclui as discusses relativas valorizao do magistrio, entrou na agenda de todos os pases latino-americanos, onde prevaleciam os ndices negativos a respeito da educao bsica. A publicao e divulgao desses ndices emergiam no contexto de discusses 118

sobre globalizao, competitividade, participao das comunidades no mercado internacional, ou seja, uma srie de caractersticas comuns aos pases latino-americanos, que podem ser assim identicadas:
a) A falta de uma poltica que articule a expanso do sistema educacional, universalizao do acesso escola e melhoria da qualidade do ensino, o que leva a altos ndices de repetncia, baixo nvel de aprendizagem de contedos bsicos; b) O descaso histrico com a preparao do corpo docente e a progressiva poltica de desvalorizao e degradao prossional...; c) A baixa qualidade do material didtico, o envelhecimento dos currculos e a inadequao das metodologias e dos instrumentos pedaggicos; d) Falta de uma prtica e de instrumentos de diagnsticos e avaliao, o que em certa medida est associado resistncia de atores, entidades e instituies, pela falta de clareza e de convico do que isso representa efetivamente; e) A centralidade burocrtica e a inecincia em garantir que os recursos destinados educao cheguem ao seu destino, alm dos casos de corrupo, clientelismo e favoritismo que atingem as escolas, como por exemplo: a nomeao dos diretores; as formas de deciso de como utilizar os recursos que, por direito, pertencem s comunidades; f) A falta de participao da comunidade na denio das prioridades de organizao e preservao das escolas. (idem, pp.40-41, grifo meu).

Da resultaram, efetivamente, algumas posies consensuais de polticas educacionais, inspiradoras e impulsionadoras das atuais reformas do ensino na Amrica Latina e no Brasil, conforme podemos observar no Plano Decenal de Educao para Todos (MEC, 1993-2003) na luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, onde esto includas questes relativas: Aos princpios, diretrizes e funcionamento da educao escolar de nvel bsico; modalidade de gesto; Aos currculos; Aos recursos didticos; E, especialmente, poltica de formao docente. 119

Para compreenso das narrativas hegemnicas no que tange a formao docente presentes na reforma educacional na Amrica Latina e, especialmente, no Brasil, preciso considerar, de incio, a intencionalidade e a parcialidade presentes nas anlises e nos documentos nacionais e multilaterais, que ao demonstrarem os baixos ndices de escolaridade, os elevados nveis de reprovao, repetncia e evaso escolar, dentre outros indicativos do insucesso da educao nacional, buscam tambm representar os professores como degradados, desautorizados do/no seu exerccio prossional, como forma de justicar e consubstanciar, dentre outras polticas, a necessidade de um determinado projeto de formao inicial e continuada docente que possa corroborar para a qualidade, ecincia e melhoria dos ndices educacionais. De acordo com essas posies consensuadas, presentes nas narrativas ociais da reforma da educao nacional, os professores esto sendo chamados qualicao prossional como forma de responder pela qualidade e ecincia do ensino e, por conseguinte, pelos baixos resultados dos rendimentos escolares e pelos ndices quantitativos de escolarizao, inclusive tendo que responder tambm, pela qualidade e elevao da mdia do nvel de escolaridade docente no Brasil. Uma situao bastante emblemtica dessa poltica ocorreu quando da declarao do ento Ministro da Educao Paulo Renato, no governo de Fernando Henrique Cardoso, ao justicar que os baixos resultados do SAEB Sistema de Avaliao do Ensino Bsico - deveu-se ao fato das escolas terem recebido novos alunos, oriundos das classes populares e condio dos professores no estarem sucientemente preparados, formados para atender esse pblico. Raticando essa posio em torno das intenes e sentidos polticos de formao docente a UNESCO, na sua 45 Conferncia Internacional de Educao, em 1996, como forma de orientar o Brasil e os demais pasesmembro quanto aos projetos de qualicao do ensino e para melhoria dos ndices educacionais recomendou que a capacitao deveria ser considerada quer como um direito quer como uma obrigao para todo o pessoal docente. Segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), sobre o quadro diagnstico da situao das formaes dos docentes da Educao Bsica no Brasil de 1996 para 2000, houve variao no nmero de professores com titulao superior de 47% para 52%: Na pr-escola, de 18,5% para 23,2%; No ensino fundamental de primeira a quarta srie, de 20,0% para 24,3%; 120

No ensino fundamental de quinta a oitava srie, de 72,8% para 72,9%; E no ensino mdio, de 86% para 87,6%. Na rede particular, 39% dos professores em atividade no Brasil no tm formao superior, sendo 50% o total dos professores sem formao na rede pblica. O INEP arma que 48%, ou seja, 1.064.186 dos 2,2 milhes de professores do ensino bsico em atividade no tem nvel superior, estando no Norte e Nordeste os maiores ndices, especialmente nos nveis da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Nas creches, que atendem crianas de 0 (zero) a 3 (trs) anos de idade, em 1999, 10% dos professores no tinham completado o ensino fundamental. A resposta questo por que os professores esto sendo chamados qualicao?, encontra-se guarnecida pela lgica das diretrizes das agncias multilaterais nos pases em desenvolvimento e das polticas ociais de reforma do ensino. Assim, inclusive, tem sido tratada por diversos especialistas que ora escrevem sobre o tema da formao docente como uma necessidade, um dever, uma exigncia legal das atuais polticas pblicas de educao. Nesse sentido, dicilmente, formao continuada se torna compreensvel na sua historicidade, na sua complexidade, como uma atitude pessoal/prossional do professor, do projeto pedaggico da escola/comunidade, como uma necessidade oriunda da natureza do trabalho docente, como uma conquista individual/ coletiva, por conseguinte, como um direito. Essa posio dos especialistas empreendedores institucionais da reforma do professorado pode ser entendida a partir da orientao da ento conselheira Guiomar Namo de Mello, quando diz que;
[...] O arranjo institucional adequado para a formao de professores ser aquele que conseguir construir ao longo do curso o perl prossional docente que o pas necessita para implementar a reforma da educao bsica, consubstanciada em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parmetros curriculares recomendados pelo MEC e nas aes de implementao iniciadas por estados e municpios. (2001 p.65).

exatamente como uma exigncia externa s realidades vivenciadas e sem a participao legitima dos docentes que foram institudas vrias Leis, Resolues, Pareceres, Diretrizes, Parmetros a exemplo das Leis do FUNDEF 9424/96 que dispe sobre o Fundo de 121

Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio e a LDB 9394/96, que, inclusive, traz um captulo exclusivo para tratar da valorizao do magistrio e da formao docente (Ttulo VI - Dos Prossionais da Educao, visto anteriormente), reforando e enfatizando a necessidade de proporcionar a todos os docentes da educao bsica a formao em nvel superior, alm de assegurar o direito dos educadores realizarem formao continuada em servio, coincidindo assim, com a recomendao dos organismos multilaterais no que concerne a capacitao de professores.
[...] As polticas ociais nesse campo nos ltimos dois anos tm sido direcionadas prioritariamente para a formao dos 700 mil professores em exerccio que no possuem nvel superior. Esse carter emergencial tem reforado iniciativas no campo da formao (ou treinamento) em servio, tais como: cursos rpidos ou licenciaturas breves de 1.600 horas para formao de professores de 1 4 sries, oferecidos por IES, cursos de educao distncia semipresenciais, virtuais, eletrnicos, por internet; cursos para formao de professores leigos em nvel fundamental e/ou mdio atravs do PROFORMAO; permisso para estudantes de 2 ano das licenciaturas inscreverem-se em concurso pblico e efetivarem-se nas redes municipais e estaduais. (ANFOPE, 2002)

Querem formar o professor em instituio de quinta categoria, atravs desse alerta Muranaka busca denunciar o cipoal legislativo da reforma, ao tentar mostrar que toda a legislao correlata, posterior LDB vem no sentido de harmoniz-la com as diretrizes mais amplas traadas para poltica educacional. Para essa autora (2002, p.13), o prprio texto da LDB (Artigo 87) se mostra bastante tendencioso no que diz respeito opo pela formao de professores em servio em substituio formao inicial, sobretudo quando dene nas disposies transitrias que at 2007 s podero ser admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Penso que uma das situaes mais representativas das formas autoritrias nas denies legais da reforma do ensino, associadas aos diversos interesses escusos educao, foi denunciada pelo Conselho Nacional de Educao, atravs do seguinte documento:
s universidades, sociedades cientcas e entidades prossionais relacionadas educao

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O Conselho Nacional de Educao, de composio bicameral, dentre outras funes que lhe foram atribudas pela Lei no. 9131/95, delibera sobre polticas educacionais, principalmente relativas a currculos, e assessora o MEC. A sociedade civil tem inudo na indicao de listas dentre as quais o Poder Executivo escolhe os nomes que iro compor ambas as Cmaras. As entidades consultadas so tanto as cientcas como as gestoras de polticas pblicas e as ligadas rea patronal e a dos trabalhadores da educao. Esta composio tem ensejado uma rica discusso dos temas que lhes so propostos: os Pareceres e Resolues tm sido fruto do dilogo e no raramente resultado de divergncias que se superam ou cam registradas em votos em separado. O carter de colegiado do CNE no somente comporta conitos entre seus pares como na relao com o Executivo, ao qual cabe homologar os Pareceres do Conselho e de suas Cmaras. Recorde-se que diversos Pareceres, como o sobre a Remunerao e Carreira do Magistrio, os Institutos Superiores de Educao, o Acesso ao Ensino Superior, os Cursos Seqnciais, foram devolvidos pelo MEC ao Conselho para reconsiderao. Entre os temas mais candentes na atualidade e que cabe ao CNE normatizar, est o da formao dos prossionais da educao. O Parecer No. 970/99, elaborado pela Cmara de Educao Superior, foi objeto de contestao pela Cmara de Educao Bsica, que requereu, com base regimental, sua discusso no Conselho Pleno. Das questes abordadas, a mais polmica era a deciso de fazer dos chamados Cursos Normais Superiores o formato exclusivo de preparao para a docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Ora, a LDB deixa clara esta alternativa, mas no nega outra possibilidade, desde que realizada em Institutos Superiores de Educao ou Universidades, em curso de licenciatura, de graduao plena, conforme o disposto no seu Artigo 62. Esta discusso estava pautada para a reunio do Conselho Pleno da manh do dia 7 de dezembro do corrente ano. Ao iniciar-se esta reunio, os conselheiros foram surpreendidos com a comunicao de que fora publicado sobre o assunto o Decreto No. 3276/99, sob a alegao de que no Decreto No. 2306/97 havia restado uma lacuna interpretativa do texto da LDB sobre o ensino superior. Na expectativa de corresponder s posies das entidades da sociedade civil que nos indicaram, ns, membros

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do Conselho Nacional de Educao, abaixo assinados, consideramos inoportuna a publicao do Ato do Executivo, que interrompe, assim, uma discusso em curso e corre o risco de inibir o desenvolvimento e a consolidao de experincias exitosas de formao em inmeras Universidades. Braslia, 8 de dezembro de 1999 Carlos Roberto Jamil Cury; Edla Soares; Hsio de Albuquerque Cordeiro; Jacques Veloso; Joo Monlevade; Kuno Paulo Rohden; Regina de Assis; Silke Weber (grifo meu).

Nessa oportunidade o CNE, tambm, pretendeu chamar ateno do prejuzo que representava essa poltica de formao implementada pelo governo, especialmente, no que concerne a perda da autonomia do prprio CNE e das Universidades, que se tornaram ameaadas em face das mudanas das suas funes e compromissos histrico-sociais relacionados formao docente. A nfase nos aspectos negativos presentes nas anlises estruturais e conjunturais da educao contempornea nos pases em desenvolvimento, considerada como sinais de estrangulamento da educao, a exemplo da questo da formao continuada, assim como toda reforma do professorado teve tambm como inteno fundamental, a produo de uma grande demanda de formao, fenmeno que vm sendo objeto de interesse de diversos especialistas em vrios pases. Para Bomeny e Feital:
[...] A entrada de prossionais de mltipla formao se deve contingncia estrutural que transformou a educao, em ponto estratgico nas sociedades contemporneas. A sociedade da comunicao e da informao conduziu a educao para a lista de prioridades da agenda pblica. (1998 p. 41).

Conforme as autoras, no por acaso, foram os especialistas da rea econmica que mais migraram e ainda tm migrado e se ocupado com o campo das polticas pblicas, governamentais e organizacionais da educao. Para elas, esse fenmeno corresponde a justicativa de
[...] atuao na denio de polticas implementadas pelas agncias internacionais de fomento a projetos sociais de pases em desenvolvimento. E tambm pela centralidade com que o tema da educao est posto nos debates que envolvem a relao entre recursos humanos

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e competitividade, qualicao produtividade. (idem,p. 42).

de

mo-de-obra

Na opinio de Minto (1999, p.107), so narrativas e diretrizes dos organismos multilaterais, que impem a denio de polticas e prioridades educacionais baseadas em anlises econmicas; [...] um imprprio enfoque setorial da poltica educacional, ao invs de um enfoque multissetorial que se ocupasse em garantir o atendimento de todos os direitos sociais por meio de polticas articuladas e voltadas para o desenvolvimento nacional [...]. Conforme ainda Minto, so narrativas de polticas educacionais com enfoques gerenciais, que, fundamentalmente, atentam dimenso custo, ignorando a face investimento social. Uma poltica de sentidos que busca parecer desenvolvimentista, ao sugerir a formao de uma nova razo analtica, da qual se possa esperar que o trabalhador venha desenvolver suas capacidades criativas com iniciativas, responsabilidades variadas traduzidas no que se vulgarizou como multifuncionalidade prossional (Bomeny e Feital, 1998, pp. 4142). No entanto, conforme essas autoras, essas narrativas no passam de estratgias e investidas mercadolgicas, neoliberais nas polticas pblicas e nos programas de educao escolar e formao docente. A poltica ocial da reforma do ensino questiona parcialmente e, tendenciosamente, o papel da escola, a formao dos jovens e, por conseguinte, dos prossionais da educao. Segundo Freitas apud Cassin, a contemporaneidade se caracteriza, fundamentalmente, por novas exigncias do capitalismo em relao educao. Para ele, o capitalismo exige uma nova formao dos trabalhadores, dos prossionais da educao:
[...] as mudanas na organizao do trabalho e a introduo de novas tecnologias esto comeando a exigir um novo estilo de trabalhador. Este novo trabalhador necessita, agora, de habilidades gerais de comunicao, abstrao e integrao, os quais no podem ser gerados rapidamente no prprio local de trabalho. So habilidades prprias de serem apreendidas na escola, durante a instruo regular. Esta a raiz do recente interesse das classes dominantes pela qualidade de escola, em especial da escola bsica. (1993, p.7)

Sem a pretenso de ter esgotado a questo, possvel armar que reforma do ensino, atravs das normatizaes objetivas e dos valores ali plasmados buscou e ainda busca assegurar a lgica poltico-econmica 125

hegemnica, o que representa, conforme Arelaro (2002), que a reforma do ensino vem sendo realizada, fundamentalmente, de acordo com os interesses neoliberais, da lgica do mercado, das instituies particulares de educao, especialmente, no que concerne a questo da formao continuada de professores. Nesse contexto ocial da reforma, onde os docentes no tm sido considerados sujeitos histricos e scio-culturais, so produzidos os sentidos normativos legais, as posies tericas, tecnolgicas e organizacionais, ou melhor, as polticas de sentidos e os sentidos polticos consensuais com relao questo: Por que os docentes so chamados qualicao?

AS NARRATIVAS DOCENTES DE FORMAO CONTINUADA NO CONTEXTO DA REFORMA


A formao de prossionais da educao, entendida na perspectiva social, h de ser tratada como direito, superando o estgio das iniciativas individuais para aperfeioamento prprio e posta no nvel de poltica pblica. Compe, portanto, juntamente com a carreira e a jornada de trabalho, que por sua vez devem estar vinculadas remunerao, os elementos indispensveis implementao de uma poltica de valorizao prossional que contribua para o resgate das competncias dos educadores e a (re) construo da escola[...] de qualidade. (Melo, 2001, p.75-76)

Esses cenrios e argumentos me levam a conrmar a posio de que a reforma do ensino implementada no Brasil se constitui, fundamentalmente, numa exigncia e necessidade do poder econmico internacional combinado com os interesses do poder hegemnico local. Uma determinada lgica, supostamente mais atualizada, baseada nos discursos da globalizao econmica e da qualidade total, foi engendrada nas narrativas da reforma do ensino no Brasil, no qual se associou, intencionalmente, a educao e a formao docente, quase que exclusivamente, s relaes econmicas e polticas de dominao s relaes de mercado, onde os professores parecem estar amarrados em uma situao de total impotncia (GIROUX; MCLAREN, 1995, p.129). A escola bsica, como espao de formao discente e docente, nesta perspectiva, est colocada num lugar ambguo, contraditrio com relao ao seu papel scio-poltico-pedaggico: entre o explorar, atendendo prioritariamente os interesses neoliberais ou educar, 126

considerando tambm os aspectos, histricos, polticos, culturais, o seu sentido crtico de cidadania. Para Giroux e McLaren, essa questo est relacionada ao maior ou menor grau de participao docente nas esferas pblicas de poder, na produo de polticas pblicas, compreendendo, inclusive essa atitude de participao ativa na denio dos rumos da educao nacional como atividade de formao, formao do ator-autor social, formao do professor-cidado,
[...] A educao do professor raramente tem ocupado espao pblico ou poltico de importncia dentro da cultura contempornea, onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a m de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir, com suas histrias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pblica democrtica. (1995 p.128).

Para esses autores, a capacidade de produzir um posicionamento pedaggico radicalmente crtico com relao s polticas pblicas de formao docente est associada ao desenvolvimento de uma linguagem programtica, na qual os educadores pudessem teorizar para as escolas, ao invs de teorizarem sobre as escolas, produzindo, desta forma, uma linguagem instituinte de possibilidades, constitutivas de uma nova conceituao de educao que permita o surgimento de uma abordagem mais crtica em relao educao do professor (GIROUX; MCLAREN, 1995, p.129-130). Tomando como referncia esse perodo recente das polticas relativas reforma da educao nacional, os professores brasileiros e, especialmente, as representaes coletivas, sindicais e prossionais docentes, tais como, ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, ANFOPE - Associao Nacional pela Formao dos Prossionais da Educao, ANPAE Associao Nacional de Polticas e Administrao da Educao, FORUMDIR - Frum de Diretores das Faculdades e Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras, CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade, o Frum Nacional em Defesa da Formao do Professor, a CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino, dentre outras, em nenhum momento abandonaram o debate das polticas pblicas de reforma da educao de professores, no apenas denunciando os efeitos nocivos e desastrosos das polticas neoliberais, da lgica da qualidade 127

total na educao escolar e na formao dos professores mas tambm, contribuindo, efetivamente, atravs de proposies polticas coletivas de formao docente. Considero de fundamental importncia esse registro da participao dos professores, atravs de suas entidades de classe e de outras entidades representativas, na luta pela democratizao das polticas nacionais de formao docente. Os professores plantaram a idia de que uma outra educao possvel, uma educao das competncias coletivas, como exerccio de compartilhamento, de co-participao, de co-autoria na produo das polticas de sentidos e dos sentidos polticos de formao docente.

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CONTINGNCIAS NA FORMAO DOCENTE: INTERFACES ENTRE CULTURA, RAA, GNERO E RELIGIOSIDADE.

Rita de Cssia Dias P. de Jesus


A existncia humana numa cultura de Arkh aquela que ritualiza origem e destino transcorre em dois planos: o da vida como existncia puramente humana e o da vida como contato com o trans-humano, a divindade ou o cosmo [...] So as manipulaes originrias dos elementos, os amlgamas, que produzem a singularidade dos seres. Bi o si enia, imale o si. Muniz Sodr

A convivncia e formao escolar em instituies confessionais tm um lugar singular para mim, mas que deve ser considerado num contexto mais amplo de constituio das identidades, especialmente em um estado que se dene como laico e faz a defesa dos princpios da pluralidade e da diversidade nos processos ociais de ensino (CF/88 e LDB/96). Inicio esta reexo tendo por base o meu ncleo familiar. Nunca tivemos uma denio religiosa explcita. Nunca fui missa na infncia conduzida por minha me, apesar de ter compulsoriamente cumprido os rituais do ingresso na f catlica (batismo, primeira comunho), creio que muito mais por uma certa ocialidade da religio catlica e depois, pela ao diretiva da escola da infncia, que por uma f movedoura. Entretanto, a espiritualidade sempre foi um elemento muito marcante em nossa famlia, especialmente, por meio das minhas avs. 129

Minha av materna, l cartas e mos, tem dons premonitrios, mexe com ervas e cura atravs de remdios caseiros, conhecida como D.Santa. Por meio dela, e do que ensinou minha me seus chs, rezas e rituais -, aprendemos a dar ateno aos sonhos, aos acontecimentos inusitados do dia e a manter um contato respeitoso e atento com todo o mundo sensvel aquilo que no vamos, mas sabamos existir. Na infncia, em todas as viagens que nossa famlia fazia para visitarmos meus avs em Sergipe, sempre havia o espao reservado para a consulta individual com minha av. Seus olhinhos midos olhavam nossas mos e depois as cartas, e ento, ouvamos os bons pressgios e os conselhos dela e de todos que falavam por seu intermdio. Minha av paterna era iniciada no candombl, lha de Iemanj. Em um tempo em que as frias escolares duravam uma eternidade, passava boa parte do tempo com ela na roa onde meus avs residiam. Com ela aprendi a colocar gua na quartinha, a gostar de pedras e a colecion-las, inspirada por seus hbitos e pela pedra cultivada na gua que ela tinha atrs da porta. Gostava tambm de vestir suas indumentrias, colocar saias e contas e danar, ouvindo numa radiola amarela alimentada por pilhas, uns eleps com toques festivos do candombl. Aprendi tambm com ela a fazer colchas de taco, retalhos de tecido que eu escolhia, sentada no cho, e ela costurava numa velha mquina movida a pedal, exerccio que, de um certo modo, revivo agora ao coser estas lembranas e reexes. Nasci e cresci numa regio com uma forte herana ancestral negra, praticamente em cada canto das cidades de Cachoeira e So Flix existia um terreiro, uma casa de candombl. Mas em cada rua tambm existia um murmurar do preconceito contra as coisas de negro. Cresci ouvindo a demonizao do candombl, a sua associao com feitios, bruxarias, mortes e maldades. Diante disso, tudo o que fazamos era silenciar. Aquilo que minhas avs eram e no que acreditavam, passou a ser quase um segredo de famlia, que s entre ns era comentado e assim tambm, foi transformado num estigma. Fui para a escola levando esse universo e seus conitos. A escola catlica era silente, no recordo de ter ouvido menes negativas ao candombl. A ao da escola era mais diretiva, concentrava seus esforos na catequese dos alunos e isso surtia os efeitos desejados. A presena do negro era tratada por meio do folclore, numa abordagem ainda hoje, incio do sc. XXI, comum em muitas escolas, 130

fetichizando a cultura negra, reduzindo-a a um punhado de lendas e elementos brbaros e exticos. Os ndios eram vistos ainda como entes da natureza, com sua pureza e docilidade, apareciam no mundo escolar quando se tratava do descobrimento do Brasil e claro, no Dia do ndio, ocasio em que a cidade se enchia de caricaturas de indiozinhos estilizados. Dos ciganos nunca ouvi meno na escola, tudo que sabamos vinha da opinio social a respeito deste povo: que se tratava de pessoas perigosas que deveriam ser evitadas a todo custo, uma vez que eram sempre ladres e mentirosos. Esse era um conjunto de denies pouco estimulante para servir como aporte para a minha identidade familiar e pessoal, admita-se. Lembro-me de que na stima srie, em uma comemorao do Dia do Folclore, minha equipe cou encarregada de representar os orixs, no como deuses, mas como uma espcie de lenda, com danas e trajes tpicos, tal qual representvamos o saci-perer e a mula-semcabea! Esta era tambm a poca da novela A Escrava Isaura que eu assistia com uma comoo to tremenda que chegou ao ponto de ser proibido, tamanha a devastao emocional que aquelas imagens do agelo dos negros me causava. Das imagens dos/as negros/as na televiso, s havia uma positiva para mim. A menina Narizinho do Stio do Pica-pau Amarelo, para minha sorte, uma menina que na tv em preto e branco, parecia morena, e tinha cabelos curtos e encaracolados como os meus, bem diferente das verses atuais, nas quais paulatina e gradativamente ela foi embranquecendo. As denncias contemporneas que tratam do tipo de efeito moral e psicolgico para a constituio da identidade entre crianas negras, atravs das formas pelas quais se representa o povo negro na mdia, e as mediaes culturais delas decorrentes absolutamente relevante (Sodr, 1999, Fleuri e Siewerdt, 2003, Orono, 2003). Tanto pela baixa representatividade do quadro social que tm os tipos apresentados, quanto pela condio de subalternizao e marginalidade a que so associados, e ainda mais, pela distoro dessa representao quantitativa em relao sua presena na sociedade. Esta representao social do povo negro, que sem dvida, estruturada pelo racismo circulante na sociedade brasileira, dene a ausncia da imagem, a estereotipia dos papis associados aos negros/as, sempre vinculados subalternidade e ao servilismo, torna necessrio um movimento de armao do real papel desempenhado pelas populaes negras no percurso histrico da sociedade brasileira, trazendo luz sua contribuio cultural, poltica, religiosa e econmica, para a estruturao 131

e desenvolvimento desta mesma sociedade (CUNHA, 2004). O povo negro precisa se armar nesta sociedade porque o outro no-negro-, com o qual ele se relaciona, j reconhecido, como povo, como indivduo em sua magnitude e grandeza, muitas vezes, inclusive de uma maneira e numa proporo, articialmente sobrelevada. Este ato de gerao de sentido, de presenticao, de si para si e de si para o outro, tornou-se no s uma demanda psicolgica de armao do sujeito, mas uma demanda coletiva, de armao de uma cultura, de representao social e poltica de um povo e suas caractersticas no interior de um projeto social de nao, que coloca a ns (lugar da identidade) e aos outros (lugar da diferena) em igualdade nas relaes de poder, em uma sociedade que dene o projeto de igualdade e justia social como quer se constituir a sociedade brasileira.
Com efeito, o que d forma minha prpria identidade no s a maneira pela qual, reexivamente, eu me deno (ou tento me denir) em relao imagem que outrem me envia de mim mesmo; tambm a maneira pela qual, transitivamente, objetivo a alteridade do outro atribuindo um contedo especco diferena que me separa dele. Assim, quer a encaremos no plano da vivncia individual ou como ser o caso aqui da conscincia coletiva, a emergncia do sentimento de identidade parece passar necessariamente pela intermediao de uma alteridade a ser construda. (LANDOWSKI, 2002, p.4)

Naquele exerccio de construo de uma identidade-alteridade, cheguei adolescncia carregada da contradio entre o que era o meu acervo pessoal e como poderia coloc-lo de uma forma mais fecunda para se comunicar com o meu entorno social, agora em contato com um outro universo ainda mais distinto, ao entrar na cosmoviso de uma outra escola confessional onde cursei o 2 grau. Nesse ambiente tive, sem dvida, a oportunidade de conviver com a experincia da assepsia cultural de forma direta e explcita. Viver esta experincia foi viver uma evangelizao do messianismo de eleitos, de uma forma muito mais direta, uniformizante e discriminadora em relao ao diferente que no podia se manifestar nem por seu comportamento, nem por sua indumentria e muito menos ainda, pela publicidade dessa diferena: os uniformes escolares, as regras institucionais e a distncia inclusive fsica, imposta pelos/as professores/as entre eles e ns, os/as estudantes, serviam bem a esse propsito. 132

Em plena adolescncia vi-me mudando todos os meus hbitos, desde o vesturio at a alimentao, e vi tambm crescer dentro de mim um medo ingente, quase um pavor de tudo que se associava ao candombl. Vivenciei a formao docente nos anos nais da dcada de 80, em um contexto social que nos colocava face a face com a defesa do iderio da democracia que passou ento a ser adjetivada, como poltica, econmica, social, cultural etc, herana dos embates dos anos 50, e nessa democracia, como apelo, aparecia a defesa da democracia racial freireana, que colocou o pas num grande dilema que conduziu as pessoas a forjarem o embuste da sociedade sem preconceitos e sem discriminao, sem linha de cor. Farsa que passou a ser veementemente contestada aps a democratizao do pas, em 1945, com o surgimento de novas organizaes negras, como exemplo, o Congresso do Negro Brasileiro em 1950 e o Teatro Experimental do Negro que tiveram inuncia direta em termos culturais, ideolgicos e polticos no Brasil de ento, e que repercutiram ao longo das quatro dcadas futuras, at os dias de hoje. O discurso democrtico, da liberdade de expresso e nela, da liberdade religiosa, acaba por camuar uma intensa prtica de discriminao e racismo, circulante atravs das idias de pecado, culpa, bem, mal, santicado, demonaco, de salvao, comum s religies de matriz judaico-crist, propagada nas escolas confessionais e pblicas. Essa cosmoviso completamente ausente das religies de matriz africana, mas elas no dispem da mesma penetrao no aparato escolar, nem to pouco da mesma visibilidade positiva que as demais denominaes religiosas usufruem40. O paradoxo da liberdade e da igualdade se estabelece no confronto que gerado pela cosmoviso de matriz africana, especialmente no Brasil, pois a crena nela presente, de que as energias bencas e malignas - esto soltas, espalhadas, circulantes no universo e de que ns as acionamos de acordo com as nossas intenes, pe no indivduo um poder de livre arbtrio que por mais que seja propalado pelo pensamento judaico-cristo, no lhe interessa ver efetivamente praticado, porque tira do outro que conduz para o bem, o bom pastor, o poder de manipular, controlar, administrar os interesses individuais e coletivos - e de manter o rebanho coeso, organizado, como tanto interessa s igrejas.
40 Vale aqui destacar a iniciativa realizada na escola Municipal Eugnia Ana, da Rede pblica de Salvador- Ba, situada no terreiro Il Ax Op Afonj, na qual a pesquisadora Vanda Machado desenvolveu o projeto que introduz a cosmoviso africana na educao ocial. (Machado, 2002).

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As religies de matriz africana por seu turno, ao deniremse como coletivas, ancestrais, nas quais a manuteno da tradio e, por conseguinte, da religiosidade, social, uma forma de preservar o grupo e de promover o bemestar da comunidade - princpio de incluso e diversidade-, a participao do indivduo estimulada no s pelo benefcio individual que ela pode gerar, mas sim, porque estes benefcios so coletivos, alcanam sua famlia, seu grupo, a economia, a socializao, ou seja, uma coletividade inteira da qual ele faz parte.
Quem conta a histria do eu sua tradio. A histria do eu est vinculada histria de seus ancestrais. O eu faz parte de um todo e importante justamente na medida em que compe esse todo, e no o contrrio. por isso que podemos dizer que sem ancestralidade no h identidade. [...] A construo da tradio coletiva. No importa se esta construo cultural, isto , que ela sofre modicaes ao longo da histria. O que importa que ela capaz de identicar os elementos que congregam e caracterizam uma certa viso de mundo. (OLIVEIRA, 2003, p.118).

Convm ainda destacar, que essa religiosidade de matriz africana signicou um vnculo de continuidade na construo da identidade do povo negro no Brasil e a permanncia de sua origem afro-descendente, reinterpretada e traduzida ou ainda, regurada41 (Ricouer) para a realidade brasileira. O desconhecimento e o silenciamento sobre essa cosmogonia e sobre a cosmoviso africana, durante dcadas ocilizado, foi e continua sendo, um dos instrumentos de propagao de uma viso totalmente distorcida da religiosidade de matriz africana, e por conseqncia, da estigmatizao que eles geram sobre as populaes negras. O avano que representa a introduo do estudo da Histria da frica e da cultura afro-brasileira nos currculos escolares da rede ocial de ensino, atravs da Lei federal 10.639/03, no mbito das artes e da histria, precisa ser associado a uma discusso ampla sobre o ensino da religio nas escolas, uma vez que a despeito da laicidade da educao brasileira, to propalada, a disciplina ensino religioso, obrigatria para o estabelecimento e facultativa para os estudantes (art.33 da LDB/96), continua sendo um elemento muito ecazmente utilizado para a propagao e o ensino, leia-se conquista de adeptos, das diferentes religies judaico-crists
41 Regurao implica a transformao da experincia temporal do sujeito (portanto, a vivncia concreta da comunidade ou do indivduo) por efeito da representao ou da narrativa reinterpretativa. (Sodr, 2000, p.168).

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nas escolas, confessionais ou no, e do banimento das religies de matriz africana, quando muito tratadas como crenas, vinculadas a um modo inferior de entender e lidar com o mundo, a ser racionalmente rechaado. O ensino religioso no contexto da educao brasileira (pblica e privada) protagoniza um dos grandes conitos acerca do que deve ser ou no hegemnico em um pas que vende a imagem de paraso racial e verdadeiro esteio das diferenas. Se de um lado, assistimos, na esfera do ensino privado, ao crescimento e diversicao das escolas confessionais de matriz judaico-crist, por outro lado, nas escolas pblicas vemos um debate que cede sempre o lugar aos que estiverem dispostos a serem os arautos da sua prpria religio. Infelizmente, poucas so as escolas pblicas que podem ser indicadas como exemplo de efetivao da Lei no que toca ao ensino religioso no pas. Na histria da educao brasileira, o ensino religioso est presente em praticamente todas as constituies brasileiras42. O princpio propulsor do ensino religioso no Brasil, vindo de Portugal, era ampliar as fronteiras do imprio diretamente ligadas f catlica. J em 1707, as Constituies Primeiras do Arcebispado da Bahia legislavam sobre as tarefas de consolidao da f a serem desempenhadas pelos senhores da terra, pois determinava que era obrigao dos proprietrios cuidarem da formao religiosa de seus escravos, delegando aos procos o ensinamento da doutrina crist aos meninos e aos escravos. A iniciao s letras, neste perodo, se fazia atravs dos escritos religiosos: alfabetizao e doutrinao catlica eram realizadas pari passu. O advento da Repblica extirpa os laos entre a Igreja e o Estado, atravs do Decreto 119-A de 1890, princpio consagrado na Constituio Federal de 1891, o Estado secularizado, nasce o casamento civil, a secularizao dos cemitrios e o ensino laico. O ensino religioso substitudo pela disciplina educao moral e cvica, associado tambm ao m da obrigatoriedade da participao dos estudantes com outras consses religiosas. Esse quadro s volta a mudar em 1931 quando foi publicado o decreto 19.941 que reintroduziu como facultativo o ensino religioso confessional nas escolas pblicas, cabendo aos pais ou tutores solicitar
42 A exceo apenas do perodo compreendido entre os Decretos 119-A de 07 de janeiro de 1890 que ocializa a separao entre a igreja e o Estado brasileiro, de autoria de Rui Barbosa e o Decreto 19.941, de 30 de abril de 1931 que trouxe de volta o ensino religioso para as escolas pblicas.

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a dispensa da participao dos seus lhos. O contedo confessional desta disciplina era determinado pelo ministro que seria indicado pela autoridade eclesial da denominao religiosa qual se referisse o ensino ministrado. Na Constituio Federal de 1946, apesar do restabelecimento da tradio republicana de separao entre o Estado e a Igreja, o ensino religioso mantido nas escolas pblicas como disciplina de horrio ocial, ainda de matrcula facultativa e de acordo com a consso religiosa do aluno. A Carta Magna de 1967, no seu art. 167 mantm o ensino religioso facultativo para os alunos do primrio e mdio, sem colocar que deve ser realizado de acordo com a consso religiosa do aluno. A partir dela surge tambm o debate sobre a competncia para arcar com o nus pela oferta da disciplina, uma vez que o Estado laico no tem obrigao e/ou vnculos com a propagao da religiosidade. A polmica gerada durante o processo constituinte de 1966-67 se reete na LDB de 1961 que admite o nus pblico, no mantm o princpio da confessionalidade do aluno e estende o ensino religioso para o 2. Grau. Uma vitria da Igreja Catlica que a essa poca vivia os reexos do Conclio Vaticano II e da Conferncia de Medeln. (Ranquetat Jr. 2007, passim) A sociedade brasileira reviveu o intenso debate da dcada de 30 no perodo constituinte de 1986-87, digladiaram-se grupos poderosos da Igreja Catlica e de associaes de educadores, como a ANDES e a ANPED a favor do ensino laico, em torno da denio da presena ou no do ensino religioso na constituio nascente. A repercusso desse debate aparece na Constituio Federal de 1988 que preconiza em seu art.210, pargrafo nico, o seguinte:
Art. 10 Sero xados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.

Destaque-se que no h referncia ao princpio da confessionalidade do alunado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 em seu 136

art. 33 estabelecia que o ensino religioso fosse oferecido sem nus para os cofres pblicos, fosse de carter confessional de acordo com a opo do aluno ou responsvel e ministrado por professores ou autoridades religiosas que organizariam o programa. Essa denio reeditou o embate da dcada de 30, com uma pujana ainda maior que resultou na apresentao de trs projetos de Lei que visavam alterar a LDB43. A feio pluralista, inter-confessional e no proselitista que se congurou a partir da Lei agora o campo do embate pela manuteno de antigas hegemonias e pela assuno de novas vozes e poderes nesse projeto de sociedade expresso no princpio constitucional da igualdade de todos perante o Estado laico e secular, pois a proposta apresentada fala do poder presente na formao do cidado, logo, no poder de interferir na esfera pblica, atravs da idia de moralidade que transmitida pelos princpios da religio, e do papel da religio na esfera pblica e nas relaes entre o Estado e os interesses dos grupos religiosos tradicionais e emergentes, torna-se, portanto, um instrumento de coero e controle social. A balana que pesa estas vertentes se desequilibra quando consideramos a capacidade instalada de mobilizao, propagao e visibilidade entre as diferentes correntes religiosas e, por conseguinte, sua capacidade de participar e interferir na elaborao destes programas da disciplina Ensino Religioso. Ademais, a ausncia do direito de confessionalidade do/a aluno/a pe nas mos do professorado toda a autoridade e poder, pois ele que em todas as escolas da Rede pblica brasileira que, no ensino fundamental, o encarregado pelo ensino religioso, especialmente nas sries iniciais. Logo, tem sido com o nus e o bnus do Estado brasileiro que tem se ensinado exclusivamente, a consso judaico-crist, maioria entre o professorado, seja na vertente catlica ou na crescente corrente evanglica, fazendo, portanto, de forma proselitista e excludente, at os dias atuais, ao arrepio do que se preconizou na Constituio Federal de 1988 e na LDB/96. A defesa de um Estado laico equivale a dizer que o espao religioso tem um referencial prprio que subjetivo, enquanto o espao pblico
43 O projeto de Lei no. 3.043/97 apresentado pelo executivo deu consecuo ao dispositivo constitucional, ao determina por via da Lei 9475/97 que se alterasse o art.33 da LDB. Art.33 O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa no Brasil, vedadas, quaisquer formas de proselitismo.

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o espao de todos, como direito e dever, no cabendo nele a excluso. (FISCHMANN, s/d). O Ministrio da Educao no Brasil decidiu integrar a questo do ensino religioso nos Parmetros Curriculares Nacionais no documento que trata do tema transversal Pluralidade Cultural. Marcadamente etnocntrico este projeto de pluralidade denido numa luta pela hegemonia das vises de mundo, no seio do universo simblico brasileiro, est calcado sobre os valores cristos que foram projetados para a totalidade das religies, pe em risco a quebra da hegemonia dos grupos religiosos majoritrios, ao contrrio do que pretende alcanar. De qual estado laico estamos falando anal? E de qual projeto de pluralidade para a educao e para a escola pblica neste pas? Abre-se, portanto, uma nova frente de batalha, pois se trata aqui de formao de conscincias e de subjetividades, mas trata-se tambm da formao de uma identidade cultural que se quer nacional. Tratase de interferir em questo que deve ter apenas como limite a prpria conscincia individual, uma vez que o foco da misso da escola pblica a formao de cidados crticos, reexivos, auto-determinados e livres, principalmente dos preconceitos, para viver melhor em sociedade. Segundo Roseli Fischmann, trata-se de pensar a relao Estadocidado, o papel que desempenha na vida poltica a escolha religiosa que se tem. (s/d). Trata-se, a meu ver, de garantir a representao pblica da pluralidade e das diferenas de uma forma eqanime, nas esferas locais, nacionais, na mdia, na educao, na cultura e nos demais espaos de poder. Na minha trajetria pessoal de formao sei que o resultado de ter vivido uma educao confessional que teve como marca a negao da herana afrodescendente foi o de que amadureci acreditando que no precisava de uma denominao religiosa para exercitar a minha f. Admito que esta foi a forma inconsciente, mas racional, de negar uma herana que eu no conseguia assumir. Se, do ponto de vista da formao da minha identidade pessoal identico estes aspectos anteriormente elencados, quando analiso que este cenrio foi o que tive para proceder a minha formao docente, percebo agora o quanto estava despreparada para atuar como educadora, pois a parcializao que foi impressa na minha viso de mundo, naquilo que pode-se chamar de formao humanstica, jamais resultaria na formao de pessoas justas e livres de preconceito. 138

Reeti em diferentes momentos da minha vida e muito reito agora, sobre a minha opo por ser professora, face a tantos e to variados desaos que a prosso docente nos coloca. Ouvi os ecos da infncia quando brincava de escolinha com minhas irms, e detestava os sbados e domingos, dias nos quais no havia aula, porque era na escola o melhor lugar do mundo-, que eu podia estar com meus amigos, lembro-me tambm de quando fazia o dever de casa ainda na escola, ao mesmo tempo em que copiava do quadro e assim, garantia mais tempo livre em casa para os livros de histrias que minha me me presenteara, todos enormes que eu lia e relia at nunca me cansar, e eu sabia que aquela alegria s era possvel pelo que eu aprendia na escola, um lembrete reiteradamente feito por minha me! Lembro-me ainda, j na adolescncia, das aulas de alfabetizao que eu dava para os funcionrios do comrcio de minha me e para as empregadas domsticas de nossa casa, a maioria vinda de Sergipe e todas analfabetas. Era minha tarefa, mensalmente, escrever as cartas que elas enviavam para casa mandando notcias, e ler as que recebiam. Um trabalho do qual eu pensava que iria me livrar, se elas aprendessem a ler e a escrever, uma motivao pouco altrusta, mas que teve seus bons frutos. Ouvi tambm a voz da minha me que sempre desejou concluir os estudos, se formar. Ela foi professora leiga, coordenadora do Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) na zona rural de So Flix, nos extertores da dcada de 70 e eu, ainda pequena a acompanhava para a escola, tinha minha prpria cartilha da qual me lembro com extrema nitidez. Nas pequenas cidades do interior, a docncia uma prosso natural mais que uma opo prossional. Dessa vivncia de professora cou para minha me, a certeza de que uma professora era sempre respeitada e nunca caria desempregada, e em um tempo em que a preocupao com a sobrevivncia j era grande, recorrentemente ela me repetia essa frase. Essa viso da minha me se articula numa questo emblemtica que une magistrio e gnero. Essa associao j foi feita automaticamente: a prosso docente era uma prosso masculina. Em um tempo em que se considerava que as mulheres eram incapazes, e a educao, o patrimnio de uma elite masculina, branca e abastada. Com a abertura das escolas para outros grupos sociais, ela teve de ser transformada, no entanto, sem perder o seu status, o mesmo que 139

era conferido a quem passava pelo seu interior. Mudou-se muita coisa, desde os prdios aos currculos e tambm aos/s professores/as. O ingresso feminino na carreira docente, que aconteceu de forma muito lenta, inicialmente, tornou-se avassaladora, impulsionada pela entrada das meninas nas salas de aula como estudantes. A partir da dcada de 50 (sc.XX) as Escolas Normais viram-se repletas de moas das mais variadas classes sociais, uma avalanche que no era prevista, nem to pouco desejada. Vrios foram os argumentos utilizados para conter essa macia presena feminina, desde os cientcos, at mesmo os viscerais, sem respaldo algum seno o preconceito, que pregavam o retorno da mulher ao seu lugar no seio da famlia. Cresceu, no entanto, uma contra-corrente que argumentava que as mulheres, dada sua afabilidade associada maternidade, teriam dons naturais para o magistrio. o discurso da vocao que ganha flego, de uma prosso exercida por amor, de sacerdcio, que abria tambm uma alternativa a quem no fosse bem sucedida no mercado matrimonial, pois as virtudes morais de uma professora eram socialmente muito valorizadas, fazendo-se esquecer o hiato que era a solteirice em sua biograa. Estas representaes da mulher ligadas prosso docente, de muitas formas contriburam para a produo de uma idia de mulher, que terminou por moldar seus hbitos, atitudes e por m, delimitar um certo padro de vida, e um modus operandi adequado. O que estabeleceu uma via de mo dupla entre o magistrio e o gnero feminino, pois um acabou imprimindo no outro caractersticas, muitas das quais, repercutiram em uma baixa valorizao da prosso docente. Essas representaes giraram em torno da produo de sentido e da concepo que se tem do magistrio. Em estudo apresentado por Louro (1986) a autora comenta algumas mudanas nas denominaes das pessoas envolvidas com o magistrio, identicando atravs delas, concepes sobre a identidade dos sujeitos e sobre a atividade docente:
Da professorinha normalista do incio do sculo, orgulho da famlia e possvel sonho dos homens jovens, se passa (sic) educadora dos anos 50 numa poca em que se ampliava e se psicologizava ainda mais a prtica docente. Os anos 70, com todo o discurso de tecnologia, ecincia e produtividade, constituem as prossionais do ensino (na verdade, os prossionais do ensino, pois ocialmente sempre foi empregado o masculino generalizador). [...]

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Mas os mesmos anos 70 produzem, tambm a contraface desse prossional, ou seja, a tia a quem apenas cabe dar afeto [...] uma outra denominao se engendra no interior do processo de abertura poltica e em articulao com o movimento sindical mais amplo, qual seja a de trabalhadores e trabalhadoras da educao. (LOURO, 2000, p.83)

No caudal dos movimentos e das transformaes sociais chegamos denominao legal presente na LDB (Lei 9394/96) de prossionais em educao, o que vincula diretamente o exerccio docente categoria trabalho. Os tempos viram outros personagens entrarem na cena das escolas e trazerem diferentes compreenses deste papel da mulher e sua vinculao com a docncia.
[...] vericamos que a prtica educativa tem como protagonistas alunos e alunas, professores e professoras. Estes sujeitos tm uma existncia real, tm sexo, tm um patrimnio biolgico, pertencem a uma raa/etnia, a uma gerao, compem uma classe social. Esse pertencimento constri uma histria de vida que dene sua forma especca de ser e estar no mundo, constituda pelas maneiras de enfrentar os desaos, de aprender os caminhos possveis, descobrir os atalhos ocultos, que formam o conjunto das suas experincias pessoais. (CATTANI et alli, 2000, p. 39)

O recrutamento de professores/as nos dias contemporneos tem se dado muito mais entre as camadas populares e entre as mulheres negras, elas tambm so professoras de crianas de famlias com renda baixa ou mdia (Gatti, Esposito, Silva, 1998), fechando um ciclo de carncias e decincias, o que tem aberto um outro enorme anco nas discusses sobre a desvalorizao da prosso docente, bem como, um excepcional embate a ser travado na seara da formao docente e da gesto educacional no que se refere demanda pela incluso de temas que relacionem a educao com a multiculturalidade, a etnicidade, a raa, classe e gnero. Interessante tambm considerar que os anseios e demandas dos/as professores/as mudam nas diferentes etapas de sua atuao prossional, variando do encantamento e experimentao, desencanto e acomodao e que estas variaes de humor prossional, devem ser consideradas quando pensamos nas modalidades de formao (inicial, 141

em servio) e do acompanhamento do prossional (cursos de formao continuada). Ademais, o desenvolvimento dos/as prossionais em educao exige a formulao de polticas de formao contnua que dem conta do fomento da autonomia destes/as prossionais atravs de uma prxis reexiva que articule da forma mais estreita possvel, a prtica e a reexo sobre ela, associando assim, a investigao aos aspectos pedaggicos e cientcos constitutivos do saber prossional. Por outro lado, essa formao no tem um carter exclusivamente individual, que d conta dos processos pessoais. H tambm nela, um aspecto do trabalho de reexo coletiva, de socializao de experincias e vivncias inclusive, via histrias de vida-, que precisa ser devidamente considerado. Associa-se, portanto, num processo de prtica reexiva, a anlise crtica sobre a prpria prtica, que se situa no quadro conceitual de produo de saberes (Nvoa, 1992) e, uma perspectiva solidarista, de uma anlise coletiva da ao docente, o que dar conta da compreenso dos limites e possibilidades desse fazer docente face s condies sociais e estruturais que o afetam, permitindo assim, uma compreenso mais ampla e global do papel e da ao docente, inclusive no que se refere s prticas que mantm as desigualdades e injustias na sala de aula. Professores/as so agentes da memria, adquirem e constroem conhecimento - acervo da memria coletiva da humanidade-, para reelabor-lo e torn-lo possvel de ser transmitido a outras pessoas, sejam crianas, jovens ou adultos em diferentes etapas de vida que estejam em formao. Essa atuao do/a professor/a que reelabora o conhecimento no neutra, nem desinteressada, pois articula o conhecimento com a sua prpria histria de vida, suas crenas, seus laos afetivos, suas denies polticas, ideolgicas, seu acervo cultural, o que acaba por constituir a personalidade do/a educador/a, seu modus faciendi, seu estilo nico, aquilo que o distingue dos demais, a sua metodologia de ensino que constituda ao longo da vida, por meio das interaes que nela ocorrem. Isto faz com que, por mais que os modos de ensinar sejam uniformizados pelas metodologias de ensino, pela didtica e pelas prticas estabelecidas nos espaos de formao, a prtica docente de cada professor/a algo inteiramente individual, pessoal e irrepetvel, pois que fruto de um processo ativo, de uma trajetria, de uma histria de vida e auto-formao eminentemente pessoal e em constante processo de (re)elaborao face as interaes sociais que so contnuas. 142

-IVEXPERINCIAS DE CURRCULO E FORMAO

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OS OEF EM MUTUPE: PROJETO HISTORIAR E OS DIRIOS DE FORMAO DE PROFESSORES 44
Cludio Orlando Costa do Nascimento
Esta experincia de pesquisa referente temtica do currculo e da formao continuada de professores(as) nas/entre escolas de Mutupe e Salvador constituiu-se a partir da inteno de descrever e reetir acerca dos mltiplos olhares entrecruzados, tensivos que ora disputam sentidos no campo das polticas e prticas de formao docente. Acriao dos Observatrios Etnoformadores (OEF)45, compreendidos como dispositivos metodolgico-formativos, demonstra, conforme as questes, temas e problemas formulados junto aos professores(as), a pertinncia de outros olhares em/na formao docente. Rero-me possibilidade de compreend-la, consoante as histrias de vida, as experincias pessoais/prossionais, os saberes coletivizados, que neste estudo relacionam-se com as noes de implicao, multiculturalismo e complexidade. Este estudo possibilitou diversos entrecruzamentos e bricolagens de olhares: do meu olhar como pesquisador, dos/as professores/as participantes da pesquisa, dos tericos estudados, dos colaboradores interessados e solidrios, e de tantos outros, conforme as dialogias realizadas. Uma perspectiva a qual considera que [...] na pesquisa, o conhecimento dos professores to importante quanto o dos
44 Texto extrado e adaptado da Tese intitulada: Observatrios etnoformadorees: Outros olhares em/na formao continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007). 45 Estarei utilizando OEF para me referir aos Observatrios Etnoformadores. Logo, OEF Mutupe corresponde s falas, depoimentos, textos e outros registros produzidos pelos (as) professores(as) participantes da Pesquisa, nesse municpio. Agradeo o apoio do Prefeito Lus Carlos Cardoso da Silva, da Secretria de Educao Rosiete Costa de Souza, da Coordenadora Pedaggica Ivana Amaral e a todos(as) professores(as) que contriburam com esse estudo.

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pesquisadores, entendendo ser este um processo de mo dupla que vai de dentro para fora, e de fora para dentro da escola. (BUENO, 2000, p.9) Ao concluir esse momento introdutrio, considero importante reiterar o signicado deste texto, especialmente, no que concerne inteno de ter buscado, atravs dele, propiciar uma visualizao preliminar, intuitiva, artesanal, mas no menos rigorosa, do tema e do problema que constituram este estudo. A seguir uma poesia produzida por um professor participante da Pesquisa do OEF em Mutupe:
EUS Eus...Eus sendo no ser coletivo. No ser individual. Eus interagindo. Eus expostos. Eus indo e vindo sem sair de mim. Eus tendo sido... sendo no meu existir. Eus meu. Eus de mim. Eus nossos. Meu EU so os NS da minha existncia. Ns dos eus, dos seus, dos nossos eus. Que compreende. Que no compreende. Que descompreende. Que constri. Que destri. Que fala. Que cala. Que silencia. Que reete... Porque a essncia da vida. Transcendendo na vida. E para a vida. Que vida? (OEF - Mutupe, 2004)

OLHE AQUI, PRESTE ATENO!

Esquadros (Adriana Calcanhoto, 1992) Eu ando pelo mundo prestando ateno em cores que eu no sei o nome Cores de Almodvar, cores de Frida Kahlo, cores.

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Passeio pelo escuro, eu presto ateno no que meu irmo ouve E como uma segunda pele, um calo, uma casca, uma cpsula protetora Eu chegar antes pra sinalizar o estar de cada coisa, ltrar seus graus. Eu ando pelo mundo divertindo gente Chorando ao telefone E vendo doer a fome dos meninos que tm fome Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela (Quem ela, quem ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle Eu ando pelo mundo E os automveis correm para qu? As crianas correm para onde? Transito entre dois lados de um lado Eu gosto de opostos Exponho o meu modo, me mostro Eu canto pra quem? Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela (Quem ela, quem ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle Eu ando pelo mundo e meus amigos, cad? Minha alegria, meu cansao? Meu amor cad voc? Eu acordei No tem ningum ao lado

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Pela janela do quarto Pela janela do carro Pela tela, pela janela (Quem ela, quem ela?) Eu vejo tudo enquadrado Remoto controle

Essa a nossa cano? Uma msica que conta histria, fala de uma pessoa situada num contexto, fala de uma realidade social, de uma cultura, de uma geograa, de um espao/tempo, de um tema, de um problema. Preste ateno sobre o que ela fala, sua percepo, seu sentimento, sua implicao. Preste ateno sobre sua histria, sua experincia, seu saber, seu conhecimento. Preste ateno como ela fala, sua narrativa, sua produo de sentidos, sua intencionalidade. Preste ateno com quem ela fala. Por que ela fala. Por quem ela fala. Preste ateno na sua sensibilidade, na sua esttica, na sua tica. Assim inicivamos os nossos encontros de formao, interessados em reetir sobre o olhar de uma artista, que anda pelo mundo prestando ateno em cores. Buscvamos entrecruzar vises e olhares, descrever, reetir sobre o olhar sensvel. Sobre outros olhares que nos perguntavam, atravs das diferentes formas e cores das mandalas, onde estvamos agora?46

46 Os(as) professores(as) produziam suas mandalas. Um exerccio metafrico acerca da diversidade de cores, formas e sentidos de olhares.

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Figura: Mandalas utilizadas nos encontros de formao. Fonte: Mandhala Lils, Cu DAlmeida.

Olhe aqui, preste ateno! Mas que olhar nos interessa? De que ateno estamos falando? E ns, professores e professoras, onde estamos agora? Andamos pelo mundo prestando ateno em qu? Qual a minha/sua/nossa cano? Qual a minha/sua/nossa questo? Qual a minha/sua/nossa lio? Qual a minha/sua/nossa viso?

VISES, OLHARES EM/NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES


Cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto. Leonardo Boff

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O olhar ocupa um lugar central nesse trabalho. O olhar tem uma implicao necessria com a observao e a produo de sentidos. Os olhares so tomados aqui no apenas como metforas. Neste estudo, busco descrever sobre limites e possibilidades de ver e observar as vivncias em educao, em especial, com o intuito de desvelar, compreender e formular sobre esse dispositivo na formao docente. Pretendo argumentar sobre a potencialidade desse enfoque, tendo em vista as implicaes, abrangncias e multiplicidades de olhares concernentes s descobertas, interpretaes e sentidos produzidos pelos(as) professores(as) em situaes de formao. Pelo olhar nos aproximamos do mundo, ou como pensa Tura pelo olhar entramos no mundo, e como conseqncia dessa atividade primitiva decorrem aprendizados que so fundamentais para a sobrevivncia humana (TURA, 2003, p.184). Atravs do olhar estabelecemos uma relao de interao com o mundo em que vivemos. Sendo essa uma experincia desenvolvida tanto pelas crianas, quando fazem suas primeiras exploraes e descobertas na vida, como pelos pesquisadores, que constituem procedimentos especcos de investigao cientca. Em Olhares... Veiga-Neto (2002) nos alerta que seria impossvel ler, interpretar, falar sem recorrer viso; um recurso utilizado desde a Antiguidade Clssica, e que est relacionado a diversos termos que, em geral, buscam revelar como mesmo o mundo:
Em termos vocabulares (claricar as idias, viso de mundo, esclarecer a questo, perspectiva de anlise, espelhar a realidade, vislumbrar uma inteno, transparncia de intenes, desvelar, sinopse etc); em termos locucionais (deitar os olhos, idias claras, fazer vista grossa, traar o perl, a olhos vistos); em termos de metforas (o morcego de Minerva, a caverna de Plato, o Iluminismo) etc. (VEIGANETO, 2002, p.24, grifos do autor).

Em termos pedaggicos, considero oportuno enfatizar que essa abordagem bastante atual nos estudos relacionados pesquisa e formao de professores, sobretudo, a imagem de campo, as noes de olhar amplo, que lida com o complexo-diverso, com interdependncia e complementaridade, e de olhar implicado-reexivo, que representa olhar para dentro de si para ver como o eu reete sobre si mesmo (VEIGA-NETO, 2002, p. 24). Em geral, a referncia histrica que temos do trabalho docente consiste na mera reproduo e transmisso do que o olhar captou do real, do que apreendeu de uma determinada realidade. 150

Um sentido de realidade baseado na tradio positivista moderna. Para uma maior compreenso de como a Educao construiu essas imagens e representaes preciso, conforme registram os crticos do paradigma hegemnico, conhecer as bases da racionalidade moderna. (SANTOS, 2002 ; VEIGA-NETO, 2002; NASCIMENTO, 2003). Para esse feito, inspiro-me, inicialmente, em Veiga-Neto, onde encontrei uma anlise bastante ilustrativa, no tocante centralidade da viso, do olhar que se convencionou chamar de moderno. De acordo com esse autor, os olhares que compem o substrato do ideal iluminista (sculo XVIII) tm a ver com a cronologia e o contexto relativos ao surgimento dos tempos modernos depois do antigo, do medieval, etc. Um tempo que aponta para o papel da viso na relao com o mundo... na idia de que razo atribuda a funo de iluminar o Homem, para libert-lo das trevas, das supersties opressoras, dos mitos enganosos etc. (VEIGA-NETO, 2002, p. 28) Veiga-Neto enfatiza que aquilo que se costuma chamar Cincias Humanas, ou melhor, a referncia razo das Cincias Humanas foi desenvolvida a partir das Cincias Naturais e se ramicou em variadas epistemologias que tm em comum a crena numa realidade exterior que se poderia acessar racionalmente, ou seja, pelo uso correto da razo. Sendo, por conseguinte, a primeira regra desse uso no se deixar levar pelas primeiras aparncias. (VEIGA-NETO, 2002, p. 26) Com base nesse princpio, o enfoque dado ao saber cientco corresponde s vantagens oferecidas pelos grandes levantamentos estatsticos, a preocupao com a objetividade dos mtodos de pesquisa e o interesse em estudar fenmenos sociais de dimenses mais amplas (TURA, 2003, p.184-185), o que implica no desenvolvimento de metodologias baseadas nos interesses quantitativos e generalistas. Um estudo diagnstico realizado por Ivor Goodson e Stephen Ball (1985) e depois conrmado por Nvoa (1992) elucidativo a este respeito (BUENO, 2000, p. 8), principalmente, pela capacidade de demonstrar e denunciar as imagens docentes veiculadas nas ltimas dcadas no mbito das polticas e das pesquisas educacionais47.
47 Nos anos sessenta os docentes foram guras pouco reconhecidas no cenrio das produes pedaggicas, posto que identicados quase que exclusivamente atravs de estatsticas e dos papis formais que lhes forma atribudos. como se no tivessem existncia prpria e no fossem fator determinante dos processos educativos. Nos anos 70, os professores passam a ter maior visibilidade, porm, como viles do fracasso escolar e, assim, esmagados sob o peso da acusao de serem responsveis pela reproduo das desigualdades sociais. Nos anos 80, a situao tambm no muito mais promissora para os docentes, pois quando

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Rero-me a uma noo de olhar-educado, construdo em conformidade com um formato especco de olhar, moldado de acordo com esse modelo positivista, da observao neutra, repetitiva e quantitativista em educao. Um olhar implicado com essa concepo epistemolgica e intencionalidade metodolgica que, em geral, no enxergam a vida produzida a partir das existncias, implicaes e dos pontos de vista dos sujeitos sociais. De acordo com Maturana e Varela (2001), essa forma objetiva de conhecer o mundo remonta ao Renascimento. Esse olhar representacionista, que ainda permanece como marco epistemolgico predominante, recorta, isola e reduz a realidade; por conseguinte, caracteriza-se por uma poltica de fragmentao e separao sujeitoobjeto. Deste ponto de vista, a pesquisa e a formao docente no levam em considerao a subjetividade, nem as implicaes dos sujeitos, na medida em que se constituem a partir de uma idia de mundo e realidade anteriores s experincias existenciais. As escolas como espaos socioinstitucionais foram historicamente sendo forjadas considerando suas funes de ensino, atravs dessa lgica nica sobre o que ensinar (a idia do conhecimento uno, verdadeiro, do paradigma cientco moderno) e como ensinar (de forma diretiva, transmitida seqenciada e linearmente). Conforme Morin, desde a escola primria,
...nos ensinaram a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlaes), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Assim, obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto , a separar o que est ligado; a decompor, e no a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradies em nosso entendimento... O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham timo desempenho em seus compartimentos, e cooperem ecazmente nos setores no complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das mquinas articiais; mas a lgica a que eles obedecem estende sociedade e s relaes humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da mquina articial e sua viso determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo que subjetivo, afetivo, livre, criador. (MORIN, 2003, p. 15) instncias diversas de controle se multiplicam no interior dos sistemas de ensino ao lado das prticas institucionais de avaliao. (BUENO, 2000, p. 8)

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Por conseguinte, esse olhar hegemnico da representao dos fenmenos da realidade de forma recortada, isolada e reduzida, da educao, da escola, tem dicultado que a consideremos como uma instituio aprendente, como um lugar-tempo de aprendizagens, como uma instituio instituinte de sua prpria formao contnua; alm de desempenhar um papel estratgico no atual cenrio de lutas por polticas de sentidos e prticas de formao docente.

OUTROS OLHARES EM/NA FORMAO


Em contraposio imagem representacionista, positivista moderna, outros estudos, tidos como crticos, tm buscado ao longo desse perodo, e de maneira mais signicativa, desde meados do sculo XIX, desenvolver outros olhares relativos pesquisa e formao de professores(as), o que se convencionou chamar de crise de paradigma, tendo em vista a insustentabilidade desse amplo paradigma moderno (NASCIMENTO, 2003), o m das metanarrativas iluministas (LYOTARD, 1986) e, fundamentalmente, a possibilidade de surgimento de outras perspectivas na formao docente, olhares preocupados em compreender aspectos relacionados s histrias de vida, s experincias e aos saberes dos sujeitos; em nosso caso, dos docentes; dessa forma, buscando consider-los como protagonistas, atores-autores dos conhecimentos produzidos. Tratar do tema da formao de professores em servio assumindo um olhar emergente, signica assuno de novas vozes, novos sentidos crticos, que vo sendo construdos/inventados pelos dilogos nos contextos e cenrios das instituies tidas em transio modernidadeps-modernidade. Morin refere-se a um novo pensamento complexo que une,
em substituio a causalidade linear e unidirecional por uma causalidade em crculo e multirreferencial... capaz de conceber noes ao mesmo tempo complementares e antagnicas... que completar o conhecimento da integrao das partes em um todo, pelo reconhecimento da integrao do todo no interior das partes (MORIN, 2003, p. 92/3).

Um pensamento que considera os sujeitos e suas experincias outrora ocultadas, desperdiadas, a exemplo das vozes dos sujeitos culturais, que buscam favorecer novas dialogias, instituindo novas comunidades de sentidos para uma melhor compreenso dos fenmenos contemporneos. 153

Aqui, mais uma vez concordo com Veiga-Neto (2002), quando salienta a diculdade de reunir pontos em comum entre as diversas tendncias tidas como alternativas e emergentes. Para o autor, o que se convencionou chamar de ps-modernidade corresponde a uma multiplicidade de novas tendncias nas Artes, na Literatura, na Filosoa, na Cincia, e que tem em comum, prioritariamente, a condio de estarem na contramo das tentativas iluministas de sistematizar o conhecimento. (VEIGA-NETO, 2002, p. 29) Desse ponto de vista, tenho a inteno de abordar alguns referenciais como forma de contribuir com as discusses relativas ao tema em questo. As contribuies que apresento sobre outros olhares em/na formao correspondem a tentativa de articular algumas perspectivas que expressam posies alternativas lgica da razo racionalizante, ao olhar que isola, separa e reduz (MORIN, 2003, p. 89), notadamente, no campo das polticas e prticas de formao continuada de professores(as). Ento, visando ampliar os sentidos atribudos viso, ao olhar e observao em/na formao de professores(as), considero oportuno os estudos de autores cujas obras tm implicaes importantes para a educao. Em Merleau-Ponty (1964), as noes viso-olhar guardam uma relao de correspondncia com as dimenses relativas s signicaessentidos; na medida em que, a viso mostra, expe uma superfcie plana, um campo horizontal de signicaes; e o olhar, em complementao viso, move-se interessadamente, concentrado, impulsionado pela curiosidade, instituindo interrogaes, produzindo itinerncias e trilhas de sentidos. Para ele, o olhar a viso inquieta, inquiridora, interrogante. Cardoso (1988), no texto O olhar viajante (do etnlogo) enfoca amplamente essa questo, tendo como referncia as idias de MerleuPonty sobre viso e olhar. Para ele,
[...] entre ver e olhar a prpria congurao do mundo que se transforma. [...] O olhar pensa; a viso feita interrogao. [...] A viso a simples viso ainda que modestamente ciente de seus limites e alcance circunscrito, supe um mundo pleno, inteiro e macio, e cr no seu acabamento e totalidade. Toma-o como conjunto dos corpos ou coisas extensas que preenchem o espao, e apia nas qualidades deste a certeza da sua continuidade. Tudo se compe, ento, numa coeso compacta e lisa, indefectvel... como aquela que deparamos na crena ou no sonho pois, como ela, desconhece lacunas e incoerncias e, como ele, tudo acolhe

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e integra com naturalidade. Opera por soma, acumulao e envolvimento; busca o espraiamento, a abrangncia, a horizontalidade; e projeta, assim, um mundo contnuo e coerente, e acredita fruir e restituir ainda que por prestaes parcelares a sua integralidade. (CARDOSO, 1988, p. 348-349)

Conforme esse autor, o olhar tem outra consistncia:


O olhar no descansa sobre a paisagem contnua de um espao inteiramente articulado, mas se enreda nos interstcios de extenses descontnuas, desconcertadas pelo estranhamento. Aqui o olho defronta constantemente limites, lacunas, divises e alteridade; conforma-se a um espao aberto, fragmentado e lacerado. Assim, trinca e se rompe a superfcie lisa e luminosa antes oferecida viso, dando lugar a um lusco-fusco de zonas claras e escuras, que se apresentam e se esquivam totalidade. E o impulso inquiridor do olho nasce justamente desta descontinuidade, deste inacabamento do mundo: o logro das aparncias, a magia das perspectivas, a opacidade das sombras, os enigmas das falhas, enm, as vacilaes das signicaes, ou as resistncias que encontra a articulao plena da sua totalidade. Por isso o olhar no acumula e no abarca, mas procura; no deriva sobre uma superfcie plana, mas escava, xa e fura, mirando as frestas deste mundo instvel e deslizante que instiga e provoca a cada instante sua empresa de inspeo e interrogao. Ao invs, pois, da disperso horizontal da viso, o direcionamento e a concentrao focal do olho da investigao, orientado na verticalidade. (CARDOSO, 1988, p.348-349)

O olhar em Merleu-Ponty e em Cardoso dialoga com as noes de itinerncia, trajetria, interao, descoberta e produo de sentidos implicados na construo do mundo. De acordo com essa perspectiva a interpretao do mundo se constitui atravs dos olhos que vem e observam, buscando a compreenso dos fatos e fenmenos que nos rodeiam, por aproximaes sucessivas e contrastes (MERLEAU-PONTY, 1996; HURSSERL, 2000; VIANNA, 2003). Para Vianna, a vantagem em usar a perspectiva fenomenolgica em observaes centra-se na possibilidade de obter informaes que reetem a riqueza das percepes pessoais dos indivduos (VIANA, 2003, p.86). Enfatizo, aqui, a relao construda por esses autores, no que diz respeito aos sentidos de observao, percepo 155

e compreenso, conforme as implicaes pessoais dos sujeitos. Maturana e Varela (2001) propem um olhar incessante, interativo e mutualista, e argumentam sobre a possibilidade de modicarmos o mundo e de sermos modicados por ele, conforme nossas vivncias, experincias, pelo que vemos, observamos e sentimos. A rvore do conhecimento, desenvolvida por esses autores, tambm constitui um marco amplo, mltiplo e revolucionrio a ser considerado nos estudos relativos formao de professores, quando armam:
Mais uma vez temos que caminhar sobre o o da navalha, evitando os extremos representacional (ou objetivista) e solipsista (ou idealista). Nessa trilha mediana, encontramos a regularidade do mundo que experienciamos a cada momento, mas sem nenhum ponto de referncia independente de ns mesmos, que nos garanta a estabilidade absoluta que gostaramos de atribuir s nossas descries. (MATURANA; VARELA, 2001, p. 263)

Aqui, Maturana e Varela nos alertam sobre a necessidade de compreendermos o mundo, considerando as referidas ambigidades, ao tempo em que, sinalizam que:
todo o mecanismo da gerao de ns mesmos como descritores e observadores nos garante e nos explica que nosso mundo, bem como o mundo que produzimos em nosso ser com os outros, ser precisamente essa mistura de regularidade e mutabilidade, essa combinao de solidez e areias movedias que to tpica da experincia humana quando a olhamos de perto.( MATURANA; VARELA, 2001, p. 263)

Ainda de acordo com esses autores conhecer o conhecer implicanos a encontrarmo-nos com nosso prprio ser, ao tempo em que
obriga-nos a assumir uma atitude de permanente viglia contra tentao da certeza, a reconhecer que nossas certezas no so provas da verdade, como se o mundo que cada um v fosse o mundo e no um mundo que construmos juntamente com outros.( MATURANA; VARELA, 2001, p. 267, grifos dos autores)

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Com base nessa noo de conhecimento, nessa concepo epistemolgica que no prescinde dos olhares e das vozes dos sujeitos histricos e socioculturais, e inspirado nessas reexes que nos falam de olhares mutantes e em formao, senti-me incitado a realizar um estudo que propiciasse um amplo dilogo entre diversos olhares, e desta forma, pudesse contemplar os diferentes sentidos e prticas de formao continuada produzidas nas escolas. Nesta direo, a criao dos OEF representou a materializao dessa inteno, na medida em que se constituiu num dispositivo dialgico de pesquisa-formao, tendo assim possibilitado tessituras mais orgnicas e interativas; observaes, escutas, dilogos solidrios e colaborativos entre as experincias, saberes pessoais/prossionais docentes e as realidades escolares.

OBSERVATRIOS DE FORMAO CONTINUADA NAS/ENTRE ESCOLAS


[...] novos olhares dizem respeito a essas novas ou talvez seja melhor dizer incomuns formas de conceber um tema como problema de investigao. (COSTA, 2002, grifo nosso)

H que se considerar que existe um paradoxo instigante entre os avanos dos estudos tericos que tratam da questo da formao docente e ao trabalho efetivo dos(as) professores(as) no cho das escolas. O desenvolvimento da pesquisa em educao, os estudos no campo da formao e do currculo, as teorias pedaggicas relativas ao saber, ao conhecimento, subjetividade e identidade docente pouco tm se constitudo em dispositivos efetivos de formao continuada, nem tm se tornado referncia para o trabalho pedaggico nos cenrios das instituies educativas. Por outro lado e, ao mesmo tempo, penso ser lugar comum a armativa, ou melhor, a denncia de que diferentes concepes e tendncias de formao docente disputam hegemonia no cenrio educacional contemporneo.
Considero oportuno e necessrio o debate que reivindica a criao e o desenvolvimento de estratgias de formao no mbito da educao formal. Dispositivos para pensar criticamente a formao dos prossionais de educao, seus nveis de implicaes e possveis intervenes nos contextos escolares. O que para Nvoa (2002), corresponde

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necessidade de se promover a organizao de espaos de aprendizagem interpares, de troca e de partilha [...] ir alm dos discursos de superfcie e procurar uma compreenso mais profunda dos fenmenos educativos. Estudar. Conhecer. Investigar. Avaliar (NVOA, 2002, p. 26-29). E para Schn representa um processo de autonomia e discernimento por parte dos educadores na construo de problemas em oposio resoluo instrumental do problema, que seria baseada na aplicao de teorias e tcnicas prvias. (SCHN, 1983 apud TARDIF, 2000, p.7)

Aqui, estou pondo em questo a luta por sentidos, a natureza do trabalho formativo, pedaggico, desenvolvido pelos professores nas/ entre escolas. A opo ocial hegemnica por um determinado modelo formativo deve-se aos efeitos macro polticos que inuenciaram a reforma da educao brasileira, os conhecimentos, os sentidos e valores culturais e educacionais. Nesse sentido, considero que as regulamentaes legais, as formulaes das polticas e prticas de formao representam estratgias terico-epistemolgicas, com o intuito de manuteno da proposta de um projeto pedaggico padro, de um currculo nico, de uma escola nica, a despeito da nossa diversidade. Por outro lado, conforme tenho argumentado (NASCIMENTO, 2003), recentes estudos buscam denunciar essa situao, reconhecendo os(as) prossionais(as) de educao, os(as) professores(as) como legtimos protagonistas, agentes-atores-autores da pedagogia escolar, do saber fazer conquistado cotidianamente junto aos seus alunos, atravs das suas implicaes, experincias, leituras, das suas histrias e da capacidade de compreender e interpretar os fenmenos, constituindo assim, seus etnomtodos de ensino-aprendizagem.
De acordo com Apple (2001), um cenrio tensivo de assuno de polticas tidas como ps-modernas e ps-estruturalistas, de focalizaes e intervenes nas zonas de contenes neoliberais, como forma de possibilitar a criao de alianas entre os vrios movimentos [...] as vrias instituies tais como [...] a educao, a cultura [...] etc, ao mesmo tempo, que as lutas individuais sobre questes especcas de cada grupo no so marginalizadas. (APPLE, 2001, p. 18)

Neste sentido, considero oportuno falar de olhares emergentes em/na formao de professores, de uma nova perspectiva de formao, crtica, conectada, contextualizada a partir dos sentidos produzidos por 158

determinados grupos de docentes nos espaos escolares, conforme as vivncias de formao mutualistas, interpares, produzidas nos OEF. Essa abordagem de formao vai ao encontro do que pensa Nvoa com relao necessidade de construir uma nova prossionalidade educacional, docente, ao destacar que:
[...] Em contraponto s imagens dos professores como funcionrios submetidos ao controle de corpos polticos e administrativos e dos professores como tcnicos sujeitos tutela de grupos de cientistas pedaggicos surge a necessidade de construir uma viso dos professores como prossionais reexivos, que rompa com determinaes estritas ao nvel da regulamentao da atividade docente e supere uma relao linear (e unvoca) entre o conhecimento cientcocurricular e as prticas escolares. Os professores devem ter capacidade de auto-desenvolvimento reexivo, que sirvam de suporte ao conjunto de decises que so chamados a tomar no dia-a-dia, no interior da sala de aula e no contexto da organizao escolar... Uma nova prossionalidade que concede aos professores um novo papel na tripla dimenso pedaggica, cientca e institucional [...].(NVOA, 2002, p. 37)

Essas situaes, em se tratando do nosso estudo, versam sobre as experincias de formao colaborativa entre professores em espaos de educao formal, sobre grupos/tempos/espaos institudos/instituintes de formao, crculos de formao (GIROUX; MCLAREN, 1995, p. 150), de vivncias em grupo, considerando, em especial, os sujeitos e seus etnomtodos como referenciais polticos e prticos da formao. Assim, esse trabalho possibilitou que aprofundssemos mais essa questo apresentada atravs do paradoxo de que, apesar dos avanos das teorias e das pesquisas tidas como progressistas em educao, essas referncias pouco tm se constitudo em dispositivos efetivos de produo de sentidos de formao e de trabalho pedaggico nos cenrios das instituies educativas. Trata-se de um trabalho colaborativo de pesquisa que se interessou pela participao dos professores, pelos olhares implicados, que buscaram indagar para compreender, formular novas questes, intervenes, em contraste com as possibilidades e limites dos contextos educacionais. Nesta direo, os OEF nas/entre escolas se constituram com o propsito de produzir questes que pudessem contribuir para o desenvolvimento do campo, das polticas e prticas de formao 159

continuada de professores(as). Ao apresent-las, a seguir, retomo os dizeres de Costa (2002) sobre pertinncia de novos olhares na formao docente, o que implica em outras novas formas de produzir questes e problemas de investigao: a) Quais os sentidos do olhar em/na formao continuada de professores? Como compreend-los, mediante a perspectiva dos OEF, institudos como dispositivos metodolgico-formativos nas situaes de formao em servio? b) Como so constitudos o campo, as polticas e prticas de formao continuada, conforme os sentidos observaes, bricolagens, implicaes, histrias e experincias pessoais/prossionais produzidos conjuntamente com os(as) professores(as) em situaes de formao continuada nos contextos escolares? Qual a natureza das lutas por polticas de sentidos estabelecidas nesses cenrios? c) Quais as principais questes, temas e problemas formulados pelos(as) professores(as) em/na formao nos contextos escolares? Por m, penso ser possvel sublinhar que, de acordo com essa congurao, essa formulao de questes, os OEF compreendem incomuns formas de produzir conhecimentos, o que implica na necessidade de conceber o currculo e a formao continuada de professores(as) como uma itinerncia, como um caminho, uma trajetria singular-coletiva indissocivel da reexo, do pensamento encarnado e contextualizado.

ITINERRIOS E EXPERINCIAS ETNOFORMADORES EM MUTUPE

DOS

OBSERVATRIOS

Ao descrever sobre a realizao da Pesquisa em Mutupe, considero imprescindvel e importante registrar o trabalho que realizei, no perodo de 2001 at 2005, como educador-formador, contribuindo prossionalmente nas formulaes e implantaes das polticas pblicas em educao e cultura. O incio dessa parceria ocorreu no ano de 2001, quando fui convidado pela Secretaria de Educao, Cultura, Esporte e Lazer do municpio (SEDUC), para construir, juntamente com os coordenadores pedaggicos, um projeto de formao continuada em servio com o propsito de formar a equipe gestora para implantao de polticas educacionais, a exemplo da elaborao: do Plano Municipal de Educao; do Projeto Poltico-Pedaggico Municipal; das Polticas de Desenvolvimento do Ensino, de Valorizao, Formao Inicial e Continuada de Professores e demais Prossionais da Educao; das Polticas de Integrao Escola/ Comunidade e das polticas de (Re)estrurao Curricular. 160

Para a realizao dessa proposta, construmos um frum local permanente, formado pelos gestores, coordenadores pedaggicos e professores interessados a pensar em estratgias de formao continuada em servio que levasse em conta a realidade instituda (dos modelos pedaggicos arcaicos que intencionvamos transformar) e as perspectivas instituintes (CASTORIADIS, 1995) de produo de sentidos e prticas emancipatrias, especialmente no campo da formao de educadores e da educao escolar. Impulsionados por esse propsito, realizarmos um trabalho de levantamento do saber local, quando os(as) professores(as) juntamente com os estudantes se tornaram aneurs, observadores da vida artsticocultural na cidade. Um trabalho de investigao-etnogrca que trouxe como resultado um movimento de resgate e re-signicao das histrias, das culturas e das experincias vivas no imaginrio local; experincias que passaram a ser consideradas e disponibilizadas como referenciais pedaggicos na formao de professores e nas propostas de reestruturao curricular das escolas. Como referncia desse itinerrio, destaco a mostra do Projeto Historiar: Mutupe, minha histria... Minha vida; o Projeto Mutum e Ip... A ave e a rvore na construo do nome; e o caderno de formao continuada, intitulado, Agenda Pedaggica: uma estratgia de formao continuada de educadores na rede municipal de Mutupe-Ba, que foi publicado e distribudo nas escolas da rede municipal. Como mostra a imagem, pensamos numa formao que envolvesse o coletivo, uma rede de sujeitos/grupos com trajetrias de vida e formao diferentes e, dessa forma, pudessem constituir rodas e caminhos coletivos em prol da cidadania e da justia social.

Figura: Agenda Pedaggica: uma estratgia de formao continuada de educadores na rede municipal de Mutupe-Ba. Fonte: Arquivo SEDUC. 161

Certamente, dentre as experincias acima referidas, o Projeto Historiar, como costumamos chamar, representou o primeiro e o mais signicativo passo da caminhada, do itinerrio percorrido pelos OEF em Mutupe. O Projeto Historiar produzido pelos(as) professores(as) e prossionais da educao contribui signicativamente para denio do campo, dos princpios, objetivos, eixos e metas referentes s polticas educacionais no municpio, integrando, inclusive o texto ocial do Plano Municipal de Educao, ainda em construo48. Essa experincia do Projeto Historiar foi iniciada no ano letivo de 2001, quando as escolas do municpio atravs dos seus alunos e professores estiveram juntos s comunidades, realizando um levantamento da memria, da cultura e da histria da cidade, o que representou um exerccio de aprendizagem associado ao resgate de saberes e identidades locais, e conseqentemente, de elevao da auto-estima do cidado mutuipense. Os resultados dessa pesquisa caram expostos para visitao pblica na Escola Julival Rebouas, e foram vrios os depoimentos que atestaram e conferiram valor histrico e importncia artstica e cultural a essa iniciativa. Atravs desse Projeto, em que a escola se mostrou implicada com a historia local, tivemos a inteno de socializar, sistematizar e ampliar tanto as experincias histricas, quanto os saberes culturais e artsticos em Mutupe, buscando assim congurar eixos de sustentao que pudessem nortear a elaborao das polticas pblicas nas reas artstico-cultural e educacional, especialmente, nos campos do currculo e da formao docente. Ao apresentar na ntegra essa Poltica Educacional, busco registrar os aspectos que foram resultantes das construes coletivas nos espaos escolares e sociais. Neste sentido, a meta de valorizao dos professores, gestores e coordenadores atravs de polticas de formao continuada e do Plano de Carreira, posta nesse Plano de Educao, representa um determinado nvel de implicao e comprometimento docente em relao aos rumos das polticas e prticas de valorizao e formao docente no municpio.

48 Vide anexo B.

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Projeto Historiar49 no contexto do PME - em construo A educao um ato poltico. Supe, portanto, a denio de princpios que devero permear os atos educativos denidos como desejveis para um determinado contexto. Nesse sentido, o Plano Municipal de Educao de Mutupe, construdo a partir de um amplo processo participativo, incorpora o Projeto Historiar como marco denidor dos princpios polticopedaggicos norteadores das aes educativas denidas para os prximos dez anos. So princpios universais e que, como tal, no podem deixar de integrar propostas educacionais que visem transformao da realidade. A seguir, apresentamos os pressupostos, princpios e consideraes sobre o Projeto Historiar. Pressupostos e consideraes preliminares a) O Projeto Historiar a proposta de educao da Rede Municipal de Mutupe. b) uma estratgia. uma ttica, que implica uma poltica de sentido, com uma tica denida e clara. c) A escola, arquitetada no cienticismo, esqueceu-se das singularidades, dos aspectos locais, do enraizamento local, que constitui a vida inarredavelmente cultural. d) A Secretaria de Educao de Mutupe, ao assumir o Projeto Historiar como a proposta poltico-pedaggica da Rede Municipal de Ensino, revela a inteno de provocar, no homem e na mulher mutuipenses, a percepo de que no seio dos movimentos humanos, culturais, polticos, ticos, histricos, portanto, nas dinmicas sociais que ele e ela se movem na histria, fazendo histria. e) Com o Projeto Historiar, assumimos estrategicamente que estamos no meio de uma luta decisiva pela denio do que signica uma boa sociedade, do que signica uma boa educao, do signicado da prpria identidade social que queremos ver construda. f) Com essa estratgia, queremos ampliar o espao pblico e o debate coletivo sobre o que signica essa boa sociedade e quais as melhores maneiras de alcan-la. g) O Projeto Historiar abre a possibilidade de, de dentro da escola, se questionar o prprio conhecimento: Por que tais saberes se tornaram ociais, dominantes? Que poltica de sentido est por trs desses saberes hegemnicos? A favor de qu, de quem, sob que princpio eles esto organizados? Por que outros saberes so desprezados, subordinados, relegados? Inclusive e, sobretudo, aqueles que expressam nossas singularidades? h) Com o princpio da criao de espao pblico de deciso e de exerccio e aprendizado da cidadania, a favor do qual o Projeto Historiar se coloca, a escola deve oportunizar ao homem e a mulher de Mutupe uma formao 49 Lei n.713/05 que institucionaliza o Projeto Historiar.

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que lhes permita participar a partir de uma tomada de deciso tica, moral, poltica, da construo da boa sociedade, uma sociedade em que a riqueza, os recursos materiais e simblicos, a boa vida, sejam bem distribudos. So seus princpios: a) Educao/Escola como Projeto Pedaggico estratgico de construo de identidade. b) Formao do sujeito histrico-cultural comprometido com a transformao social. c) Construo de valores humanistas, baseados na solidariedade, na cooperao e na democracia. d) Construo de uma escola crtica, participativa, mediadora na relao com conhecimentos e saberes. e) Criao de espao pblico de deciso e de exerccio e aprendizado da cidadania. f) Resgate e ressignicao dos valores e cultura popular da regio. Seus objetivos: a) Resgatar a historicidade do processo de construo da histria e da cultura de Mutupe. b) Valorizar e reinventar a tradio, favorecendo a formao de valores humanistas. c) Provocar o reconhecimento de cada pessoa como sujeito que constri a histria, que transforma a sociedade. d) Favorecer a armao da identidade sociohistrica e cultural do povo de Mutupe. e) Possibilitar a reestruturao do currculo, levando em considerao a realidade local, a cultura, os valores do Municpio. f) Favorecer a construo de uma escola que compreenda que o desenvolvimento do educando pressupe o desenvolvimento das diversas facetas do seu ser: a cognio, a afetividade e o modo de viver. g) Oportunizar s escolas e comunidade um trabalho de integrao e envolvimento na construo de uma nova perspectiva para a vida em Mutupe. Seus eixos: a) Poltico: A educao construda como espao pblico que promova a possibilidade de uma boa sociedade. b) tico: A construo de identidades sociais coerentes com a possibilidade de criao da boa sociedade, que possibilite ao homem e mulher tomar deciso, tomar partido, resistir opresso, intolerncia, imoralidade poltica. c) Histrico: A escola assumindo como compromisso o estudo da origem

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e histria da construo da vida social em Mutupe, em suas mltiplas dimenses. d) Cultural: A educao tomando o currculo como um campo aberto, onde possam ser includas as singularidades locais, as representaes dos diferentes grupos e das diferentes tradies culturais que criam as necessidades concretas e que tambm devem fazer parte da escola. Suas metas: a) Democratizar o acesso e a permanncia na educao infantil, fundamental, na educao de jovens e adultos e no atendimento aos portadores de necessidades educacionais especiais. b) Qualicar socioculturalmente a educao bsica, buscando aumentar signicativamente os ndices de aprovao por srie e nveis de escolaridade. c) Valorizar os professores, gestores e coordenadores atravs de polticas de formao continuada e do Plano de Carreira. d) Buscar uma maior integrao da Escola com a Comunidade. e) Construir o Plano Municipal de Educao de Mutupe. f) Elaborar uma poltica educacional e Projetos Culturais, Ambientais, Esportivos e Artsticos. g) Promover a gesto participativa e integrada com as escolas e as demais secretarias.

Tendo em vista esses referenciais, que associam formao docente valorizao e ao plano de carreira, em 2004, dando continuidade implantao do Projeto Historiar, durante o planejamento da semana pedaggica iniciamos um diagnstico, seguido de um debate sobre polticas, programas e aes de formao continuada no Municpio. Nessa oportunidade, fomos registrando as observaes, percepes do grupo sobre o campo, as polticas e prticas de formao, conforme as questes do mundo contemporneo, a conjuntura, a globalizao, as polticas educacionais e as experincias locais. O texto apresentado, a seguir, que discute a conjuntura e os OEF como dispositivo de formao docente, expressa parcialmente esse momento relativo aos primeiros debates e inspiraes dos OEF. Uma passagem que demarca coletivamente o posicionamento poltico-pedaggico do grupo, no que concerne formao continuada docente, sendo esse um acontecimento, um marco inicial no trabalho da Pesquisa.
Os espaos escolares de formao continuada... devem ser lugares/ tempos que nos faam encontrar e descobrir os sentidos das nossas caminhadas individuais e coletivas de formao pessoal/prossional;

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a exemplo do Projeto Historiar, que nos faz perceber nossas histrias, propicia reexes, nos provoca como contadores das nossas experincias scio-culturais. Gostaramos de iniciar essa reexo a partir das seguintes questes: Qual o papel da educao? E da formao docente? Quais os sentidos de projeto pedaggico em tempos de globalizao? Muitos autores denem a globalizao, em tempos contemporneos, como sendo um fenmeno de integrao e articulao mundial com vistas a assegurar os interesses dos pases ditos hegemnicos, mais desenvolvidos econmico/cientco/tecnologicamente. Nesse sentido, a globalizao, contemporaneamente associada s polticas neoliberais representa uma forma de organizao e socializao do comercio mundial, da comunicao, da informao, da cincia, da tecnologia, da cultura, do conhecimento, do saber... Um modelo baseado no princpio da concentrao de riqueza, da fora dos paises considerados mais desenvolvidos e na explorao e excluso dos paises tidos como em desenvolvimento e/ou subdesenvolvidos. Nessa perspectiva de formatao do mundo busca-se intencionalmente constituir modelos e padronizaes globais, no apenas no mbito mercadolgico, mas tambm nos cenrios scio-culturais... Uma estratgia dos paises de primeiro mundo apoiada nas tecnologias avanadas da comunicao, que buscam substituir e descartar as experincias, as diferenas e as diversidades scio-culturais mundiais. Desta forma, responder sobre os sentidos da educao nos implica e nos compromete diante desse cenrio... A opo pela escola e pela formao cidad... de crianas, jovens e adultos representa uma necessria tomada de deciso com relao a essas questes postas pela globalizao distorcida. Milton Santos, nosso saudoso educador baiano j nos alertou sobre a urgncia de construirmos uma outra globalizao possvel, inclusiva, horizontal, democrtica. Consideramos que nos ltimos trs anos de gesto em educao em Mutupe temos feito um movimento muito interessante no campo educacional, na implementao das polticas pblicas, no campo do currculo, da formao e valorizao docente. Um movimento que se assemelha a essa perspectiva que Milton traz. De alterar as marcas autoritrias dos modelos positivistas, excludentes e simplistas de educao e projeto pedaggico, inspirados nos ideais generalistas do pensamento cientco moderno. Essa transio no fcil, nem algo que se d no mbito das individualidades... uma transio participativa (feita conjuntamente com os alunos, professores, coordenadores, diretores...) de (des)construo dos modelos arcaicos e de construo simultnea de outras possibilidades de formao/educao, de projeto poltico pedaggico.

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Historiar Mutupe... A escola com identidade ! Expressa a nossa implicao... Nossas trajetrias e inspiraes scio-culturais ante a lgica da Globalizao Distorcida. Ns temos uma caminhada j realizada com relao aos princpios que nos orientam no campo da educao escolar e da formao de professores. Fizemos uma opo pelos sentidos humanistas crticos, pelos sentidos existenciais, das experincias e saberes locais/globais, pelas identidades scio-culturais locais/globais... Onde o cenrio local se torna vivo atravs da participao dos sujeitos-cidados que atravs da histria, da memria, da tradio, dos hbitos, da vida vivida... Possibilitam outros sentidos tico-poltico-esttico-pedagogico. Precisamos operar essa opo com mais intencionalidade, sobretudo nos espaos de formao continuada dos professores... Com efeito, os observatrios etnoformadores podero instituir profcuos debates acerca dos eixos que queremos como norteadores da nossa Poltica Educacional em consonncia com os nossos Projetos Pedaggicos e Formativos... buscando compreend-los como um processo dialtico e dialgico, um movimento permanente de se fazer-fazendo-sempre. (OEF Mutuipe, 2003)

Esta situao bastante ilustrativa no que tange possibilidade de demonstrar como uma poltica educacional, em geral, tida como uma metanarrativa, resultante das macro esferas polticas e legais do mbito: federal, estadual e municipal, se faz horizontal, conforme as polticas de sentidos, produzidas coletivamente pelos professores(as) em espaos escolares. A meu ver, aqui existe uma inverso em relao lgica hegemnica de produo poltica; conforme o excerto anterior, os norteamentos do Projeto Historiar foram inspiradores dos projetos pedaggicos e formativos, assim como, as polticas pedaggicas e formativas, a exemplo dos OEF, tambm inspiram as polticas pblicas educacionais. Nesta direo, no relato a seguir, um professor-coordenador das escolas da zona rural de Mutupe faz uma reexo bastante crtica sobre a funo social da escola, como algum que conhece esse cenrio localmente. O referido professor descreve parcialmente sobre sua histria e experincia de formao pessoal/prossional, mostra sua viso, seu olhar sobre a conjuntura e, por m, expressa suas implicaes referentes escola e s polticas de formao docente. Esse texto, mantido na integra, sinaliza sobre a pertinncia de se abordar questes referentes ao campo e s polticas educacionais, a exemplo da temtica da funo social da educao, nos contextos escolares onde so produzidos horizontalmente os programas de formao. 167

A funo social da formao continuada: De que sociedade fala esta escola? De que escola fala esta sociedade? Quando estudante do curso de magistrio em 87, algo em mim fazia reetir sobre o processo educativo. Ao concluir, comecei a trabalhar e fui percebendo que poderia se pensar diferente, fazer diferente, porm a camada ideolgica de alienao do processo era muito grande e nos fazia at acreditar naquelas verdades postas pelo sistema. Os poucos encontros pedaggicos planejamentos eram realizados sob a tica de uma concepo pedaggica tradicional que fazia valer o iderio dos pacotes da SEC que eram ingeridos sem nenhum tipo de reexo que nos possibilitasse compreender a realidade sobre outros olhares. Inquietado com esta realidade, pois j compreendia o fazer educativo com mais amplitude, comeo a levar para a sala de aula uma dinmica, uma fala que sustentava alguns questionamentos que validavam alguns valores sociais como liberdade, democracia, transparncia, respeito, coletividade... Paralelo a esta realidade e ao curso citado acima, estava fazendo o Curso Tcnico em Contabilidade, na ETVJ (Escola Tcnica Vale do Jiquiri) que proporcionava a todos uma viso questionadora da realidade do municpio e regio. Os prossionais desta Instituio tinham uma proposta clara de mostrar uma alternativa educacional, procurando sempre conscientizar os(as) jovens acerca das questes polticas e sociais do nosso municpios e Estado principalmente. Foi a partir da que comecei reconhecer o jornal, a revista e os livros como fonte de conhecimento e veculo de libertao do ser das amarras e ns da poltica de alienao do ser humano. Foi neste momento que percebi as armadilhas dos meios de comunicao de massa como, a Rede Globo que no seu fazer descarregava sobre a populao todo o elitismo ideolgico do sistema vigente. E com isso, procurava desenvolver, na medida do possvel, uma prtica pedaggica reexiva e esperanosa. Com a administrao do PT na cidade, tivemos a possibilidade concreta de realizar uma educao diferenciada e humanista. Diante disso, tivemos que dar incio a uma nova caminhada para a des-construo e construo de uma realidade recheada de vcios, valores e virtudes questionveis. Nos dois primeiros anos, encontramos muitas diculdades, passamos por situaes difceis, de encantos e desencantos, encontros e desencontros, tristezas e alegrias, verdades e inverdades que serviram de diagnstico para prximas investidas. Neste momento tivemos o prazer de conhecer o amigo... que, junto conosco, nos permitiu pensar, crer, prosar, articular, acreditar, sonhar e construir este to sonhado projeto educativo, cultural, social e poltico em nossa cidade. Este momento foi extremamente positivo para o futuro de nossa educao. Nos dois ltimos anos, estando diretamente ligado escola do Campo como

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Diretor procurei organizar o espao com cinco Professoras coordenadoras para compor a equipe de trabalho. A partir da, com muitas leituras, desejos, paixo, carinho, respeito, democracia, liberdade, demos incio a um trabalho de redimensionamento da concepo destas escolas. Atravs de visitas as famlias e as escolas, encontro com as famlias nas escolas, ocinas pedaggicas, encontros nas festas comemorativas e outros. Hoje j estamos nos ousando a pensar, reetir, construir, questionar, sonhar, amar, dar vida ao que fazemos com orgulho e o prazer de que estamos caminhando para uma melhor. Sentimos o grupo bem situado, bem articulado, bem intencionado, bem de vida e querendo viver. Hoje trabalhamos felizes e com muito prazer. Nesta perspectiva, ao compreender a educao com algo capaz de permitir a reexo, a busca, a criao, o conhecimento, o dilogo, a intencionalidade, o desejo e a vida, pus a olhar a escola, espao legitimado para a educao formal, com possibilidade de se tornar atraente, viva e democrtica onde se possa permitir uma parceria constante com a comunidade na inteno de desenvolver seu ser para construir perspectivas democrticas. O fazer desta escola nos fez pensar, rever e questionar sua funo na sociedade. Qual seria sua funo social? Por que no desenvolver sua funo social? De que sociedade fala esta escola? De que escola fala esta sociedade? Por que os muros fsicos e psicolgicos? Todas estas questes se misturam no pensar e provocam um grande dilogo sem respostas. O desejo de crer e perceber numa escola desenvolvendo suas funes sociais, que responda por novas exigncias impostas pela modernidade, nos motivou a direcionar aes com um olhar crtico sobre modelo atual que responde a todas as solicitaes, que se ampara por mtodos e projetos inexveis e uma hierarquia antiquada que serve a uma elite losca que deseja o anacronismo da sociedade educativa. Em todo esse caminhar de dvidas, questionamentos, desejos, certezas, incertezas, acertos, desacertos, vitrias, derrotas, as verdades que foram ditas e postas j no nos sensibilizam, porque desejamos redimensionar o fazer educativo na inteno de rever nossas aes, modicando-as nossas atitudes no dias a dia para que possamos conduzir esta escola de que falamos para um mundo onde o homem seja considerado agente-atorautor do processo em sua vida e no seu espao social. Hoje j pensamos uma escola com sentimento, com vida, com sensibilidade, com cultura, com emoo, com desejos, com democracia, com funo social, com esperanas, com democracia, com liberdade... e com vida. Pensamos numa escola que busque reetir, bulir com as estruturas burocrticas e elitistas que tanto mal nos zeram para poder cumprir com seus objetivos que no se limitam a promover simplesmente a formao intelectual do aluno. A escola que desejamos passa por um processo de reestruturao de seu ser como espaos de formao social, cultural e intelectual na sociedade.

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O fazer da escola requer um comprometimento de todos os elementos que compe a sociedade, com objetivos claros e com perspectivas de valorizao e criao de novos valores sociais, ticos, polticos e morais. preciso legitimar a participao da escola na sociedade com desejo de desenvolver um dilogo vivo, transparente, buscando viabilizar a todos o acesso ao conhecimento sistematizado, pois a escola um espao social de trocas coletivas, onde todos aprendem. Quanto mais for capaz de ouvir a comunidade e envolver suas necessidades, mais democrtica torna-se sua relao com os alunos e seu modo de viver. Entretanto, tudo que est posto, produto de vrios anos de trabalho incessante, onde permeou as incansveis interpelaes, dvidas, questionamentos, certezas, incertezas, decises, saberes, compreenses, incompreenses, sentimentos, desejos, criao, recriao desistncias, persistncias pelos caminhos diversos para uma concepo de escola onde ela possa ser sendo no processo de construo de uma realidade em que todos sejam considerados agentes ativos e reexivos da construo de seus espaos. (OEF Mutupe)

A reexo acerca de que sociedade fala esta escola? de que escola fala esta sociedade? remete-me a pensar sobre os sentidos de mutualidade, de interdependncia e complementaridade em relao a esses dois lcus sociais. Considero esse tema muito relevante, sobretudo, pelo que possibilita como poltica e prtica de formao docente. Ressalto a passagem em que o professor sinaliza sobre outra escola possvel, uma observao implicada com sentimento, desejo, esperana, cultura, liberdade e democracia, enm, com a vida. Essa conjuno de situaes, relacionada implicao e participao protagonista docente nas formulaes e implantaes das polticas educacionais, favoreceu para que os OEF se tornassem um dos programas ociais do governo local. A semana pedaggica de 2004 constituiu-se no frum de deciso referente formalizao do Projeto de Pesquisa e Formao Continuada de Professores, intitulado inicialmente de Observatrios Etnopedaggicos. Lembro-me que foi formado um grupo para aprofundar e escrever a proposta. Inicialmente, a inteno era constituir um grupo de estudo nas/entre escolas. Um espao/tempo ocial de formao continuada de professores(as) em exerccio. A seguir, apresento a minuta da proposta, ao tempo em que, enfatizo que esse documento foi resultante de um processo poltico democrtico e participativo, em que os(as) professores(as) puderam contribuir, assumindo nas suas prprias mos suas implicaes e histrias de formao. 170

Observatrio Etnopedaggico... Vivemos um grande paradoxo no campo educacional, e aqui me rero fundamentalmente rea pedaggica, ao saber, ao conhecimento, aos espaos de prossionalizao, as funes, ao trabalho, emprego e renda dos prossionais que optaram por trabalharem na chamada pedagogia escolar e/ou institucional. Se por um lado percebemos o enxugamento e a diminuio de vagas e oportunidades de cargos prossionais baseados nas formaes e especializaes pedaggicas, por outro lado, tem aumentado signicativamente o interesse pelos estudos e teorias pedaggicas para compreenso de questes contemporneas relativas ao saber, ao conhecimento, a subjetividade, as questes das diferenas, das identidades e do poder. Atravs desse Observatrio Etnopedaggico buscaremos constituir um frum com esses prossionais: Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as) e Gestores(as) Pedaggicos com a inteno de reetirmos sobre as perspectivas ditas ps-modernas, de produo de saberes e conhecimentos crticos no campo educacional, em especial, no campo das polticas de currculo e da formao continuada em servio desses prossionais. O OEP uma proposta instituinte de recongurao do trabalho pedaggico nos espaos institucionais/organizacionais a partir de inspiraes etnogrcas, da pesquisa-ao-formao e da intercrtica como dispositivos para pensar a formao continuada em servio e a reestruturao curricular das/nas escolas. O OEP se constituir num novo espao comunitrio/escolar/institucional, num entre-lugar, entre o institudo e o instituinte, um espao de produo de outros sentidos, de um novo ethos pedaggico escolar/institucional inspirado na condio de implicao, de experincia, de compreenso, de interpretao, descoberta e constituio de saberes e conhecimentos pertinentes e intencionais na busca de resolues das questes levantadas e dos objetivos propostos. Desta forma, o OEP se congura como um espao de intercrtica, como nos sugere Professor Roberto Sidnei, um dispositivo que, acima de tudo, coloca a teoria crtica no campo do currculo em realce, apontando para uma crtica descentrada, disponibilizada ao dilogo e auto-crtica (2003, p.95), e tambm, se congura como um espao de produo de conhecimento nos espaos das escolas/instituies educacionais, portanto, tambm de constituio da condio do professor agente-ator-autor da/ na sua prpria formao continuada. Sobre a formao do Grupo: Pretendemos trabalhar com o mximo de 20 pessoas. O grupo dever ser formado preferencialmente com a participao de Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as) e Gestores(as) Pedaggicos, podendo tambm participar alguns estudantes de Pedagogia.

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Participaro do grupo prioritariamente os prossionais da rede municipal, podendo estender tambm para a rede estadual e escolas privadas. Foco/objetivos a) Formao continuada em servio de Professores(as), Coordenadores(as), Supervisores(as), Orientadores(as), Gestores(as) Pedaggicos e Estudantes de Pedagogia; b) Conhecer o campo, as polticas e prticas de pesquisa e formao continuada tendo em vista a possibilidade de melhor compreender e intervir nessa realidade; c) Produzir projetos, aes, programas individuais/integrados, participativos, colaborativos de formao nas/entre escolas; d) Contribuir nas formulaes de polticas pblicas e regulamentaes escolares/institucionais de formao continuada em servio. Periodicidade Os encontros ocorrero trs vezes ao ms, nos meses de Maro Novembro. Realizao Esse Projeto uma realizao da Secretaria de Educao, Cultura e Lazer - SEDUC em parceria com o Projeto de Pesquisa coordenado pelo Professor Cludio do Nascimento Formacce-Faced-UFBA.

Aps algumas reunies, optamos por denominar Observatrios Etnoformadores (OEF), como forma de denir, a partir do termo formao, que se tratava de formao continuada de professores. Aqui, saliento que foi muito signicativo o debate sobre o nome que nomeia a educao do(a) professor(a). Nesse sentido, algumas questes da pesquisa, a exemplo, do campo, das polticas e prticas, do nome que nomeia a educao do(a) professor(a) j iam sendo abordadas e discutidas pelos(as) professores(as) envolvidos na implantao da proposta formal dos OEF. A imagem capturada da internet por uma professora serviu para divulgar e convidar as escolas e os demais docentes para participarem dos encontros. Ento a SEDUC fez um convite atravs de carta-circular s escolas do municpio, no sentido de identicar aquelas escolas em que o(as) professores(as) demonstravam interesse em participar de aes e/ou programas de formao continuada em servio. Neste sentido, a deciso de participar dos OEF implicava as dimenses pessoais, prossionais docentes com as necessidades dos projetos pedaggicos escolares.

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OBSERVATRIOS ETNOFORMADORES Um dispositivo de formao continuada de professores em servio - 2004 Convite


A proposta dos Observatrios Etnoformadores como espao de reexo e formao continuada de educadores busca dar continuidade ao trabalho que vm sendo desenvolvido desde 2001 por essa Secretaria. Conforme prev a atual legislao educacional, ns no mbito das polticas pblicas, temos efetivado aes que expressam nosso reconhecimento e compromisso com a questo do valor social da educao e, por conseguinte, com a questo da Valorizao do Magistrio. Assim realizamos: Formao dos Gestores e Coordenadores da SEDUC; Projeto Historiar... Mutupe: minha histria... minha vida; Agenda Pedaggica... Uma estratgia de formao continuada de educadores na rede municipal de Mutupe-Ba; Projeto Pr-formao... formao de professores leigos; Curso de formao de professores pela Rede UNEB; Formao de Coordenadores Pedaggicos; Encontros e Semanas Pedaggicas; Os Observatrios buscam instituir crculos de educadores: Professores, Pedagogos, Diretores, Supervisores, Orientadores, Coordenadores que, preferencialmente, estejam exercendo tambm funes pedaggicas docentes, para desenvolverem coletivamente, em dialogia, projetos de estudos sobre temas e questes pertinentes s realidades vivenciadas nas suas instituies escolares [...] convidamos vocs a participarem desse Projeto, ao tempo em que, solicitamos que esse trabalho seja divulgado junto aos professores interessados, desde que estejam identicados com os pr-requisitos supracitados. Informamos que a turma ser completa a partir da inscrio dos vinte primeiros educadores. Mutupe, 09 de fevereiro de 2004 Rosiete Costa de Sousa - Secretria de Educao, Cultura e Lazer 173

Formaram-se dois grupos com, aproximadamente, 20 professores(as) cada, com a periodicidade de encontros quinzenais. No decorrer do trabalho, esses grupos que iniciaram os OEF foram congurando a concepo poltica da formao, com base nos enfoques relativos aos nveis de implicaes, ao campo, s polticas e tendncias de formao, aos problemas e questes do cho da sala de aula e, fundamentalmente, reetindo sobre a natureza do grupo, sobre os saberes e responsabilidades individuais e coletivas. Essas reexes e produes foram em parte registradas nos dirios de formao e esto disponibilizadas a seguir. Em 2005, os OEF ampliaram a participao, tendo includo outros(as) professores(as). Nessa transio, destaco um excerto que revela as implicaes de uma professora, que relatou num dos encontros dos OEF em 2004, ter sido aluna de sua prpria me numa escola multisseriada na zona rural. Esse depoimento foi socializado e escolhido como divulgao junto aos demais professores(as) interessados em participar dos OEF em 2005, quando o grupo criou a imagem de uma mandala-girassol para integrar os(as) participantes e sinalizar sobre as questes e temas de interesse dos(as) professores(as) (vide imagem e programao a seguir).

OBSERVATRIOS ETNOFORMADORES Um Dispositivo de Formao Continuada de Educadores em Servio - 2005


..E o que quero enquanto prossional de educao, contribuir para que haja mudanas positivas e signicativas no processo de ensino aprendizagem, principalmente nas escolas multisseriadas, para que o ato de ensinar e de aprender seja encarado como ato prazeroso, apresentando como traos principais: a alegria, a seriedade na apropriao e recriao dos conhecimentos, a solidariedade e a curiosidade, e que esteja voltada para transformao social. Contudo, vale ressaltar que, esta no uma tarefa fcil. Temos que nos alimentar com o desejo insacivel da busca, da persistncia, e, pesquisando com esta sede que conseguimos. E para nalizar este momento de atriz-autora, quero raticar a minha alegria de expressar-me. E como j nos armava Freire... decidindo que se aprende a decidir... Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e 174

inovando. E este meu ideal. (OEF - Mutupe, 2004)50.

PROGRAMAO
Em 2005 realizaremos os seguintes encontros: 27 de Abril (Quarta-feira) 8:30 s 11:30h - MUTUPE Barraco Cultural a) Breve Retrospectiva (Coordenadores) 2004 25 de Maio (Quarta-feira) Auditrio da FACED- Salvador 13:30 s 16:40 h a) Formao tambm autoconhecimento: histrias de vida, autobiograas, implicaes e experincias de formao pessoalprossional em educao (Prof. Elizeu de Sousa Pedagogo, Doutor em Educao, UNEB) b)Etnopesquisa, complexidade e multirreferencialidade: a propsito da formao de educadores e possveis intervenes nos contextos escolares (Prof. Roberto Sidnei Macedo, Doutor em Educao, Faced- UFBA) 08 de Junho (Quarta-feira) 08:30 s 11:30h Barraco Cultural de Mutupe a) Panorama das trajetrias de formao dos(as) educadores(as) em Mutupe - Professores(as) dos OEF 22 de Junho (Quarta-feira) 08:30 s 11:30h Barraco Cultural de Mutupe Edio do Caderno 1 - dos registros, dirios e textos, produzidos nos encontros dos OEF. - Nosso EtnoForr!

b) A Escola de Mutupe Cuidando e Valorizando a Vida: Tecendo uma transversalidade nas Polticas de Formao, nas Re-estruturaes Curriculares e nos Projetos Pedaggicos (Profa. Rosiete Sousa Pedagoga, Especialista em Educao, Secretria da Seduc; Profa. Ivana Amaral Pedagoga, Ps-graduanda em Educao, Coordenadora da Formao de Educadores 11 de Maio (Quarta-feira) 08:30 s 11:30h - MUTUPE Barraco Cultural OEF como estratgia de formao continuada de educadores em servio... O educador pesquisador e a cartograa da pesquisa (Prof. Cludio Orlando C. do Nascimento Pedagogo, MS e Doutorando em Educao, Colaborador da SEDUC)

Os OEF em 2005 tiveram um formato um pouco diferente do primeiro ano. Com base nos registros do ano anterior, buscamos contemplar atravs de seminrios algumas temticas que foram indicadas e sugeridas pelo grupo. Neste sentido, observei que o foco da formao nos OEF em 2005 contemplou os seguintes norteamentos: Articulao
50 Figura 4: A mandala-girassol simbolizando os OEF. Constando os nomes dos(as) professores(as) e temas de interesse. Fonte: Arquivo SEDUC

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entre as polticas educacionais, polticas de formao e curriculares atravs do enfoque do Projeto Historiar neste ano: A Escola de Mutupe Cuidando e Valorizando a Vida: Tecendo uma transversalidade nas Polticas de Formao, nas Re-estruturaes Curriculares e nos Projetos Pedaggicos; Os OEF como dispositivo de formao continuada, como estratgia de formao em servio; As contribuies da etnopesquisa, da complexidade, da multirreferencialidade e das histrias de vida para o campo da formao docente; socializao das itinerncias de formao dos(as) professores(as) participantes da pesquisa. Tanto no ano de 2004 quanto em 2005, considero que foram muito importantes as observaes, as anlises documentais, as produes pedaggicas, os registros de campo e, sobretudo, a produo dos dirios de formao. Nesses dirios constam registros em formato de texto e registros em elaborao, semi-estruturados. Os dirios se tornaram uma importante estratgia de formao coletivizada, na medida em que as suas escritas/leituras eram feitas em conformidade com as vivncias, observaes, interpretaes produzidas a partir dos encontros de formao nos OEF. Atravs dessas escritas/leituras, os(as) professores(as) falaram e reetiram sobre diversos enfoques possveis da formao continuada, assumindo-a, assim, na sua hiper-complexidade. Percebem-se variados nveis de implicao, problematizaes, compreenses e produes de sentidos. Vale ressaltar a ateno consciente e a qualidade reexiva dos textos, alm de se constiturem num documento que registra as sombras e luzes da caminhada, as nuanas do percurso realizado pelos OEF. A) Dirios coletivizados de formao continuada: registros em formato de texto
Olhares implicados na formao... Novas possibilidades de brincar e ensinar a brincadeira possvel falar e transcrever a partir de um olhar vivido e experimentado quando volto a minha infncia passada e presente suscita fortes lembranas, brincar gostoso, espontneo criativo, repetitivo, mas no se cansa, parece ser um recomear. Cantar roda, pega-pega, macaquinho, pular de corda, gangorra,... Recordar fazer memria das coisas a brincadeira quanto legal permitir e ser permitido ao mundo da imaginao, do faz de conta se revela de um jeito prprio de ser e pensar. O mundo da criana no o mesmo do adulto, elas fazem suas descobertas e ampliam suas habilidades, dando sentido s coisas do seu prprio mundo a se misturam realidade e fantasias.

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Relatar esse vai e vem do ser e viver do mundo infantil conhecer o olhar de um observador que to difcil traduzir o que se observa nesse pequeno espao que a sala de aula, lugar minado de ricas experincias principalmente, quando as brincadeiras acontecem esse mundo natural e espontneo se revelam. Em certo momento comecei a observar as crianas brincando em pequenos grupos, escolhidos pelos seus prprios interesses, brincavam de casinha, imitando a mame fazendo comida, a boneca era o nenm, outros juntavam as cadeiras formando o trenzinho, madeira velhas de compensados, eram suas espadas. certo que as brincadeiras vm das experincias vividas no dia a dia dessas crianas. Nesse momento elas parecem ter seu mundo cercado com suas prprias linguagens e interesses, gestos e atitudes sendo revelados em suas in-completudes a tudo permitido. O adulto no mais um problema. preciso ir busca de um novo fazer pedaggico, valorizando a brincadeira no cotidiano da sala de aula como uma arte de atrao dominada pelo ser infantil, pesquisar a partir de teorias e revelar o rosto de uma proposta de currculo priorizando o prazer pelo brincar. As brincadeiras das crianas esto presentes no dia a dia da vida das crianas, motivo maior trazer essa linguagem para o meu fazer pedaggico, voltar meu olhar para o cotidiano da sala de aula, enriquecida de saberes, ora revelados com tanta naturalidade e espontaneidade, que parece ser to esquecida ou at mesmo descartada por imposies dos adultos que s vezes vai manifestando nas crianas outras posturas do tipo no fao, no quero chato e assim elas vo demonstrando suas insatisfaes em dizer no. preciso respeitar esse lugar como essncia, e fazer do brincar uma rica oportunidade para as crianas vivenciarem inmeros papis e acima de tudo reetir na prtica pedaggica esse campo de potencialidades, habilidades e competncias em que as crianas expressam em gestos e a atitudes seus sentimentos e emoes.

Registros em formato de texto:


As educaes e o aprendizado na escola Diante das muitas educaes que vivenciamos e as quais auxiliamos no desenvolvimento e aperfeioamento constatamos que recproco e contnuo o fato de estarmos a todo o momento escrevendo e registrando. Na sociedade brasileira com uma clientela mista, notria a riqueza dessas educaes onde a leitura de mundo encarada por muitos professores como algo pobre j que falta a parte prtica do decifrar de cdigo registrado e seguindo uma seqncia lgica de fcil traduo, ou

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seja, sujeitos capazes de por no papel seus atos, sentimentos e idias e que saibam explicar os mesmos. Para atendermos a uma clientela pblica ou privada precisamos documentar nossos passos que caro perpetuados no tempo para outros, isto , histria de um povo que sente a necessidade do conhecimento do meio, a m de se adequar a ele conhecendo na ntegra sua origem e sua existncia atual. Para ns adultos e supostamente alfabetizados, o mundo da leitura e da escrita to normal que no nos damos conta de como vive algum que no ler nem escreve, qual a viso que eles tm deste mundo letrado e complexo que para ns de fcil acesso e fcil compreenso? O objetivo principal da alfabetizao ensinar a escrever e a traduzir os cdigos, valorizando pouco, a parte da descoberta, da transformao, renovao. De encontro a essa viso Jean Piaget defende que o conhecimento vai se construindo com a histria de cada povo e junto com vrios outros tericos como Paulo Freire, Emlia Ferreiro e outros, conseguem inspirar e lanar no cenrio educacional uma proposta construtivista onde o ser o contedo principal a ser compreendido para anlise individual e coletiva a m de se construir conceitos voltados com a realidade vigente onde nada est pronto, acabado, e nada imposto. a relao do ser com o meio fsico e social que lhe permite a construo prpria do conhecimento. A escola deve ser o elo de ligao entre o conhecimento j existente e o que ser construdo. A facilidade do aprendizado hoje devido proposta de se trabalhar de forma interdisciplinar, ou seja, de um nico ponto puxa-se vrias outras ramicaes com as quais conseguimos despertar o interesse no alunado. A diversidade na prtica pedaggica, a valorizao do ldico, as aulas de campo, aulas viva..., permitem melhor entrosamento entre todos envolvidos na comunidade escolar (famlia, corpo docente e discente, representante religiosos...), levando o alunado a auto-descobertas surpreendentes e ecazes na construo do prprio conhecimento e conseqentemente, auto-estima elevada. Proporcionar ao educando meio de construo do conhecimento, s possvel quando o professor adepto a construo do novo. S se aprende aquilo que se gosta assim sendo, devemos ser seres sensveis e perspicazes no diagnstico coletivo da turma em questo. Percebemos hoje que a classe de professores j possui em sua maioria, a conscincia da real necessidade de sermos professores leitores e pesquisadores, pois, s teremos no futuro prossionais com tais caractersticas se investimos agora na construo / desconstruo do tradicional para a implantao do novo aonde o conhecimento real vem do trabalho realizado com docente/discente, os quais, somam, ampliam e transmitem conhecimentos de maneiras mais slidas voltadas a realidade rica em contedo j pertencentes a vida dos seres no seu meio social trazidos para a sala de aula Acredito que a criao do cidado verdadeiramente consciente de sua postura como ser social s possvel quando ele passa a se perceber como ser integrante, construtor

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e transformador do seu espao como um todo. Descobrir que para ser parte de uma histria diferente preciso mudar o futuro. E mudar o futuro depende de mudar a maneira de como se pensa o presente. Otimizar os resultados preciso, porque no podemos esquecer que por traz das histrias existem pessoas. Pessoas que formam uma nao. E ns professores temos o dever como mediador do conhecimento de propor contarmos juntos uma histria diferente dizendo no aos pacotes prontos, que acabam por fornecer a sociedade prossionais repetitivos, omissos e incapazes de criar ou at de conseguir enxergar o que est posto na sociedade na qual ele esta inserido e deveria ter papel ativo. Na certeza de que sei pouco diante do muito a ser descoberto, que reito sobre as discusses dos encontros do observatrio etnoformadores e percebo que preciso rever minha prtica pedaggica e das pessoas com as quais trabalho e concluo, com sede de ir muito mais alm nesse mundo de saberes ilimitados e inigualveis, diante do querer suprir a necessidade individual de cada grupo onde h variveis fontes de sabedorias a serem trabalhadas. Assim sendo, percebo que o conhecimento que nossa sociedade constri aos poucos sobre as diferenas entre seres humanos, nossas atitudes e conceitos frente a outros grupos sociais esto na maioria das vezes repletos de atitudes etnocntricas onde analisamos os outros grupos a partir do nosso que o centro. Os valores construdos pela sociedade e reforados pela escola so fundamentais para que o conjunto dessa sociedade valorize as aes que proporcionam a integrao cultural dos vrios grupos. As diversas verdades que permeiam nossa historia so formadas pela cultura dominante brasileira e tm construdos valores e preconceitos, que contribuem para a manuteno das relaes sociais presentes e que excluem a maioria da populao faz-se necessrio compreender como foram sendo construdos as relaes desta sociedade pluritnica onde nossa cultura enriquecida das vrias vivncias dos homens e mulheres que no Brasil vivem e constroem suas existncias, identicando-se com o lugar a partir de suas relaes e signicaes oriundas dos interesses dominantes. O mesmo ocorre no espao escolar o qual, requer de todos o desejo constante da inovao que com certeza s xa e rica em conhecimento quando adquirida com pesquisas e estudos com o intuito de estar sempre descobrindo mais.

Nestes textos, dentre outras possibilidades de interpretao, chamo a ateno para as sensibilidades das observaes e reexes, especialmente, pelo que revelam acerca das implicaes das professoras. So discursos complexos, relacionais, que denotam uma ateno consciente e abrangente em relao s suas itinerncias, histrias e experincias de formao, sobretudo quando falam e transcrevem a partir de um olhar vivido, que suscita lembranas e ao mesmo tempo no se cansa... e parece um recomear, e tambm quando falam da 179

relao do ser com o meio fsico e social como condio de produo do conhecimento e, fundamentalmente, quando defendem que a escola como elo de ligao entre o conhecimento existente outrora-agora e o que vir. Os registros em elaborao, semi-estruturados produzidos nos OEF expressam as observaes, as implicaes, os sentidos de formao constitudos a partir das circunstncias e itinerncias do grupo; neste sentido, apresentam uma polifonia no que diz respeito s diversas noes de campo, de polticas e prticas de formao docente. Essas escritas densas e longas, a meu ver, dentre outros signicados, sinalizam a necessidade de compreenso de que os(as) professores(as) tm histrias, experincias, saberes, competncias, enraizamentos, intencionalidades; tm vozes, ou ainda, so atores-atrizes que protagonizam suas histrias de formao vinculadas aos seus cenrios e contextos scio-culturais. B) Dirios coletivizados de formao continuada: registros em elaborao, semi-estruturados (Observaes, Implicaes... Outros olhares em/na formao continuada docente)51
Registro 1: Que as aes conrmem as palavras. Isso possvel. Para iniciar a conversa interessante dizer que fazer parte do grupo de estudos do Observatrios Etnoformadores est sendo imensamente graticante. Primeiro, pela oportunidade do crescimento prossional e humano (pois, assim, entendo a nalidade da formao continuada em servio) e, segundo, pelo desao de com o crescimento contribuir para alterar a realidade educacional constatada em nosso cotidiano. Iniciar os registros desses encontros no foi to fcil como me pareceu no momento da deciso de assumir o compromisso com o grupo. A diculdade apareceu exatamente no momento em que me coloquei diante da folha em branco e os pensamentos comearam a pular, tal qual milho de pipoca em leo quente. Foram muitas as dvidas sobre: o que escrever? O quadro terico? As representaes dos professores, deste grupo, deste grupo, a partir de outras representaes? O motivo e a idia dos Observatrios? a formao continuada dos educadores? Da decidi, vou levantar algumas indagaes que h muito tempo vem me inquietando [...] gostaria de trazer 51 Os(as) professores(as) produziam seus registros, e a cada encontro escolhamos um dos dirios (em elaborao, semi-estruturado) para ser lido, discutido, debatido, reetido; considerando os diversos pontos de vistas, as mltiplas referncias, a hiper-complexidade apresentada pelo professor(a)-grupo. Desta forma, os temas apresentados eram ampliados, aprofundados, expressavam uma diversidade de olhares, de nveis de implicao e percepo, de experincias e expresses de sabedoria. Ressalto, que essa forma de trabalhar com os dirios favoreceu a construo de atitudes coletivizadas, mutualistas, dialgicas entre os(as) professores(as) em/na formao.

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a questo das relaes inter-pessoais.Para ilustrar uma atitude possvel de ser adotada na relao coordenador/professor trago Rogers (1997) cono nas pessoas - em sua capacidade de explorar e compreender a si mesmas e seus problemas - em qualquer relao prxima, duradoura, em que eu possa prover um clima de calor e compreenso autnticos. preciso que aprendamos [...] a ouvir e a falar, a conar e a acreditar nas pessoas independente do seu saber ou no saber. S depois dessa aprendizagem, desse exerccio poderemos ser um analista simblico um arteso, um prossional da relao e um construtor de sentidos.( Canrio, 1998). Que as aes conrmem as palavras. Isso possvel. Registro 2: Quando buscaremos pensar, planejar e executar no espao escolar prticas que valorizem a diversidade scio-cultural: as diferenas tnicas e gnero e as diversidades formais de aprender? No momento que voc decide que vai escrever a mente bloqueia todas as conexes que foram estruturadas anteriormente. Estes bloqueios esto associados insegurana do fazer , pois a nossa formao foi enriquecida por certezas e verdades que hoje so contestadas e repensadas a todo momento. Neste sentido, como no ato de escrever o professor/coordenador que vem buscando a formao continuada, no ato da prtica pedaggica, mesmo tendo estruturado pensamentos ps-modernos, depara-se com paradigmas de razes positivistas e da teoria tradicional da Educao. O como fazer na prtica pedaggica ainda no est estruturado a partir de uma pedagogia crtica. Mas at quando a educao, ou ns sustentaremos a insegurana que retarda o processo de mudana para trabalharmos com reais situaes, necessidades que o espao escolar apresenta. Quando buscaremos pensar, planejar e executar no espao escolar prticas que valorizem a diversidade scio-cultural: as diferenas tnicas e gnero e as diversidades formais de aprender? Logo, inquieta-nos como educadores, como construir um currculo numa perspectiva multirreferencial da educao num espao em que ao positivista ainda est to forte e vista como verdades absolutas? Como este momento surge dos constantes questionamentos, evidenciamos novas idias que complementar estas primeiras linhas, pois compreender uma realidade, tomando-a como complexa, signica entender a interdependncia entre todos os fenmenos nela implicados (Martins 1998:24), e isso ocorre dentro de um processo continuo de aes e reexes que neutralizam a insegurana e possivelmente ser substituda pelo ato de decidir e agir na dvida e na incerteza.

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Registro 3: O campo educacional est repleto de metanarrativas Vimos que a complexidade tem sido explorada nos diversos campos do saber com a perspectiva de conhecer nossa realidade, e como nosso saber limitado, ele no nos oferece garantia de compreenso denitiva da realidade, como vimos no exemplo comovente e preocupante da experincia vivida pela professora Nete, quando relatou o fato do aluno j permanecer por 05 anos numa mesma srie sem se perceber qualquer sinal de avano cognitivo ou intelectual. A noo se complexidade nos leva a pensar a noo de totalidade e as relaes das partes com o todo, assim o conhecimento cientco nos permite dizer que a escola um lugar que permite a ns professores sabermos receber todos os tipos de conhecimentos e experincias trazidos pelos alunos e acolher de forma que este aluno se sinta parte integrante e formador do todo. A razo desconsidera os conhecimentos institudos pela cincia, quer dizer, s transparente aquilo que pode ser totalmente descrito, denido, desconstrudo e reconstrudo de maneira idntica. Ento, o trabalho possvel, entre viso das coisas e os fenmenos inscritos no domnio humano e social, perpassa por um processo de resistncia para reconstruo e at um organizar a idia que construmos sobre seu funcionamento. Talvez seja por isso que muitas vezes nos sentimos toa perante tais posturas, elas parecem desaparecer das caractersticas mais especcas e globais dos objetos que esto sendo investigados. Quando Ardoino diz que para tratar da complexidade preciso lanar mo de um estatuto de anlise bem diferenciado daquela da anlise cartesiana, ele se refere compreenso dos fenmenos no campo das cincias antropossociais com base nos sistemas de referncias e de leituras diferentes (psicolgicas e sociolgicas, por exemplo), embora que em nossa prtica diria, em nosso sistema educacional ainda insistimos em reunicar experincias a m de cumprir objetivos e produzir aes formadas por concordncia de idias, ou seja, ainda em dar primordial relevncia quilo que nos leva a crer que a homogeneidade cultural e a simplicidade das experincias nos remetem complexidade de nossa vida social. E foi aqui, neste espao de estudo quinzenal, nas discusses, que mostramos preocupao e indignao em relao a nossa prtica pedaggica. No podemos ignora, simplesmente, as transformaes na conscincia e nos afetos, no podemos admitir que a unidade que forma integralmente os educandos. E para reforar, Edgar Morin, numa entrevista revista Nova Escola, de dezembro de 2003, diz: A educao deveria romper com isso mostrando as correlaes entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas que hoje existem. Caso contrrio, ser sempre ineciente a insuciente para os cidados do futuro. E ainda acrescenta: preciso aprender sobre

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a condio humana, a compreenso e a tica, entender a era planetria em que vivemos, e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, est sujeito ao erro e a iluso. Assim, como ca o nosso... Representao, realidade? O que poder nos acontecer? O campo educacional est impregnado de metanarrativas e as utilizamos em diversas construes, pois so elas que nos levam a possibilidade de interpretar e dominar os fatos reais atravs das verdades universais, apesar destas parecerem falhar quando se trata dos complexos processos sociais e polticos da sociedade excludente, servindo para garantir a imposio de vises particulares. Finalmente, vimos que compete a nos educadores analisarmos os caminhos que nos levam ao conhecimento e concordar com Burnham quando ela diz que importante a aceitao da heterogeneidade que constitui o complexo e que a observao e a investigao, a escuta, o entendimento, a descrio dessa complexidade d-se por ticas e sistemas de referncias diferentes.

Registro 4: Que lugar esse? O espao Etno permite a escuta (...) o movimento est acontecendo (...) como o grupo se percebe Que lugar esse?. Essa questo foi colocada por Cludio j no nal do encontro e eu a escolhi para iniciar essa conversa. Hoje aconteceu a minha primeira participao nos Observatrios Etnoformadores e com uma mistura de sentimentos que relato as minhas impresses. Felicidade... Vontade... Angstia... Felicidade por fazer parte desse grupo formado por educadores que buscam ser mais. J dizia Freire (1979), o homem um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer essa auto-reexo, pode descobrir-se como ser inacabado que est em constante busca. Eis a a raiz da educao. Considerando a citao de Freire eu posso confessar que j estava quase perdendo o apetite para dar continuidade nessa busca. No que eu me considerasse em algum momento pronta, acabada, feita, mas pela inquietao em querer ver de imediato os resultados de minha prtica ou da prpria educao. Mas volto as minhas lembranas e recordo que Freire (1979) tambm coloca que no h educao sem esperana, ento o que fazer? Nesse sentido que ressurge a vontade... a vontade de continuar a persistir nas trilhas de uma educao de todos: homens, mulheres, negros, brancos, ndios, caboclos, ricos e pobres, portadores de necessidades especiais ou no, enm, uma educao mais humana, emancipadora e includente. E a angstia... Ah! Acho que ela no acompanha s a minha pessoa, mas

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todos os que sentem, sonham, lutam e acreditam em mudanas. Agora que j falei sobre meus sentimentos gostaria de narrar ainda algumas aprendizagens e angstias compartilhadas no grupo. E para retratar essas experincias vlido ressaltar algumas colocaes feitas pelos colegas educadores: - Muitos professores sabem o que fazer teoricamente e tem um discurso perfeito mas na prtica diferente... Isso tudo contamina o outros professores, os alunos e at a escola. Essa colocao foi perfeita e em resumo, conseguiu traduzir o que sentamos naquele momento e que no falamos. CONTAMINAR...Essa a palavra certa. Precisamos contaminar diferente! necessrio juntar foras, fortalecer o grupo e criar estratgias que contaminem os educadores, pais, alunos, funcionrios e sociedade. Mas... Contaminar com o vrus do conhecimento. Ou melhor, da sede de conhecimento, da vontade de mudar, de crescer, de aprender, de ser. O espao Etno permite a escuta (...) o movimento est acontecendo (...) como o grupo se percebe. Que bom, que felicidade mais uma vez eu senti ao ouvir as palavras da colega e ao observar em sua face uma certa segurana. S ento percebi o quanto eu perdi em no ter participado antes dos encontros. O movimento est acontecendo e eu at ento, inerte, parada? No, de certo, no. Todo esse movimento parecia tomar conta do grupo, pelo menos hoje, no apenas pela inquietao com as reexes desse espao, mas por acontecimentos que zeram as pessoas do grupo levantar, sair, voltar, constantemente. De um lado a greve dos professores da rede estadual e do outro o p de mico na Escola Julival Rebouas, mas tudo isso necessrio, conitos so necessrios e sempre existiro. Portanto, preciso saber ler como educadores e saber interpretar do lugar que estamos (Orlando). Nesse sentido,QUE LUGAR ESSE? Registro 5: Sempre difcil e belo nascer! Para registrar a importncia do grupo nesses encontros trago a fala de Paulo Freire que nos retrata exatamente nossas colocaes: a educao refere-se a trs aspectos que andam juntos: Aprimorar conhecimentos, desenvolver aptides, promover valores [...] Fixei-me na citao de Herman Hesse, no usada explicitamente nesse encontro, mas que traz implicitamente na sua mensagem, a trajetria que estamos traando: Sempre difcil nascer. A ave tem que sofrer para sair do ovo, isso voc sabe. Mas volte o olhar para traz e pergunte a se mesmo se foi de fato to penoso o caminho. Difcil apenas? No ter sido belo tambm?.

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Registro 6: Nosso principal papel mediar o conhecimento e tocar o corao humano O dia comeou com uma profunda e interessante discusso sobre aprender a ler para ensinar msica de Maria Betnia. Nas reexes feitas pelo grupo se concluiu que o aprender a ler vai alm de decodicaes do cdigo escrito, envolve uma leitura mais ampla e expressiva. Portanto, ensinamos no apenas o conhecimento cientco que d embasamento para obteno ou no de um emprego. Ensinamos, normas, valores e atitudes que ajudaro nossos alunos a se desenvolverem como cidados conscientes, ativos e transformadores dessa realidade deprimente e opressiva. Para isso importante ressaltar que o nosso principal papel mediar o conhecimento e tocar o corao humano. Nesta questo nos diferenciamos dos animais, pois suas vidas so orientadas pelo instinto. Como diz Gandin o longo vo das aves... ultrapassa todas as diculdades, porque as aves sabem o seu destino. Ns humanos precisamos traar o nosso. Em seguida, Ivana, enquanto orientadora conduziu o trabalho levantando questionamentos sobre se j havamos ou no denido o tema bem como os eixos para o projeto. Embora o grupo estivesse reduzido em nmero todos colocavam seus sentimentos, angstias e desejos, mais tambm expressaram no ter ainda total denio sobre o que vo escrever. No entanto foi muito aproveitador o intercmbio das discusses pois, um ajudava o outro a entender o que realmente desejam pesquisar profundamente.

Registro 7: Quero raticar a minha alegria de expressar-me... Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e inovando. E este meu ideal Relatar as minhas impresses deste encontro muito interessante, pois me permite fazer uma auto-anlise do meu desempenho enquanto professora/ coordenadora e aprendiz. O nosso encontro iniciou com a leitura da programao da X jornada pedaggica em Salvador, abordando o tema prosso professor (a), pela colega Professora. Em seguida, Cludio fez um relato sobre a mesma. Posteriormente, Ivana deu os informes sobre o encontro no PRADEM e conduziu a dinmica com a msica Flor de Maravilha. Fizemos a leitura coletiva do texto do mdulo Pedagogia crtica nas escolas... Novas possibilidades de formao de educadores. No qual, reetimos sobre a necessidade de analisar criticamente as teorias de educao e as abordagens epistemolgicas, visto que, nos novos cenrios de educao, em que as demandas das escolas so variadas e complexas,

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preciso um pensamento reexivo e autnomo por parte dos prossionais de educao, a respeito da sua prtica. Nesse momento recordo-me do grande educador Paulo Freire (1995) quando ele diz que: Precisamos contribuir para criar a escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que diz apaixonadamente sim a vida... Partindo desta citao, obvio que a tarefa de ser prossional da educao transcende as abordagens do currculo tradicional e reete no ps-modernismo. Muitas vezes ouo dos meus colegas as seguintes indagaes: Qual a escola que queremos?. Se no temos um projeto poltico pedaggico, como vamos alcanar os nossos propsitos? Compreendo que a formao continuada permite estar se repensando sobre a perspectiva educativa dos projetos de trabalho e da escola, enquanto ser pessoal e prossional. Seria modstia se existisse uma receita pronta para todos os problemas da educao! Impossvel! O que temos que fazer no car nos lamentando, mas sim, REFLETIR... AGIR... REFLETIR sobre a escola que queremos. E em parceria, repensar o nosso projeto poltico pedaggico que expresse os nossos anseios a nossa realidade. Pensando nisso, relatei nesse encontro as minhas intenes de estudo, enfatizando o tema das CLASSES MULTISSERIADAS, como a nossa realidade de zona rural. At ento, no temos uma proposta que viabilize o trabalho com estas classes, por isso tenho interesse pedaggico de aprofundar-me nesse tema. Segundo o professor Moacir Gadotti (2000:231 apud Padilha 2003) estamos sempre operando mudanas e inovando. Fala-se muito, hoje, em experincias inovadoras que propem mudanas. E o que quero enquanto prossional de educao, contribuir para que haja mudanas positivas e signicativas no processo de ensino aprendizagem principalmente nas escolas multisseriadas, para que o ato de ensinar e de aprender seja encarado como ato prazeroso, apresentando como traos principais: a alegria, a seriedade na apropriao e recriao dos conhecimentos, a solidariedade e a curiosidade, e que esteja voltada para transformao social. Contudo, vale ressaltar que, esta no uma tarefa fcil. Temos que nos alimentarmos com o desejo insacivel da busca, da persistncia, e, pesquisando com esta sede que conseguimos. E para nalizar este momento de atriz-autora, quero raticar a minha alegria de expressar-me. E como j nos armava Freire (1997:119) ... decidindo que se aprende a decidir... Estou conhecendo e aprendendo, pesquisando e inovando. E este meu ideal.

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Registro 8: Ns educadores... mudamos os temas, mas o objeto de estudo ser sempre o ser humano, que sente, chora, sorrir, vive, convive, ama, odeia, acredita, duvida... Estes discursos me zeram acreditar que valia a pena estar junto O encontro do dia 20/10/2004 caracterizou-se para mim como um desao de romper paradigmas pessoais e coletivos. Pois at ento as dores musculares apresentadas quando em contato com grupos especcos, dava o indicativo que a dinmica do processo CONVIVER no estava funcionando. Desta forma eu tinha duas opes para escolher: aprender a conviver com as diferenas, ou aprender a praticar a indiferena. Como a segunda opo vinha de encontro a todo meu ideal de SER (pessoal e prossional), optei pela primeira que o mais digno. Feita a escolha resolvo tirar minhas prprias concluses a partir de uma observao participante, onde mais uma vez encontro-me com PESSOAS... nos encontros dos Etnoformadores desenvolvendo discursos... baseandose em formao continuada, escuta sensvel, relaes interpessoais, intrapessoal, respeito. Liberdade de expresso. E estes discursos me zeram acreditar que valia a pena estar junto. E assim se fez o encontro entre quatro paredes, onde conseguimos no perodo de 2 horas: CONVIVER COM PESSOAS; OUVIR PESSOAS; RELACIONAR PESSOAS; RESPEITAR PESSOAS; FORMAR PESSOAS... Enm, viajar para diversos campos da educao onde cada exposio do rodando a mandala, as interferncias feitas por cada um dos participantes vinha rearmar a proposta do Etno. Pude perceber isso durante as interferncias, onde a todo o momento trazamos em pauta a valorizao do SER. Mesmo que o tema em discusso fosse Projeto Poltico Pedaggico - PPP, Educao de Jovens e Adultos - EJA, Projeto do Stio com menores ou com diculdades de aprendizagem. Ns educadores no podemos perder de vista que mudamos os temas, mas o objeto de estudo ser sempre o ser humano, que sente, chora, sorrir, vive, convive, ama, odeia, acredita, duvida. De repente as pessoas que esto fora das quatro paredes sinalizam que o tempo passou e ns embriagados com a troca desejamos mais. E assim me desarmei, pois acreditei em que estava ao meu lado. Falei, pois conei que ainda h delcias em conviver com diferenas e divergncias. Assim no dia 20/10/04, senti, ouvi, me envolvi, e me autorizei a contribuir na produo de textos-ensaios, pois precisamos ser protagonistas da nossa prpria HISTRIA. Registro 9: Quais as questes... as verdadeiras questes humanas? Os Observatrios Etnoformadores oportunizam reexes profundas de nossas vivncias enquanto seres integrais, ao mesmo tempo em que arma a necessidade de uma formao mais comprometida e humana

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com carinho que trago as minhas contribuies ao escrever as primeiras pginas deste dirio. Participar desta construo interessante medida que nos sentimos convidados a registrar e compartilhar as impresses, interaes... Que ora permearam os encontros. Intitulados Observatrios Etnoformadores, esses encontros oportunizam reexes profundas de nossas vivncias cotidianas enquanto seres integrais, ao mesmo tempo em que armam a necessidade de uma formao mais comprometida e humana. Assim, feliz a indagao sugerida por Cludio Orlando: Quais so as minhas questes?. Tal indagao oportuniza o surgimento de incertezas, desejos, idias, vises, reexes, anncio, denncias, experincias... Instala e possibilita o conito, um desao na busca de solues para situaes para situaes as quais preciso dar respostas. Estas, com certeza, nascem de perguntas corajosas, amplas, humanizadoras, ticas, esperanosas... Perguntas que atinjam as verdadeiras questes humanas Esse movimento ganha signicado quando vivenciado na dinmica de nossa existncia. Que dinmica essa? Paulo Freire nos arma que: O ser humano : Um ser de relao, Um ser em busca de sua completude, Um ser capaz de transcender, O sujeito de sua histria Acreditamos, pois, nas nossas prprias e innitas possibilidades.

Registro 10: A seta e o alvo: positivismo, multirreferencialidade e psmodernidade na formao docente Iniciamos falando da campanha nacional pelo direito educao e da Semana de Ao Global... Deixando cartazes para a SEDUC. Num segundo momento do encontro identicamos que a maioria dos participantes no havia lido o texto sugerido: Educao e Multirreferencialidade. Da comeamos a ler coletivamente, ao tempo que discutamos sobre o tema e falvamos das nossas diculdades no entendimento do texto. Nesse momento surgiram vrias observaes sobre as realidades das escolas e da educao contempornea. Julival fez uma analise crtica interessante sobre a necessidade de identicarmos os aspectos do modelo positivista e as tendncias postas pelo movimento ps-moderno. Ivana buscou reetir sobre onde ela e o grupo est... Com relao crtica epistemolgica e as concepes pedaggicas... para ela precisamos compreender tambm outros sentidos a exemplo do construtivismo, e da saber a relao com a multirreferencialidade.

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Posteriormente trabalhamos em duplas com a msica: A seta e o Alvo( Paulinho Mosca). Primeiro, circulamos individualmente as frases que expressavam nossas subjetividades... reexividades... narrativas... Da reetimos as relaes e contrastes, diferenas identidades, contradies, paradoxos, incertezas, implicaes, pensamentos maniquestas, positivistas, multirreferenciais, multiculturais. Anglica falou das suas escolhas na letra da msica e da tendncia e identidade... Ivana buscou relacionar as frases... superando as contradies postas pelos outros... Irany falou das suas escolhas e do seu tempo singular e pessoal de interpretao das questes educacionais e que supe os estudos da multirreferencialidade... Os demais participantes falaram das frases escolhidas... se dando conta da possibilidade de multirreferencializar a sua prtica ( subjetividade, narrativa), ou seja, o discurso pessoal-prossional-pedaggico. Ftima chamou a ateno de estarmos inteiros naquilo que fazemos, que nos envolvemos... Adiles trouxe a questo que muito a mobiliza na educao... As crianas com fome! E a fome de aprender... Como abordar essa questo no cotidiano da escola? Por m zemos uma avaliao... Quando o grupo trouxe a necessidade de reetirmos sobre os tempos de cada um e os diferentes nveis de envolvimento com o tema da multerreferencialidade... ps modernidade. Regina gostou por ter tido oportunidade de falar mais. Avaliamos que foi boa a leitura do texto no encontro... Facilitou o entendimento. Por m, foi sugerida a continuidade da leitura do texto.

Registro 11: ...No h (uma nica) metodologia, a descoberta ser feita no pensar e sentir as problemticas que vivenciamos...Nos OEF todos so atores-autores dos seus itinerrios de formao Vivncia... Lendo os registros dos encontros anteriores e discutindo a proposta de trabalho para o ms de Maio e Junho, quando cada membro do grupo comearia a trazer suas questes e traar seu itinerrio... de estudo. Relatos... Ftima expressa sua necessidade de fazer outras leituras e reexes, pois ainda no se sente desaada, motivada, segura para o trabalho que est sendo proposto. Outros membros do grupo comungaram desse sentimento de ansiedade

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diante do desao de buscar respostas para nossas questes e incertezas surgidas nas nossas vivncias. Foi dito e discutido que essas questes, que serviro de trampolim para um trabalho de pesquisa no mbito da multirreferencialidade, para muitos ainda no surgiram. A multirreferencialidade foi citada como um tema ainda no incorporado nas vivncias, rearmando a necessidade de novas reexes. O grupo discutiu sobre outros estudos feitos e o construtivismo foi exemplo de uma concepo pedaggica que, segundo Ivana, foi concebido, por muitos, de uma forma supercial e sem signicado Ressaltou a resistncia de muitos professores em estudar para melhor entender, concebendo a proposta como oba, oba. Todos comentaram sobre os caminhos percorridos nessa itinerncia de compreenso do construtivismo... Falou-se sobre o tempo de cada um, o surgir do clic para que o trabalho ua de forma espontnea e prazerosa... A professora relata sua busca em se encontrar no estudo (pessoal e individual)... E a outra Professora traz ainda que no h metodologia, a descoberta ser feita no pensar e sentir as problemticas que vivenciamos. Aps car claro que os Observatrios Etnoformadores uma proposta signicativa de estudo que todos so os autores-atores do seu itinerrio e que por isso no justica o sentimento de cobranas e ou ansiedade, comeamos a (re)leitura do texto de Joo Batista Martins Complexidade, Multirreferencialidade e Educao. Interaes... A leitura ui de forma tranqila at que surgiu uma questo polmica: Qual o papel da escola na complexidade? Reetir...Descobrir... Solucionar... Como? A discusso envolveu todo o grupo. O sistema educacional desconsidera a complexidade da vida social, existindo uma lacuna entre heterogeneidade cultural, a pluralidade da experincia e o programa proposto pela escola. As reexes feitas enunciaram a necessidade que j existe diante da complexidade, mesmo que no seja possvel responder a questes to gritantes, principalmente no campo social. Concluso... Diante do momento de angstia, de caos que o sistema educacional se encontra, preciso olhar para a histria e perceber as conquistas, para que possamos trilhar novas conquistas... Registro 12: ...Sensibilizei-me... do prazer de ver a felicidade estampada no rosto das crianas quando estas descobrem o mundo da leitura e da escrita, e, mais graticante ainda, foi ver que as professoras tambm tm um olhar especial neste ponto.

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Hoje, como sempre, cheguei um pouco atrasada, mas nada que me impedisse de desfrutar dos relatos das, das vivncias, das interaes e das construes. com enorme prazer que trago minha contribuio nos registros dos Observatrios Etnoformadores. A tarde de hoje foi bastante descontrada, pois o curso teve um desenrolar agradvel que nos proporcionou momentos de reexo sobre o verdadeiro sentido da educao para cada um de ns, educador, como tambm para o educando. Primeiro, ns mostramos as mandalas e falamos um pouco sobre o olhar que se encontra no centro da mesma. Em seguida, Cludio Orlando fez algumas indagaes para que reetssemos e anotssemos as concluses, as dvidas, as vivncias. Entre as questes, respondemos a duas: 1. 2. Quais as coisas que me interessam na educao? Por qu? Quais as coisas que considero importante na minha formao?

Ao responder estas questes, me sensibilizei muito no tocante do prazer de ver a felicidade estampada no rosto das crianas quando estas descobrem o mundo da leitura e da escrita, e, mais graticante ainda, foi ver que Irany, Regina e outras tambm tm um olhar especial neste ponto. Aps as reexes, camos de p para um abrao coletivo e Regina tinha reetido um pouco mais e leu para todos algumas palavras que ela captou durante a tarde. Abraamos-nos e demos um beijo coletivo para encerrar o encontro. Registro 13: Os educadores precisam desenvolver outros olhares para resolver os problemas do cotidiano Iniciamos as atividades do dia 09/06 s 2:45min com Ivana nos convidando para uma dinmica com uma reexo sobre o nosso ser em nossa existncia, tendo no abrao um forte elemento de ligao e de encontro com o outro. No segundo momento, todos emitiram suas impresses sobre a dinmica, fazendo aluso ao abrao como algo importante e necessrio para a melhoria da qualidade das relaes humanas. Falou-se tambm que no momento do abrao h uma entrega s emoes e sentimentos o que produz um instante singular no contato com o outro. Alm disso, foi comentado que as relaes humanas esto desgastadas, sem sentimentos e signicados, porque as pessoas no tm no abrao a naturalidade do ser pessoal e social. Precisamos reconhecer o contato entre as pessoas como algo normal e indispensvel para todos ns. Logo aps, Cludio leu o texto A Educao pelo olhar de Edmilson de Castro, onde foi posto o papel do professor observador e de sua clareza na sua funo. Foi discutido tambm que os lsofos, epistemlogos obedecem aos princpios axiolgicos, losoas, valores e as atitudes... e que os educadores precisam desenvolver outros olhares para resolver

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os problemas do cotidiano, pois a nossa forma de ser nos espaos legitimadores e a forma de conduzir as situaes, no esto satisfazendo ou correspondendo as necessidades ou a demanda atual. Foi lido outros textos como: A Receita do olhar, A Receita de espantar a Tristeza., A Receita de Tocar o outro seguido de reexes pelo grupo. Finalmente, e aps o intervalo Cludio nos entregou um texto: A Formao dos professores e o trabalho pedaggico, juntamente com uma cha (de intenes, de descobertas, de aprendizagens) para ser trabalhada. Para concluir as atividades do dia, nos conduzimos ao centro do espao, onde nos abraamos, cantamos e nos despedimos. Registro 14: Esse observatrio contemplado com nossos olhares... Nossas intenes somadas de alegrias, responsabilidades e saberes... multiplicadas de prossionalismo... para assim obtermos resultados preciosos que queremos trilhar para uma educao cidad Esse observatrio contemplado com nossos olhares... [...] bom ser acolhido em qualquer momento, quando juntos temos coisas em comum, para partilharmos, assim como nossas ansiedades, inquietaes e/ou saberes vividos e experimentados... Ivana foi quem iniciou dando boas vindas com muita tranqilidade e segurana. Sua fala sinaliza uma postura de quem tem algo a buscar no coletivo, um jeito novo de cada prossional se posicionar com conscincia na prtica pedaggica... A Professora demonstra uma certa insatisfao com os problemas presentes na escola dela, traz ainda, a leitura de uma carta que a me de um aluno escreveu com um jeito simples de usar o cdigo escrito. Nesta carta deixava transparecer que a escola deveria resolver o problema de seu lho. Para mim cam algumas perguntas: O que precisamos fazer para melhorar a integrao entre escola e famlia? Ser a escola est respondendo s demandas e necessidades dos alunos e das famlias? Nesse momento trago uma citao de Paulo Freire: Escola Cidad espao de interaes ... Escola criar laos de amizade. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Logo aps passamos para a leitura do texto de Antonio Nvoa: Formao Continuada e Trabalho Pedaggico que uiu com naturalidade, maturidade e com postura de reexes crticas. A cada tese abordada pelo autor, uma frase ou uma palavra nos inspirava, nos motivava, como: perspectiva inovadora, autoformao, participada e de formao mtua, nova cultura prossional, produo de saberes e de valores e experincias inovadoras, estas foram as palavras chaves que ampliavam nossa compreenso de educador, na medida que desfrutvamos desse belssimo texto, inovavam nossas expectativas de buscarmos o melhor para nossa formao.

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Ao nalizarmos nossas reexes passamos para o momento de mapeamento das nossas intenes e denimos assim alguns temas: os instrumentos avaliativos para a EJA ou fundamental e formao docente; Repensar e ressignicar a avaliao; Relao intra/interpessoal no espao escolar; Flexibilidade do currculo: At que ponto? E qual o ponto de partida?; Planejamento e prtica pedaggica: O que os separa e o que os une? Qual o papel dos pais ante a educao infantil? A importncia das brincadeiras na construo dos saberes na educao infantil; A avaliao da aprendizagem escolar: como ela vista pelos professores e alunos; funo social da escola: espaos de construo e exerccio da cidadania; PPPs em construo. Que nossas intenes sejam somadas de alegrias, responsabilidades e saberes, multiplicados de prossionalismo, compromisso e otimismo, divididas nas limitaes, dvidas e inseguranas, para assim obtermos resultados preciosos que queremos trilhar para uma educao cidad. Registro 15: O educador enfrenta situaes difceis e constantemente se pergunta: O que devo fazer? O fato de no saber como agir numa determinada situao nos mostra que orientamos seres inacabados Iniciamos as atividades do dia com um olhar sobre as mandalas. Cludio sugeriu que escolhssemos uma mandala intuitiva e outra pelo enunciado. Em seguida cada componente do grupo realizou a leitura das mandalas, falando um pouco de suas escolhas e fazendo relao com seus desejos, suas vivncias e implicaes. Num segundo momento a Professora fez a leitura do dirio do encontro anterior. Foi dito por uma pessoa do grupo: O educador enfrenta situaes difceis e constantemente se pergunta: O que devo fazer? Vou por esse caminho e no encontro sada... busco outros caminhos e vou fazendo tentativas. O fato de no saber como agir numa determinada situao nos mostra que orientamos seres inacabados. Por isso que cada um, ou cada grupo social cria e busca respostas diferentes para perguntas e problemas semelhantes. Devemos persistir na criao e implementao de um novo processo educativo, tendo como foco principal a revelao de um homem critico, construtivo e cidado, no grupo foi feito muitos questionamentos, como que a nossa educao ser do sensvel? Como a escola pode estar sensvel as implicaes como a violncia? A falta de interesse do aluno vem trazendo preocupaes aos educandos? Onde est o erro? No sistema, no educador? O que est acontecendo de fato? A escola no tem signicado para ele? A discusso envolveu todo o grupo, momento de muita reexo, debate, trocas de idias... Algum falou: preciso constituir o nosso lugar pensando em instrumentalizar a pessoa para atuar de uma forma melhor, mas sem a pretenso de resolver todas as situaes. Fau trouxe alguns depoimentos lidos da revista e disse que o importante a histria de vida da pessoa, ser um ser observador. Precisamos nos

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compreender melhor para compreender o outro. A cada encontro dos Etnoformadores... vivenciado um pouco das angstias, desejos de melhora, ou seja, de um fazer pedaggico mais signicativo. Tudo encontro. Somos para o encontro. Nada feito para estar s. Tudo feito para se completar, para estar junto, para conviver e pensar na construo de seres humanos capazes de viver a plenitude de suas possibilidades de ser, de emocionar-se e fazer, transformando situaes menos humanas em situaes mais humanas. O nosso encontro s quartas-feiras nos levam a reetir... descobrir... ousar... buscar novos caminhos, tentando compreender o ser humano nas suas mltiplas dimenses. Hoje e sempre... simplesmente porque: cada pessoa que passa em nossa vida nica. Sempre deixe um pouco de ns. H os que levaram muitos, mas no h que no deixaram nada. Esta a maior responsabilidade de nossa vida e a prova evidente de que o nosso encontro Etnoformadores no acontece por acaso.

Registro 16: Estar em constante formao ter sempre um olhar sensvel e uma base moral e poltica, criando, recriando, reconstruindo nosso fazer pedaggico. O encontro de hoje foi inquietante. Muitos questionamentos instigaram as discusses e oportunizaram reexes pertinentes no que se refere atuao do professor. A primeira questo levantada foi a respeito da desconstruo do que esta posto e da necessidade de buscar uma educao voltada para a formao da cidadania contrapondo assim a educao tradicional conteudista. O grupo reetiu sobre o signicado da palavra desconstruo sugerido o termo reconstruo. O segundo ponto que norteou o encontro foi a pergunta: - O que projeto poltico pedaggico? Algumas pessoas opinaram sobre o assunto reconhecendo a complexidade da atuao do professor e o desao de abranger num projeto, essa complexidade, limitando-se muitas das vezes seleo de contedos. Uma outra questo surgiu: - Qual a natureza do trabalho do professor? A partir da discusso sobre este questionamento, percebemos a necessidade do prossional da educao rmar-se como responsvel pela formao do ser humano integral, assumindo o desao de ser agente, autor, ator da sua ao. Para isso, foi destacada a importncia de estar em constante formao, ter sempre um olhar sensvel e uma base moral e poltica, criando, recriando, reconstruindo nosso fazer pedaggico.

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Registro 17: Fiquei sabendo que ele e a me discutiram e se agrediram, motivos pelos quais foi requisitado da escola um relatrio de comportamento escolar, e fazer este relatrio tem me incomodado bastante, pois sei que tanto a me como o lho so vtimas de uma sociedade conitante, desigual... Iniciamos as atividades com a Professora fazendo a leitura das anotaes sobre o penltimo encontro. Aps esta leitura, Cludio nos apresentou o folheto da X Jornada Pedaggica que acontecer nos dias 16, 17 e 18 de Setembro de 2004 em Salvador, no ISBA, tendo como tema: Prosso Professor(a) dizendo e fazendo destinos. Um compromisso com a qualidade social da educao. Em seguida, cantamos a msica Flor de Maravilha fazendo uma coreograa nada convencional e isso nos fez rir um pouco, proporcionando um momento de descontrao. Passamos para a leitura da pgina 06 do texto: Pedagogias Crticas e Educao Contempornea... Novas possibilidades de formao continuada partilhada, intencionada, implicada, interpretativa, que seja instituinte de novas perspectivas pedaggicas voltadas, comprometidas com a produo de conhecimentos a partir das experincias, saberes, necessidades e quereres da comunidade escolar. Foi em se tratando de um olhar sensvel no fazer pedaggico, pensando numa educao voltada para a formao da cidadania que discutimos sobre nossa contribuio pela formao integral do ser humano. Neste momento a Professora ressaltou a necessidade de uma preparao mais slida para tomarmos decises no dia a dia da sala de aula, relatando o acontecimento em sua escola, onde ela tentou fazer com que seus alunos agissem de forma reexiva, exercendo a cidadania. Eu tambm falei um pouco sobre um aluno da escola Ldio Santos que vem enfrentando srios problemas sociais e familiares e que, talvez por isso, venha apresentando comportamento inadequado ao esperado num ambiente escolar, deixando todos ns funcionrios da escola preocupados e desarmados para lidar com sua agressividade, ameaas e seus palavres. Mesmo assim, temos conversado com ele tentando ajuda-lo com conselhos e palavras de conforto, porm no tem surtido efeito. Pra piorar a situao quei sabendo que ele e a me discutiram e se agrediram, motivos pelo quais foi requisitado da escola um relatrio de comportamento escolar, e fazer este relatrio tem me incomodado bastante, pois sei que tanto a me como o lho so vtimas de uma sociedade conitante, desigual... Tenho que parar de escrever por hoje. Registro 18: Estes fatos traziam para o Etno a discusso sobre a natureza do trabalho implicado de cada um enquanto prossional que atuaaltera a educao e que se dispe criticamente a reetir-pesquisar a prtica, num contexto vivo, dinmico e em constante transformao... Humano

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Setembro... Primavera... Quarta feira... Etnoformadores...Uma tarde quente... Aquecida pelo sol... Pelos vermelhos... Pelas estrelas... Pelos coraes. Colorida pelos tons naturais que surgiam das guas do nosso rio Jiquiri... Das nossas rvores... Flores... Cu... Do vai e vem das pessoas nas ruas... Avenidas... Esquinas... Paradas... Rindo... Conversando... Cantando... Danando... Brigando... Trabalhando... Vivendo... Uma tarde de muitos encontros... Na rua... Nos carros... Escolas... Bares... Barraco Cultural. Naquela tarde se encontravam no Barraco Cultural os/as Professores/ as para mais um momento dos Observatrios Etnoformadores. Iniciamos nos dando boas vindas e em seguida ouvimos a leitura do dirio, que trazia do encontro passado e to pertinente para aquele momento do etno e da cidade: A humanizao da educao, das escolas, das pessoas. Num processo de formao continuada: partilhada/ intencionada/ implicada/ interpretada/ instituinte de novas perspectivas pedaggicas, polticas/comprometidas com a produo de conhecimentos a partir das experincias, histrias, saberes, necessidades e quereres dos atores envolvidos no processo. Constitumos com a leitura uma conversa interessante a partir dos relatos sobre alguns fatos ocorridos em suas escolas. Estes fatos traziam para o Etno a discusso sobre a natureza do trabalho/ implicaes de cada um enquanto prossional que atua/altera a educao e que se dispe criticamente a reetir/ pesquisar a prtica, num contexto vivo, dinmico e em constante transformao... Humano. Continuando os relatos falamos (eu e Irany), da alegria, satisfao de ter participado da X Jornada pedaggica: Prosso Professor (a) Dizendo e Fazendo Destinos. E como o encontro... Experincias, emoes... Aprendizagens foram signicativas na relao pessoal e prossional de cada uma. Por m zemos uma dinmica sugerida por Cludio: O jogo do Eu... Nos dando... Trocando... Com o outro... Alguns desejos... Algumas atitudes... Escolhas... Descartes... Entregas faziam parte da dinmica... Do Eu na relao com o Eu... Com o outro. Registro 19: Eu me renovo... me fortaleo... me encanto de novo com a vida e com a educao! Comeamos o encontro com a atualizao da agenda dos Observatrios Etnoformadores, discutindo as datas e as aes para futuros encontros at dezembro, quando dever acontecer o Seminrio de divulgao/ apresentao dos textos/ projetos resultantes das nossas inquietaes, estudos e pesquisas.

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Aps essas discusses fomos rodar a mandala onde cada um foi expressando suas idias, inquietaes e buscas, e o grupo ouvindo, acolhendo, discutindo, contribuindo com cada uma das propostas lanadas. Julival falou do seu tema de pesquisa: A funo social da escola e sua relao dialgica com a comunidade. Ele abordou a necessidade da escola estar mais aberta s instituies organizadas da comunidade local, buscando aprender com elas, conscientizando/ envolvendo os alunos num sentimento de pertena e responsabilidade para com a comunidade da qual faz parte. Ao mesmo tempo ele convida o grupo a re-pensar e re-estruturar o currculo das escolas, em especial as escolas rurais e as que trabalham com educao de jovens e adultos, considerando para tanto a participao dos alunos e da comunidade neste processo de reconstruo. O grupo discute a ampla proposta e acrescenta que a escola deve estar aberta sem perder de vista sua funo vital: Educar-ensinar, mediando o processo de construo do conhecimento. Logo aps discutimos um pouco a EJA... as diculdades encontradas, os desaos lanados, as tentativas em alterar o currculo, a necessidade de preparar/ sensibilizar o prossional que precisa de orientao e mais motivao e envolvimento com o processo educativo. A Professora coloca um pouco da sua experincia na rea e diz que uma busca constante, experimentando, responsavelmente, novas propostas sugeridas/ construas pelo grupo, na tentativa de melhores resultados: Freqncia/ permanncia/ participao/ aprovao/ aprendizagem. Ainda rodando mandala a Professora aborda sua necessidade em pesquisar conhecer/discutir sobre avaliao e para tanto ela tem buscado estudar os avanos e entraves encontrados na realidade local. Em seguida outra Professora diz que tambm est pesquisando sobre avaliao com uma turma de 4 srie da escola Ldio Santos, onde trabalha como diretora. Porm seu foco de estudo centra-se na avaliao na perspectiva do aluno: como v? O que acha?... Enm, o que a avaliao para o aluno? Outros Professores declararam no terem denido o tema do projeto. Ento, nalizamos o encontro com um jogo de cartas que contribuiu para reexo, descontrao e integrao do grupo que encerrou o momento com abraos... Abraos...Abraos... E embebida pela energia dos abraos... pelas reexes do encontro... e pelas palavras encantadoras de Ceclia Meireles: O que tu vistes amargo, Doloroso, Difcil, O que tu viste breve, O que tu viste intil,

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Foi o que viram os teus olhos humanos, Esquecidos... Enganados... No momento da tua renncia Estende sobre a vida Os teus olhos E tu vers o que vias: Mas tu vers melhor... ... Eu me renovo... me fortaleo... me encanto de novo com a vida e com a educao! 52

Ao contrrio do que dizem as polticas verticalizadas de formao continuada, no que se refere a uma viso nica, centralizadora, programtica e pragmtica focada na resoluo dos problemas escolares; esse panorama denso, de temas, problemas e questes produzidos pelos(as) professores(as) em/na formao continuada em servio, no dissocia as pautas relativas s macro polticas educacionais, a gesto escolar, dos aspectos que dizem respeito vida pessoal, s ontologias, ao conhecimento, prossionalidade, identidade e s relaes de poder que so estabelecidas nos contextos escolares. Neste sentido, corroboro com a reexo da professora, quando no registro 11 diz no haver um nico mtodo de formao, e que os diversos etnomtodos produzidos pelos(as) professores(as) so constitudos a partir de diferentes implicaes, formas de olhar, pensar e sentir os problemas vivenciados, o que representa armar a sua condio de sujeito, protagonista dos seus itinerrios e circunstncias de formao. Rero-me a olhares que abarcam mltiplas dimenses das polticas e prticas de formao, e dentre as questes e problemas vivenciados pelos(as) professores(as), atores/atrizes instituntes dessa realidade,
52 Professores(as) que vivenciaram os OEF em Mutupe: Alacio Ribeiro, Alderi Souza, Zuma Castro, Cleide, Carmem Santos, Luciene Rocha, Luciane Nery, Snia Ferreira, Mriam Batista, Rita Cleide dos Anjos, Regina Moreira, Maria Santos, Luciana Paula, Lucimeire Cardoso, Adilies Almeida, Ftima Almeida, Mari da Silva, Maria Conceio Pinheiro, Rita Cardoso, Mere Suely, Maria de Ftima Santana, Lourdes Cleide Santana, Irany Oliveira, Ana Cleide, Anglica Reale, Maria Jos Costa, Eliete Brito, Julival Alves, Luciene Santos, Luciene Pereira, Ana Cludia Tet, Ivonete Bonm, Ilma, Rita, Marusa Batista, Fabricia Karana, Rosiete Costa, Rita Peixoto, Edelzuta Arajo, Silvia Arajo, Rutna Elesbo, Ida, Ivana Lcia. Considero importante sinalizar que alguns professores foram mais efetivos e participaram de maneira mais sistemtica e colaborativa na produo dos dirios de formao dos OEF em Mutupe.

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destaco, a seguir, para proceder a uma reexo mais aprofundada, um acontecimento, uma briga ocorrida na/fora da escola. Uma situao que mobilizou todos os(as) professores(as) dos OEF e que exigiu uma compreenso e interveno pedaggica coletiva, como nos mostra essa fala:
Acho to difcil e complicado saber as mudanas, sobre o que vem se dando com os alunos agora... Acho importante car observando, prestando ateno... e s vezes no fazer nada na ora... sem pensar direito... (OEF Mutupe, 2004)

A questo a que me rero est associada necessidade dos(as) professores(as) construrem outras imagens dos(as) educandos(as), mesmo considerando, como revela a citao, ser muito difcil compreender o que ocorre com as crianas e jovens agora. Nesta direo, essa temtica ganhou muita relevncia, sobretudo pelo que ela provocou acerca da formao de novos olhares e perspectivas pedaggicas escolares. A seguir, passo a relatar o ocorrido, segundo os registros feitos no meu dirio de campo: Um tema em destaque... Construindo outros olhares sobre os(as) educandos(as). Nessa passagem do texto, busco descrever, reetir e analisar criticamente, o processo de signicao relativo imagem dos(as) educandos(as), conforme as narrativas docentes em formao contnua em servio. Esse tema se revelou como uma questo central, continuamente dialogada e formulada pelos(as) professores(as) em formao. As vivncias, observaes e registros provenientes desse estudo evidenciam a necessidade de rever os olhares docentes (escolares/ pedaggicos) em relao infncia, adolescncia e juventude. De acordo com a citao do incio desse relato, os(as) professores(as) precisam observar com mais ateno o que vem acontecendo com os alunos e alunas, analisar as mudanas como ponto de partida do trabalho escolar, ao invs de serem to pragmticos, pedagogicamente falando. Outros olhares docentes em relao aos educandos, assumidos como referenciais e dispositivos de formao, baseiam-se, fundamentalmente, nas observaes e registros realizados na Pesquisa, que ora busco descrev-los como uma escrita formulada, baseada nas experincias, nas prticas e sabedorias dos(as) professores(as), o que no representa desconhecimento da relevncia dos estudos e avanos 199

tericos sobre o tema em questo.

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Dentre os registros mais signicativos, destaco o acontecimento de uma briga fsica entre duas jovens estudantes, em frente Escola Julival Rebouas, em Mutupe. Estvamos reunidos na casa onde funciona a SEDUC, naquela oportunidade realizvamos nossos encontros de formao contnua em servio. Era um nal de tarde, fazamos os encaminhamentos sobre os dirios de formao e realizvamos a avaliao daquele encontro, quando de repente escutamos vrios gritos provenientes da rua. Uma professora indagou se no seria a poltica, j que nessa poca a cidade estava bastante envolvida na disputa eleitoral. Uma outra ponderou, considerando que os gritos eram diferentes e que parecia confuso de estudantes na rua. Ento resolvemos ir todos para ver o que estava acontecendo nessa rua entre a SEDUC e a referida escola. A cena era forte, aproximadamente 200 estudantes fardados envolvidos numa briga fsica, tendo no centro duas adolescentes como piv. Ficamos por um tempo hipnotizados, buscando romper a barreira entre o dizer e o fazer, j que vnhamos reetindo e dialogando, dentre outros assuntos, sobre as mudanas de olhares na educao, nas escolas e a necessidade de compreender integralmente os processos (des)construtivos, quando admitamos que ainda no estvamos pronto e que talvez fosse necessrio pensar que nunca vamos estar prontos, j que a condio da formao humana est mais prxima da idia de inacabamento e incerteza. Percebi uma incompreenso, um vacilo coletivo, onde cada um(a) esperava pelo(a) outro(a), pela ao do(a) outro(a) professor(a). Penso que tambm pairava uma questo entre ns, sobre a natureza e a forma da nossa interveno nessa situao, j que os estudantes estavam envolvidos numa luta fsica na rua, aps o horrio da aula, numa condio, num tempo e num lugar incomuns ao exerccio docente. Ento, considero que num primeiro momento foram experimentadas as formas mais convencionais de se estabelecer a ordem em sala de aula, quando os(as) professores(as) se referiram aos nomes dos estudantes, reclamando e pedindo para que eles/elas parassem com a briga, que nesse momento cava ainda mais agressiva, com a participao de vrios outros(as) estudantes, que se dividiam entre os(as) que brigavam e os(as) que torciam por determinado grupo.
53 Destaco o livro Imagens quebradas: Trajetrias e tempos de alunos e mestres Miguel G. Arroyo, 2004.

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Um momento decisivo em relao ao nosso envolvimento na briga ocorreu quando uma das alunas comeou a sangrar pelo nariz, e quando percebemos que isso havia estimulado ainda mais a agressividade de outros estudantes, o que, a nosso ver, levaria a uma situao incontrolvel. Logo, iniciei uma ao fsica, uma atitude seguida por outras trs professoras, com o intuito de apartar corporalmente os(as) estudantes e de buscar ajuda entre eles/elas para esse feito de buscar parar a briga. Conseguimos formar trs grandes grupos: dois grupos de amigos(as), torcedores(as) e defensores(as) de cada uma das jovens envolvidas mais diretamente na briga e um grupo que queria conversar e resolver sem que houvesse necessidade de luta. Sugerimos e organizamos a escolha de at cinco estudantes representantes de cada grupo e convidamos para que eles(as) entrassem na SEDUC, no momento em que muitos deles(as) ainda continuavam gritando no meio da rua. Referindose s jovens participantes diretas da briga, diziam que elas haviam sado para a rua para resolver um assunto que dizia respeito vida pessoal delas e que, portanto, isso no tinha nada a ver com a Escola, nem com os(as) professores(as) naquele momento. Penso que fomos confrontados; a imagem da escola, a nossa imagem, as funes da educao estavam sendo postas em questo. Ento, sentamo-nos numa grande mesa para dizermos, coletivamente, que o que estava acontecendo tinha a ver com todos ns. O que no assegurava uma unidade de percepo, compreenso e interveno entre os(as) estudantes, entre os(as) professores(as) e muito menos entre esses(as) e aqueles(as). Sendo necessrio, portanto, constituirmos um dilogo. Aps termos conseguido diminuir o sangramento do nariz da aluna, iniciamos a escuta do motivo da briga, que foi contado pelas jovens e pelo grupo de estudantes representantes. Eles se referiram s rivalidades pessoais entre as estudantes, ligadas s situaes anteriores de provocaes e colocao de apelidos, s questes de disputas e vaidades, que terminavam por constituir grupos diferenciados que na maior parte do tempo travavam embates reais e simblicos dentro e fora da Escola, tendo sido armado por uma delas que naquele dia saiu de casa para resolver a referida situao. Aps esse momento de escuta, os(as) professores(as) buscaram resolver a situao, conforme o que cada um(a) dispunha como referncia e repertrio pessoal-prossional. Ento, tivemos variadas compreenses e encaminhamentos, que iam desde a proposta de pedidos mtuos de desculpas, apertos de mos, s propostas de punio severa, advertncia e at suspenso das aulas, como forma de sensibilizar todos(as) os(as) 201

demais estudantes. A nfase dada a essa situao, onde busco descrever e analisar as interpretaes, experincias e intervenes docentes, que por ora deno como ambguas, reguladoras, repressoras e ao mesmo tempo se pretendem emancipatrias, nos indagam sobre a simplicao do olhar, das imagens, das nossas implicaes pessoais-prossionais ante as questes dos direitos e deveres da criana e do adolescente, da responsabilidade pblica no que se refere violncia na escola. Por m, acho prudente a observao feita pela professora no encontro do OEF, quando considerou que no fcil saber o que vem ocorrendo com os alunos agora. E que, por conseguinte, achava importante car observando, prestando ateno, ao invs de fazer coisas sem pensar direito. Uma posio que nos convoca a uma atitude reexiva, que nos diz sobre a necessidade de prestar mais ateno nos jovens, investigar o cotidiano escolar. Uma provocao reexo, ao invs de uma resposta ou soluo pragmtica, vulgar e aligeirada.

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CURRCULOS EM PERCURSO FORMATIVO: PROBLEMATIZANDO A VIVNCIA DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA.
Rita de Cssia Dias P. de Jesus
Cuidado com os abismos e com as gargantas. Mas cuidado tambm com as pontes e as barreiras. Cuidado com o que abre a universidade para o exterior e para o sem fundo, mas cuidado tambm com o que a fechando em si mesma no criaria seno um fantasma de cercado, a colocaria merc de qualquer interesse ou a tornaria perfeitamente intil. Cuidado com as nalidades. Mas o que seria uma universidade sem nalidades?

Derrida Estive na Faculdade de Educao da UFBA, desde meu ingresso como aluna do Curso de Pedagogia, em 1989, exercendo diferentes papis. Na FACED aprendi a vivenciar a concepo de universidade ao articular a vivncia universitria nas atividades da graduao com a pesquisa, com a extenso de formao continuada, atravs do mestrado e do doutorado, elaborando uma prtica prossional que se articula com uma ao cidad. Em 1993, iniciei minha participao no Ncleo de Pesquisa, Ensino e Extenso em Currculo NEPEC, coordenado pela Profa. Terezinha Fres Burnham. Integrei equipes de diferentes pesquisas, como o Grupo de Pesquisa em Gesto Participativa (1995-1997), a REDEPECT54 (1997- 2001), e tambm o Grupo de Pesquisa em Formao, Currculo e Complexidade, FORMACCE, coordenado pelo Prof. Roberto Sidnei Macedo.
54 REDEPECT Rede Cooperativa de Pesquisa e interveno sobre (in)formao, currculo e trabalho e tecnologias.

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Associando estas experincias pude participar de uma das importantes atividades de extenso da FACED. Tratava-se do PROESP Programa de Alfabetizao do Servidor Pblico, no qual fui estagiria, desenvolvendo atividades de orientao educacional, durante o curso de graduao em pedagogia, e anos mais tarde, fui coordenadora pedaggicoadministrativa durante o ano de 1996.55 Esta vivncia do trip universitrio ensino-pesquisa-extenso se congurou no ganho substancial da minha formao acadmica. O reexo disso foi a possibilidade de participar da elaborao de uma proposta curricular que comunica estas trs esferas de formao em um curso de Licenciatura em Pedagogia o Projeto Irec concebido e implementado pela equipe tcnica do Programa de Formao Continuada de Professores da FACED56, sob a coordenao da Profa. Dra. Maria Inez Carvalho.

Fonte: Acervo do Projeto Irec

55 Esta atividade estava vinculada a uma bolsa-trabalho, denominada PROCES, mantida pelo CNPq. 56 O Programa de Formao Continuada de Professores para o Municpio de Irec composto pelos seguintes Projetos: Projeto de Formao em Nvel Superior dos Professores de Irec/Bahia, Projeto Bibliotecas Virtuais, projeto Ciberparques, Projeto Centro de Cultura e Comunicao, Projeto de Formao em Gesto Escolar, Projeto de Reestruturao das Edicaes, Projeto de Atualizao de professores.

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O curso de Licenciatura em Pedagogia est estruturado em ciclos de aprendizagem a serem implementados atravs de Atividades Curriculares presenciais, semi-presenciais e a distncia, organizadas em 2 (dois) grandes grupos didticos-Pedaggicos: Eixos Temticos (Educao e prticas de ensino/pesquisa, Educao e linguagens, Educao e prticas docentes, Educao e polticas pblicas e Educao e conhecimento ao longo da histria) e Tipos de Atividades (Atividades temticas, atividades em exerccio e atividades de registro e produo (memoriais, dirios de ciclo, produes textuais diversos). ( ver Apndice) Atuei como membro da equipe de elaborao do Projeto, coordenadora pedaggica e docente entre os anos de 2003 e 2007. Como docente debrucei-me sobre a elaborao e execuo de atividades vinculadas aos Eixos de Polticas Pblicas e Prticas de Ensino/Pesquisa. Umas das atividades temticas que tiverem um impacto muito signicativo para os/as professores-cursistas e para a prtica pedaggica desenvolvida por eles/as foram as Ocinas de Investigao Cultural I e II. O principal objetivo destas ocinas foi realizar uma investigao das tradies, das histrias orais, das representaes artsticas, dos jogos, brincadeiras, hbitos e costumes tradicionais da regio, perscrutar a penetrao de cada um deles nas famlias, nas aes cotidianas individuais, nas escolas, e nas relaes inter-pessoais entre os/as estudantes e identicar a marca tnico-raciais dessas heranas. Investigvamos assim, a presena da cultura popular tnico-racialmente demarcada, no espao formal da educao escolar. Realizamos estas ocinas conectando o aporte terico sobre cultura popular, mutirreferencialidade, complexidade, currculo, multiculturalismo, eqidade social, e suporte de vdeos documentrios de diferentes manifestaes culturais da Bahia, os relatos de experincias dos/as professores-cursitas, a reproduo dos relatos das pessoas entrevistadas por eles/as, e dos alunos nas ocinas que foram realizadas por cada cursista em suas escolas. Os resultados foram impressionantes, signicaram um ponto de mutao na forma como os/as professores-cursistas viam sua herana cultural. Muitos dos/as cursistas se emocionavam ao relembrar os hbitos de suas famlias alimentares, relacionais, religiosos, de cura [chs, benzeduras, rezas, quizilas] -, as expresses verbais que utilizavam, as brincadeiras, os jogos, os nomes prprios pelos quais foram batizados e nisso tudo, reconheciam as suas culturas, suas origens tnico-raciais e regionais diferentes, comunicantes e determinantes dos seus modos de ver e agir no mundo. O fato de terem replicado essa ocina em suas salas de aula 205

como instrumento metodolgico para discutir relaes raciais, cultura e diversidade, e terem obtido resultados semelhantes com os/as estudantes, serviu como argumento decisivo para uma constatao coletiva da necessidade de um enfoque direto sobre as identidades e as diferenas que caracterizam os indivduos em processos formativos. As reexes desses professores-cursistas giravam em torno do choque que foi para eles no identicarem at ento, estas suas caractersticas como importantes e relevantes para o processo formativo, e como a partir dessa ausncia de sentido e signicado para eles, como docentes, este contedo cava tambm ausente da formao de seus alunos. Como parte da ocina tambm foi proposta uma atividade de reavaliao do projeto poltico pedaggico das escolas nas quais eles/ elas lecionavam. Na primeira etapa, a proposio era investigar as formas pelas quais se dava a representao das diferenas de gnero, geracionais, tnico-raciais, de orientao sexual, de opo religiosa dentre outras, nos currculos. Na segunda, eles/elas deveriam, diante das constataes que zessem, propor alteraes nas propostas curriculares de suas escolas, tendo como nalidade desenvolver currculos multiculturalistas. Novamente, o resultado foi promissor: eles/elas no s identicaram as lacunas nos currculos, quanto propuseram alternativas metodolgicas de enfoque diferenciado em cada escola, considerando inclusive os contextos sociais das escolas na zona rural e na urbana. Um reexo dessa mudana de mentalidade e da centralidade da qual a temtica se revestiu para as/os professores-cursistas, foi a presena indita do tema diversidade cultural representado por uma das escolas da Rede Municipal, no desle que comemora a emancipao poltica do Municpio de Irec. A cidade inteira assistiu s manifestaes culturais e a representao da populao negra na cidade, no mais como folclore, e sim, como marco cultural fundador. Com base nesta vivncia e nos estudos que estive desenvolvendo durante o curso do Doutorado em Educao sobre currculo, multiculturalismo e a questo tnico-racial, aliados ao arcabouo terico do grupo de pesquisa sobre formao de professores (processos sistmicos, redes de conhecimento, hipertextualidade, emergncia, processos horizontais, sincronicidade na aprendizagem) coordenado pela Profa. Dra. Maria Inez Carvalho, estruturei um questionamento em torno da formao de professores/as e das propostas curriculares que estavam em curso na Faculdade de Educao da UFBA por estar diretamente implicada neles como agente formadora, pois em cada um deles direta ou indiretamente pude ver reverberar a minha itinerncia acadmica, 206

a minha formao e exerccio prossionais e as noes pelas quais as balizei. (Cursos de Licenciatura em Pedagogia, na Faced em Salvador, e em parceria com as Prefeituras Municipais de Irec e Salvador para a qualicao de professores em exerccios nas redes pblicas). Meu objetivo inicial era investigar atravs daquelas que denominei de disciplinas-meio: Didtica, Psicologia da Educao, Estrutura e Funcionamento do Ensino e Currculo oferecidas a todos os cursos de Licenciatura pela Faced, qual era o enfoque considerado na perspectiva da formao docente e o tratamento dado questo tnico-racial. Para imiscuir-me nesse intrincado processo-objeto, investigaria com que suporte terico, metodolgico e prtico estavam sendo construdos os conhecimentos, as diferenas, as identidades - de pertencimento tnico-racial negro - e as subjetividades dos estudantes dos cursos de formao de professores/as mediados pela/na FACED/ UFBA. Com esse intuito, realizei uma pesquisa etnogrca, que se aproxima do que Macedo (2000) denomina de endo-etnograa, atravs de entrevistas semi-estruturadas com os/as professores/as das referidas disciplinas, grupos focais com estudantes dos cursos, observao participante de aulas das turmas de Pedagogia da Faced, na disciplina Currculo, e entrevistas com os coordenadores de colegiado dos cursos, compilei tambm, os materiais esparsos da minha experincia como docente nos cursos da FACED e Irec, atravs do registro em um dirio de itinerncia. (Bourdieu) A essa altura, em 2006, os achados da pesquisa j me sinalizam outros caminhos e possibilidades, especialmente porque a minha atuao como docente nos cursos na FACED e Irec, colocavam outros questionamentos vinculados ao fazer do currculo que me aproximava mais e mais no dos textos curriculares e suas disciplinas, mas sim, dos sujeitos que materializavam atravs de suas experincias, as proposies. Era o liame entre o campo das possibilidades pensadas e as suas atualizaes (CARVALHO, 2006). Integrando a coleta de dados da pesquisa foi realizada uma sesso especial do Grupo de Pesquisa FORMACCE Currculo, Complexidade e Formao. Esta edio do Formacce em Aberto foi um debate que tinha como objetivo discutir as propostas de formao de professores desenvolvidas pela FACED, seus currculos e o enfoque dado questo da construo da identidade cultural e o recorte tnico-racial. Participaram deste evento o Prof. Kleverson Bacelar, coordenador do Curso de Pedagogia da FACED, a Profa. Maria Inez Carvalho, coordenadora 207

da Licenciatura em Pedagogia das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, uma parceria da FACED e da Prefeitura Municipal de Irec, e a Profa. Mary Arapiraca, coordenadora do Curso de Formao de Professores FACED/ Prefeitura Municipal de Salvador. Irei entretecer os pontos que destaquei como emblemticos para minha argumentao. O Seminrio foi aberto pelo Diretor da Faced, Prof. Nelson Pretto, em sua interveno chamou a ateno para a articulao necessria entre as proposies internas e as polticas pblicas para a educao, em especial, as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia que estavam sendo debatidas pelo Conselho Nacional de Educao (CNE/MEC). Sinalizou ainda, para a uma certa esquizofrenia da Universidade, uma vez que o projeto de formao de professores da Faculdade de Educao deveria estar inscrito nas polticas da UFBA, como um projeto da prpria universidade. Destacou o fato de que h na FACED a implementao de dois cursos: Licenciaturas especiais nas quais o convite para o engajamento dos professores individual e no institucional, e o curso regular, com ingresso atravs do vestibular. Como reexo desta situao, Nelson Pretto, percebe que a faculdade est sendo empurrada para resolver problemas, com uma reexo terica forte e importante, mas relativamente dispersa. V ento, que se torna necessrio aglutinar pesquisa, ensino e extenso de uma forma mais intensa, que de fato, as integre, materializando assim, as reexes tericas existentes. O Prof. Roberto Sidnei Macedo, coordenador do FORMACCE, iniciou sua reexo partindo do currculo como o novo Prncipe, destacou a interferncia das instituies nanciadoras internacionais na congurao social atravs dos currculos, entendidos aqui como um instrumento de poder (Foucault). Falou ento, da necessidade de uma radicalizao democrtica que se efetivaria pela discusso na qual estivessem como interlocutores os vrios setores sociais, uma vez que a formulao apropriada pela ocialidade silencia outras necessidades. Neste particular, o discurso da ocialidade coloca a formao na educao como uma panacia, capaz de abarcar todas as coisas e assim, tambm de resolv-las. Defendeu ento, a necessidade de que as demandas das pessoas, dos grupos, do mercado de trabalho ingressem nas decises polticas. O debate em torno das propostas curriculares dos cursos de Pedagogia da FACED e consequentemente, sobre a proposta de formao dos educadores e as prioridades elencadas para esta formao, foi iniciado com a apresentao das linhas gerais por cada um/a dos/as coordenadores/as de Colegiado dos Cursos, inicialmente falou o Prof. 208

Kleverson Bacelar sobre o Curso de Pedagogia da FACED. O coordenador iniciou falando da proposta de reformulao do Projeto Pedaggico do Curso, destacando que o Colegiado no tem uma proposta de reformulao, que estavam partindo do levantamento das questes problemticas, das rotinas acadmicas, da implementao das monograas, dos estgios e dos estudos independentes; um levantamento diagnstico incluindo o nmero de ingressantes, de jubilados, o perl dos estudantes, o tempo mdio do curso; uma anlise curricular e um diagnstico dos cursos de pedagogia na Bahia. Falou ainda da proliferao dos cursos de Pedagogia, usando a metfora de uma metstase, efeito similar ao que ocorreu com os cursos de administrao e direito. Destacou os principais problemas do currculo como sendo: a multiplicao desnecessria de disciplinas optativas 98, a repetio de assuntos em diferentes disciplinas como nos tpicos especiais em educao TEE, programas e bibliotecas desatualizados, individualismo na denio dos programas, pouco caso com os autores e os temas clssicos, uso abusivo de seminrios, trabalhos em grupo nas disciplinas de fundamentao, a avaliao inadequada com o objetivo ltimo do curso que a monograa, desarticulao entre as disciplinas do currculo bsico e a prossionalizao. Considera que o currculo como est posto muito pretensioso, uma vez que pretende formar em quatro anos o docente, o gestor e o pesquisador, e tambm supercial e juridicamente equivocado, considera ainda que houve um equvoco institucional da FACED ao denir o perl do licenciado, pois ignorou o problema social do Brasil quanto demanda pela formao de professores para atuar nas sries iniciais e a demanda pelos cursos noturnos. V como um srio problema o descolamento do ensino da graduao e da ps-graduao. Defende ento, a sua concepo de que o curso da FACED deva servir de modelo para a Bahia, devendo ser completo incluir a licenciatura, o bacharelado, a especializao, o mestrado e o doutorado, seguindo o principio do teleios de Aristteles. Deve ser baseado em normas vlidas, baseado, portanto, nas diretrizes curriculares aprovadas pelo CNE, deve partir das experincias em curso no Brasil, deve perceber as tendncias, deve visar o noturno (KB, comunicao oral, FACED, 18.08.05).
Eu tenho uma certa simpatia com as diretrizes que tramitam no CNE porque eles propem um modelo de curso de Pedagogia no modelo trs mais um. Trs anos de licenciatura, licenciatura para a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental. Em trs anos signica

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que o curso de Pedagogia deve encurtar a formao tcnicocientca do pedagogo professor de modo a capacit-lo a atuar plenamente o mais cedo possvel no seu campo de trabalho, e em um ano de curso de Pedagogia deve ter um bacharelado, quando se acrescenta (sic) mais 800 horas de formao, ou seja, o curso de Pedagogia, ele deve formar prossionais especializados em investigao cientca na rea de educao. Um trabalho monogrco de concluso de curso prepara o pedagogo pesquisador para o mestrado e doutorado. E, baseado no artigo 62,64 (sic) da LDB, eu particularmente tenho uma certa simpatia por essas diretrizes porque ela transfere a gesto em educao para a p-graduao. E eu, acho isso um mrito, eu no creio que a gesto deve ser privilgio do pedagogo [...] O pedagogo seria um docente e um pesquisador da rea de educao, e na ps-graduao ele poderia se tornar um gestor tanto quanto os fsicos, os matemticos, os qumicos, os cientistas sociais, os lsofos etc. (KB, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

Nessa concepo de formao docente e da constituio de uma certa prossionalidade docente, defendidas pelo Prof. Kleverson Bacelar, no parece haver lugar para as subjetividades, uma vez que a meta o mercado de trabalho, que receberia prossionais abreviados, que tiveram reduzida, justamente, a carga chamada tcnico-cientca, contedos que estariam vinculados s disciplinas optativas, eletivas, aos tpicos especiais em educao, aos estudos independentes, o nico canal de penetrao das questes das diferenas e da diversidade, uma vez que o currculo como est posto no tem este lao entre os elementos da sua centralidade. No podemos desconsiderar a importncia das implicaes do processo de formao de professores/as para a prtica desses/as educadores/as e o lugar que garantiro para a diversidade dos sujeitos do processo educativo, bem como, a responsabilidade que tm diante do currculo para torn-lo agente e instrumento para debelar as formas de segregao, de discriminao tnico-racial, social e de gnero. Entendo que quanto mais complexas se tornam as relaes entre formao, contexto social e mercado de trabalho e organizao do trabalho docente, mais os processos educativos seus currculos so desaados a apresentar alternativas inclusivas para a formao de seus prossionais que precisam ser considerados como autores-atores do processo e no somente peas de uma engrenagem social, assujeitados na sua condio de participao. A identidade dos/as professores/as 210

precisa ser considerada na sua condio de agentes pedaggicos, mas tambm como agentes polticos. No ser sucumbindo aos apelos de uma tecno-burocracia que se auto-denomina de social, que estaremos nos colocando a servio das demandas contemporneas que clamam pela justia social. Realizei sesses de observao participante nas turmas de Currculo do Curso de Pedagogia da FACED em 2005, associe os resultados dessa experincia aos dados que fui organizando durante os dois anos em que lecionei as disciplinas Currculo para os/as estudantes do Curso de Pedagogia e Teoria e Prtica de Currculo para estudantes das vrias licenciaturas da UFBA (2002-2004), perodo no qual introduzi a discusso do multiculturalismo e da culturalizao dos currculos atravs dos estudos de Gimeno Sacristn, Jurjo Torres Santom, Tomaz Tadeu Silva e Antonio Flvio Moreira. Quando discutamos a questo das diferenas em sala de aula, sem que aparecesse no meu discurso como professora, a indicao de que a diferena da qual eu estava tratando se referia s diferenas relacionadas com as subjetividades, inelutavelmente, o primeiro argumento dos/as estudantes se direcionava para a questo da autonomia e seu reconhecimento pela organizao administrativa da faculdade/ universidade. A preocupao dos/as estudantes era a de que suas diferenas pessoais pudessem ser consideradas na hora da escolha das disciplinas e a proporcionalidade do nmero de vagas; a liberdade que pudessem ter para escolher as disciplinas optativas no maior espectro possvel de oferta. Um reconhecimento de diferena a partir do poder de interferncia na estrutura do curso: nossa autonomia conseqncia da exibilidade que o currculo oferece; a crtica seria assim: apesar de voc ter uma autonomia para gerir o seu curso, voc acaba no conseguindo muito; se voc est dentro de uma instituio, voc segue as normas dela, dentro dos parmetros que ela est proposta a jogar o prossional; autonomia aqui dentro do que a Universidade prope; eu queria uma disciplina mais para a rea prossional e no tinha, ento, cad a minha autonomia do sujeito? Estes questionamentos e posicionamentos das estudantes da disciplina Currculo (2005.1) nos fornecem uma instigante sinalizao sobre a forma como as diferenas esto sendo vistas pelos estudantes e como elas esto sendo tratadas institucionalmente: o princpio da autonomia do sujeito entendido como uma falcia, uma retrica vazia de signicado poltico e tambm epistemolgico, partindo da constituio do percurso de formao, e talvez, principalmente, dos contedos vlidos para essa formao. Uma situao denida na interpelao de uma estudante: existe muita diferena entre o ideal que est escrito e o real que a gente vive todo dia! 211

H uma defesa do currculo do Curso de Pedagogia na Faced que se inscreve nos argumentos de que a inteno ao constitu-lo era a de que as pessoas escolhessem a rea na qual queriam concentrar seus estudos e fossem buscar os meios para esse aprofundamento. Entretanto, a estrutura curricular, a oferta de vagas das disciplinas optativas e eletivas que possibilitariam essa ampliao ou esse foco de acordo com os interesses individuais muito restritiva. Pelas normas da Universidade o estudante s pode escolher entre as disciplinas que estiverem cadastradas no seu curso, e isto ainda encontra uma outra barreira, pois a cada semestre o curso interessado deve solicitar as vagas de disciplinas oferecidas por outros departamentos/ faculdades, o que nem sempre ocorre. Eu mesma, quando aluna do Mestrado em 1999, interessei-me em fazer uma disciplina sobre Cultura, cidade e modernidade oferecida pelo colegiado da Faculdade de Cincias Sociais e Filosoa. Eu tive de ir e vir com formulrios trocados entre os dois colegiados para garantir a minha vaga, uma vez que, embora cadastrada, a disciplina no tinha sido solicitada no semestre, e nem o seria, a menos que algum aluno quisesse e como eu, fosse trilhar os caminhos da burocracia administrativa. Essa autonomia evocada est presente tambm em um outro componente curricular denominado Estudos Independentes, uma defesa de que a construo do conhecimento no est adstrita ao espao e nem ao formato do curso acadmico. So atividades realizadas pelos estudantes a partir de sua livre escolha e que integram a carga horria para a integralizao do Curso. So 120 horas que podem ser compostas por cursos, palestras, ocinas, eventos que contribuam para a formao dos/as estudantes. Essa uma ao que depende enormemente da presena do Colegiado do curso, no s para validar as aes de formao externa como tambm para o acompanhamento e orientao, evitando assim, que um componente que poderia ser innitamente enriquecedor para a formao prossional dos/as estudantes se perverta em uma mera contagem de carga horria de atividades que no contribuem signicativamente para a formao. Uma outra questo relevante levantada pelas estudantes se refere ao princpio da integrao metodolgica e interdisciplinar. Quando questionadas sobre a integrao que h entre as disciplinas e o enfoque dado nas abordagens realizadas em sala de aula, as estudantes respondem que a partir do 3. semestre perceberam mais integrao entre as disciplinas Currculo, Didtica e Avaliao da aprendizagem, uma serviu de suporte para a outra, uma outra retruca e diz: eu j ouvi os professores falarem em ncleos, em departamentos, ouvi falar 212

das disciplinas do Departamento I, deve haver uma interligao dessas disciplinas dentro desses ncleos, que deve ento fazer essa integrao, entretanto uma colega faz uma interpelao inquietante: no seria pelos autores que ns temos estudado, as professoras usam os mesmos, no tem novidade? Isto me reportou a observao feita por um professor durante sua entrevista: professores e alunos aqui lem muito pouco, no vemos os professores carregando livros, no divulgam sua produo e suas referncias, a carga horria das disciplinas muito reduzida. O intenso debate em torno da formao, seu contedo, metodologias de ensino, durao dos cursos, componentes curriculares, parece no ter dado conta dessas questes bsicas relacionadas com o processo de formao e os resultados por ele alcanados. Estamos reiterando as concluses das pesquisas que apontam para problemas estruturais na formao docente diretamente vinculadas com o despreparo das/os professores/as para lidar com o cotidiano da sala de aula a seleo, a articulao e o domniodos contedos abordados e sua relao com a vida fora dos muros escolares e acadmicos. Uma das estudantes presentes na sala fez uma interferncia bastante reveladora: As questes de relaes de poder, de gnero, isso me remeteu a muita coisa do que eu estudei no primeiro semestre em sociologia e losoa, s que l via solto. Porque no estudamos os tericos da atualidade, porque eu s estudo o que est no passado? (Milena, Comunicao oral, 04.11.05) Ao ouvi-la imediatamente todo o meu questionamento da pesquisa recobrou o seu sentido, porque ouvir esta reverberao renovou o sentido da minha interpelao ao processo de formao do qual sou sujeitoatriz, sobre qual o arcabouo dessa formao, qual a sua atualidade, sua contextualidade, como ele se rma com os ps no real, no concreto do fazer pedaggico? bvio que aqui no estou retirando nem o valor, nem a validade dos clssicos, dos ditos fundamentos, mas gostaria de vlos cotejados e praticados mais proximamente com essa realidade, com essa contemporaneidade sobre a qual estamos chamados a atuar como prossionais. Talvez assim, os temas relativos s diferenas tnico-raciais, de gneros, dos pertencimentos variados de que todos somos sujeitos integrem direta e intencionalmente os currculos, deixem, portanto, de estar s margens, subalternizados nos campos de saberes, tanto quanto so subalternizados socialmente os sujeitos que so seus portadores.

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A Profa. Roseli de S lecionou a disciplina currculo durante o perodo dessa minha pesquisa de campo. Ela realizou um seminrio no qual foram avaliados pelas estudantes da disciplina, os currculos dos cursos de Pedagogia oferecidos pela Faced. O resultado muito interessante deste contexto foi que a centralidade positiva das anlises dos/as alunos/as em relao ao curso de Irec se direcionava para a grande autonomia que elas identicavam que o currculo atribua aos professores-cursistas. O ressentimento pela falta de liberdade de escolha, parece ser uma outra forma de dizer e revelar a falta de poder instituinte dos sujeitos, a falta de expresso das diferenas nos processos formativos, procurando vlvulas para serem ouvidas e atendidas, conceitos atravs dos quais se expressar. Outro aspecto intrigante est relacionado com uma viso diatpica entre o ideal (o que desejado) e o real (aquilo que atualizado). Os discursos vo e voltam para armar que o ideal seria como o de Irec, mas o real a vida como ela : institucional, burocrtica e restritiva, no permite que o ideal esteja ao alcance de todos. V-se como a previsibilidade e a imutabilidade impressas atravs da grade do currculo e suas disciplinas constituem uma forma de ver e se movimentar no mundo para estes/as estudantes, tornando mudanas nas prticas pedaggicas/prossionais destes/as estudantes em formao, uma tarefa praticamente impossvel, uma vez que o ideal e o real desarticulam-se totalmente, pela desconsiderao de que h possibilidades diferentes nas itinerncias individuais: o real pode se tornar o ideal. No seminrio FORMACCE EM ABERTO, ao apresentar o currculo do Curso de Licenciatura em Pedagogia UFBA/FACED/Irec, o Projeto Irec, a Profa. Maria Inez Carvalho abordou o currculo como inveno, como algo caracterizado pela existncia do Momento, do acontecer, o modo como todas as coisas que esto no mundo se entrelaam, juntamse para denir uma forma, o que confere uma grande importncia forma como tais coisas se atualizam. Falou ento, desse currculo como algo que carrega em si a potencialidade tanto da justia quanto da injustia, que o que os diferencia a capacidade que cada um ter de lidar com esse paradoxo no seu prprio interior, uma alegoria utilizada por talo Calvino em seu livro As cidades invisveis. Diz tambm da sua preocupao com o perigo das denies, porque ao dizer textualmente algo assim est sendo esquecido ou desconsiderado aquele paradoxo latente em todas as coisas e projetos. Argumentou ainda, que o currculo de Irec foi pensado com algumas no denies, com a idia de tenso. Uma das denies que levou a inveno deste currculo foi a de interiorizao da universidade, uma idia tensionada entre os que defendem que a universidade precisa 214

sair dos seus muros, e aqueles que consideram que isso levaria perda de sua qualidade. Assumir a inveno desse currculo foi assumir um posicionamento nesta tenso, foi defender essa nalidade para a universidade que estava tambm atrelada a uma outra tenso que era a vivncia concreta da associao entre o ensino, a pesquisa e a extenso, em horizontalidade. O currculo ento se caracteriza por fazer uma pesquisa do que a gente chama da investigao em campo piloto, porque criamos o nosso campo de pesquisa.
[...] ter um campo piloto que ensino, que serve para nossas pesquisas, e uma pesquisa que vai servir de retroalimentadora para o nosso campo piloto, e a extenso no mesmo p, porque a gente t (sic) inventando tambm algumas extenses: o Tabuleiro Digital est chegando em Irec, o Ponto de Cultura e tambm vo ter campos pilotos da nossa dimenso pesquisa.(IC, comunicao oral, FACED, 18.08.05)

Defendeu que uma outra tenso na qual o currculo de Irec est posto no campo da formao de professores, vendo a necessidade de denir um campo especco dessa formao que a do professor em exerccio. A tenso est posta entre os que entendem que isso s uma articialidade criada pela administrao pblica para dar diplomas e assim, alimentar as estatsticas; e entre aqueles que entendem ser esta diplomao uma necessidade que precisa ser atendida atravs de um currculo que no seja pensado para egressos do vestibular, logo, que no se d como mera transposio (Marx) realizada em partes, para professores que tm anos de experincia docente. Ento, o curso de Irec foi pensado como contemporneo nesse sculo XXI e contemporneo ao espao em que ele seria fundado. Neste particular, importa a questo da culturalizao:
[...] pois os currculos normalmente, classicamente tendem, tendiam desculturalizao, e talvez os clssicos sejam culpados por isso [...] na medida em que cam colocados num patamar de superioridade ele leva desculturizao. Ento, eu acho algo importante, se a gente quiser currculos mais contemporneos, espao-temporalmente contemporneos, vo ser currculos que culturalizem. E falar isso no dizer muito ou dizer muito e por isso no denir muito. Culturalizar pode ser inclusive um reforo dos clssicos. Mas o que ns queramos era culturalizar formando. (IC, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

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O curso de Irec pensado como um curso no disciplinar, os componentes curriculares so nomeados como atividades curriculares. O curso completado quando o professor-cursista (nome que respeita a prossionalidade e a condio de indivduo em formao acadmica) completa uma carga horria de 3.200 horas, em um percurso de aprendizagem que respeita a itinerncia e os interesses formativos de cada um dos indivduos. A oferta dessas atividades curriculares busca assegurar essa culturalizao, atravs dos tipos de atividades, dos seus contedos e da forma escolhida para a sua abordagem, como por exemplo, os grupos de estudos literrios que garantem o enfoque na literatura e na leitura de livros atravs de mltiplas linguagens, os projetos, os dirios de ciclo que garantem o aspecto da escrita prpria que reinterpreta as vivncias e a multiplicidade de culturas com as quais se comunicam. Um outro aspecto de culturalizao a elaborao do memorial, uma reexo sobre o que foi vivido e tornou a pessoa o que ela , uma reexo de onde e como estou, uma referncia de/sobre a identidade.
Em uma das atividades do Ciclo III a gente trabalhou o conceito de emergncia, no sentido de que em cada espao geogrco, e a escola entendida como espao geogrco, a gente tem a emergncia de alguns cenrios. Um cenrio que no bom, no ruim, que no neutro. Foi pedido como tarefa dessa atividade que cada grupo de professores, por escola, tratasse o cenrio de sua escola [...] A tarefa rendeu uma publicao. Temos aqui essa publicao que vem da rede, do cenrio das escolas municipais de Irec, em que em cada um desses cenrios a gente j pode perceber muito esse lance da culturalizao [...] E a a nossa dimenso pesquisa, se esses professores tivessem escrito isso a dois, trs anos atrs, ser que o tanto que aparece aqui dessa discusso da culturalizao, estaria presente? [...] tem muita preocupao sobre onde a escola est localizada, inclusive uns dois falando da questo da rea de quilombo, um exemplo de culturalizao e no dos clssicos pelos clssicos, mas os clssicos como criador de sentidos. E um sentido que vai fazer com que se entendam pertencentes ao seu local, mas sabendo que no seu local todas as coisas esto presentes. (IC, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

Sou membro da equipe de concepo e execuo do Curso de Irec e como tal protagonizei muitos dos debates em torno das questes culturais e das formas de sua abordagem. Uma das sinalizaes desta 216

prtica para mim foi uma recorrente denncia de carncia de Eixo 5, uma forma de nomearmos o fenmeno da baixa inscrio de estudantes nas atividades que tratavam de Polticas Pblicas, um eixo que aglutinou boa parte das discusses sobre polticas de equalizao social. Essa reduzida escolha associada baixa oferta, a meu ver, demonstrou por um lado, o xito de anos de formao escolar e poltica realizada pelo Estado e seu establishment que manteve o povo, os cidados fora das discusses sociais mais amplas, e por outro, um fracasso na divulgao que estava implcita na constituio do Eixo Polticas Pblicas que era o de discutir polticas pblicas como quem discute a frmula que conecta os elementos da prtica e o conceitual que a orienta, no como uma defenestrvel burocracia. Isto signicaria aproximar os/as docentes do trato sempre elitizado e distante da lei, seus contedos, objetivos, contextos sociais de elaborao, determinaes scio-econmicas etc. Em que pese a intencionalidade da culturalizao presente no currculo do Curso, do fato de ter-se admitido que a interiorizao implica em formar onde o interessado est com seu acervo para negociar, de que a universidade que chegou e que, portanto, deveria pedir licena para entrar, entender no dilogo, as lgicas de organizao, os saberes circulantes e vlidos que orientam as prticas e os fazeres, essa intencionalidade que se revelou policntrica e que apareceu descrita de forma pulverizada no texto que orienta a implementao do currculo, parece-me ter incorrido no mesmo equvoco de manter as questes das diferenas tnico-raciais, de gnero, das desigualdades sociais (das orientaes sexuais, das opes religiosas), econmicas etc, subentendidas, encobertas sobre o manto conceitual de cultura o que, historicamente, serviu para a manuteno de uma srie de iniqidades no interior das propostas pedaggicas com marcante projeto emancipatrio como esta . como se ainda precisssemos de uma mscara incolor para atrair as pessoas para as discusses sobre as relaes tnico-raciais. Ao discutir o tema da diversidade em um grupo focal com os estudantes do Curso de Licenciatura em Pedagogia de Irec, um curso que tem uma intencionalidade declarada do trato com as diferenas, expressada nos seus princpios de horizontalidade, processos coletivos e assincronicidade na aprendizagem, manifestada em um currculo que se fez exclusivo por ser centrado nas identidades regionais, locais e individuais, o que implicou numa gama de atividades voltadas para as questes de identidade cultural, via multiculturalismo, ocinas de investigao cultural, direitos, tica, polticas pblicas de equalizao social, sem contar o enfoque transversal sobre que sempre se 217

referenciavam ao respeito e convivncia com a diversidade presente em todas as atividades, percebi que faltava algo alm da intencionalidade e da importncia central que a questo tem para a proposta curricular. Qual no foi a minha surpresa, depois de ter feito a pergunta que tentava perscrutar a viso dos/as cursistas sobre as centralidades do curso: como este curso est formando para a convivncia com a diversidade? a um grupo composto por 17 estudantes do Curso, ouvir a primeira resposta: porqu a cada dia que passa voc [indivduo] uma novidade, uma coisa ampla ao que se seguiram todas as outras participaes com argumentos que variavam entre o discurso da autonomia para construir o prprio percurso de aprendizagem e a diversidade vista como gostos pessoais do tipo: se gosta ou no de informtica, de linguagens teatrais, de literatura, de vivncias corporais etc. Ao concluir essa sesso um grande questionamento pairava sobre a minha cabea: alm da intencionalidade expressa na concepo de uma ao, alm das aes prticas que concretizem essa intencionalidade, o que mais necessrio para alcanar o objetivo dessa formao para a diversidade, para o reconhecimento das diferenas? Uma vez que zemos estudos tericos, denunciamos as situaes de discriminao, de opresso, zemos uma reviso histrica, conceitual, discutimos alternativas curriculares, polticas pblicas, zemos pesquisas de campo, projetos de interveno com foco nas diferenas culturais, enm, usamos os meios conceituais, prticos e vivenciais, o que faltou para que a discusso fosse imediatamente reportada a todo esse vasto contedo formativo que foi vivenciado? O que nos impediu de fugir dessa espcie de inverso improdutiva.57 (CARVALHO, 2002). Se eu estivesse analisando um outro currculo, e no o de Irec, poderia dizer: faltou a centralidade da questo. Esse argumento no pode ser utilizado para o currculo de Irec, ele policntrico, e uma de suas centralidades a questo cultural, talvez seja at sua marca de nascena, uma vez que foi gerado, gerido e gestado considerando as diferenas entre os acadmicos, os lugares da aprendizagem e do exerccio, os indivduos e suas subjetividades enm, uma concepo de currculo. O que se aplicaria ento?
57 Segundo CARVALHO (2002) toda e qualquer prtica pedaggica advm de uma base que principalmente losca. Uma viso de mundo (invisvel) que responsvel direta pela (re)produo de certas prticas (visveis). Como os resultados so necessariamente percebidos atravs do visvel, anlises superciais que partem e permanecem nesse nvel as supercialidade s podero propor mudanas exclusivamente no visvel, que sero, no mnimo, incompletas.

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Encontro umas sinalizaes na fala de uma professora-cursista que argumentava sobre a questo dos interesses e gostos pessoais e disse:
Ainda existem muitos os podres com relao, no digo nem com respeito diversidade, mas em se relacionar com o outro que diferente [...] Quando as pessoas colocaram como ponto negativo do curso, as pessoas que estavam sendo destaque (sic), eu me senti incomodada com isso, porque no que as pessoas estavam sendo destaque, era que o curso tava dando chance e aqueles que tinham que realmente comear a mostrar a diferena estavam mostrando, mas que maturidade, no nal, essas pessoas estariam desenvolvendo ou tinham naquele momento pra levar essa situao? (sic) E a gente observa que hoje, chegando mais da metade do curso, a maturidade emocional, a questo do respeito diferena, a questo do lidar com a diversidade continua como se fosse no primeiro dia do curso. Quer dizer, ainda muitos no se atentaram que esse currculo d liberdade de trabalhar essa diversidade (sic). Quer dizer, uma habilidade ou uma competncia, sei l, que ns temos que desenvolver agora na prtica. (Ieda, Comunicao oral, Irec, 07.10.05).

Percebo ento, que de nada vale ter as referncias trazidas baila pela temtica das diferenas, em todos os textos, currculos ociais, projetos e programas, ou seja, torn-la presente no campo das possibilidades pensadas, se esta presena no impregnar o campo das atualizaes, ou seja, se ela no sair da condio instituda para a condio instituinte, tornando-se manifestao concreta no cotidiano, em seus a-con-tecimentos. (CARVALHO et alli, 2003). A centralidade que defendo para as questes tnico-raciais justamente a capacidade de pregnncia58, do exerccio de uma capilaridade vivida nas prticas institucionais e nas aes pedaggicas gestadas e implementadas pelos/as professores/as em seus fazeres cotidianos. Comeo a admitir que onde h intencionalidade, e h pregnncia que se revela na capilaridade das questes-chaves na teoria, na prtica, nas relaes, precisa existir tambm uma coadunao entre a intencionalidade do projeto e a inteno dos sujeitos em formao, isto
58 Pregnncia [Do ingls pregnance] Qualidade que tem uma forma de impregnar o esprito do indivduo e de ser por ele percebida no processo de grupao de elementos; a fora da forma. (Dicionrio Aurlio).

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implica na sua maturidade e porque no, no seu desejo para o trato com as questes, uma espcie de prontido que se constri por diferentes caminhos, mas que inelutavelmente est associada a um projeto mais amplo de sociedade que colocaria desde o incio da formao, a questo das diferenas e do convvio solidrio com elas como o foco, constituindo assim, um uxo permanente de formao. Assim, assistiramos a aes que se complementariam nas escolas, nas ruas, nas casas, nos locais de trabalhos, nos meios de informao e comunicao, nas leis e nas estruturas organizacionais. Isto nos remete discusso sobre a necessidade de se constituir uma competncia coletiva para a negociao, para a convivncia, abrir contextos e cenrios para a discusso do que realmente importa na composio do conhecimento, sobre como as pessoas esto constituindo suas compreenses de mundo, e suas singularidades, sobre o que necessrio para garantir a formao para e em contextos contemporneos, do que so os indivduos e seus saberes, seu poder e seus fazeres encharcados de diversidade, para ento ser garantida a incluso das diferenas neste projeto de sociedade, uma vez que elas diferenas e identidades -, se comunicam no ato pedaggico tanto para a sua constituio tcnica, quanto epistemolgica.
So poucas as situaes em que os alunos so estimulados a examinar os pressupostos, valores e natureza do conhecimento com o qual se enfrentam no dia-a-dia da sala de aula. preciso que o educando possa compreender bem quais so as diferentes concepes de mundo que se ocultam sob esses conhecimentos e os principais problemas da sociedade a que pertence. Acreditamos que uma pedagogia libertadora deva levar em considerao dimenses ticas do conhecimento e das relaes sociais. (MARQUES, 1999, p.51)

Isto implica em disponibilizar e acessar referncias plurais de/ para a aprendizagem, considerar a diferena como fundante do currculo no s em sua concepo terica, - princpios, objetivos -, mas na sua composio tcnica cotidiana estratgias de ensino e aprendizagem, metodologias, formas de abordagem, bem como nas fontes de referncias/ cosmovises culturalmente identicveis, variedade de linguagens, intercmbio de modalidades de ensino, relao com a prtica e com a experimentao etc.

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Esta compreenso foi reforada quando analisei o currculo do curso de Pedagogia da Faced, e encontrei uma disciplina que chamou minha ateno pelo seu ttulo: Educao, Cultura e Valores, lecionada pelo Prof. Miguel Bordas. Mesmo no compondo aquele rol inicial das disciplinas-meio, fui investigar suas especicidades. Esta disciplina est baseada em estudos publicados pela UNESCO sobre diversidade cultural e convivncia, inter e transculturalidade, com enfoque transversal e interdisciplinar e teve como inspirao os debates realizados nas edies do Frum Social Mundial. Segundo o Prof. Miguel59, aqui em Salvador Bahia [temos] uma oportunidade belssima de ver antropologicamente, losocamente, culturalmente a convergncia, a divergncia, e os problemas inter e transculturais. Os contextos da globalizao e da mundializao imprimem a necessidade de pluralidade, da diversidade e da valorizao da convivncia, elementos que devem estar presentes na formao docente com enfoque especial para as relaes de alteridade, de convivncia que migre do singular para o plural formas socialmente produtivas de convivncia comunitria [...] indivduos que cheguem a entender valores coletivos. O objetivo dessa matria ensinar formas socialmente produtivas de dar uma oportunidade de convivncia comunitria, ensinar culturas comunitrias. Ele apresenta o seguinte questionamento norteador: que tipo de indivduo temos no 3 Milnio, capaz de defender, de desenvolver quais valores?.
Olha, ns vamos aos poucos ganhando espao. Um dos meus xitos melhores ter conseguido que o Departamento entendesse que era importante introduzir a disciplina Antropologia e ganhamos um professor especialista em Antropologia. [...] Ento eu estou conseguindo que se fale em cultura, Antropologia e educao como algo explcito, mas que na graduao no existia. E agora, ns j temos professores concursados que falam, digamos, diversos aspectos da Antropologia, da Filosoa da Educao e de questes de cultura que est sendo introduzida logo, logo na graduao. Que vai ser um servio fantstico porque no um tema apenas da ps-graduao. um tema em massa aqui dentro da perspectiva em que nas prprias disciplinas de Histria da Educao est colocando as peculiaridades especcas aqui da Bahia e das origens afro que ns temos. Ento so questes de estudar as nossas culturas diversas 59 Entrevista gravada, realizada no dia 04.05.05 na Faculdade de Educao da UFBA.

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que esto aqui convivendo numa poca que j no estamos na senzala, numa poca em que j no estamos em forma de colonialismo que ns estamos percebendo, embora ainda muitas linguagens, falcias, muitas linguagens enganosas, muitas linguagens que no facilitam, que entorpecem o cotidiano e que a gente precisaria se atinar mais. Porque as formas de pouco entendimento cultural se apresentam de forma muito sutil nas linguagens que h ainda umas perseguies estticas discriminatrias muito fortes. E temos que educar, temos que formar professores com uma conscincia muito grande disso para ajudar a pensar nas relaes de alteridade, pra ajudar a pensar as relaes de convivncia do eu/tu, do eu/ns e passar do singular para o plural. (MB, entrevista 04.05.05) .

Esta disciplina aparece no currculo como optativa sob o emblema de Tpicos Especiais em Educao, foi uma motivao pessoal, de interesse temtico do professor. Quanto formao de professores/as, o entrevistado defende que ela est se dando em um contexto muito complexo, em rede, das novas tecnologias da informao e da comunicao. Argumenta que: precisamos trabalhar para estar altura dos nossos alunos. Porque os nossos alunos jovens entre 15 e 20 anos vem sabendo j muito disso. E ns no estamos altura. Os novos valores da educao uma educao (sic) que tem o conhecimento simplesmente em rede. A educao pode ser semi-presencial, considerar a sua continuidade, que ela no termina no espao da sala de aula, utilizar melhor estas oportunidades de comunicao entre o professor, os alunos e entre os prprios estudantes. (MB, entrevista, 04.05.05)
Ento, nesse sentido, digamos, o mximo esforo que estamos fazendo e que achamos que existe uma grande lacuna que desenvolver as bases de todo um projeto mais ambicioso do tipo scio-cultural-educacional e que a educao tem que ser um processo, instncia em que o individuo aprende a falar em primeira pessoa, aprende a falar eu, eu, eu e de repente, vai aprender a falar em ns. Os momentos dessas trajetrias so trajetrias culturais, comunicativas, lingsticas, mentais da formao da personalidade e da cidadania em que o individuo se entende dentro de uma cidadania, se assuma dentro de uma cidadania. Ento, o importante a dimenso cultural junto com a noo de coletivo e plural do papel do indivduo. [...] Ento a formao dos indivduos ter que ser uma formao

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em diversos estgios importantes, de indivduos que sejam capazes de acompanhar e entender o desenvolvimento de sua espcie, de todos os seus congneres para chegar a entendermos novas formas de produo no para o trabalho-, a produo para viver. (MB, entrevista 04.05.05)

O professor entrevistado espanhol, e fala da necessidade de um aprendizado baiano a m de criar uma identidade dessa construo do conhecimento: Eu fui o primeiro coordenador [da ps-graduao da FACED] a ter o prazer, digamos, em bancas em que eu era a nica pessoa branca que existia, chamando, convidando, trazendo e tendo o cuidado de tentar ouvir sempre as peculiaridades de uma educao genuna. Seja ela do terreiro, seja ela do campo [...] A prova disso, digamos, foi constituir matrias, disciplinas, em constituir temas da rea de concentrao no mestrado e no doutorado em Educao Social e Prxis Pedaggica. (MB, entrevista gravada, 04.05.05) Os argumentos deste professor reforam a concluso corrente de que h uma sensibilizao para com as questes impostas pela temtica das diferenas tnico-raciais, scio-culturais e econmicas no debate educacional contemporneo. Entretanto, ela ainda est vinculada aos compromissos individualizados de pessoas ou coletivos organizados, no se congura ainda como o cerne das discusses, ao ser poltica de Estado, como , no se constituiu como poltica de execuo presente nos planos e programas das instituies, seno de forma implcita, como principio etreo, ou at mesmo estreo por sua mnima pregnncia nas aes do cotidiano. Durante a sesso do Formacce em Aberto na qual discutimos diretamente as propostas de formao e o relevo cultural das diferenas nas propostas ociais da FACED foi apresentada tambm a proposta do Curso de Pedagogia, parceria entre a FACED e a Prefeitura Municipal de Salvador, coordenado pela Profa. Mary Arapiraca, o Projeto Salvador60. Ela informou que atender s demandas de formao de professores /as encaminhadas por prefeituras municipais e pela comunidade em geral, corresponde a um anseio antigo da FACED. O Projeto Salvador toma como gnese o programa de formao de professores que se instalou em Irec, pelo modo como lida e trata com as denies que tomam forma e substncia atravs das atividades desenvolvidas, aliado ao entendimento
60 O Projeto Salvador est organizado em Ciclos que aglutinam Eixos Articuladores (Educao e Conhecimento no curso da Histria, Educao e Prticas de Pesquisa, Educao e Prticas extra-escolares, Educao e Linguagens, Educao e Prticas docentes, Educao e Polticas Pblicas) e Atividades Curriculares. Para outras informaes consultar: www.faced.ufba.br/~salvador/projeto.htm.

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fundamental de que estamos trabalhando com professores em exerccio e que os professores do Ensino Fundamental e da Educao Infantil vm sofrendo um violento processo de expropriao do seu fazer especco. Nesse sentido, a formao de professores se coloca no debate que associa os saberes da formao, seus objetivos, nalidades e os sujeitos em formao.
O debate sobre as condies para essa reapropriao, tomar posse contemporaneamente do ofcio que confere legitimidade ao fazer especico do professor, pressupe o acesso imediato ao conjunto de processos que conguram a sociedade da cultura, da informao e da aprendizagem. Ento por conta disso, o Projeto considera um dos seus objetos de estudo mais precpuos o prprio processo educativo. A educao em seu acontecer cotidiano nos diversos espaos da prtica social traduzido mais especicamente na ao docente que confere sentido e organicidade s diferentes nfases do trabalho pedaggico, base comum de formao dos prossionais da educao [...] Trabalhamos com aqueles que esto com a mo na massa e costumamos dizer que faz a escola quem vive a escola. (MA, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

No Projeto Salvador as atividades mais procuradas so as do Eixo Educao e Linguagens, o que segundo a coordenadora tem dado uma sustentao muito grande ao Curso, a gente sente que existe aquele desejo de solidicar as coisas, de passar com muito compromisso e muita responsabilidade, e uma ansiedade por entender os contextos sociais e a histria, social e poltica do Brasil. (MA, comunicao oral, FACED, 18.08.05). Uma outra manifestao dessa compreenso se deu atravs da elaborao do memorial no qual se narra a itinerncia pessoal de formao. Os cursistas sentiram a necessidade de uma fundamentao maior em Lngua Portuguesa: eles querem escrever, mas querem escrever realmente com consistncia, com segurana, com coerncia [...] Ento diferente isso surgir, isso aparecer nas expectativas de um curso, e isso aparecer de antemo, algum j propondo [...] uma diferena to grande. (MA, comunicao oral, FACED, 18.08.05). A elaborao escrita do memorial tambm fomenta a compreenso do lugar do sujeito, sua vivncia e a importncia dela para o processo formativo.

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Ento, uma coisa assim que muito viva esse movimento, ele toma por base alguns pontos de ancoragem que a atitude investigativa. Vocs j viram como isso na verdade, vem acontecendo, diferena como fundante, postura solidria e processos cooperativos, autonomia com base na crtica reexiva, processos horizontais e leitura, uma prtica inerente a todas as prticas? E hoje, a gente inclui um outro ponto de ancoragem que esse que eu acabei de revelar: a vida s vale a pena se a gente tem narrativas pra contar {no sentido de Benjamin, como experincia}. E a a gente vem propiciando espaos para que eles contem as narrativas de seus alunos. Quando que seus alunos tm narrativas pra contar? (sic) Que coisas so? O que motiva algum a contar alguma coisa? E a algum disse um dia que no s coisas agradveis, mas muitas dores tambm, so pontos que as pessoas gostam e precisam narrar [...] claro que um curso desses no tem s graa, tem muita desgraa tambm, tem muita coisa que deixa a gente perplexa e muita graa tambm. (MA, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

O debate em torno das propostas curriculares apresentadas nos remete a questes mais amplas sempre presentes nas discusses sobre polticas curriculares: o currculo envolve escolhas, a quem compete faz-las? Como so representadas as diferentes vozes dos sujeitos do currculo? Quais os objetivos da formao que o currculo revela? Quais os conhecimentos considerados vlidos para compor os currculos, quem os valida? Entendendo-se que o currculo no tem a funo de autorizar algum a se pronunciar sobre este ou aquele assunto e sim, a de garantir que esse pronunciamento possa ser feito, o currculo ento entendido como um aparato, uma tecnologia discursiva que assume suas contradies. Uma das contradies presentes nessa discusso sobre os currculos se dene pela pergunta da Profa. Ceclia (Depto III da Faced) integrante do Debate na sesso do Formacce em Aberto: o que assegura a singularidade dessas propostas curriculares? A ancoragem na cultura, nas linguagens, no processo educativo como prxis do trabalho enquanto categoria, como princpio educativo? Uma inquietante resposta foi apresentada pela Profa. Vanda Machado:
Fui dar aulas em Irec e l os professores falam com alegria dessa experincia deles em Irec, e hoje est muito difcil o professor ter auto-

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estima, estufar o peito para falar de algo que esteja fazendo, participando. Eu no li o livro quando Nietszche chorou, mas aprendi um mito, com D. Detinha, uma senhora que no leu nenhum dos livros que a gente leu, e o mito diz o seguinte: no princpio do mundo Zambi olhou o mundo e viu aquele vazio imenso, aquele grande vazio, e achou um desperdcio aquele mundo assim vazio, ele ento, fez uma grande trouxa. Na trouxa, primeiro ele jogou os homens, e viu que os homens estavam zanzando, e ele juntou na trouxa todas as venturas, todas as alegrias e todas as desgraas, amarrou e jogou. Ele pensou: pronto, agora o homem no vai ter problema, tudo que ele precisar vai estar ali, se ele busca desgraa, ele vai encontrar [...] se busca alegria, se ele busca resoluo, se ele busca a paz, o que ele buscar ele vai encontrar naquela trouxa. E eu senti muito aqui, vivendo hoje, essa trouxa do Zambi, do deus como chamam os angolanos, aonde todas as coisas foram colocadas, todas as graas, todas as desgraas, o prazer e a misria de ser professor [...] E eu ouvi aqui a provocao que foi a seguinte: o que daria singularidade educao em Salvador? Nesse momento, o Brasil todo fala de uma Lei 10.639, [...] mas s que no pacote do Zambi, eu senti a falta disso, eu senti a falta daquilo que se falou como cultura, aonde que nos vamos colocar essa singularidade na cidade de Salvador, no seria falar dessa cultura negra, a uma cidade que tem 80% de negros, e olha que isso vai aumentar, porque muitos mais vo se declarar at por conta das [polticas de cotas]?. Ento, no seria isso que estaria faltando, nesse pas de 50% de negros, mas onde a palavra negro, ainda signica alguma coisa ruim, que um dia negro, um tempo negro? [...] Pra que a gente possa dizer ao outro: Opa! Voc negro! preciso que a gente conte uma boa histria e ns temos essa boa histria, ns temos numa grande histria [...] Ento, eu gostaria de ver nesse cuidadoso pacote, nessa trouxa, eu gostaria de ver colocada a possibilidade de falar com professores negros que a funo de histria e cultura africana, no vestir menino de ogum e de oxum e botar pra danar, isso, alis, seria o abominvel. (VM, comunicao oral, FACED, 18.08.05).

Essa representao, essa presena signica poder, o poder de onde emergem as singularidades como o mais amplo espectro das pluralidades. A possibilidade garantida da emergncia dessas singularidades vai alm da intencionalidade declarada, porque nessa trouxa tem alguma coisa que vai alm do que est prescrito e denido, por isso as bordas da trouxa so abertas para caber outras coisas, para caber na proposta de formao, aquilo que trazido pelos sujeitos, por sua subjetividade que estar sendo negociada com a dos demais, com o conhecimento, com a histria, com os contextos de formao, de ensino e de aprendizagem. Torna-se imprescindvel, portanto, discutir e desestabilizar os mecanismos de autoria e silenciamento das diferenas, das identidades, 226

das subjetividades tnico-raciais, scio-culturais, encontrados na prxis pedaggica no processo-objeto de formao dos/as professores/ as, entendendo que todos os caminhos at agora pensados, so pontos de abertura para o conhecimento, para aprender, interagir e construir esse conhecimento, [...] isso gera novas competncias, capacidade analtica, quebra de hierarquias como defende a Profa. Iracy Picano. (IP, Entrevista, 20.04.05). Durante os dois anos em que lecionei a disciplina Currculo na FACED/UFBA, por inuncia de seus contedos foram realizadas as primeiras monograas em Pedagogia que tiveram como tema central a questo racial e o currculo das escolas: Identidades/Pluralidade Cultural na perspectiva do currculo: um recorte na alfabetizao de jovens e adultos de Maria do Amparo Evangelista dos Santos, Pluralidade Cultural e Currculo: a diversidade na sala de aula de Cristiane Silva Nri, A contribuio da Revista Nova Escola para um cotidiano escolar multicultural, de autoria de Isabel Cristina Sales Macedo. J em 2007, ouvimos os ecos deste incio com a defesa de uma inovadora monograa com o tema: Movimento Hip Hop: educao em quatro elementos de Ana Paula Conceio Oliveira. Diante disso, admito que uma estratgia interessante para impregnarmos os processos formativos com as diferenas existentes nos espaos de aprendizagem pode ser a que tome como prtica formadora a investigao das formas pelas quais as demandas relativas s diferenas tnico-raciais, scio-culturais, trazidas pelos/as estudantes esto sendo articuladas e visibilizadas nos currculos dos cursos de formao, visando os espaos de exerccio docente, destacando assim, que tais demandas no devem estar somente ao encargo da autonomia docente na composio de cada uma das disciplinas, mas sim, que devem se transformar em uma prtica sistemtica e intencional de formao, impregnada no cotidiano, associando assim, a intencionalidade, a pregnncia da formao e sua proclamao e publicidade, algo, que sem dvida, robustece a prtica e amplia o sentido social e coletivo do currculo. Outro mecanismo til pode ser aquele que identique e publicize os modos de insurgncia, heterogeneidade e/ou conformidade efetivados na prxis pedaggica dos/as professores/as e estudantes, considerando os discursos dos/as professores, suas prticas, a traduo desses discursos e prticas pelos/as estudantes e a prxis pedaggica atualizada atravs desse processo dialgico. Visa-se com isso a possibilidade da assuno de uma poltica curricular que oriente uma prtica docente que incorpore ao currculo uma perspectiva multicultural.

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- VCURRCULO, FORMAO E DIVERSIDADE

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BRICOLAGENS CULTURAIS COMO DISPOSITIVOS DE FORMAO: FLANEURISMO EM DIALOGIA NO CARNAVAL DA BAHIA61
Cludio Orlando C. do Nascimento Mary Cludia Cruz e Souza

INTRODUO/RESUMO O texto tem sua inspirao inicial numa provocao de Peter McLaren no artigo O Etngrafo como Flneur Ps-Moderno: Reexividade Crtica e o Ps-Hibridismo como Engajamento Narrativo, quando descreve sobre as possibilidades etnogrcas associadas a uma experincia como neur62. Desta forma, a partir de uma experincia de itinerncia crtica no Carnaval de Salvador-Bahia construmos um dilogo sobre nossas implicaes, sensibilidades e percepes dos cenrios culturais, da arte ordinria, extraordinria e alternativa do Carnaval como dispositivos de formao.
61 Abordagem apresentada no XVI Encontro Nacional de Recreao e Lazer ENAREL, que teve como tema Lazer como Cultura: O Desao da Incluso, com o ttulo Bricolagens Culturais: Uma Estratgia de Formao Humana realizado em 2004, Salvador- Bahia e no Seminrio Nacional Educao e Pluralidade ScioCultural: Instituies, Sujeitos e Polticas Pblicas Feira de Santana-BA, 2009. 62 O neur busca o mistrio da vida cotidiana... O neur passeia ociosamente, sem direo certa... uma etnograa, na condio de neur, em dialogia no Carnaval da Bahia, evidencia as nossas posicionalidades como sujeitos e objetos do olhar. Nessa perspectiva, ns no somos removidos transcendentalmente da teia confusa de relaes sociais que d forma tanto a ns como observadores, quanto quele a quem ns escolhemos para observar. Ns no vivenciamos um universo ps-histria, em que os valores de julgamento deixam de existir. (MCLAREN,2000)

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Concebemos com interesse e observao as implicaes, os etnomtodos, os espaos e territrios, as polticas e prticas de sentidos presentes no Carnaval e suas potencialidades como dispositivos de formao cultural. Atravs do conceito bricolagens63 pretendemos acolher dialogicamente os referenciais forjados pelos sujeitos nos cenrios da festa, que diferentemente da imagem do idiota cultural, se constituem, porque se autorizam a essa condio, em agentes-atoresautores da cultura local. Por conseguinte, esse trabalho diz respeito s histrias de vida, saberes, experincias de formaes implicadas, contextualizadas, multiculturais. Assim, esse estudo apresenta na sua concluso uma perspectiva ampla, complexa, poder-se-ia dizer preocupada com questes que se situam na conexo entre cultura, signicao, identidade e poder ante os sentidos postos pelos modelos cartesianos, pouco acostumados a tratar profundamente dessa temtica e ainda to presentes nas prticas contemporneas de massicao cultural.

IMAGINA S QUE LOUCURA ESSA MISTURA! Ah imagina s que loucura essa mistura alegria... alegria um estado que chamamos Bahia... ...sagrado e profano... o baiano carnaval... ... por isso chame, chame, chame gente! Que agente se completa enchendo de alegria a praa e o poeta... ...Eu sou nego meu corao a Liberdade.... Liberdade nag essa a minha verdade... Liberdade nag essa a nossa verdade... (bricolagem com Armadinho, Moraes e Gernimo)

A construo desse dilogo, em forma de texto, teve como inspirao uma provocao de Peter McLaren (2000) no artigo O Etngrafo como Flneur Ps-Moderno: Reexividade Crtica e o Ps-Hibridismo
63 Bricolagem, um termo forjado no contexto da festa, da brincadeira cultural no/do Carnaval. Esse sentido tambm busca dizer sobre a multirreferencialidade cultural, sobre o multiculturalismo crtico. Conforme Lapassade, a inteligncia uma Bricolagem permanente uma abordagem a partir de perspectivas mltiplas... pois h o vivido de uma perda cultural e a necessidade da reconstruo de uma identidade emerge (LAPASSADE, 1993)

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como Engajamento Narrativo, quando descreve sobre as possibilidades etnogrcas associadas a uma experincia como neur1, sobre um olhar que ao observar os cenrios vividos constri sentidos emergentes, contingentes que vo sendo brincolados a referncias imaginrias, a histrias e experincias de vida, buscando assim compreender outras formas de pensamento-ao como dispositivos scio-existenciais, culturais, formativos... relacionados aos processos de edicao da vida neste instante, no tempo agora, como tambm j nos inspiraram os ensinamentos de Me Stella de Oxossi, atravs do seu livro Meu tempo agora. De acordo com Bauman, o propsito do [...] neur ensaiar a contigncia do signicado [...] (BAUMAN apud MCLAREN, 2000, p.90). Segundo Benjamin, considerando os atos neurs como dispositivos dialgicos, formativos... ser neur consiste de:
...atividades de observao (incluindo a escuta), leitura (da vida metropolitana e de textos) e produo de textos. Flnerie, em outras palavras, pode ser associada com uma forma de olhar, de observar (pessoas, tipos sociais, contextos sociais e constelaes); uma forma de ler a cidade e sua populao (suas imagens espaciais, sua arquitetura, suas conguraes humanas) ... O neur e a atividade de nerie tambm associada, no trabalho de Benjamin, no meramente observao e leitura, mas tambm produo produo de tipos distintivos de textos. O neur pode, portanto, ser mais do que simplesmente um observador, ou mesmo um decifrador... ele pode ser tambm um produtor... (BENJAMIN apud MCLAREN, 2000, pp. 89-90)

Desta forma, a partir das itinerncias no Carnaval de Salvador construmos um dilogo sobre nossas sensibilidades e percepes dos cenrios culturais, da arte ordinria... e extraordinria do Carnaval como dispositivos de formao humana. Atravs do conceito bricolagens pretendemos acolher dialogicamente os referenciais forjados pelos sujeitos nos cenrios da festa... agentes-atores-autores da cultura local. Por conseguinte, esse trabalho diz respeito s histrias de vida, saberes, experincias de formao implicadas, contextualizadas. Assim, apresenta uma perspectiva mais ampla, complexa ante os sentidos postos pelos modelos cartesianos, ainda to presentes nas polticas contemporneas de massicao cultural. 233

Embora no tenhamos, nesse texto, a inteno de tratar diretamente das questes da educao formal, esse dilogo tambm pode ser oportuno para reetirmos como os trabalhos, sobretudo, no campo da educao do sensvel, na rea dos estudos culturais, da arteeducao nos currculos das escolas ociais tm abordado esse fenmeno da cultura local, ou seja, aqui em especial, dos sentidos da linguagem musical no Carnaval Baiano. De acordo com Silva, ao tratarmos das implicaes dos Estudos Culturais64 para a educao, para a anlise do currculo e para o currculo, faz-se necessrio consider-lo como um campo de luta em torno da signicao e da identidade,
... poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais esto preocupados com questes que se situam na conexo entre cultura, signicao, identidade e poder... Nessa perspectiva, o currculo um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: a instituio do currculo uma inveno social como qualquer outra; e o contedo do currculo uma construo social. Como toda construo social o currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder que zeram e fazem com que tenhamos esta denio determinada de currculo e no outra, que zeram e fazem com que o currculo inclua um tipo determinado de conhecimento e no outro. (SILVA, 1999, pp.134-135, grifo nosso) 64 Aqui interessa-nos descrever um pouco mais sobre a importncia desses Estudos para o campo da educao. Conforme Silva (2000, p.55-56, grifo nosso), os Estudos Culturais um campo de teorizao e investigao que tem origem na fundao do Center for Contemporary Cultural Studies (CCCS), na Universidade de Birmingham, Inglaterra, em 1964. A orientao do Center desenvolveu-se, inicialmente, como reao s tendncias elitistas de concepo da cultura, caractersticas da tradio de crtica literria tal como representada pelo crtico F.R. Leavis. Em contraposio concepo leavisiana da cultura como sendo constituda pelas obras artsticas e literrias consideradas de excelncia, o Center adotou uma concepo antropolgica, fundamentada na denio de cultura como a totalidade da experincia vivida dos grupos sociais. A orientao terica do Center sofreu vrias modicaes ao longo dos anos. Na sua primeira dcada de existncia, esta orientao era predominantemente marxista, inuenciada, sobretudo, por Althusser e Gramsci. Posteriormente, a produo do Center passou a ser inuenciada pelo ps-estruturalismo, adotando elementos das contribuies tericas de Michel Foucault e Jacques Derrida, entre outros. Ao longo destas transformaes, continuou sendo fundamental uma concepo que v a cultura como campo de luta em torno do signicado e a teoria como campo de interveno poltica. A idia de Estudos Culturais do CCCS expandiu-se consideravelmente nos ltimos anos, propiciando o desenvolvimento de um campo importante e inuente de teorizao e investigao social, scio-educacional, em especial, nas reas de currculo e de formao de professores.

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No se trata de desconsiderar que a sociedade contempornea ainda marcada, predominantemente, pelos valores ocidentais hegemnicos, pela lgica resultante da racionalidade moderna, onde os cenrios scio-culturais so institudos atravs de uma viso monoltica, simplista e etnocntrica. Um paradigma constitudo de grandes teorias sobre a natureza do humano e do mundo, de grandes narrativas lineares, generalistas, que pressupem serem verdades absolutas na explicao da realidade, dos fenmenos humanos e sociais, dos modos de produo do trabalho, do conhecimento e nas maneiras de produo da vida cultural. Neste texto, buscamos registrar alguns sinais de declnio desse modelo de pensamento, conforme alguns autores contemporneos vm fazendo nos campos do conhecimento, da cultura e da educao (a exemplo de Edgard Morin, Henry Giroux, Peter MacLaren, Boaventura de Souza Santos, dentre outros) ao tempo em que pretendemos descrever e analisar criticamente outras formas de racionalidades, de sensibilidades, de prxis scio-culturais, em especial, no campo dos Estudos Culturais. Desta forma, esse dilogo consiste em denunciar as formas simplicadoras resultantes do pensamento moderno, armando assim que outros pensamentos so possveis. Buscamos descrever como essas prxis scio-culturais (de resistncia e luta por formas mais amplas de expresso-compreenso da linguagem musical), um fenmeno contemporneo considerado psmoderno, ocorrem nas manifestaes populares no Carnaval da Bahia. Manifestaes que ao nosso ver tambm podem ser compreendidas como estratgias de luta por justia e incluso social. Sobretudo, por aqueles segmentos que historicamente foram excludos dos direitos de participao e de igualdade social. Visto assim, reiteramos a idia posta na teoria dos Estudos Culturais, em que o Carnaval pode ser visto como uma arena. A musicalidade pode representar, ento, novas possibilidades textuais, sonoras, estticas de armao de outros valores, diferentes dos valores hegemnicos. Portanto, a musicalidade no Carnaval pode ser interpretada como uma estratgia de armao de outras culturas, de saberes tidos como ordinrios, populares, de diversas diferenas e identidades... Podendo, assim, tambm como compreende Silva (1999, pp.132-133) representar novos campos de produo de signicados no qual os diferentes grupos sociais situados em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus signicados sociedade mais ampla. A cultura , nessa concepo, um campo contestado de signicao. Esses sentidos de observao e interpretao postos como inspirao metodolgica desse dilogo nos possibilitou fazer uma etnograa 235

da festa, sobre os signicados da musicalidade como elemento culturalartstico-formativo. Nesta perspectiva, essa produo vai ao encontro tambm das discusses realizadas durante nossas atividades de formao contnua no mbito do Formacce Grupo de Pesquisa em Currculo, Complexidade e Formao, notadamente, a partir dos referenciais da Etnopesquisa Crtica e Multirreferencial nas Cincias Humanas e na Educao, forjados pelo professor Roberto Macedo (2000). UM EDUCADOR E UMA ARTE-EDUCADORA COMO FLNEURS NO CARNAVAL DA BAHIA No temos a pretenso de tratar de toda extenso e complexidade desse fenmeno Carnaval. Para efeito de ilustrao-reexo apresentamos uma sntese de algumas representaes que consideramos importantes no mbito da cultura musical do Carnaval Baiano. Pensamos em fazla como uma colagem esttica das imagens, dos sentidos dos sons, da musicalidade. Como se faz uma colcha de retalhos, cheia de signicados a partir das nossas implicaes culturais. Por conseguinte, acordamos sobre a importncia e pertinncia de alguns registros de musicalidades, o que no representa algum tipo de inteno generalista, hegemnica sobre a cultura musical do Carnaval Baiano. Assim, exercitando uma hermenutica coletiva, a dois, assumimos os nossos gostos, nossas preferncias, nossas escolhas dentre os diversos espaos culturais existentes na festa de Carnaval. Nessa perspectiva, a seguir descrevemos sobre nossos aneurismos, nossas bricolagens, como uma possibilidade dentre vrias outras conforme outros diversos exerccios de olhares. Como aneurs nos circuitos do Carnaval: nos trios eltricos ao som dos frevos, galopes, axs-music; no Bloco Os Mascarados (com Margareth Menezes) aos sons afros, mpbs, pops; no Olodum aos sons afros, sambasreggae, pops; os Filhos de Gandhi ao som dos afoxs, ijexs e, por m, o mais belo dos belos: Il Ay ao som de matriz afro-brasileira de raiz. O CONTEXTO E O TEXTO... BRASILEIRO!65 CARNAVAL NA BAHIA 2004: VIVA O POVO

So trs dias de folia e brincadeira... 19, 20, 21, 22, 23, 24 e 25 de fevereiro de 2004.
65 Uma homenagem feita ao escritor Joo Ubaldo Ribeiro.

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Neste ano, a nossa participao no Carnaval da Bahia, em Salvador, constituiu-se numa experincia muito signicativa, em especial, pela possibilidade da festa, da brincadeira, associada inteno de prestar ateno, observando, reetindo, dialogando, registrando sobre esse grande momento de celebrao cultural. Assim, como folies implicados fomos a cada lugar da cidade com um olhar diferente dos anos anteriores, um olhar curioso, prestando ateno, observando nas diversas e diferentes manifestaes que iam acontecendo nos circuitos da festa. Interessamo-nos em dialogar sobre nossas sensibilidades, nossas percepes, nossos sentidos de musicalidade, buscando considerar esse contexto do Carnaval como texto... Um texto de primeira ordem, preocupado em descrever e no em explicar, conforme nos ensinou Paulo Freire (1982) no seu livro, a Importncia do ato de ler. NOS TRIOS ELTRICOS... FREVO, GALOPE, AX-MUSIC. Atrs do trio eltrico s no vai quem j morreu! Uma parte da histria da musicalidade do trio eltrico pode ser conhecida atravs da letra Pau Eltrico, contada-cantada pelo msico, cantor e compositor Moraes Moreira:
Dod, Dod, antes do trio a guitarra ele inventou... Osmar, Osmar, o carnaval veio trieletrizar. Viva Dod e Osmar! Logo depois da guerra, na minha velha Bahia... Dois baianos sem compromisso, Descobriram que o frevo macio evitava o fenmeno de microfonia... E assim com o nome de pau eltrico... Fez surgir a guitarra na Bahia, Bahia, Bahia...

Embora, tradicionalmente, tivssemos como referncia essa representao musical dos trios eltricos, na execuo dos frevos baianos, galopes e posteriormente dos axs, atualmente eles so constitudos por vrios outros sons, cada vez mais diversicados do ponto de vista musical. Em geral, os trios eltricos no Carnaval tocam vrios estilos musicais: ax, rock, reggae, msica eletrnica, mpb, afro-pop, msica clssica, etc. Toda essa diversidade contrasta com as diferenas e singularidades advindas da utilizao de outros novos instrumentos, e pela origem, compromisso 237

e propsito de cada banda e seus msicos. Por exemplo, fazendo um breve contraste entre os trios de Armandinho, Dod e Osmar e o Chiclete com Banana, consideramos que o primeiro trio busca preservar o estilo mais instrumental da musica baiana, incluindo o repertrio clssico dos trios, os frevos baianos e tambm algumas marchinhas, j o segundo trio eltrico, alm de tocar frevo-ax, tem no repertrio tambm muitos galopes, e at msicas de forr. Durante o Carnaval possvel brincar... pular... frente, ao lado, em cima, ou atrs dos trios eltricos. Podemos acompanh-los dentro dos blocos ou fora das cordas: os trios independentes. Assim como podemos assist-los como se estivssemos assistindo a um show. NO BLOCO OS MASCARADOS (COM MARGARETH MENEZES)... AFRO, MPB, POP. Quinta-feira, sada dos Mascarados, msicas para Oxum e Oxossi. Os Mascarados um bloco que tem aproximadamente seis anos de existncia e sai deslando quinta-feira e sbado de Carnaval. puxado pela cantora Margareth Menezes que, atravs da msica, retrata a beleza e valorizao da cultura afro- pop-brasileira. Desde o seu surgimento, os Mascarados vem se rmando como um dos blocos de grande importncia para os folies. Ele tambm busca resgatar elementos estticos de carnavais antigos, como o uso de fantasias que so bastante originais e encantam o povo quando passam pelas ruas da cidade. Fantasias que, em geral, so escolhidas e produzidas pelos prprios participantes. Assim, o bloco vem rompendo com uma hegemonia, ou melhor, ditadura imposta pelos proprietrios de blocos de trios eltricos, quanto aos abads que so vendidos aos seus associados. Nossos sentidos estsicos e estticos so tomados pelos sons e imagens, um grande espetculo, impossvel car sem cantar/danar de corpo e alma nos Mascarados. Margareth Menezes atravs das msicas mexe com as sensibilidades das pessoas. Msicas como:
Alegria na Cidade (Jorge Portugal e Lazzo Matumbi) A minha pele de bano / A minha alma nua/ Espalhando a luz do sol/ Espelhando a luz da lua/ Tem a plumagem da noite/ E a liberdade da rua/ A minha pele linguagem/ E a leitura toda sua/ Ser que voc no viu/ Nem entendeu o meu toque/ No corao da Amrica/ Eu sou jazz, sou rock/ Eu sou

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parte de voc/ mesmo que voc me negue/ a beleza do afox/ Ou no balano do reggae./ Eu sou o sol da Jamaica/ Eu sou a cor da Bahia/ Eu sou voc/ E voc no sabia/ Liberdade, Curuzu/ Harlem, Palmares, Soweto/ Nosso cu todo blue/ E o mundo um grande gueto/ Apesar de tanto no/ Tanta dor que nos invade/ Somos ns/ A alegria da cidade/ Apesar de tanto no/ Tanta marginalidade/ Somos ns/ A alegria da cidade. Tot de Maianga (Saul Barbosa e Gernimo/ Direto) Vinha passando pela mata escura/ No bate folha ouvi uma cano/ Que pro santo poder sair da aldeia/ E pra chamar o ancestral desta nao/ Com o balano do mar eu vim/ Com o balano do mar eu vou/ E a inkisse que vov me ensinou/ Eu vou cantar para chamar o meu amor/ Tot tot de maianga/ Maiangol/ Quem o cavaleiro que vem de Aruanda/ Oxossi em seu cavalo e seu chapu de banda.

Essas msicas e sons, esses textos trazem, a nosso ver, uma poltica de sentidos de armao de identidade, posta por aqueles que se mostram implicados culturalmente, sobretudo pela possibilidade de assumirem diversas subjetividades e expressarem diferentes narrativas tnico-raciais. E eu vou... Na sexta-feira eu vou, vou subindo a ladeira do Pel ... No Olodum... afro, samba-reggae, pop... Nos Filhos de Gandhi... afox, ijex... Estar no espao do Pelourinho durante os dias de folia signicou beber em vrias fontes culturais ao mesmo tempo, de termos escutado os tambores africanos do Olodum, com as suas batidas fortes de importante resistncia e beleza musical, assim como Os Filhos de Gandhi, alm de vrias bandinhas de sopro... Conforme Petra Schaeber:
O Grupo Cultural Olodum foi criado em 1979 no Pelourinho-Centro Histrico de Salvador, onde viviam os mais marginalizados da sociedade, ladres, prostitutas, tracantes etc... Quase todos negros. Os ensaios do bloco foram durante muito tempo uma das poucas opes de lazer da comunidade. Em 1987, pela primeira vez, os trios eltricos tocaram um trabalho de um bloco afro, a msica Fara, foi a mais tocada no carnaval. Em 1988, depois do sucesso obtido com o disco gravado com msicos sul-africanos, Paul Simon, veio Bahia em busca de novos e autnticos ritmos, um novo estilo de msica, composta de mistura de ritmos e

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instrumentos de diversas culturas, encontrou e se encantou pelo Olodum, onde juntos zeram sucesso. Paul Simon no se refere s percusso quando relata essa experincia, mas principalmente ao conjunto do padro esttico apresentado pelo grupo. Entre os ritmos criados por alguns blocos afros na Bahia nenhum alcanou o impacto do samba-reggae criado por Neguinho do Samba, mestre da banda Olodum, mais lento com tambores de som mais grave e as sncopes tpicas do reggae. (SCHAEBER,1998, pp.148-149)

O bloco carnavalesco Os Filhos de Gandhi, o afox mais importante da Bahia, sai do Pelourinho em direo ao Campo Grande e composto s por homens que deslam com tnicas, toros brancos amarrados na cabea, muitos colares azuis e brancos e gua de cheiro para jogar no povo. Eles chamam a ateno quando passam, pois hoje so mais de quatro mil homens presentes no bloco. A msica tocada vem do candombl que os msicos puxam atravs de atabaques e agogs. Os Filhos de Gandhi representam a disseminao da paz no carnaval, seus gestos de dana so leves e suaves. De acordo com Antonio Jorge Godi:
A histria da criao dos Filhos de Gandhi interessante, pois contam que em fevereiro de 1949, alguns trabalhadores da estiva estavam de folga e resolveram ir ao Cine Jandaia, antigo cinema de Salvador onde estava passando o lme Os Filhos de Gandhi, caram impressionados pelo homem do lme e um deles sugeriu que sassem juntos no carnaval com esse nome. O bloco saiu pela primeira vez com 21 homens, cantavam marchas carnavalescas, at o momento em que um comprou um atabaque e juntos pararam em frente casa de um lho de santo e da por diante s cantam msicas de candombl. Essa histria revela que esse grupo tambm se inspirou no acervo imagtico produzido pela indstria de cinema da poca. (GODI, 1998, p.74)

Percebemos aqui os nveis de implicao histrica dessa diversidade cultural... uma cultura, uma musicalidade que conta/assume as nossas diferenas... que arma a nossa histria. Subindo, descendo, andando, correndo, pulando, falando, cantando, batucando e muito mais. Entramos no tnel do tempo, quando atrs da bandinha do bloco Paroano sai melhor, danamos, ou melhor, bailamos com msicas como: 240

Este ano no vai ser igual aquele que passou... Eu no brinquei... Voc tambm no brincou... Aquela fantasia que eu comprei cou guardada... E a sua tambm, cou pendurada... Mas este ano meu bem, ta combinado... Ns vamos brincar separados... Se acaso, meu bloco encontrar o seu no tem problema... Ningum morreu... So trs dias de folia e brincadeira... Voc pra l e eu pra c at quarta-feira... L, l, l, l, l, l...

Cantamos vrias msicas antigas dos tempos dos nossos pais, o que nos fez lembrar de nossas infncias. Eu Cludio, lembrei do bairro da Ribeira, e eu Mary, da cidade de Jussari, no sul da Bahia, onde os carnavais aconteciam nos clubes e eram embalados por bandas que tocavam marchinhas como essas. Aqui a tradio encontra-se re-signicada e mantida com signicados atuais, pelos dispositivos discursivos, prticos, instrumentais, organizacionais que zeram com que fosse preservada e re-construda. Conforme salienta Silva (1999), no mbito dos Estudos Culturais possvel compreender essa perspectiva dando nfase aos sentidos histricos, interpretativos e sua relao com a experincia, o saber, o conhecimento. O MAIS BELO DOS BELOS: IL AY... AFRO DE RAIZ Ir noite do sbado de Carnaval ao Curuzu, no Bairro da Liberdade (considerado maior bairro negro-mestio da Amrica Latina) tradio de raiz para muitas pessoas, pois um momento muitssimo especial de armao tnica no carnaval baiano. Ficamos muito emocionados s de lembrar. um verdadeiro ritual, antes do mais tradicional bloco afro da Bahia sair para deslar na avenida, no circuito ocial do Carnaval.
A criao do bloco afro Il Aiy, em 1974, vem armar que os negros da Liberdade foram os primeiros a manifestar sinais da conscincia de negritude, procurando demonstr-la atravs das roupas, dos cabelos, da linguagem e, sobretudo, da sua capacidade de organizao. Mobilizados em torno

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do Carnaval, um grupo de negros moradores da Liberdade elaborou um tipo de msica, mesclando o samba duro com a batida matriz Ijex originria dos candombls, que inspiraria uma variedade de ritmos percussivos responsveis pela asceno da msica afro-baiana... A principal caracterstica do Il Aiy, que de imediato demarca sua diferena, ser um bloco de negros onde rigorosamente vetada a entrada de brancos. Segundo Vov, como conhecido o fundador do bloco, essa uma postura poltica. Sem dvida o Il Aiy celebra a frica em seus mltiplos aspectos, aprimorando-se de elementos culturais reinventados. Com o exclusivismo tnico baseado na cor da pele, denuncia s avessas a intolerncia dos brancos em relao aos negros... A cano de estria do Il Aiy mostra claramente a sua proposta: Que bloco esse?/ eu quero saber/ o mundo negro/ que viemos mostrar pra voc/ somos crioulo doido, somos bem legal/ temos cabelo duro, somos black Pawer(...). (GUERREIRO , 1998, pp.101-104)

A sada do Il recria o ritual do pad, retirado do universo religioso. Realiza-se dentro, e ao mesmo tempo fora da casa de Me Ilda, que Me de Santo e uma das fundadoras do bloco, Guardi da F e da Tradio Africana, homenageada pelo Il Aiy neste ano de 2004. Dentro de casa, o movimento das pessoas e de personalidades do mundo artstico, poltico muito grande. Do lado de fora no diferente, pois a bateria do bloco ca toda concentrada na rua bem em frente da casa onde todos aguardam pelo ritual de sada. Comea com um toque de cornetas, seguido pela bateria, com um forte repique, banho de pipocas jogadas por me e lhas de santo, msica, fogos de artifcios e pombos brancos que so soltos ao m do ritual, pedindo licena e permisso, Ag aos orixs para deslar na rua e proteo para os seus lhos. Aps o trmino do ritual as pessoas seguem danando, cantando, subindo a ladeira do Curuzu atrs do Il... No me pegue, no me toque/ Por favor, no me provoque/ Eu s quero ver o Il passar/ Quero ver voc Il Aiy/ Passar por aqui. BRICOLAGENS CULTURAIS COMO INSPIRAES E DISPOSITIVOS DE FORMAO O Carnaval Baiano, conforme esse breve e introdutrio dilogodescritivo, representou para ns um cenrio complexo, um acontecimento 242

tido como ps-moderno, multicultural. Buscando formular sobre algumas das questes postas no decorrer desse texto, percebemos que vivenciamos atualmente novas e outras formas de compreenso dos fenmenos culturais e artsticos. Notadamente, quando reetimos sobre a cultura musical como dispositivo formativo, numa perspectiva da sensibilidade, da percepo como condies de interpretao dos cenrios contigenciais, ordinrios em contraste com os referenciais histricos, ancestrais. Assim, essa forma de produo de sentidos culturais, artsticos ps-modernos se apropria e re-signica o passado (o antigo, a tradio). Essa perspectiva se fundamenta na idia da produo cultural como construo social, por conseguinte, a partir das vivncias histricas, contextualizadas dos sujeitos e grupos culturais. Reconhecendo assim os diversos sentidos polticos, estticos, ticos e seus diferentes saberes, conhecimentos, identidades e poderes. Conforme Anzalda, a questo da bricolagem, do hibridismo cultural como formao depende do conhecimento situado, da conscincia de identidade. Seu conceito implica em apreciao de coisas que as pessoas aprendem por meio de luta. Para ela, membros de culturas ameaadas tm que teorizarsobre identidade todos os dias, tm que calcular como so vistos pelos outros e como eles querem ver-se. (apud MCLAREN, 2000, pp. 95/6) O problema que, sem uma agenda poltica que inclua a crtica social a servio da justia social, o hibridismo..., as bricolagens culturais como dispositivos de formao torna-se mais um meio de reinscrever o imprio e os silncios controladores da dominao. (MCLAREN, 2000, p.96) Certos de que apenas iniciamos uma provocao... pensamos em continuar fomentando o dilogo sobre as reformas do pensamento no campo artstico-cultural... na perspectiva da percepo, da sensibilidade, da multiculturalidade., dos Estudos Culturais de referncia antropolgica, fundamentados na denio de cultura como a totalidade das experincias vividas pelos grupos sociais, e que a vem como campo de luta em torno do signicado e a teoria como campo de interveno poltica (SILVA, 2000, p. 55-56)... Como possveis inspiraes para fecundarem ainda mais os estudos no campo da educao, da formao, do currculo, da arte-educao, especialmente, no mbito das Escolas de Salvador... Como espaos de referncia da cultura local.

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DESCOLONIZANDO O OUTRO NO ESPELHO: IDENTIDADES NAS FRONTEIRAS DO CURRCULO.
Rita de Cssia Dias P. de Jesus

O povo sabe o que quer Mas o povo tambm quer o que no sabe O que no sabe, o que no saberia O que no saboreia porque s viso Porque morreria sem poder provar. REP, Gilberto Gil, 1994 Se j perdemos a inocncia dos gentios silvcolas, os homens puros do sonho rousseauniano, e temos que carregar a cruz dos colonizadores, imposta violentamente s Amricas e s fricas todas, e isso, mais do que esboo, j insero na histria, um corpo em crescimento, no mais um parto; se j so desde as Cruzadas, quase mil anos, ento, no h o que recusar; uma pena ter que trocar a beleza luminosa daqueles exuberantes corpos negros, nus pelas estepes, por uma batina mofada de suor de um catequizador [...] Sermo dos sul-africanos

Ouvi durante anos o discurso contrrio ao cosmopolitismo do Estado norte-americano e contra a hegemonia dos brancos europeus, e s encaixava essa ideologia sob o argumento de uma ao poltica de esquerda radical. Somente entre os anos nais do sculo XX, breve e temerrio, e o incio convulsivo do sculo XXI, entendi que esse discurso se encarnava nas lutas pela descolonizao dos povos subalternizados pelo mundo. 245

Sem querer caricaturizar e polarizar entre bem e mal as relaes entre os pases economicamente desenvolvidos para os padres capitalistas, e os pases em vias desse desenvolvimento, no entanto, sem deixar de correr este risco, desejo considerar os efeitos dessa penetrao de padres econmicos hegemnicos e suas conseqncias para o cenrio cultural dos pases subalternizados, colonizados ou em sub-desenvolvimento. O pensamento moderno est impregnado de concepes, esteretipos, tendncias, denies que envolvem criaes artsticas, cientcas, loscas, modos de ser, agir, sentir, pensar, imaginar, fabular (Ianni, 2000, p.9) que bem tm servido aos interesses daqueles que, via de regra, so os benecirios histricos de uma estrutura hierrquica, tanto no que se refere s micro realidades (escolas, famlia, comunidades, instituies...) quanto aos cenrios sociais mais amplos: nacionais e transnacionais. As fronteiras geopolticas reais ou ccionais registradas nos mapas, nos atlas e nos tratados so porosas, inquietantemente permeveis quando se trata das culturas e dos contatos gerados por meio delas. Ao dizer do outro, proferir, nomear e descrev-lo, algo de ns est tambm sendo dito, narrado, armado, nisto reside a transgurao possvel a partir do contato entre os diferentes. Em 2003, vivi uma importante experincia formativa ao participar do Curso Fbrica de Idias, um curso avanado sobre as relaes raciais organizado pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO-UFBA). Durante um ms convivi com, aproximadamente, 50 pesquisadores/as afrodescendentes provenientes da Amrica Latina, Caribe e Continente Africano. Por meio dessa convivncia vi encarnadas as discusses em torno do anti-colonialismo, dos saberes subalternos e da multiculturalidade.66 Discutir a construo do imaginrio do colonialismo, nascido de uma utopia nostlgica de supremacia ideal e incontestvel sobre a natureza e tudo que nela h entes, seres, reinos -, uma herana de estofo do pensamento cristo que contribuiu para a autodenio da Europa e de seu processo de expanso para alm do Mediterrneo, parte indissocivel do capitalismo do sculo XVI, entendido depois como uma misso civilizadora, desconsidera que a modernidade assim como o capitalismo um fenmeno planetrio, no qual todo o mundo participou com distintas posies de poder. Isto o que Walter Mignolo denomina
66 Outras importantes fontes de aprofundamento advieram da minha participao em aes de organizaes no governamentais como o Instituto Steve Biko, o Projeto Educar Ensinar a Viver, Instituto Famlia AIDS em Salvador IFA e o Instituto de Educao para a Paz e os Direitos Humanos INPAZ.

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de colonialidade do poder, o eixo que organizou e organiza a diferena colonial, a periferia como natural no ps-colonial. (Mignolo, 2003). (Hall, Lander, Mignolo, Quijano, Dussel, Wallerstein, Alvarez, Escobar, Santos, Moore).
O ps-colonial marca a passagem de uma congurao de poder para outra (Hall, 1996). Problemas de dependncia, subdesenvolvimento e marginalizao, tpicos do alto perodo colonial, persistem no ps-colonial. Contudo, essas relaes so deslocadas e reencenadas como lutas entre foras sociais nativas, como contradies internas e fontes de desestabilizao no interior da sociedade descolonizada, ou entre ela e os sistema global como um todo. (HALL, 2003, p.56)

Nesse contato visceral de culturas, pessoas, cosmovises, em certa medida voluntrio, em outra medida, foroso, originam-se e consolidam-se identidades, asseguram-se e asseveram-se diferenas, que esto sendo negociadas com decisivas inuncias estruturais nas diversas formas de organizao social e poltica dos povos e sociedades pelo mundo, marcadas que so, por suas experincias de constituio como naes. Inserido nas discusses que convergem para a idia de uma era ps-colonial e seus desdobramentos, Stuart Hall capitaneia uma srie de estudos que tentam identicar a natureza do ps-colonial nas sociedades contemporneas, enfrentando os posicionamentos que tentam fazer crer que h uma passagem mecnica, automtica e nitidamente demarcada, inclusive qualitativamente, entre o momento colonial e suas conseqncias, e o ps-colonial e suas implicaes. Quando se deu o ps-colonial, uma pergunta em aberto nessas discusses:
[...] o que o conceito [de ps-colonial] pode nos ajudar a fazer descrever ou caracterizar a mudana nas relaes globais, que marca a transio (necessariamente irregular) da era dos imprios para o momento da ps-independncia ou da ps-colonizao. Pode ser til [...] na identicao do que so as novas relaes e disposies do poder que emergem nesta nova conjuntura. (HALL, 2003, p.107). Muitos so os crticos que vicejam nos debates do chamado ps-colonial, ora por entend-lo como conceito de

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ampla ambigidade terica e poltica, que no dene uma periodizao por critrios epistemolgicos ou cronolgicos, inclusive com implicaes despolitizantes pela fuso de histrias e temporalidades (Shohat), ora por ser considerado um conceito que tem na linearidade seu trao caracterstico (McClintock). Ainda podendo ser atacado por ser considerado um discurso ps-estruturalista e ps-fundacionista e que desconsidera a estruturao capitalista do mundo moderno, apresentando ainda uma noo de identidade discursiva no estrutural (Dirlick). (Hall, 2003).

Para este nosso contexto de estudo, importa compreender que as diferentes sociedades guardam como caracterstica a diferena em relao s suas experincias de ps-colonialismo e que o ps-colonial no opera isoladamente, nem em um mesmo sentido, sendo de fato uma construo inteiramente diferenciada por suas intersees com outras relaes dinmicas (Mani e Frankenberg 1993, apud Hall, 2003, p.106-7). Stuart Hall (1992) nos fala de um movimento que se d de uma diferena para outra, refere-se a esse ir e vir, ao argumentar sobre as diferenas existentes entre as culturas colonizadas e as colonizadoras, tratando de nos lembrar que elas nunca operaram de forma absolutamente binria nesta relao. Os argumentos de Stuart Hall se inscrevem na perspectiva de atuao presente nas lutas anticolonialistas que exigem um passo adiante deste binarismo. Segundo Hall (2003) esse movimento de uma diferena para outra nos obriga a reler os binarismos como formas de transculturao, de traduo cultural, destinadas a perturbar para sempre os binarismos culturais do tipo aqui/l (Hall, 2003, p.109). nesta perspectiva que o ps-colonial se inscreve como uma reescrita diasprica das grandes narrativas do passado.
Trata-se de como as relaes transversais e laterais que Gilroy denomina diaspricas (Gilroy, 1993) complementam e ao mesmo tempo des-locam as noes de centro e periferia, e de como o global e o local reorganizam e moldam um ao outro. (HALL, 2003, p.109).

Walter Mignolo se baseia em estudos de Anbal Quijano e Immanuel Wallertestein que defendem que o moderno sistema-mundo nasceu ao longo do sculo XVI e essa denio geo-poltica o deniu, a partir da emergncia e consolidao do circuito comercial do Atlntico 248

que conectou os circuitos comerciais j existentes na sia, frica e Europa -, que mudou inclusive a concepo aristotlica de escravido, adaptando-a s novas condies histricas e ao novo tipo humano negro, africano que foi identicado com a escravido, estabeleceu tambm novas relaes entre raa e trabalho, e fez com que no fosse possvel conceber a modernidade sem a colonialidade.
[...] o lado silenciado pela imagem reexiva que a modernidade (p.ex. os intelectuais, o discurso ocial do Estado) construiu de si mesma e que o discurso ps-moderno criticou a partir da interioridade da modernidade como auto-imagem do poder. A ps-modernidade, auto-concebida na linha unilateral da histria do mundo moderno continua ocultando a colonialidade, e mantem a lgica universal e monotpica da esquerda e da direita da Europa (ou o Atlntico Norte) para fora. A diferena colonial (imaginada no pago, no brbaro, no sub-desenvolvido) um lugar passivo nos discursos ps-modernos. Isto no quer dizer que na realidade seja um lugar passivo na modernidade e no capitalismo. A invisibilidade da diferena colonial, no mundo moderno, comeou a ser notada com os movimentos de descolonizao (ou independncia) a partir do nal do sculo XVIII at a segunda metade do sculo XX. (MIGNOLO, 2003, p.58) (Traduo da autora).

A idia da descolonizao das estruturas sociais, econmicas e culturais, especialmente em um pas com a trajetria de construo histrica do Brasil, torna-se fundamental para os estudos que pretendem tocar no cerne das questes que emperram o desenvolvimento dos indivduos e das sociedades, sendo a educao um dos cenrios privilegiados para este enfrentamento. Desde que foi estabelecido o novo padro de poder colonial assentado nas relaes e interdependncias entre a idia de raa cuja racionalidade especca o etnocentrismo e as formas de controle do trabalho, seus recursos e produtos, orbitando entre o capital e o mercado mundial, todo o cenrio mundial e os nacionais se modicaram estendendo seus tentculos a todos os elementos/estruturas que do forma e caractersticas s diferentes sociedades. As noes que caracterizaram historicamente as relaes entre conquistadores e conquistados acabaram por gerar uma inveno do outro numa lgica binria que reprimia as diferenas e que gerou novas identidades sociais e histricas, que hoje so enfrentados como velhos 249

problemas sociais a serem debelados, transformados em minoriasndios, negros e mestios -, so agora referncias a identidades de fronteira associadas a hierarquias, lugares e regimes sociais a elas correspondentes, tornando assim, natural, o padro de relao, vale dizer, de dominao, pelo qual se trata com elas. A estrutura social que foi erguida pelos conquistadores em sua relao com os conquistados deu-se sustentada nas formas de controle e explorao do trabalho, articulada em relao ao capital e ao mercado mundial. Desde as primeiras invases coloniais at os dias atuais a relao estabelecida, na qual unilateralmente, os colonizadores controlam a produo, a apropriao, a distribuio dos produtos e a deteno dos resultados deste processo, uma das marcas intocveis das relaes bipolares entre os dois grupos: colonizadores e colonizados e seus sucessivos histricos. No desnecessrio mencionar que escravido e servido, no so manchas apagadas nas sociedades contemporneas em todo o mundo, com aderncia especial aos povos do chamado Terceiro Mundo, aos negros, s mulheres e s populaes perifricas, seja nos contextos urbanos ou rurais. Segundo Anbal Quijano (1994),
Las nuevas identidades historicas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles e lugares em la nueva estructura global de control del trabajo. As, ambos elementos, raza y divisin del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzandose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del outro para existir o para cambiar. (QUIJANO, 1994, p.204).

desta forma tambm que se estabelece o fato de que o controle de uma forma especca de trabalho ou atividade produtiva associada ao capital, pode signicar tambm o controle de um determinado grupo de pessoas, de uma especca populao ou raa. Este xito do controle pode ser visto em qualquer lugar do mundo onde os detentores do capital sejam os herdeiros dos meios de colonizao: o menor salrio, as piores condies de trabalho, seja nos grandes centros capitalistas ou nas periferias geradoras de mo de obra barata, esto adstritos aos povos/raas inferiorizadas/subalternizadas, 250

seja entre negros, amarelos ou mestios de um modo geral. Este controle do trabalho e sua relao com a remunerao da mo de obra, decidiu a geograa social do capitalismo.
Cuando Ral Prebish acu la clebre imagen de CentroPeriferia, para describir la conguracin mundial del capitalismo despus de la Segunda Guerra Mundial, apunt, sabindolo o sin saber, al ncleo principal del carcter historico del patrn de control del trabajo, de sus recursos y de sus productos, que formaba parte central del nuevo patrn mundial de poder constitudo a partir de Amrica. El capitalismo mundial fue, desde la partida, colonial/ moderno y eurocentrado. (QUIJANO, 1994, p.208).

Nessa geograa funciona um novo padro de poder colonial global que possui caractersticas bastante especcas: articula cada um dos mbitos da existncia social com as formas de controle com relaes sociais correspondentes, gerando assim, uma estrutura com relaes sistemticas entre seus componentes e em seu conjunto. Isso se d sob a gide de uma instituio produzida no processo de formao e de desenvolvimento desse padro de poder de que falamos; colocandose em relao de interdependncia a empresa capitalista, a famlia burguesa e o Estado-nao, funcionando como um sistema que cobre a totalidade da populao mundial (cf. Quijano, 1994), constituindo assim, o primeiro sistema-mundo global que articula em si a colonialidade do poder, o capitalismo e o eurocentrismo. Nesse imbricado sistema se processa o controle tanto coletivo dos povos, quanto subjetivo adstrito s caractersticas de pertencimento de raa, de gnero, de classe, sociedade. Ao controlar o trabalho, seus mecanismos e produtos, o sexo, seus recursos e produtos, a autoridade, controlam-se tambm as intersubjetividades, delimitando com marca de fogo as fronteiras e as estratgias de conteno entre as diferenas, atravs, principalmente, do despojamento das identidades histricas dos sujeitos e grupos e a conseqente criao de uma nova identidade racial, colonial, negativa e primitiva que suprime o lugar histrico desses grupos e pessoas na produo cultural e econmica da humanidade, rearmando assim, uma polaridade a que hoje assistimos, no projeto ps-colonial, como conito. Um conito estabelecido pela impossibilidade de se reconceber a etnograa para alm dos lugares e culturas limitados espacialmente, em um mundo que est profundamente interconectado e que faz dialogar sujeitos e lugares concretos de produo do conhecimento nos mbitos 251

local e global, e que por isso mesmo, permite e faculta a produo das diferenas. Quijano (1994) arma que:
[...] la colonialidade del poder basada en la inposicin de la idea de raza como instrumento de dominacin, ha sido siempre um factor limitante de estos procesos de construcin del Estado-nacin basados en el modelo eurocntico, sea en menos medida com en el caso norteamericano o de modo decisivo com en America Latina. El grado actual de limitacin depende como ha sido mostrado, de la propocin de las razas colonizadas dentro de la poblacin total y de la densidad de sus instituiciones sociales e culturales. (QUIJANO, 1994, p.238).

A conexo entre esse padro colonial e a educao, parece ter estreita relao com os questionamentos feitos nos estudos67 que tensionam as fronteiras entre os espaos de aprendizagem e os de trabalho, vistos no s como espaos nos quais os indivduos sociais aprendem, mas nos quais, h tambm a permanncia de uma segmentao social muito denida, o que tem dado margem para um cenrio de insurgncia e contestao. Segundo Carvalho (2002) [entender] que meus fazeres, assim como os dos mais diversos atores sociais envolvidos nos processos educacionais, esto embasados por saberes que devem ser os mais elucidados possveis para permitir um constante aprimoramento desse processo: fazer/saber/ pensar (p.42), a meu ver, mostra-se como um caminho possvel na busca do dilogo desestabilizador desse padro colonial estabelecido sobre o trip conhecimento-trabalho-cultura, uma vez que esses [...] saberes/ fazeres educacionais localizados em determinados tempo/espao s ganham sentido se vinculados s necessidades/desejos/demandas dos mais diversos grupos das sociedades em que esto engajados (Carvalho, 2002, p.42). neste contexto de desestabilizao/contestao, insurgncia e busca por equalizao que o debate em torno da multiculturalidade e dos saberes subalternos se instala e assume as dimenses atuais nas relaes de trabalho, na educao e na garantia de acesso a condies de igualdade a todos os indivduos.
67 Ver a exemplo a produo da Rede Cooperativa de Pesquisa e interveno sobre (in)formao, currculo e trabalho REDEPECT- FACED/UFBA

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[que...] tm reivindicado um reconhecimento e valorizao mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especcas construo social. Neste contexto, a desnaturalizao da cultura escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente, buscandose caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. (CANDAU; ANHORN, 2001, p.01)

A cultura e nela, a cultura escolar, se inscreve em relaes de fora, criando sociabilidades e uma estrutura de organizao que origina diversidades culturais e tambm, desigualdades sociais, fazendo com que convivam na escola, asssim como na sociedade, conitos de interesses e disputas de poder, a criao e transmisso de cdigos e padres culturais torna-se um campo de contradies, tenses e embates, pela imposio e hegemonia de signicaes culturais (Teixeira, 2001, p.184), inscritas nas fronteiras nas quais se comunicam as identidades em formao.

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-VI CURRCULO E FORMAO: ABORDAGENS TNICO-RACIAIS

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OS REFLUXOS DA FORMAO: A QUESTO TNICO-RACIAL, AS POLTICAS PBLICAS E A EQIDADE.68

Rita de Cssia Dias P. de Jesus


A excluso do irracional foi efetuada no presente. Contudo, promete-se sempre que os excludos sero includos no futuro, uma vez que tenham aprendido, uma vez que tenham passado nos testes, uma vez que tenham se tornado racionais do mesmo modo que os presentemente includos. Ao mesmo tempo que a discriminao infundada antema para o liberal, o liberal v um mundo de diferenas entre as discriminaes fundadas e as infundadas. Immanuel Wallerstein O m do mundo como o concebemos

Boa parte do que defendo ser a funo da educao est encerrada na idia de reverso social do aprendizado, ou seja, a educao para mim aquilo que possibilita ao indivduo atuar na sua realidade concreta e nela interferir positivamente. Foi acreditando nessa concepo, - quase um ideal de educao - que a minha forma de atuar prossionalmente foi denida e pautada por um modo bastante incisivo e diferenciado do que alguns denominam de militncia, atravs da minha atuao acadmica, cotidiana e sem denominaes, na atuao em organizaes
68 Texto extrado da tese de doutoramento intitulada: De como tornar-se o que se : narrativas implicadas sobre a questo tnico-racial, a formao docente e as polticas para a equidade. PPPGE/FACED/UFRBA, 2007.

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no governamentais69 fui inserindo na formao de jovens e adolescentes uma discusso profunda de protagonismo, de responsabilidade social e de conscincia e identidade negras. Vivi ainda como estudante da graduao em Pedagogia, no incio dos anos 90, os fulgores das discusses em torno da questo da identidade nos contextos escolares e acadmicos. Atravs da mobilizao realizada pelo CECUP (Centro de Cultura Popular) e das experincias que tive com as comunidades eclesiais de base atravs da formao em teologia do curso de Direito, vi sendo descortinada uma outra nuance. Era aquela veia da revoluo do proletariado que ainda me animava e que eu via com possibilidades de concretizao atravs das associaes de comunidades extremamente carentes, to unidas, to dinmicas e atuantes que me deram um novo impulso. Enveredei pela idia da emancipao popular, z cursos de alfabetizao de adultos, e fui assim, ganhando uma verve mais poltica, mais antenada com a realidade ao meu redor. Foi com essa ideologia que minha participao no NEPEC70, tendeu prontamente para as discusses sobre identidade, cultura e diversidade. A pesquisa realizada pelo NEPEC consistia em analisar os artigos dos peridicos nacionais e neles identicar o enfoque dado pelos autores s questes chaves da pesquisa: currculo, trabalho e construo do conhecimento, articulados s questes da cultura e identidade,
69 Projeto Educar Ensinar a Viver situada no bairro de Fazenda Coutos subrbio rodovirio de Salvador, onde entre 1995 e 2004 atuei como voluntria coordenando um centro de educao infantil, a formao de jovens e adolescentes e aes com a comunidade que envolviam a capacitao para o exerccio da liderana e o protagonismo social em parceria com a Fundao Kellogg, as Secretarias Municipais de Salvador de Educao e Desenvolvimento Social. Atuei tambm como voluntria no Instituto Famla Aids em Salvador IFA situada no bairro da Liberdade em Salvador, uma ong dedicada ao acompanhamento de famlias de portadores do vrus HIV/AIDS, dediquei-me a coordenao pedaggica de programas de capacitao prossional de jovens, entre os anos de 20022005. No INPAZ Instituto Nacional de Educao para a Paz e os Direitos Humanos atuo desde sua fundao em 2001, como assessora tcnica em relao educao, currculos de formao, educao para a paz e os direitos humanos. Participei ainda como colaboradora em aes do Instituto Cultural Steve Biko instituio dedicada formao de jovens e lideranas afro-descendentes na Bahia. 70 NEPEC - Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Currculo, vinculado ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da UFBA, coordenado pela Profa. Dra. Teresinha Fres Burnham, entre 1994 e 2004 atuei como estagiria, bolsista em aperfeioamento tcnico, pesquisadora vinculada atravs do mestrado e doutorado, em pesquisas sobre currculo, formao e cultura.

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minha responsabilidade direta. Foi atravs dessa pesquisa que li e discuti a produo nacional de pesquisadores da dcada de 1990 e pude ento, denir um interesse mais abalizado sobre a temtica que ento se ampliara, em meu entendimento, e se transformara na emancipao poltica atravs da constituio e defesa da identidade cultural. Essa identidade cultural ainda era abordada de uma forma pouco dialogizada, ou seja, no incorporava as diferenas como elemento basilar constitutivo. A cultura ainda era muito essencializada, vista como caractersticas que se cristalizavam no tempo e o no espao. Um cenrio difcil de ser articulado com a perspectiva da emancipao social e poltica sem criar intensos conitos, inclusive pessoais. Foi justamente atravs da descoberta da questo racial como um foco tanto de constituio da identidade, quanto da emancipao das populaes de oprimidos que pude articular duas questes enormemente complexas. Vivamos a dcada de 90, era do m do apartheid, da visita de Nelson Mandela Bahia, logo aps a sua libertao. Vivi na praa da S, cercada por centenas de pessoas negras, absolutamente orgulhosas e profundamente emocionadas, a experincia coletiva mais marcante de minha vida. Ali, diante de meus olhos embaados pelas lgrimas, estava o cone de um povo, a marca viva do que eu resumiria ser a identidade mobilizada em prol da emancipao. Passei dias inteiros alimentada por aquela emoo, ouvindo ecoar em meus ouvidos o coro daquelas vozes que cantavam o hino do Congresso Nacional Africano e sem entender uma s palavra, sentia inequivocamente ao que elas conclamavam: autoreconhecimento e poder. desse modo visceral que passei a entender a importncia da atuao poltica, da organizao partidarizada que gera as polticas pblicas. Reatei ento os laos da educao e da legislao, uma forma ainda eciente de acionar direitos, em que pese todos os descaminhos dos tribunais e dos denominados operadores do direito e da justia em nosso pas. Percebi que estudar a legislao e trabalhar com ela como uma forma de as pessoas conhecerem seus direitos e poderem e, ento, fazlos serem reconhecidos, era uma possibilidade que eu teria para articular identidade e emancipao. Fui me tornando uma especialista em traduzir o direito para as pessoas mais simples. Volta e meia recebia em nossa casa, pessoas muito angustiadas, trazidas por minha me, para que eu lhes dissesse de formas mais compreensveis o que seus advogados lhes falavam, de uma forma propositadamente difcil e enredada que as mantinham presas pela ignorncia na excluso. 259

Passei a gostar de polticas pblicas, a querer entender quais os mecanismos de sua constituio, especialmente em um momento histrico que se denia pela ascenso das camadas populares aos lugares de poder, atravs da representao de um governo de esquerda e de origem operria. Durante as dcadas de 1980-90 falava-se muito de marginalizao e marginalidade, no Brasil, tais conceitos se referiam a uma diviso entre setores muito distintos de uma sociedade. Quando o argumento dessa separao era a marginalidade, supunha-se a existncia de uma margem, uma proximidade, uma fronteira, por si mesmas superveis de diversas maneiras. Esse processo de marginalizao era considerado reversvel por meio de reformas, polticas, diferentes formas de empoderamento (formao, capacitao, educao etc), iderio com o qual adentramos pelo sculo XXI. Se atualmente, falamos mais de excluso, podese entender que o empreendimento de reverso da marginalizao fracassou e mais que isso, aprofundou-se, tornando um estgio mais radical de separao. (Moreno, 2003)
No se trata, sin embargo, de la separacin de territorios sino de la separacin de condiciones de vida. Las murallas no estn hechas de piedra. La exclusin de por si no supone necessariamente inequidad sino cuando, como em nuestro caso, la exlusin se ejerce sobre condiciones de vida humana [...] Es pensable uma distincin em igualdad, y por tanto en equidad, en lo que a la posibilidad de vida se reere, pero entre nosotros la distincin se reere a superioridad e inferioridad, a desigualdade en la vida. (MORENO, 2003, p.164).

Muitos tm se perguntado sobre quais so as origens dessa desigualdade. Os argumentos em torno dos quais congregam-se respeitveis tericos, pesquisadores, cientistas sociais, estadistas, ativistas brasileiros, polarizam-se. De um lado, os que defendem a existncia de uma desigualdade fundada na estrutura de classes sociais, portanto, na organizao econmica, na m distribuio de renda, na concentrao da propriedade e dos meios de produo. De outro, posicionam-se aqueles que entendem que estas desigualdades se estruturaram sobre a noo de inferioridade racial dos povos colonizados, decorrendo disso todo o processo de expropriao econmica, cultural e psicolgica que ultrapassou sculos, a exemplo do etnlogo e cientista poltico Carlos Moore (2006). 260

importante notar que a omisso do racismo no debate econmico resulta da forma como parte da intelligentsia brasileira rejeitou as teses racistas do sculo XIX, defendidas na obra de intelectuais como Oliveira Vianna e Nina Rodrigues, para os quais as diferenas raciais (que eles supunham inatas) eram o problema central do desenvolvimento da nao brasileira. Mais especicamente, discutiam o atraso do pas em termos de no h nao sem povo; e animados pelo chamado racismo cientco, realavam como antagnicas a composio racial e tnica da populao majoritariamente negra - e as possibilidades de ingresso do Brasil no rol das naes ocidentais civilizadas.71 A substituio das teses racistas em favor de uma interpretao calcada nas diferenas culturais (adquiridas e, portanto, passveis de serem mudadas) produziu um duplo efeito: por um lado, contribuiu para suprimir, pelo menos teoricamente, as noes sobre a inferioridade inata da pessoa negra, por outro, camuou na sociedade as possibilidades de tenso social de carter racial, assim tambm eliminando do debate intelectual as dimenses poltica e econmica do pertencimento racial. (CUNHA, 2004, p.43)

As denies de pertencimento tnico-racial consideradas pelas marcas de corpo, pela esttica corporal e pela marca da cor deixam claras as disputas por poder que se estabelecem no interior e no exterior das relaes tnico-raciais. Denir-se ou denir ao outro como branco, negro, moreno, misturado, atribui sentido, signicado e conseqncias diversas a depender de quem fala, como fala, para quem fala e de que lugar social fala. Os interlocutores nesta enunciao tm grande importncia na defesa e no embate entre interesses individuais e projetos polticos. Desde que foi constatado o problema racial brasileiro que se dene pela desigualdade nas relaes raciais entre brancos e negros, no mais admissvel, a meu ver, defender que o manifestao do preconceito racial exclusivamente o fruto que vingou, uma vez podada a rvore m da escravido. O fenmeno do racismo que se inicia com base nos argumentos biolgicos do sc. XIX (inferioridade/superioridade) e torna71 A este respeito, ver os trabalhos de Skidmore, Preto no branco; Djacir Meneses (org), O Brasil no pensamento brasileiro, Braslia, Senado Federal, 1998; Renato da Silveira, Os selvagens e a massa: papel do racismo cientco na montagem da hegemonia ocidental, Afro-sia, 23 (2000), p.89-145. Gislene Aparecida dos Santos, A inveno do ser negro: um percurso das idias que naturalizam a inferioridade dos negros, So Paulo, Educ/Fapesp; Rio de Janeiro, Pallas, 2002.

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se um conceito sociolgico se constituiu na sociedade brasileira como uma forma de organizao social que hierarquiza, visibiliza e empodera a partir dos distintivos raciais - estticos e scio-culturais.
importante ressaltar que as diculdades de apreender o alcance explicativo do racial advm da compreenso equivocada de que nas sociedades de classe, o econmico seria determinante; enquanto que nas sociedades de castas ou estamentos, como as rabes ou arabizadas das quais as sociedades ibricas so tributrias, tanto o lugar terico como o modus operandi do racismo seria mais facilmente apreendido. Mas tambm neste caso, corriase o risco de transformar o racial como determinante, em ltima instncia das relaes sociais, assim produzindo um novo determinismo o racial - e, no limite, a racializao da histria. Tal contradio afastada pela interpretao diferencialista proposta por Moore que, ao admitir a multicausalidade do objeto recupera sua complexidade, lanando luz sobre trs elementos inter-relacionados: (i) o carter metamrco o racismo necessariamente plural; existem racismos; (ii) a temporalidade o racismo no um fenmeno historicamente recente, tendo sido gerado muito antes da escravido nas Amricas; (iii) a espacialidade o racismo no uma construo ideolgica especca e exclusiva das sociedades europias; portanto, o modelo racial segregacionista, caracterstico das sociedades escravistas europias e norte-americana, no um tipo nico (CUNHA, 2004, p.52).

O conceito de raa tem uma historicidade , portanto, relacional, adjetiva, nomeia e atribui valor a pessoas, sendo, por conseguinte, um signicativo elemento denidor de identidades e constitutivo de diferenas, e no contexto scio-econmico brasileiro, um referente de desigualdades. Nesta anlise, sou aliada a interpretao do economista Slvio Humberto dos Passos Cunha72 ao entender que a viso do Brasil como um paraso racial creditada, especialmente, hegemonia da abordagem freyreana das relaes raciais, baseada na suposta harmonia
72 CUNHA, Slvio Humberto dos Passos Cunha. UM RETRATO FIEL DA BAHIA: Sociedade-Racismo-Economiana transio para o trabalho livre no Recncavo Aucareiro baiano, 1871-1902. UNICAMP, 2004. Tese de Doutorado. Em especial ver o cap. 2 A economia poltica das relaes raciais e sua pertinncia para o debate sobre a transio para o trabalho livre no Brasil.

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entre os grupos raciais inuenciou consideravelmente a produo da primeira gerao de pesquisas de economistas desenvolvimentistas e de historiadores econmicos na dcada de 1950, embora, poca, vrios estudos e a nascente imprensa negra, sobretudo a paulista, j assinalassem a inexistncia de uma democracia racial na sociedade brasileira.73. A essa crena generalizada de que o Brasil, pela ausncia de racismo, seria uma exceo entre as sociedades multirraciais, Michael Hanchard denominou de exclusivismo racial, o qual imps uma barreira epistemolgica ainda hoje presente na maioria dos estudos no campo da historiograa econmica. Desse modo, as abordagens passam a restringir-se s relaes [entre grupos] raciais, sempre tidas como harmnicas, como se a dimenso racial operasse em uma esfera desconectada das demais dimenses da vida social e econmica. A interpretao das relaes raciais, construda nos limites de uma suposta ausncia de racismo, criou uma espcie de realidade scio-econmica virtual que passou a vigorar tanto no senso comum como na produo intelectual. As interpretaes culturalistas das relaes raciais no Brasil retiraram a composio racial da populao do centro da disputa por um projeto de nao, pois a explicitao de aes que pudessem desencadear conitos raciais poderia signicar uma quebra da unidade nacional. Face ao tamanho do contingente negro, havia o temor das elites, talvez maior que as possibilidades concretas, de ver o pas transformar-se em um novo Haiti, durante todo o perodo imperial e depois, durante a Repblica Velha, em um novo Estados Unidos, onde as polticas de segregao, no ps-abolio, desencadearam conitos raciais que perduraram ao longo do sculo XX. Segundo Cunha (2004) a introduo da relao entre racismo e economia nos debates econmicos, confere dimenso poltica e econmica ao pertencimento racial, reconhecendo-o, portanto, como objeto passvel de polticas de Estado. A historiograa norte-americana, que tambm trata de uma economia capitalista herdeira da escravido, atribuiu um lugar terico ao racismo na anlise do processo de transio para o trabalho livre naquela sociedade. Isso pode ser conseqncia da
73 Abdias Nascimento - artista, intelectual, poltico, ativista negro - escreveu vrios artigos para o Quilombo, jornal do TEN (Teatro Experimental do Negro, fundado no Rio de Janeiro, em 1944); _____, O negro revoltado, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, GRD, 1968 (2a ed., Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1982); Roger Bastide & Florestan Fernandes, Relaes Raciais entre Negros e Brancos em So Paulo, So Paulo, UNESCO Anhembi, 1955; Alberto Guerreiro Ramos, Introduo critica sociologia brasileira, Rio de Janeiro, 1957; Clovis Moura, Rebelies da senzala; quilombos, insurreies, guerrilhas, So Paulo, Edies Zumbi,1959.

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aceitao mais generalizada de um modelo racial fundado em polticas de segregao racial. A natureza segregacionista do racismo estadunidense, alm de forar a anlise da relevncia social, poltica e econmica da dimenso racial, contribuiu para os padres de organizao polticaeconmica-educacional dos afro-norte-americanos, ainda no XIX.74 Mas a inuncia dos estudos norte-americanos sobre os produzidos no Brasil no chega a ser suciente para que tais consideraes passassem a gurar nas anlises brasileiras. Assinale-se que apesar de toda inuncia exercida sobre os tericos brasileiros que estudam o desenvolvimento econmico, o economista sueco Gunnar Myrdal,75 no encontrou igual acolhimento para a sua obra clssica sobre o paradoxo entre o racismo vivenciado pelos negros e os ideais liberais e democrticos nos Estados Unidos An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy publicada em 1944, o que indica o quanto a viso do Brasil como paraso racial estava consolidada. Embora os clssicos da historiograa econmica brasileira buscassem compreender os fatores no-econmicos da dinmica interna da sociedade, seus autores passaram ao largo da poltica racial, ignorando como ela inuenciava e era inuenciada pelo conjunto das polticas formuladas pelo Estado brasileiro76. A ausncia desse paradigma s no total porque Srgio Silva, ao estudar a transio do escravismo para o trabalho livre admite que, em certa medida, a excluso do negro do mercado de trabalho no Brasil se deu em razo de preconceitos raciais. Porm, tal constatao no chega a repercutir sobre as implicaes mais profundas do racismo, tal como evidencia a anlise do mesmo perodo, proposta pelo brasilianista Thomas Skidmore:

74 Os primeiros Black colleges foram fundados antes da abolio: Cheyney State Training School (1837), Avery College (1849), Lincoln University (1854), Wilberforce University (1856); o primeiro jornal negro, Freedoms Journal, foi fundado em Nova Yorque, em 1827; The Capital Savings Bank of Washington, o primeiro banco negro, abriu ocialmente em 1888. Ver mais sobre assunto em Lerone Bennett, Jr. Before the Mayower: a history of black Amrica, New York, Penguin Books, 1987. 75 Ver Guido Mantega, A Economia poltica brasileira, Petrpolis, Vozes, 1987, pp.53-57. 76 Uma das funes do aparelho de Estado em sociedades multitnicas e multirraciais regular e normalizar tais diferenas. Seus esforos podem ser encontrados nas polticas de imigrao, na cultura popular e na poltica externa, alm do direito domstico. Nesse sentido, as histrias da diferena racial em Cuba, Brasil e Mxico no so diferentes. (op cit)

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No nal da dcada de 80, o ideal do branqueamento aglutinara-se ao liberalismo poltico e econmico para produzir uma imagem nacional mais denida. Espelhava-se tal atitude atravs da posio ocial em relao imigrao, na propaganda dirigida a estrangeiros pelas agncias ociais e na produo dos intelectuais que reetiam o pensamento da elite77. (SKIDMORE, 1976, p.154)

Ainda que pertinentes, as crticas dos desenvolvimentistas brasileiros ao determinismo dos fatores no-econmicos o clima, a mistura racial, a religio etc. na explicao do atraso das economias subdesenvolvidas, revelaram-se superciais no tocante ao papel desempenhado pelo trinmio raa-eugenia-subdesenvolvimento. Se, por um lado, as crticas foram a vitria da mistura racial sobre a eugenia, por outro lado, representaram uma derrota por no conseguir apreender, de outra maneira, a forma pela qual a poltica racial brasileira (melting pot) se constituiu no leitmotiv do projeto de desenvolvimento nacional. (CUNHA, 2004, passim). Raa foi um conceito originalmente utilizado, a partir do sculo XVI, para caracterizar um grupo ou categoria de pessoas que tivessem uma origem comum. Sua acepo com referncia biologia surge no sculo XIX, quando passou a designar espcies humanas distintas tanto em caracteres fsicos quanto em capacidades, inclusive mentais. A tragdia da Segunda Grande Guerra Mundial, um conito que teve repercusses terrveis pela atroz utilizao da concepo de hierarquia racial, fez com que fosse reavaliado o conceito e seu emprego efetivo. O resultado disso foi que passou-se a considerar que as diferenas existentes no podiam ser atribudas a diferenas biolgicas e sim, a construes socioculturais e a condicionantes ambientais. O conceito de etnia que gura como mais amplo por ser mais exvel guarda uma relao de proximidade muito grande com o conceito de raa78, pois ambos se referem a grupos que se distinguem por suas caractersticas sejam fsicas ou comportamentais. Isto faz com que a diferena entre raa e etnicidade seja problemtica, por considerar que os dois conceitos so complementares, admito neste estudo esta
77 Thomas E. Skidmore, Preto no branco: raa e nacionalidade no pensamento brasileiro, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, p.154. A poltica de imigrao praticada durante o Imprio e, depois, na Primeira Repblica ilustrativa da forma como o Estado brasileiro buscou equacionar polticas econmicas com base em consideraes raciais. 78 Para uma discusso mais ampla sobre este debate ver Racismo e Anti-racismo no Brasil, de Antonio Srgio Alfredo Guimares, Editora 34, 2005.

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interpenetrao expressa no conceito da questo tnico-racial.


Raa uma construo poltica e social. a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socioeconmico, de explorao e excluso ou seja, o racismo. Contudo, como prtica discursiva, o racismo possui uma lgica prpria (Hall, 1994). Tenta justicar as diferenas sociais e culturais que legitimam a excluso racial em termos de distines genticas e biolgicas, isto , na natureza. Esse efeito de naturalizao parece transformar a diferena racial em um fato xo e cientco, que no responde mudana ou engenharia social reformista. Essa referncia discursiva natureza algo que o racismo contra o negro compartilha com o antisemitismo e com o sexismo, porm, menos com a questo de classe [...] nesse tipo de discurso, as diferenas genticas so materializadas e podem ser lidas nos signicantes corporais visveis e facilmente reconhecveis [...] o que permite seu funcionamento enquanto mecanismos de fechamento discursivo em situaes cotidianas. Etnicidade gera um discurso em que a diferena se funda sob caractersticas culturais e religiosas.[...] Quanto maior a relevncia da etnicidade, mais as suas caractersticas so representadas como relativamente xas, inerentes ao grupo, transmitidas de gerao em gerao no apenas pela cultura e a educao, mas tambm pela herana biolgica, inscrita no corpo e estabilizada, sobretudo, pelo parentesco e pelas regras do matrimnio endgamo, que garantem ao grupo tnico a manuteno de sua pureza gentica e portanto, cultural. Assim, tanto o discurso de raa quanto o de etnia funcionam estabelecendo uma articulao discursiva ou uma cadeia de equivalncias (Laclau e Mouffe, 1985) entre o registro sociocultural e o biolgico, fazendo com que as diferenas em um sistema de signicados sejam inferidas atravs de equivalentes em outra cadeia. Portanto, o racismo biolgico e a discriminao cultural no constituem dois sistemas distintos, mas dois registros do racismo. (HALL, 2003, p.69-71)

No entendo que seja um debate ainda necessrio discutir o conceito de raa, nos termos em que ainda hoje se faz, ou seja, se ele existe ou no biologicamente, como desejam os opositores das polticas 266

de incluso social com fulcro tnico-racial, ou se um elemento sociolgico estruturante da sociedade contempornea, como defendem os proponentes das polticas de equalizao social. Ao fazermos uma breve aluso ao contexto atual, sobre a incidncia da temtica nos meios de comunicao de massa, a tentativa de formar uma opinio contrria, baseada nos argumentos biolgicos e nas falhas do sistema de cotas, adotado no Brasil, as inmeras linhas de pesquisa acadmica sobre o tema, o nanciamento ocial de pesquisas, programas, e aes voltados para a populao negra, somos levados a concluir que o conceito no s basilar nessa sociedade, como dene umas das principais pautas no cenrio de luta, de uns, pela manuteno do status quo como vivenciado hoje, e de outros, pela sua mudana. No meu entendimento, a problemtica para a qual ainda necessrio um rigoroso enfrentamento a que desmonte a concepo do paraso tropical ao perguntar o que ser branco em uma sociedade que se ufana por ser mestia, apesar dos declarados 54% de brancos, 39,9% de pardos, 0,46% de amarelos e 0,16% de ndios (PNAD, 1999).79 Sabemos bem o que signica ser negro, ndio, cigano, e o modo como se do as relaes tnico-raciais para com estas populaes. No entanto, no sabemos o que signica ser esse outro que se usa como critrio chave de comparao em condio de superioridade, esta sim, uma tarefa ainda por ser cumprida, e que est diretamente vinculada ao desmantelamento do edifcio dos privilgios de cor e raa, porque eles estaro inequivocamente expostos. Em um estudo sobre a Questo racial luz da Psicologia e Antropologia Visual, Ricardo Franklin Ferreira, fala de ocorrncias de negao como sendo experincias de desconexo que ocorrem quando nos relacionamentos pessoais, tende-se a provocar a falncia nas relaes inter-raciais e a favorecer a manuteno da discriminao. Ele apresenta ainda a seguinte constatao:

79 Segundo dados do IBGE (2006) A escolaridade difere entre negros e pardos (7,1 anos) e brancos (8,7 anos), isso repercute na remunerao: negros e pardos recebem metade dos salrios dos brancos, e na taxa de ocupao: negros e pardos equivalem a 11,8% dos desempregados enquanto os brancos equivalem a 8,6%. Entre os empregados com carteira assinada 59,7% so brancos e 39,8% so negros e pardos. Os negros e pardos alocados em servios domsticos e na construo civil equivalem a 55,4% e 57,8% respectivamente. Quando os servios so prestados empresas, intermediaes nanceiras e imobilirias, os negros e pardos equivalem a 34,6% dos contratados. (IBGE, site acessado em 17.11.2006) Segundo dados do IBGE, 22 milhes de brasileiros esto abaixo da linha de pobreza, desses, 15 milhes so negros. (Programa Sade Brasil).

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A psicologia [...] rearma haver preconceito em relao s pessoas negras, fundado em esteretipos construdos socialmente. Piza (1995) ressalta a construo do esteretipo de personagens femininas negras na literatura juvenil brasileira. Duas pesquisas de Tamayo e outros (1987a e 1987b), estudando como as pessoas vem situaes de estupro, concluem que os sujeitos analisados tendem a atribuir uma maior responsabilidade vtima pela ocorrncia dessas situaes se esta for uma pessoa da raa negra e uma maior atribuio de responsabilidade ao estuprador se este for negro. So resultados que para mim ressaltam a forma perversa que o preconceito toma e sua legitimao pelo saber ocial (FERREIRA, 1999, p.74).

Seja nos pases onde a diferena racial evidente em sua marca fsica, como nos Estados Unidos, seja nos pases nos quais a miscigenao usada como um argumento para invisibilizar as diferenas raciais, como no Brasil, o fato que o conceito de raa tem servido para organizar a sociedade, as relaes inter-pessoais e inter-raciais, as subjetividades e a estrutura de poder. Embora exista um discurso que revela uma verdadeira repulsa ao racismo, inclusive j materializado nos ordenamentos jurdicos, como no caso brasileiro, em que pese o argumento contra a inexistncia da raa como conceito chave, no se pode negar a existncia do racismo como um fenmeno que se manifesta atravs do preconceito e da discriminao que tm na raa o seu substrato, seja ele um racismo extrnseco, dos que entendem que existem aspectos distintivos que justicam e legitimam o tratamento diferencial para as pessoas, ou seja ele, intrnseco, dos que fazem distino de natureza moral entre os indivduos de raas diferentes. (Appiah, 1992). Dadas as experincias que tive com as manifestaes de racismo, concordo com Antonio Srgio Guimares (2005) quando admite que raa est presente, ainda quando seu nome no seja pronunciado, e que necessria uma anlise do modo especco como a classe social, a etnicidade, a nacionalidade, o gnero, a sexualidade, e tambm a prosso, o lugar no mercado de trabalho, tornam-se metforas para a raa ou vice-versa e nisso se manifesta o racismo, nas atitudes e prticas de discriminao, naturalizao e privilgios.

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FORMAO E EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS: UMA PERSPECTIVA DE EQIDADE.


[...] porque o canto no pode ser uma traio vida, e s justo cantar se o nosso canto arrasta consigo as pessoas e as coisas que no tm voz. Ferreira Gullar

Durante muito tempo se pensou que o problema da educao no Brasil pudesse ser resumido numa equao que conjugava a quantidade insuciente de escolas, a falta de recursos e a m qualicao do professorado. Foi necessrio um longo processo de aprendizado, mudana e anlise dos contextos sociais e escolares para se perceber que as crianas esto indo massiamente para as escolas, que os investimentos na educao foram ampliados, tanto na questo da infra-estrutura, do material didtico, da alimentao escolar, quanto na qualicao dos/as professores. O que h de fato, que as crianas no esto aprendendo como deviam, e o que deveriam aprender, segundo os currculos propostos, no se revela signicativo nem do ponto de vista do desenvolvimento pessoal, nem comunitrio e pior, a evaso, que um reexo da falncia da estratgia de escolarizao atual, revela-se um dado cada vez mais alarmante, e crescente, especialmente quando os/as estudantes atingem a adolescncia. Tornou-se ento necessrio investigar quais os outros elementos que esto compondo a equao do fracasso escolar, considerando o cenrio mais amplo da educao no Brasil. Sabemos que h um canal de reverberao muito eciente que repercute os problemas do ensino fundamental no ensino superior e viceversa. H um clamor crescente de que as pesquisas desenvolvidas pelos cursos de ps-graduao stricto sensu deixem de ser apenas sobre as escolas e passem a ser para as escolas, e de que cada vez mais, os/as docentes escolares, como atores, estejam a par do que a tecnologia educacional tem produzido. Esta pauta se inscreve em uma agenda mais extensa de ampliao das vagas no sistema pblico universitrio, de insero da populao no ensino superior com a conseqente quebra do elitismo que persiste no ensino superior brasileiro, ampliao e diversicao da formao seja no campo da prossionalizao, no campo cientco ou das humanidades. No Brasil do sculo XXI, o governo popular do Presidente Luiz Incio Lula da Silva colocou como prioridade a poltica de incluso social. Na educao, essa meta se materializou atravs dos programas 269

de alfabetizao, da ampliao do programa Bolsa Escola, da poltica de reserva de vagas no ensino superior as Polticas Armativas, da ampliao da oferta de vagas no ensino superior seja atravs de programas como o PROUNI, o FIES, e ainda atravs da ampliao da rede de ensino superior universidades e centros federais tecnolgicos os CEFETs, IFES e poltica de interiorizao. A poltica expansionista que tem caracterizado o sistema de ensino brasileiro, fruto da gesto administrativa dos ltimos governos brasileiros, no estabelece, entretanto, uma mtrica equilibrada entre a qualidade, a ecincia e a eqidade do sistema. Um exemplo dessa realidade a pauta histrica apresentada pelo movimento estudantil que gira sempre em torno de assistncia estudantil moradia, alimentao, bibliotecas, servio mdico, transporte, requisitos da ecincia e da qualidade que esto a servio da eqidade do sistema. O insucesso generalizado, medido pela repetncia e reprovaes freqentes, em todos os nveis de ensino, est mais diretamente associada a um baixo desempenho dos/as estudantes, em todas as reas de conhecimento. A convivncia de sistemas estaduais e municipais de educao nos municpios pulveriza a distribuio dos recursos, a alocao dos/as professores/as que acabam por ser distribudos e divididos entre as duas redes, o que gera uma esquizofrenia na atuao prossional, porque, via de regra, a gesto, a administrao e a coordenao pedaggica se liam a norteamentos diferentes; a baixa remunerao dos/as professores/as no atrai prossionais com boa qualicao, nem to pouco com interesse na formao continuada, aspectos que repercutem na qualidade da educao80. Por outro lado, a relao de via direta estabelecida entre a educao e mais amplas possibilidades de ascenso social, cria a falsa idia de que, to somente, ampliando as oportunidades de acesso escola, ampliam-se tambm as oportunidades sociais. A expanso da rede escolar, to necessria, favoreceu a incluso de todos os segmentos sociais na educao bsica, mas a baixa qualidade dessa educao manteve a iniqidade que a expanso tentou debelar, uma vez que o acesso escola essencial, entretanto, o projeto de rplica de escola nica revelou que aquilo que bom para todos, no necessariamente
80 A maior presena de alunos pobres na rea de formao de professores mostra que esses cursos tm desempenhado um papel importante na democratizao do ensino superior, mas leva tambm a uma discusso a respeito da qualidade da educao. Guiomar Namo de Mello defende que professores com pouca base vo formar mal alunos na educao bsica. Esses estudantes mal formados tero chances de entrar no ensino somente nos cursos menos competitivos, o que cria um crculo vicioso. (s/d, mimeo).

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bom para cada um. A identicao dessa caracterstica excludente do atual sistema de educao se converteu em um apelo para que as diferenas sejam consideradas no interior das unidades escolares e dos sistemas de ensino. Mesmo considerando o mrito presente nas polticas de expanso, avalio que os problemas estruturais da educao ainda no foram tocados, porque subjazem a eles as questes relacionadas com as desigualdades scio-econmico-raciais que se mimetizam nas formas de iniqidade social em um pas no qual a populao branca de 20 anos e mais tem uma mdia de 7,49 anos de escolaridade e a populao negra, 5,49 anos, em face de uma escolaridade de 9,29 anos da populao de origem oriental (PNAD, 2003). Estes dados demonstram que alm de diferenas de renda existem diferenas considerveis que esto associadas ao fator tnico-cultural que a categoria cor ou raa capta nas pesquisas. A que se considerar que como resultado de um conjunto de polticas pblicas, as possibilidades de negros e no-negros entrarem nas escolas tornou-se praticamente a mesma, no entanto, os negros so mais pobres, moram em bairros e regies perifricas nas quais no dispem dos mesmos recursos nanceiros ou culturais (museus, bibliotecas, teatro, opes de lazer etc), freqentam escolas com qualidade decitria, so oriundos de famlias com baixa escolaridade e enfrentam as mazelas do racismo capilarizado na sociedade. Ao analisar resultados de pesquisas psicolgicas e a relao entre o preconceito racial e a escola, Ferreira denuncia:
Um estudo de Hutz & Rampon (1988) procurou avaliar a inuncia das diferenas raciais e de gnero no resultado do teste de inteligncia, uso que, para os autores, apropriado para crianas de baixo nvel socioeconmico. Foram avaliados meninos e meninas, brancos, mulatos e negros. Entre os resultados, um deles aponta diferenas signicativas entre raas, ou seja, as crianas brancas apresentaram melhores resultados no teste do que crianas mulatas e negras, isto , a criana negra demonstrou ser menos inteligente que a branca. [...] Hutz (1988) investigando as atitudes de crianas brasileiras, na faixa etria de 4 a 6 anos, com relao cor, conclui que as crianas brancas, sistematicamente, apresentam um forte vis pr-branco, isto , tendem a atribuir aes socialmente desejveis a personagens brancas em histrias a elas narradas, e um forte vis anti-negro, atribuindo aes socialmente indesejveis a personagens

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negras. As crianas negras tambm demonstram expressivo vis pr-branco, porm no demonstraram vis anti-negro. O autor sugere que no h conito para a criana branca responder pr-branco e anti-negro. Entretanto, as crianas negras, nos itens que envolvem situaes socialmente desejveis, podem estar reetindo um reconhecimento da situao privilegiada que os brancos ocupam na sociedade. (FERREIRA, 1999, p.76)

O cenrio apresentado demonstra nitidamente a necessidade de uma dedicao especial para com a temtica das questes tnico-raciais e sua relao direta com os processos educacionais, tendo especial relevo, a formao de professores/as. Saliente-se que os estudos realizados no campo da educao ainda no concretizaram esta incorporao, o que temos assistido um crescimento do interesse geral por temas que tangenciam raa e etnia, vemos tambm uma maior produo e divulgao dos estudos realizados por pesquisadores/as e ativistas negros, alguns deles/as educadores, que tm se dedicado a este debate, entretanto, a centralidade demandada pela questo no uma marca dos programas de formao. Uma auspiciosa exceo na Bahia a experincia da psgraduao da Universidade do Estado da Bahia que possui uma linha de pesquisa intitulada Educao e Contemporaneidade que apresenta uma signicativa produo sobre a temtica. Nos espaos acadmicos de formao, de um modo geral, nem a esfera da pesquisa, nem a do ensino tm sistematicamente includo as questes tnico-raciais como elementos importantes para a proposio de seus projetos e programas, nem como elemento de anlise da educao nacional e a sua eqidade, seja do ponto de vista da qualidade do ensino ou mesmo, dos resultados obtidos atravs dos/as estudantes e sua insero social e prossional. Um outro reexo da falta de formao acadmica dos/as professores/as exatamente a ao pedaggica descontextualizada. Os/as professores/as no conseguem introduzir a temtica das questes tnico-raciais nos planejamentos das disciplinas e muito menos na proposta pedaggica das escolas, agindo indiretamente, por inrcia, pela manuteno de um currculo e de uma prtica pedaggica, impertinentes para com a demanda da eqidade social. Falta, portanto, o estabelecimento de uma pedagogia culturalmente relevante que prepare a todos/ as professores/as e estudantes para o auto-reconhecimento e para a vida em sociedade, reconhecendo as matrizes culturais e tambm a interpenetrao de inuncias que as constituem. Em relao s escolas, a preocupao que se manifesta quanto 272

ao professorado e ao seu pblico alvo, especialmente das escolas pblicas, est adstrito ao entendimento de que a pobreza sem cor est associada a um dcit cultural por parte dos/as alunos/as, logo, a formao docente deve garantir que os/as professores/as dominem bem os contedos e sejam capazes de aplicar metodologias que permitam a estes alunos/as um aproveitamento ao menos, razovel. As questes que dizem respeito s diferenas tnico-raciais, diversidade existente nas escolas e corporicada nos/as alunos/as e nos/ as professores/as, de modo geral, negligenciada. E isto no se d de uma forma no-pensada ou no intencional. Foge-se ao problema que se constitui para os sistemas de ensino, que o de garantir a qualicao e a formao de professores/as para lidar com a questo da diversidade, e foge-se ao enfrentamento com aqueles que so contrrios s aes armativas em relao populao negra, apesar dos estudos que j comprovaram os efeitos nocivos, e em alguns casos, irreversveis, da negao e da estereotipia do povo negro na escola - seus rituais, seus materiais e prticas -, seja no mbito do auto-conceito individual ou mesmo, da inviabilizao coletiva de um contingente populacional expressivo como o afrodescendente no Brasil. A educao escolar um espao institucional e sociocultural no qual a matria viva alm das pessoas, se constitui de conhecimento e cultura. Os sistemas de ensino esto autorizados para proceder a seleo que garante a presena e a representao das expresses e formas de conhecimento e cultura, sua socializao, transmisso e organizao. Tem sido justamente nesse mbito que as diferenas tnico-raciais, em especial do povo negro, tm sido abordadas de uma forma negativa e minimizante, que fez surgir uma intensa organizao em prol da luta anti-racista, uma vez que as prticas discriminatrias j foram elencadas entre os relevantes fatores que concorrem para o fracasso escolar.
Precisamos de uma pedagogia da complexidade, referindose com esse termo a uma estrutura educacional capaz de ensinar com um alto nvel intelectual em classes que so heterogneas do ponto de vista acadmico, lingstico, racial, tnico e social, de forma que as tarefas acadmicas possam ser atraentes e desaadoras. (SACRISTN, 2002, p.35)

Apesar dos avanos na legislao, da paulatina introduo da temtica das relaes tnico-raciais e da educao anti-racista nos currculos, ainda so recorrentes nas escolas e nos projetos pedaggicos 273

tratamentos que silenciam as diferenas, as hierarquizam e as naturalizam, isso se faz associando esteretipos, adjetivos pejorativos, fatos histricos como imutveis, permanentes no tempo e no espao, como comum vemos em relao conexo entre o povo negro e a escravido, continuamente representada numa relao natural, de subservincia e passividade que introjeta a inferioridade e a negao em uns, e o sentimento racista e discriminador em outros, interferindo, muitas vezes, denitivamente, na formao moral e tica das pessoas. Denuncio esta prtica com um exemplo concreto, revoltante e doloroso do qual tomei conhecimento, em 2006, ao ver as fotos do evento realizado em uma escola particular em Salvador- Ba, na qual meu sobrinho estudou e onde participou de uma representao sobre os negros no nal do ano letivo. Nela, crianas negras representavam os escravos que seguiam constrangidos e algemados, enquanto uma criana branca repetia os gestos de um chicoteamento. As crianas esto visivelmente envergonhadas, humilhadas. Os sorrisos s so vistos nos rostos dos/as professores/as sentados ao fundo, alheios aos danos que esto causando a auto-estima dessas crianas. Esta nica aluso possvel reeditada ano a ano na quase totalidade das escolas quando se enfoca a abolio da escravatura e, em raras excees se v problematizada ou contestada, como preconiza a Lei Federal 10.639/03 e o Parecer do Conselho Nacional de Educao CNE/ CP 03/2004 que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-raciais e o Ensino da Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africanas. Entendo que o processo de implantao e implementao de uma nova legislao por si concretizado em etapas, etapas estas, por ora, apenas iniciadas, mas entendo tambm que no podemos nos conformar com o argumento do processual para admitir que traumas e sculos sucessivos sejam necessrios para reverter o atual cenrio. Concordo com os que defendem que a via formativa que interroga as histrias de vida e formao dos/as docentes um potente instrumento para trazer baila os mecanismos que foram utilizados para lhes formar em condio de subjugo e conformidade.
Sabemos que existe um currculo manifesto que est presente nos planos de ensino, curso e aula, mas visceralmente articulado est o currculo oculto que representa um corpus ideolgico de prticas que no esto explcitas no currculo manifesto, formalizado. Nesta relao manifesto/ oculto, podem circular idias que reforam comportamentos

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e atitudes que implcita ou explicitamente podem interferir, afetar, inuenciar e/ou prejudicar a aprendizagem escolar dos/das discentes. Estas podem remeter a preconceitos, intolerncias e discriminaes enraizadas e que esto ligadas s relaes de classe, gnero, orientao sexual, raa, religio e cultura. (ROCHA, TRINDADE, 2006, p.55)

Ao olhar para alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao racismo dever buscar conhecimentos sobre a histria e cultura destes alunos e de seus antecedentes (Romo, 2003, p. 20). E ao fazer isto, estar ele mesmo perscrutando a sua histria pessoal e ancestral, e ao faz-lo ento, buscar compreender os preconceitos embutidos em sua prpria postura, em sua linguagem, em seu trato pessoal e afetivo, e na prtica escolar, havendo assim, possibilidades para que reestruture seu envolvimento com a educao, e nela, com a educao anti-racista que se orienta numa perspectiva multicultural. Lembrando aqui que toda formao auto-formao. Estamos vivendo um tempo social em que o acesso cultura enquanto acervo (cultura clssica, escolar...), forma de organizao (cultura da escola, da sociedade...), apelo diversidade (multiculturalismo, interculturalismo...), ttulo que identica os grupos (cultura juvenil, cultura indgena, cultura negra...) est presente em todos os discursos, especialmente no campo educacional, entretanto, seu alcance tem estado circunscrito aos estudos nos campos do currculo e da cultura escolar. Essa educao cultural, ou pela cultura que tem se alastrado nos discursos pedaggicos tem incorrido no mesmo equvoco de considerarse como uma busca de snteses que eliminariam as diferenas atravs da nfase nos universais. O antroplogo Clifford Geertz tem alertado para o fato de que nas singularidades e particularidades dos povos que podem ser encontrados os elementos que podem ser mais elucidativos do que seja neles o mais genericamente humano, pois ao nos aproximarmos do que parece ser o mais corriqueiro e banal de cada um deles, penetramos em sua opacidade, nos acercamos das descries particulares que eles prprios fazem de suas experincias (GEERTZ, 1978). Em uma sociedade complexa e plural como a brasileira, a necessidade dessa nomeao que atribui humanidade e o empoderamento que dela decorre, est diretamente associada aos grupos sociais e tnicoraciais que foram historicamente alijados do conceito de humanidade e, consequentemente, das esferas de representatividade, e que tiveram no processo de constituio dessa sociedade uma negao de sua identidade 275

como algo positivo, tornando a busca e a defesa da eqidade social um imperativo. Ao tratarmos de eqidade social pela via da educao, imediatamente, nos reportamos ao currculo como ato de vontade poltico-formativa (Macedo, 2007a) e formao docente como ato de constituio de prticas scio-educativas mais inclusivas. A formao de professores/as e a temtica da diversidade tnico-cultural se interligaram na produo terica com maior destaque a partir da dcada de 1990, e tornou-se uma das mais visveis bandeiras na defesa da eqidade nas escolas. Soares (2005) apresenta a seguinte constatao:
Das cinco situaes em que as caractersticas do professor impactam o tamanho do coeciente, que mede o efeito na eqidade, em quatro a ao se d na direo de aumentar a desigualdade. Por exemplo, quando os professores melhoram seu conhecimento tcnico, a diferena entre alunos brancos e no-brancos aumenta, favorecendo os alunos brancos. Uma possvel explicao para a ausncia de efeito na reduo da eqidade talvez seja o fato de que a reduo das desigualdades no problema colocado na rotina da escola, e isso diculta a existncia de experincias de sucesso que seriam registradas nos dados (SOARES, 2005, p.107).

A avaliao corrente dos/as estudantes e mesmo dos prossionais em exerccio docente negativa em relao ao enfoque e ao lugar conferido s questes da pluralidade tnico-racial nos cursos de formao acadmica, seja por um tratamento minimizante e centrado na teoria, ou por uma absoluta inexistncia, mesmo contemporaneamente, quando tende-se a crer que o discurso do multiculturalismo e da educao inclusiva pode ser ouvido, como um clamor, em praticamente todos os espaos de formao. Entretanto, mesmo entre os/as docentes, uma categoria composta por uma signicativa presena negra, o enfoque que mais aparece se refere a professores/as que tm relao de engajamento poltico e terico com o tema, ou so eles/as, negros/as que viveram alguma experincia inequvoca de racismo.81 Isto diz respeito identidade do/a professor/a como agente poltico e no s pedaggico, pois suas prprias identidades esto em
81 Resultado obtido no levantamento de 400 questionrios aplicados para estudantes dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas em Educao Fsica nas disciplinas Currculo e Teoria e Prtica de Currculo em 2004 na FACED/UFBA.

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jogo, seus direitos e deveres como indivduos sociais e como prossionais, a eles/as no compete, to somente, executar polticas e planos de educao, mas tomar parte neles, desde a sua concepo sua avaliao - de processo e resultados. Isto refora a urgncia com a qual as questes tnico-raciais precisam ser includas nos currculos dos cursos de formao docente a m de que possam articular metodologias e contedos que se prestem reexo sobre uma situao de excluso ampla de direitos qual est submetida uma parcela signicativa da populao, e que envolve aspectos histricos, sociais, polticos, cujos desdobramentos sociais e psicolgicos tm sido historicamente devastadores, no s para a populao afrodescendente, mas sim, para toda a sociedade brasileira, uma vez que a populao negra, aquela que ao ser considerada em suas condies de sobrevivncia e educao, coloca o pas entre os que demonstram os piores ndices de desenvolvimento humano no mundo. Ao considerarmos esta compreenso como ponto de partida para analisarmos a presena das diferentes culturas nos processos formativos, somos levados a admitir que a representao das diferentes culturas para a composio da cultura social, desconsiderou e deslegitimou grande parte da diversidade que a compunha, colocando-a inclusive, como forma de hierarquizao entre indivduos, populaes, grupos e povos. Portanto, necessrio desvelar tambm as dimenses simblicas nas quais se movimentam professores/as e alunos/as nos espaos escolares e no-escolares. A formao docente passa a gurar ento, como um importante n na construo de uma teia de relaes sociais equilibradas, uma vez que os /as educadores/as tm o arbitrrio poder de determinar o que socialmente til para os seus alunos conhecerem. Compete-lhes, portanto, a tarefa de conhecer as formas como os diferentes povos se constituram e classicaram a si mesmos e aos outros e nisto, identicar os fenmenos de hierarquizao que impedem historicamente a constituio de uma auto-estima positiva entre os/as estudantes, bem como a implementao de uma educao e de uma escola verdadeiramente representativas e democrticas com fulcro na justia social.
Inserir essa complexa problemtica [diversidade tnicocultural] na produo terico-metodolgica educacional pressupe uma nova concepo de educao e de formao. Uma concepo que entenda o prossional da educao enquanto sujeito sociocultural, ou seja, aquele que atribui sentido e signicado sua existncia, a partir de referncias

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pessoais e coletivas, simblicas e materiais e que se encontra inserido em vrios processos socializadores e formadores que extrapolam a instituio escolar. [...] So sujeitos com histrias de vida, representaes, experincias, identidades, crenas, valores e costumes prprios que impregnam os ambientes educacionais por onde transitam com suas particularidades e semelhanas, compondo o contexto da diversidade. (grifo nosso) Por isso, ao planejar, desencadear e avaliar processos educativos e formadores, no podemos considerar a diferena um estigma. (GOMES, SILVA, 2006, p. 21-22)

Para que esta tarefa seja cumprida existe uma demanda premente para os cursos de formao docente, eles devem considerar os espaos onde interagem as dimenses da vida pessoal e prossional dos/as professores/as, seus aspectos subjetivos, as relaes tnico-raciais, de gnero, geracional, de classe, sua sexualidade e religiosidade, orientandose assim, por uma poltica diferencialista que resgate o sujeito no processo formador, que implique em prticas pedaggicas na formao e para a atuao - que tenham como foco o combate discriminao em todos os seus matizes, e no num conjunto de metodologias e tcnicas voltadas para os diferentes. Propugna-se por uma mudana de mentalidade na relao com a alteridade, o que se embasa no rompimento com qualquer teoria que veja como natural a hierarquizao entre as diferenas. As prticas pedaggicas so, portanto, atitudes educativas que criam fronteiras porosas entre os saberes, criam macro-conceitos atratores, reas englobantes do conhecimento que dialogam entre si transversalmente, problematizam a disciplinarizao, estimulam a articulao entre o conhecimento do todo e das partes, tensionam os campos ditos contraditrios, desconstruindo assim, antinomias histricas que impedem o pensar relacional que valoriza o movimento generativo das interaes, tendo sempre em vista a anlise poltica e social desse movimento em termos globais. (Macedo, 2007b), envolvendo os/as professores/as de forma ativa, tendo como referncias as investigaes havidas na sua prpria experincia e ambiente de trabalho, o que as articula sua realidade e a seus problemas. Esta prxis intercrtica, segundo Macedo (2007b), pe as epistemologias em dilogo e produz prticas e teorias articuladas que se alimentam e retroalimentam das prticas vividas, experienciadas. O fazer deixa de ser uma expectativa para o porvir, para ser um ato realizado que se nutre do desejado, pensado, vivido, idealizado que se fez na armao e tambm na contestao das legitimidades dos eus278

outros-nossos-vossos que caracterizam a constituio desta mesma prtica. O projeto desta educao intercrtica aquele atravs do qual os saberes e prticas que dimensionam o humano se instituem e articulam individual e coletivamente atravs de seus etnomtodos especcos, gerando de per si histria e cultura, compreenso e atuao sobre a realidade. (Macedo, 2007b). Isso s se faz mudando no s a retrica do currculo, mas de fato, mudando os mecanismos de visibilidade e dizibilidade dos indivduos e grupos nos currculos, garantindo por meio da construo coletiva, o empoderamento e a efetiva representao dos mesmos, a m de que criem espaos e no sejam apenas acomodados nos lugares sobrantes, cedidos, escolhidos de fora e acima, como forma de compensao.
Reconhecer a diversidade de universos culturais de alunos no mbito de prticas docentes implica no s a conscientizao acerca do peso dessas prticas no sucesso ou no fracasso destes alunos, mas tambm na importncia em se trabalhar no sentido de mobilizar expectativas positivas que promovam a aprendizagem de todos, independentemente de raa, classe social, sexo ou padres culturais [e aptides]. [...] Trabalhar com uma proposta de conscientizao cultural em formao docente signica, tambm, ter em vista as representaes e o saber desenvolvido por docentes em seu cotidiano escolar, de forma que se incorporem as iniciativas de ruptura com a homogeneizao cultural e se combatam as expectativas negativas com relao queles cujos padres culturais no correspondem aos dominantes (CANEN, 2001, p.16).

Essa ao de empoderamento traz os indivduos e os respectivos grupos a serem representados para o centro das discusses que denem o projeto poltico de sociedade, por conseguinte, o projeto de educao, de cultura e de convvio social. Este se congura no terceiro elemento do trip dessa mudana social pela via da educao que defendo: intencionalidade, pregnncia e projeto coletivo articulado a partir do dilogo e da negociao entre as diferenas existentes e efetivamente representadas na sociedade.

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280

12
OS OEF EM SALVADOR: CURRCULO E FORMAO TNICO-RACIAL82
Cludio Orlando Costa do Nascimento
- Quais os sentidos de educao tnico-racial presentes na formao docente? - Quais as experincias e perspectivas multiculturais produzidas pelos professores em exerccio? Foram essas questes que inicialmente me mobilizaram no propsito de buscar conhecer alguns referenciais que orientam as polticas de sentidos e prticas docentes em relao educao das relaes tnico-raciais. Compreender o lugar da etnicidade nas suas vivncias e experincias de formao continuada. A deciso de discutir esse tema na formao docente deveu-se, fundamentalmente, a dois fatores: - O primeiro, diz respeito perspectiva poltica de reconhecer a condio dos professores como sujeitos atores-autores, instituintes de suas trajetrias de formao, por conseguinte, implicados scioculturalmente e comprometidos com o contexto histrico-educacional. - E o segundo, corresponde necessidade de buscarmos reconstruir a escola, seu currculo, especialmente, em relao incluso da histria e cultura africana e afrodescendente, com o propsito de promover educao das relaes tnico-raciais, conforme prope a Lei 10.639/03 (que inclui no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira). Essa questo nos mobiliza a pensar sobre o lugar da educao tnico-racial nas falas dos professores, nas suas experincias de formao pessoal-prossional, em contraste, com as inspiraes epistemolgicas,
82 Texto extrado e adaptado do estudo intitulado: Observatrios etnoformadorees: Outros olhares em/na formao continuada de professores, (NASCIMENTO, 2007).

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os modelos pedaggicos que, hegemonicamente, inuenciam os currculos reformados das escolas contemporneas. Tratar o tema da formao docente e suas implicaes com as questes tnicas implica na assuno de novas vozes, novos dilemas, conceitos, tais como: identidade, diferena, alteridade, subjetividade, esttica, territoriedade, poder. Noes emergentes s possveis de serem construdas/inventadas a partir dos estudos tidos como crticos e psformais, que, em geral, buscam escutar as experincias outrora ocultadas, desperdiadas, as vozes dos sujeitos culturais, favorecendo assim novas dialogias entre os cenrios scio-culturais e da formao continuada de professores (as), constituindo novas comunidades de sentidos. Considero que as inter-relaes culturais nunca estiveram ausentes dos cenrios sociais. No entanto, vale ressaltar, nesses cenrios, a participao crtica de novas identidades sociais, dos movimentos nativos, populares, que vem imprimindo novos sentidos, signicados culturais e conceitos cientco-pedaggicos. Alguns estudos tm defendido a idia de que, o mundo de hoje tambm vem se tornando cada vez mais reexivo, o que signica dizer que os sujeitos contemporneos tm prestado ateno nas vrias falas, nas representaes sociais, nos sentidos, buscando articul-los s questes da formao da identidade e s questes de poder. A assuno de novas vozes produzidas no complexo cenrio sciocultural contemporneo tem potencializado inovadoras possibilidades no campo educacional, sobretudo, no mbito da pesquisa e das polticas e prticas de formao continuada de professores, conforme se observa nessa experincia descrita a seguir. OS OBSERVATRIOS ETNOFORMADORES: EXPERINCIAS, SENTIDOS E PERSPECTIVAS MULTICULTURAIS Apresento a seguir o relato de uma experincia de formao continuada de professores de educao infantil (Secretaria Municipal de Educao e Cultura SMEC, Prefeitura Municipal de Salvador - PMS, em 2005), quando da realizao da Pesquisa de doutorado denominada Obsevatrios Etnoformadores OEF. Tanto em Mutupe quanto em Salvador, o trabalho de Pesquisa dos Observatrios Etnoformadores esteve relacionado ao meu trabalho prossional, a vivncias e experincias pedaggicas em situaes em que eu era membro dos grupos escolares, em que estava inserido no contexto. O meu ingresso como coordenador pedaggico de educao infantil numa 282

Escola Municipal de Salvador ocorreu mediante um processo seletivo, atravs de um concurso pblico municipal para formao do primeiro quadro funcional de coordenadores da Secretaria Municipal de Educao e Cultura (SMEC), Prefeitura Municipal de Salvador (PMS), em 2005. Durante a implantao das coordenaes pedaggicas, foram construdas vrias situaes/atividades inter/intra-escolares, com o propsito de integrar os(as) coordenadores(as) pedaggicos(as) e professores(as), e de desenvolver planejamentos estratgicos, relativos s polticas e prticas pedaggicas, tendo como questo central a formao continuada de professores em servio. Vale ressaltar que de acordo com o calendrio letivo da Escola, apresentado, a seguir, em 2005 j constava no mbito das polticas educacionais da SMEC uma denio dos dias para as atividades de grupo de estudo, ou seja, formao continuada de professores e coordenadores pedaggicos nas/entre escolas da rede. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO E CULTURA - SMEC

Cronograma detalhado de atividades 2005


Incio do ano letivo 21.02.2005 Termino 22.12.2005
Atividade / Unidade
Incio/ trmino Semana de adaptao Semana diagnstica Registro de resultados no dirio Entrega dos relatrios da unidade Reunio de Pais e mestres

Dias letivos 200


4 unidade
03.10 a 22.12.05

1 unidade

2 unidade

3 unidade
25.07 a 30.09.05

21. 02 a 06.05.05 09.05 a 22.07.05 21.02 a 04.03.05 07.03 a 11.03.05 23.03.05 29.04.05 04.05.05 20.07.05 15.07.05

23.09.05

16.12.05

28.09.05

20.12.05

21.02.05 16.03.05

11.05.05 27.05.05

27.05.05 28.09.05

19.10.05 30.11.05

283

14.03 a 18.03.05 Bazar 11.05 a 15.05.05

16.05 a 20.05.05 06.06 a 10.06.05 11.07 a 15.07.05

15.08 a 19.08.05 12.09 a 16.09.05

03.10 a 07.10.05 21.11 a 30.11.05 01.12 a 07.12.05

18.02/ 25.02/ Atividade complementar 18.03/01.04/ 15.04/ 29.04/ Grupo de estudo 08.04/ 22.04/ 06.05/ 04.03/ 11.03/

13.05/ 27.05/ 10.06/ 17.06/ 08.07/ 22.07/

29.07/ 12.08/ 26.08/ 09.09/ 23.09/ 30.09/

07.10/ 21.10/ 04.11/18.11/ 02.12/ 16.12/

20.05/ 03.06/ 15.07/

05.08/ 19.08/ 02.09/ 16.09/

14.10/ 28.10/ 11.11/ 25.11/ 09.12/

Avaliao da unidade Recesso

06.05.05

22.07.05

30.09.05

21.12.05

24.03 a 27.03.05

20.06 a 03.07.05 12.10/ 28.10/ 02.11

Feriados

21.04/ 01.05

26.05/

11.08/ 07.09 15.11/ 08.12 Equipe Gestora

Salvador, Fevereiro 2005

Nesse cenrio, a proposta dos OEF, como dispositivo de formao colaborativa de/entre professoras nos contextos escolares, foi sendo instituda levando em considerao uma convergncia de implicaes e experincias narradas pelas professoras num espao/tempo novo na Escola, onde estvamos ocializando institucionalmente o direito formao contnua em servio. Na Escola, constitumos dois grupos com aproximadamente oito participantes cada, que se encontravam, semanalmente, s sextas-feiras, nos turnos da manh e da tarde. E a cada 15 dias ocorriam os encontros de formao inter-escolares, conforme o calendrio letivo, quando nos reunamos nos CRs -- rgos das direes regionais da SMEC -- e reetamos sobre a diversidade dos olhares, as identicaes possveis, 284

aes e estratgicas em relao aos temas e questes da formao. Dentre as questes abordadas pelo grupo, destaco como a mais signicativa: a implantao, anlise e avaliao do documento Diretrizes Curriculares para a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador. Ressalto que a implantao da Lei 10.639/0383 no mbito do currculo escolar e da formao docente era tida como uma poltica estratgica da educao municipal. Considero oportuno contrastar essa perspectiva de implantao de poltica pblica, com as polticas de sentidos produzidas pelas professoras no cotidiano escolar e nos encontros semanais dos OEF. A situao que ora relato ocorreu a partir de uma atividade de recreao realizada com os(as) alunos(as) da educao infantil, quando na ocasio foram confeccionados bonecos que representavam as crianas. Ento, os(as) alunos(as) comearam, de repente, a brincar com essas imagens: Esse sou eu! E o outro voc! Percebemos que tanto os meninos, quanto as meninas, na sua maioria, negros e negras, quando diziam esse sou eu, se referiam s imagens das crianas brancas, e quando diziam esse voc s das crianas negras. Ao observarmos cuidadosamente essa brincadeira inventada pelos(as) alunos(as), buscamos saber por que eles/elas no se identicavam com as imagens das crianas negras. E ento, ouvimos a seguinte resposta: A gente no preto no! Preto apanha e sofre... Eu vi na novela... As crianas se referiam novela Escrava Isaura, que abordava a questo da escravido. Penso que foi a partir dessa observao que o tema da educao das relaes tnico-raciais se constitui numa problematizao importante, que, conforme a posio das professoras; precisaria ser urgentemente trabalhado nos encontros de formao.

83 Lei 10.639, que altera a Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo ocial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e d outras providncias .

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OS OEF E A EMERGNCIA DA QUESTO TNICO-RACIAL No nosso encontro semanal dos OEF reetimos obre a vivncia acima citada e buscamos relacion-la com o que poca vinha sendo proposto como poltica educacional pela SMEC. O grupo ento optou por construir seu prprio caminho, se autorizar como protagonista, assegurando, assim, a autonomia da gesto escolar, do projeto pedaggico e das polticas e prticas de formao continuada, em respeito s histrias e implicaes dos sujeitos, aos espaos e tempos escolares. Nesta direo, os encaminhamentos metodolgicos propostos foram os seguintes: a) ouvir sobre as histrias de vida, as implicaes, as experincias e saberes pessoais/prossionais das professoras; b) fazer uma reunio com os pais, mes e responsveis pelos estudantes; c) leitura e avaliao do documento Diretrizes Curriculares para a Incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador SMEC; d) leitura de textos, reviso do projeto pedaggico e discusso permanente sobre o tema; e) observar, regularmente, o cotidiano da Escola e as situaes de sala de aula; f) ocina de atividades pedaggicas produzidas nos OEF, para serem realizadas junto aos alunos. Ao revisarmos o projeto pedaggico da Escola, identicamos que o tema das relaes tnico-raciais estava associado s discusses socioculturais, em especial, quando aborda as diferentes crianas referindo-se s classes sociais e ao grupo tnico da qual fazem parte. A seguir, apresento o texto de fundamentao terica do projeto, em que as professoras expressam suas inspiraes tericas, pedaggicas, suas concepes de criana, escola e do contexto histrico-poltico.
A concepo de criana uma noo historicamente construda e vem mudando, ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim, possvel que existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte.

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Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz, desde muito cedo, a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao dos adultos. Outras so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana, como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida numa sociedade, com determinada cultura, num determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve. A criana tem na famlia biolgica ou no um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelea com outras instituies sociais. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que precisam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas, seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas utilizam as mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desenvolver. Nessa perspectiva, as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, signicao e resignicao. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade, que advm de concepes de desenvolvimento que considerem as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e nas interaes e prticas sociais que lhe fornecem elementos relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. Para vivenciar esta proposta, a escola deve oportunizar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

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orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros, em uma atitude bsica de aceitao, respeito e conana, ao acesso pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Assim, a educao poder auxiliar conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (Proposta do Projeto Pedaggico)

O documento traz uma perspectiva ampla, representativa de uma transversalidade em relao aos modelos positivista, construtivista, multirreferencial em educao. Por ora, busco enfatizar a viso de criana como um ser humano, biolgico e, ao mesmo tempo, como um ser social e cultural, por conseguinte, implicada num determinado contexto histrico. Em relao proposta de socializar as histrias de vida, implicaes e experincias pessoais-prossionais, sublinho uma passagem em que uma professora levou para o encontro de formao, um relato sobre histria de vida e suas implicaes multiculturais, uma fala que representou, a meu ver, uma tomada de conscincia em relao ao seu pertencimento tnico-racial. Ento, dentre as histrias registradas no meu dirio de campo, destaco a vivncia dessa professora, que relatou sobre sua diculdade de falar acerca dessa questo racial e que, geralmente, cava calada quando o assunto era abordado pelo Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO/CEAFRO) Educao e Prossionalizao para a Igualdade Racial e de Gnero84 ou pelo grupo artstico-cultural Mal de Bal, nas reunies de formao organizadas pela SMEC CR Itapu. A princpio ela nos disse que sentia uma resistncia, mas no falava nada para no ser mal compreendida pelos(as) demais professores(as), coordenadores(as), diretores(as) e gestores(as), haja vista, que essa proposta de implantao da Lei 10.639/03 era uma poltica educacional estratgica da SMEC. Ento, ao lembrar da sua histria de vida, ela identicou que esse seu sentimento estava relacionado a uma poca em que ainda nem era nascida, e que, portanto, s soube desse acontecimento atravs de sua me.
84 Grupo que colaborava com a SMEC desde 2001, subsidiando os(as) professores(as) da rede municipal de ensino para incluso da histria e cultura afro-brasileira e africana no currculo da escola pblica.

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A referida professora nos contou que durante a sua gravidez, sua me tomou vrios frascos de um medicamento chamado, Leite de Magnsia, por imaginar que poderia limpar a barriga e, desta forma, pudesse ter um lho branco. No entanto, ela era negra e ainda por cima mulher, dizia a professora com a voz trmula e um ar de tristeza. Para ela, essa histria no poderia car mais escondida. Ainda reetiu sobre a importncia de compartilhar esse sentimento, essa vivncia com as colegas, de poder ver que essa questo racial est na histria de muita gente, dos alunos, da comunidade, das professoras e at da secretria de educao. Em conseqncia dessa sensibilizao, as demais professoras tambm relataram sobre suas histrias e implicaes tnico-raciais e, posteriormente, disseram que se sentiam mais preparadas para falar sobre o assunto, e que j conseguiriam marcar uma reunio com os pais, mes e responsveis dos(as) alunos(as), para saber como eles tratavam dessa questo com seus lhos e lhas.

Figura: Painel dos bonecos na recepo da Escola

Figura: Estudantes brincando com os bonecos da Escola 289

Como foi dito anteriormente, essa questo da educao das relaes tnico-raciais tambm representava uma poltica estratgica da educao municipal. O que implicava numa agenda programtica e pragmtica de aes para serem desenvolvidas nas escolas. Dentre essas aes, a realizao leitura e avaliao do documento Diretrizes Curriculares para a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador (SMEC) representou um marco importante de aproximao, bricolagem, dialogia entre as polticas educacionais de implantao, monitoramento e avaliao da Lei 10.639/03, conforme as recomendaes da SMEC, e as polticas de formao continuada produzidas pelos docentes no cho da escola. A seguir, apresento os documentos que expressam esse entendimento da SMEC. A primeira imagem mostra a capa do caderno das Diretrizes e logo aps apresento o posicionamento da Assessoria Tcnica (ASTEC SMEC), convocando as escolas para analisarem o referido documento.

Figura: Diretrizes Curriculares para incluso da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador Fonte: Prefeitura Municipal de Salvador Secretaria de Educao e Cultura. 290

PREFEITURA MUNCIPAL DE SALVADOR Secretaria Municipal de Educao E Cultura (SMEC) Assessoria Tcnica (ASTEC) Instrumento de anlise e avaliao do documento das Diretrizes Curriculares para a Incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede de Ensino de Salvador A SMEC encaminhou s unidades escolares que compem a Rede o documento Diretrizes Curriculares para a incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador para anlise e avaliao de sua efetividade e adequao s propostas de educao municipal. Gostaramos, por isso, de constar com a participao de todos os envolvidos para avaliarmos juntos esta proposta, com vistas reformulao, novas sugestes e crticas ao que est sendo apresentado, a m de validar essas diretrizes. A cha de avaliao em anexo dever ser devolvida na 3. Etapa da realizao do Projeto.

O segundo documento mostra as compreenses e contribuies das professoras e coordenao pedaggica da Escola, acerca da implantao das referidas diretrizes.
Anlise e avaliao das Diretrizes Curriculares para Incluso da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino de Salvador Professoras participantes: 09 Coordenador Pedaggico: 01

1.Quanto estrutura do Documento a) Os temas prioritrios apresentam-se bem denidos no documento? ( ) Sim ( ) No (x) Em parte Justicando: Embora os temas abordem a identidade tnico-racial, de gnero e sexualidade... Consideramos que o foco, a nfase, o nome de um dos temas poderia ser Educao das relaes tnico-raciais... Assegura mais a natureza pedaggica do projeto, conforme est posto no documento Escola Plural. b) As reas de conhecimento esto contempladas de forma adequada? (x)Sim ( ) No ( ) Em parte Justicando: Consideramos importante a viso de multi e transdiciplinaridade... ampliando, inclusive as reas de conhecimento conforme a indicao mnima de Lngua Portuguesa, Histria e Artes. c) A temtica prpria a cada rea est devidamente expressa?

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( ) Sim ( ) No (x) Em parte. Justicando: Como referncia est boa, como inspirao! Mas no se altera o currculo de forma verticalizada e automtica. Precisamos ir dialogando, nos convencendo, introduzindo as mudanas, as novas formas de intervenes pedaggicas. d) As diretrizes apresentadas no documento atendem legislao (LDB, Lei 10.639/03, Resoluo no. 1 de 17/06/04) (x) Sim. ( ) No ( ) Em parte Justicando: Atendem e avanam, sobretudo quando busca concretizar um projeto poltico-pedaggico... Uma poltica de currculo conforme a realidade das nossas escolas. 2. Quanto metodologia? e) A metodologia apresentada objetiva? (x) Sim ( ) No ( ) Em parte Justicando: Consideramos que faz um debate epistemolgico... sobre a concepo do conhecimento moderno e assume novos sentidos amplos, complexos, trazendo o sujeito histrico, sociocultural para o centro, levando em conta suas experincias, seus saberes e conhecimentos. No separando FORMA de CONTUDO. f) As diretrizes so funcionais e adequadas transposio didtica? (x) Sim ( ) No ( ) Em parte Justicando: Ainda no experimentamos essas transposies didticas... mas os textos representam boas inspiraes g) Considerada a realidade de cada UE, o documento permite a clareza na denio dos contedos curriculares? ( ) Sim ( ) No (x) Em Parte Justicando: Olhem as respostas nas letras B e C... Exemplicando: Nas experincias iniciadas as Professoras sentem necessidade de falar das suas implicaes relativas ao tema, da percebemos que o Projeto... o Planejamento precisam est acompanhados de atividades de formao continuada nas Escolas. h) H possibilidade de articulao das atividades propostas no documento com a Proposta Pedaggica da sua Unidade Escolar? (x) Sim ( ) No ( ) Em parte Justicando: Tanto como atividade permanente/seqenciada nas reas de Lngua Portuguesa, Arte-educao... Como pode ser um tema transversal no Projeto SALVADOR...!, em construo... i) A implantao das Diretrizes traz possibilidades reais de produzir mudanas positivas nas aprendizagens dos alunos e na prtica dos professores? (x) Sim ( ) No ( ) Em parte Em especial, quando estas Diretrizes so apresentadas como uma conquista... a partir da luta e armao dos segmentos sociais, que foram ocultados e silenciados pelos currculos das escolas formais. Consideramos

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que a Escola precisa fazer justia social... assim comeamos a relacionar melhor ensino-aprendizagem com o contexto sociocultural. 3. Comentrios As Diretrizes representam uma pauta poltica que precisa ganhar mais espao/densidade no Projeto Pedaggico da ESCOLA. Pensamos que uma poltica de formao contnua na UE, com autonomia, com tempo previsto, com compreenso crtica seja um dos caminhos, sobretudo, para articular formao e inovaes nos nossos Planejamentos. Por m, observamos a necessidade de maior aprofundamento na compreenso das Diretrizes, o que certamente representaria uma melhor contribuio nessa avaliao.

Nessa avaliao cam evidentes as tenses resultantes desses dois formatos de construo de polticas e prticas de formao docente. De um lado, um modelo verticalizado, que v a escola e os(as) professores(as) como meros executores de polticas, programas e aes governamentais, e do outro, uma concepo que busca se fazer horizontal, ou melhor, transversal, circunstancial e autonomamente. O comentrio nal do referido documento situa essa questo/ tenso no campo da formao poltico-pedaggica, o que, por conseguinte, implica em compreender as polticas de currculo e de formao de professores(as), em contraste com os contextos, associadas aos sujeitos, s suas narrativas que, via de regra, so descritoras, analisadoras e instituintes de realidades. Desta forma, a implantao das Diretrizes traz possibilidades reais de produzir mudanas positivas nas aprendizagens dos alunos e na prtica dos professores, sobretudo quando essas Diretrizes so compreendidas como uma conquista; como de fato foram produzidas a partir da luta e armao dos segmentos sociais, outrora ocultados e silenciados pelos currculos das escolas formais. Nesta direo, considerando que a escola precisa relacionar melhor ensino-aprendizagem com os contextos socioculturais. Apresento, a seguir, imagens de duas situaes que falam desse lugar da cultura (BHABHA, 1998), como nos diz Oliveira (2006), um lugar que transpe o que se convencionou como cultura, na medida em que o que vale a diversidade das experincias humanas. E, logo, continuamente, mostro algumas das atividades pedaggicas produzidas nos encontros de formao na Escola, de acordo com essa viso multicultural. Vejam, inicialmente, a foto produzida no cotidiano da Escola. A imagem mostra o prespio da Escola, confeccionado com representaes 293

negras. A idia era provocar uma reexo sobre a possibilidade dos sentidos diversos, multiculturais, raciais... Investigar como esses referenciais real-simblicos poderiam integrar as atividades escolares, o currculo e a formao das crianas.

Figura: O prespio da Escola Agora, vejam outras atividades inspiradas nessa perspectiva das diversidades das experincias humanas, da educao relaes tnicoraciais: Figura: Atividades pedaggicas sobre a temtica da educao das relaes tnico- raciais85
85 Atividades construdas a partir dos encontros de formao: a montagem do prespio, em que Jesus, Jos e Maria eram negros, o trabalho com o livro Menina bonita do lao de ta, de Ana Maria Machado, a homenagem do dia do(a) trabalhador(a), feita a uma me que era vendedora de acaraj, a mostra do lme Kiriku, dentre outras.

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Com base em Macedo, quando ressalta a importncia da etnograa das vivncias educacionais, sou levado a armar que

[...]o conjunto dessas endoetnograas [forma], na sua temporalidade especca e relacional, um imaginrio rico em patterns pedaggicos, em processos identitrios descobertos a partir do conjunto das aes e das obras elaboradas na dinmica organizacional e institucional dos cenrios educacionais. (MACEDO, 2006, p. 154)

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Destaco nesse material, nessas obras elaboradas na dinmica organizacional e institucional dos cenrios educacionais (MACEDO, 2006, p. 154), a viso multicultural dos saberes e reas do conhecimento, sendo essa uma perspectiva, na qual o tema da educao das relaes tnico-raciais, tambm, ou melhor, fundamentalmente, inclui os referenciais culturais dos sujeitos, dos estudantes, da comunidade e da escola. Penso que o conjunto dessas vivncias, dessas circunstncias possibilita a construo de novos olhares, sentidos amplos, complexos, multiculturais, medida que trazem o sujeito histrico e implicado para o cenrio das polticas e prticas de formao. Ento, a resposta questo: quais histrias, experincias e saberes so produzidos pelos(as) docentes em/na formao? Vai ao encontro de uma perspectiva que busca reconhecer os(as) professores(as) como sujeitos implicados social culturalmente, instituintes de trajetrias, circunstncias e, fundamentalmente, de dispositivos poltico-pedaggicos de formao. Saliento, entretanto, que essa posio evocada nos OEF, em relao aos sentidos poltico-pedaggicos, dissonante da lgica da escola nica, do pensamento uno, no qual a educao tnico-racial se limita abordagem diretiva, conforme ocorreu num primeiro momento da reforma do ensino no Brasil, quando a formao do magistrio se constituiu, predominantemente, atravs de um conceito denominado de pluralidade cultural. Uma noo introduzida transversalmente no currculo da educao bsica e nos programas de formao docente, a exemplo dos Parmetros Curriculares em Ao. Esse modelo pedaggico-diretivo na educao tnico-racial est associado questo do direito, do dever, da harmonia social, da democracia racial, da tolerncia s diversidades. O que, na viso de Wade(1997), na crtica ao multiculturalismo ocial na Amrica Latina, representa uma prtica de controle, atravs do reconhecimento de direitos multiculturais nas novas legislaes, como uma celebrao da diversidade, com um ideal positivista de homogeneizao cultural, camuando assim, os aspectos sociohistricos crticos relativos s diferenas, s discriminaes tnicas e s formas de lutas dos movimentos sociais. Continuando essa reexo, analiso, a seguir, algumas tendncias que representam concepes diferenciadas em relao a essa questo da educao multicultural. Vises que evidenciam algumas das tenses postas no campo das polticas de formao continuada de professores. A tendncia positivista, em que o signicado da educao multicultural visto de forma simplista, descontextualizado, estereotipado, como um tema, um contedo pronto que deve ser 296

transmitido como um assunto da aula, a exemplo, das datas simblicas comemorativas: dia do ndio e dia da abolio da escravatura. Essa maneira de conceber a formao docente est relacionada a uma viso que considera o conhecimento escolar descolado da vida sociocultural. Uma viso empirista, comportamentalista, marcadamente inuenciada pelo paradigma moderno, pela viso iluminista de conhecimento, de educao distante de qualquer sentido crtico, histrico e cultural. Nessa perspectiva, formao docente se ocupa basicamente com duas questes: saber a seqncia dos contedos de ensino, associados s disciplinas escolares; e saber como ensinar, uma questo associada didtica diretiva. Portanto, o sentido de formao est dissociado da questo: por que ensinar determinados assuntos em detrimento de outros? Uma problematizao que propiciaria uma reexo epistemolgica, que revelaria as opes feitas atravs dos currculos de formao docente e suas implicaes com as polticas de identidade e poder. A tendncia cidad neoliberal, em que o signicado da educao multicultural tutelado pela poltica da reforma do ensino, que discute sobre a qualidade da educao, a necessidade de mudanas no currculo, associado necessidade de formao docente, atribuindo, prioritariamente, aos professores a responsabilizao dos insucessos da educao. Nesta direo a formao docente est em conformidade com as orientaes da reforma do ensino, que, apesar do discurso pr-cidadania, no considera as implicaes da educao escolar com as dinmicas reais da vida social. Por conseguinte, tambm expressa uma viso distante de qualquer sentido crtico, histrico e cultural. Nessa perspectiva, a formao docente se ocupa basicamente em implantar a reforma da escola nica, padro, desenvolvendo programas e diretrizes especcas, comprometidas com a formao autnoma-individualista do sujeito. O problema fundamental desse modelo est relacionado sua forma verticalizada de conceber e organizar o conhecimento, o que fere a condio cultural dos sujeitos, na medida em que no leva em conta os sentidos ontolgicos, os diferentes saberes e as experincias, fundamentais formao docente. Aqui o multiculturalismo, tambm, tratado de forma estereotipada, como um tema, um contedo cidado da reforma do ensino. Esses referenciais, em geral, so abordados como celebrao da diversidade, como um ideal de homogeneizao cultural. (WADE, 1997).

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Incomuns olhares, novas vozes produzidas no complexo cenrio sociocultural contemporneo, a exemplo do que observei na experincia dos OEF, tm potencializado outras possibilidades no campo pedaggico, sobretudo no mbito da formao docente. Enfatizo que os sujeitos, as inter-relaes culturais nunca estiveram ausentes dos cenrios sociais. Para Elizabeth Macedo,
foram, justamente, os movimentos sociais [...] que salientaram quanto os critrios de seleo e organizao dos conhecimentos nos currculos escolares contriburam com a desvalorizao social de grupos minoritrios. (MACEDO, 2002 p.58).

Segundo Wade(1997), essas formas de luta dos movimentos sociais emergentes: de etnia, de raa, de gnero, de gerao, de gays e lsbicas, a despeito de se tornarem polticas pblicas, representam uma poltica cultural de reao, de reconstruo de identidade e de espaos reais e simblicos de poder, o que difere do sentido de resistncia. Para ele, esse termo expressa uma poltica de sentido entre o observado e o observador, na qual seria mais relevante falar de reao, para denir uma perspectiva mais intencional dos movimentos, possibilitando e evidenciando, portanto, as resistncias e as possibilidades. Nesta direo, a terceira tendncia, que eu chamo de pedaggica multicultural, corresponde idia de formao baseada numa perspectiva ampla, multirreferencial, que se constitui atravs das implicaes tnicas, dos saberes, sentimentos, conhecimentos e formas diferenciadas dos sujeitos e grupos culturais. E aqui mais uma vez me aproximo das idias de Bhabha (1998) e Oliveira (2006), em relao aos sentidos de cultura inspirados nas diversidades das experincias dos seres humanos. Essa concepo de formao implica em polticas educacionais que se referenciam no mbito da cultura como cenrios de aprendizagem. Uma perspectiva em que os(as) professores(as) so sujeitos portadores de identidades culturais e, desta forma, instituem polticas curriculares e de formao. Consideram como temas/contedos as histrias de vida dos alunos, das comunidades, dos segmentos tnicos, suas experincias, seus saberes e conhecimentos e, assim, transformam a escola num espao de efetiva convivncia das diferenas e construo sociohistrica, estabelecendo um novo thos de formao e de justia social.

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Essa reexo relativa implicao multicultural, representada pela idia de convivncia e aprendizagem social no lugar da cultura, vai ao encontro de um ponto de vista produzido por Bhabha (1998), que reete sobre as tendncias contemporneas da virada do sculo, ao colocar a questo da cultura na esfera do alm, na perspectiva da sobrevivncia, nas fronteiras do presente, do agora-alm-ps. Um alm que no nem um novo horizonte, nem um abandono do passado (BHABHA, 1998, p.19). Para o autor, um movimento de trnsito em que espao e tempo se entrecruzam, produzindo guras e situaes complexas: de diferena e identidade, de passado e presente, interior e exterior, incluso e excluso. Por m, com base nessas reexes, considero que h um movimento importante, e nesta direo as polticas e prticas de formao docente correspondem necessidade de se formular, permanentemente, novas questes e pontos de vista que possam discutir/compreender as tramas e tenses estabelecidas nos diversos cenrios em que os(as) professores(as) em/na formao buscam instituir democraticamente outras formas de relaes tnico-raciais.

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POLTICAS AFIRMATIVAS E FORMAO ACADMICA: UMA PERSPECTIVA DE AO.
Rita de Cssia Dias P. de Jesus

Historicamente a no existncia de raas precisa ser praticada, inventada, imaginada em dispositivos institucionais concretos, tornada presena visvel de negros na ossatura institucional da nao at que se naturalize tal presena. Se a presena de negros, nos espaos mais caros da nao, no for to visvel a ponto de se tornar natural, estaremos condenados a ter a presena visvel da insistncia de raa. Jos Carlos Gomes dos Anjos

O impacto da adoo ocial pelo Estado brasileiro de polticas armativas no ensino superior foi intenso e profundamente sentido na sociedade, uma vez que serviu para por mostra o embuste de uma democracia racial defendido por aqueles que dele se beneciam. Desde 1949 - quando Abdias do Nascimento editou o Jornal Quilombo no qual defendia a adoo de bolsas de estudos para negros - at os dias atuais, presenciamos a reedio em diferentes formas, de um confronto de posies sobre a imagem e o projeto de nao posto em curso no contexto brasileiro. Em oposio aos argumentos que diziam que haveria a reduo da qualidade do ensino superior aps o ingresso de uma leva de negros provenientes das escolas pblicas-, sinnimo de m qualidade-, foram apresentados os dados que demonstram no s a manuteno dos nveis de aproveitamento nos cursos, quanto em alguns casos, uma elevao 301

dos resultados acadmicos dos estudantes cotistas em relao aos nocotistas na UFBA.
Ao contrrio das previses pessimistas, com o sistema de cotas, houve aumento do escore mdio do vestibular: Em 2003, 10.028 pontos, em 2004, 10.156; em 2005, discreto aumento para 10.207 pontos. A mdia geral dos nocotistas foi de 6,1 e a dos cotistas 5,5 diferena de 6% [...] Em medicina e direito, normalmente cursos bastante concorridos, a diferena de mdia entre cotistas e nocotistas foi apenas 8%. (ALMEIDA, 2005)86.

Em um estudo de Queiroz (2001) cou demonstrado que os estudantes da escola pblica obtiveram um desempenho muito homogneo independentemente da cor, entretanto, entre os oriundos de escolas privadas, a distncia entre os segmentos raciais acompanhava o rendimento, ou seja, a mdia mais elevada era a dos brancos e a mais baixa a dos pretos. Surpreendentemente para a maioria, porm, ao longo do curso, os pretos passaram a ocupar um lugar melhor do que a dos mulatos. Entre os estudantes de baixo status oriundos do sistema pblico, os pretos, justamente os que esto mais sujeitos s desvantagens, apresentam mdia mais elevada tanto no ingresso quanto no curso. (Queiroz, Santos, s/d, mimeo, p.6). Segundo as concluses a que chegaram os pesquisadores Delcele Mascarenhas e Joclio Teles, em 2001, quando a UFBA ainda no havia adotado o sistema de cotas,
[...] detectava-se a existncia de um elevado contingente (576) de estudantes pretos e pardos, oriundos de escolas pblicas que tiveram bom desempenho no vestibular, portanto, foram aprovados para cursos considerados de alto prestgio social, mas no foram classicados por falta de vagas. Os dados sobre o rendimento dos cotistas nos cursos, analisados demonstram que o sistema de cotas permitiu que estudantes de bom desempenho acadmico ingressassem na UFBA; tratava-se de um demanda reprimida das escolas pblicas que, pelo sistema tradicional, classicatrio, no teriam nenhuma oportunidade na instituio. (QUEIRZ, SANTOS, s/d, mimeo, p.19).

86 Dados relativos Universidade Federal da Bahia.

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Isto demonstra que no h paradoxo ou contradio entre a excelncia de uma instituio de ensino e a promoo da eqidade social pela via das polticas de ao armativa na educao: os alunos cotistas tm bom desempenho acadmico, inclusive nos cursos de maior prestgio social, o mrito no est afetado portanto, os/as docentes no esto tendo que reduzir a qualidade e a exigncia de suas avaliaes, ao contrrio esto sendo chamados a se atualizar e ampliar no s o seu arcabouo terico para que estejam condizentes com as demandas que acorrem sala de aula, mas tambm so instados a ampliar as suas estratgias metodolgicas. Talvez a esteja o grande desconforto de alguns professores/as mais resistentes s mudanas. Longe de estar superada, a discusso em torno das polticas de ao armativa no ensino superior brasileiro, volta e meia atiada pelos que esto vendo seus privilgios ameaados pela queda compulsria de todos os seus argumentos travestidos de boa inteno social e arcabouo cientco, entretanto,
O crescimento na participao dos negros em 19,2 pontos percentuais, ou seja, de 55,4% em 2003, para 74,6% em 2005 [na UFBA], ainda no foi suciente para que eles estejam representados na Universidade, na mesma proporo em que comparecem no conjunto da populao do Estado, na qual representam mais de 80%. (SANTOS, QUEIROZ, s/d, p.20, mimeo).

Longo e rduo tem sido o processo que visa a instalao de uma sociedade na qual todos, indistintamente, tenham as mesmas condies de acesso e usufruto dos bens produzidos pela sociedade, sejam eles materiais, culturais ou econmicos. A abertura de uma pauta de incluso social no Brasil do sculo XX viabilizou uma srie de mudanas orgnicas no que concerne a polticas de Estado que garantiriam os meios para essa equalizao desejada. No cenrio da educao vimos intensicarem-se as conquistas da universidade pblica, sua autonomia e governana, atravs de instrumentos jurdicos, de apoio tcnico e poltico, alm da retomada das discusses em torno da demandada reforma universitria. Segundo Boaventura de Souza Santos (2004) a universidade passa por uma crise de legitimidade e ela tem um aspecto de reverso intimamente ligado responsabilidade social da universidade, a meu ver, um tema imbricado com a questo da eqidade social aqui debatida.

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A responsabilidade social da universidade tem de ser assumida pela universidade, aceitando ser permevel s demandas sociais que no tm poder para as impor. A autonomia universitria e a liberdade acadmica que, no passado, foram esgrimidas para desresponsabilizar socialmente a universidade assumem agora uma nova premncia, uma vez que s elas podem garantir uma resposta empenhada e criativa aos desaos da responsabilidade social. Porque a sociedade no uma abstraco, esses desaos so contextuais em funo da regio, ou do local e, portanto, no podem ser enfrentados com medidas gerais e rgidas. (SANTOS, 2004, p.91)

Um dos reexos desse cenrio de ampliao de responsabilizao social o processo de ampliao da rede pblica de ensino superior e sua interiorizao87. Vivenciei em dois momentos e cenrios distintos a implementao desta poltica pblica para o ensino superior. Em 2004, participei da sesso da Assemblia Universitria da Universidade Federal da Bahia na qual se aprovou a implantao da Poltica de Ao Armativa88. No mesmo ano iniciamos na Faculdade de Educao, a elaborao do Projeto Irec, uma ao pioneira de interiorizao da UFBA, atravs da oferta de curso de graduao que tinha como principal caracterstica a sua singularidade: ter sido, pensado e inventado, considerando os aspectos identitrios do local, dos sujeitos, da proposta educacional e da poltica de formao instituda.89

87 Na Bahia, o principal processo de interiorizao do ensino universitrio foi iniciado pela Universidade do Estado da Bahia a UNEB (Alagoinhas, Juazeiro, Jacobina, Santo Antonio de Jesus, Caetit, Sr. do Bonm, Paulo Afonso, Barreiras, Teixeira de Freitas, Serrinha, Guanambi, Itaberaba, Conceio do Coit, Valena, Bom Jesus da Lapa, Eunaplis, Camaari, Brumado, Ipia, Euclides da Cunha, Seabra, Xique-Xique) processo que se viu ampliado pela instalao de outras universidades estaduais como a UEFS (Feira de Santana), UESC (Ilhus e Itabuna) e UESB (Vitria da Conquista). 88 Reserva de 45% das vagas, sendo 43% para estudantes das escolas pblicas, onde 85% desse percentual reservado para pretos e pardos, e 2% para ndiodescendentes e mais a reserva de duas vagas para ndios aldeados e duas vagas para quilombolas em cada curso da graduao. (Csar, 2005, comunicao oral, Programa Polticas da Cor). 89 Para ter acesso integra do Programa de Formao Continuada de Professores FACED/UFBA/Irec pesquisar no site site www.irece.faced.ufba.br.

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Em 2006, aps 60 anos de fundada a UFBA, surgiu a segunda universidade federal na Bahia, a Universidade Federal do Recncavo da Bahia, a UFRB, uma universidade multicampi90, nascida em um territrio geogrco e cultural demarcado pela presena afrodescendente. Para mim, esse processo de interiorizao do ensino superior tem um liame pessoal muito signicativo. Em 1987, ao concluir os estudos do ensino mdio na cidade de Cachoeira, como em tantas outras cidades da Bahia, o que se gurava como caminhos naturais para os jovens era, se rapazes, ingressar no mercado de trabalho, se moas, sonhar com o casamento. A continuidade nos estudos era uma hiptese aventada por poucos, e ainda assim, em ltimo plano, dada a necessidade de uma estrutura material que garantisse a possibilidade de mudana para a capital do Estado. Comigo foi um pouco diferente porque j era certo que eu faria a faculdade, portanto, teria de migrar para a capital em busca de uma formao que me garantisse outras possibilidades de insero na vida social e no mercado produtivo. necessrio dizer que a minha turma de infncia/adolescncia concluiu o ensino mdio em 1987, alguns nas escolas particulares da regio e a grande maioria na rede pblica. De todos, apenas eu e uma outra colega fomos para Salvador estudar. Isto demonstra o imenso obstculo que signicava a ausncia de alternativas locais de prossionalizao e o salto qualitativo para o desenvolvimento regional que a interiorizao do ensino. Naquela poca, atribuamos a descontinuidade na formao exclusivamente questo nanceira das famlias que se viam impossibilitadas de arcar com as despesas da manuteno de um lho em outra cidade, apenas estudando. Hoje, percebo quantos fatores se interligavam naquela determinao do que seria o futuro de tantos jovens: a questo da qualidade do ensino pblico, a inviabilidade econmica diretamente denida pela caracterstica tnico-racial em uma regio de absoluta maioria afrodescendente, a ausncia de alternativas locais de continuidade nos estudos, a inexistncia de um vnculo entre os segmentos de escolarizao/formao escola/universidade, a falta de projetos pessoais e tambm familiares de formao, dentre outros.

90 A UFRB tem 15 cursos distribudos em quatro campi: Cruz das Almas (Centro de Cincias Agrrias, Ambientais e Biolgicas e o Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas), Cachoeira (Centro de Artes, Humanidades e Letras), Amargosa (Centro de Formao de Professores), Santo Antonio de Jesus (Centro de Cincias da Sade).

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Portanto, sair de cidades do interior e viver e estudar na capital alm de uma quebra de paradigmas signicava tambm uma ruptura, muito desestabilizadora, com um modo de vida, uma viso de mundo e de perspectivas. Lembro-me bem que tudo que eu mais desejava durante os anos de vida acadmica, era concluir o curso e voltar para casa. Infelizmente, vi esse desejo ir-se distanciando porque minha famlia inteira se mudou para a capital, assim minhas irms poderiam tambm iniciar sua formao acadmica, em meados da dcada de 1990. Este xodo em busca da prossionalizao que signicava melhores condies de vida, apesar de sofrido era possvel apenas para poucos. As caractersticas polticas da Bahia, sua extenso territorial e as condies scio-econmicas das variadas regies tornavam a capital um lugar muito distante, a universidade nela instalada um castelo de sonhos inalcanvel, durante muitas dcadas. A partir de 2004 intensicaram-se as discusses e uma verdadeira batalha poltica e social para a implantao de uma universidade federal no interior da Bahia. Muitas proposies foram apresentadas, entretanto, a alternativa que tomou maior vulto foi a que props o desmembramento da UFBA que tinha entre suas unidades, a Escola de Agronomia em Cruz das Almas, no Recncavo baiano. Ampliaram-se os debates atravs de audincias pblicas em todo o recncavo e nalmente, deniu-se pela criao de uma universidade multicampi. Considerava-se assim, a importncia histrica da regio, seu potencial formador e a demanda reprimida facilmente identicvel pelo crescimento acelerado de faculdades particulares e cursos oferecidos a distncia, alm claro, da incessante leva de moradores da regio que continuavam se deslocando para Salvador, graas sua relativa proximidade. Foi assim que vi meu desejo de voltar para casa em vias de se concretizar. Associava j a duas vertentes pessoais, a possibilidade de reverter meu aprendizado em benefcio da minha gente e o desejo de um modo de vida mais tranqilo, caracterstica das pequenas cidades do interior. Em maio de 2006 fui aprovada no concurso pblico para lecionar as disciplinas Currculo e Didtica no Centro de Formao de Professores da UFRB, em Amargosa. Iniciava-se assim, o meu percurso de regresso, trazendo na bagagem as experincias com o currculo e a formao docente, vividas nos 17 anos de experincia acadmica na Faculdade de Educao da UFBA, experimentei como estudante, pesquisadora e professora a negociao da minha diferena nas mnimas aes do cotidiano. 306

A UFRB nasceu com o desao da multicampia o que exige uma descentralizao gerencial e a viabilidade de condies especiais de funcionamento, o que se articula com o objetivo principal de explorar o potencial scio-ambiental de cada micro-regio do Recncavo e servirlhe de plo integrador. A instituio universitria, nas palavras do Prof. Paulo Gabriel Nacif, Reitor da UFRB, quando percebida como uma aventura civilizatria um dos mais instigantes projetos da humanidade [...] uma dimenso a ser ressaltada quando se recebe do Recncavo, a misso de construir um mundo de conhecimentos, saberes, arte, cincia, cultura e paz. (Nacif, 2006, p.2). Considero estas palavras emblemticas porque nelas percebo que se encerram os objetivos mais caros desta instituio, no que se refere a uma reparao histrica em relao populao do Recncavo, por conseguinte, uma oportunidade de convvio e realizao na diferena para todos os professores/as, estudantes, servidores/as - que acorrendo a uma regio que marcada pela convivncia de grande diversidade de povos com trajetrias histricas, culturas e projetos distintos podem com ela dialogar e torn-la uma regio de aprendizagem pela imbricada relao entre o ensino, a pesquisa e a extenso e os diferentes processos societrios protagonizados pelos indivduos desta regio. O arcabouo que constitui a UFRB, no meu entendimento, se aproxima da proposta do modelo pluriuniversitrio defendido por Boaventura de Souza Santos, que assume a contextualizao do conhecimento e a participao dos cidados ou comunidades como utilizadores e co-produtores de conhecimento. Este modelo se embasa no que o autor denomina de ao de democratizao externa da universidade, e provm, sobretudo, de grupos historicamente excludos que reivindicam a democratizao da universidade pblica. (Santos, 2004). A UFRB ao perseguir seus objetivos criou sua estrutura acadmica e administrativa luz das inovadoras vertentes contemporneas da administrao universitria, constituindo-se predominantemente pela estrutura descentralizada91, mas assumiu algumas heranas da estrutura da Universidade Federal da Bahia, sua tutora no processo de implantao. Em especial, destaco que a UFRB adotou o sistema de reserva de vagas para o ingresso atravs do vestibular, nas mesmas propores que
91 Reitoria/Vice-reitoria/Pr-Reitorias de Administrao, Planejamento, Gesto de Pessoas, Pesquisa e Ensino de Ps-graduao, Extenso, Graduao, Polticas Armativas e Assuntos Estudantis/Conselho Acadmico e suas Cmaras de Graduao, Pesquisa, Extenso e Polticas Armativas e Assuntos Estudantis / Conselho Universitrio/ e nos Centros: Direo/Vice/Direo/Assessoria/ Conselho de Centro e gestores de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis, Extenso, Pesquisa e Ensino e Colegiados de Cursos e reas de conhecimento.

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a UFBA, entretanto, inovou em alguns aspectos relevantes. Ao considerar o seu objetivo de desenvolvimento regional, foi a primeira universidade pblica federal a constituir na estrutura administrativa uma Pr-Reitoria dedicada s polticas armativas com um vnculo estrito com os assuntos estudantis, a PROPAAE Pr-Reitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis92 - uma singularidade que a coloca como formuladora de polticas institucionais e ao mesmo tempo, implementadora de aes administrativas. Em setembro de 2006, assumi a funo de pr-reitora com um enorme desao frente, capitanear a constituio de uma poltica de ao armativa em uma instituio universitria nova, que nascia e implantava sua reitoria na antiga escola de Agronomia da UFBA, um local histrico de reserva de vagas para as elites latifundirias do Nordeste, atravs da conhecida Lei do boi (Lei Federal 5.465/68)93 que garantia vagas no curso para lhos de fazendeiros. Uma mentalidade de privilgio natural historicamente impregnada por todos os cantos e mentes que circulavam pelo lugar. Alie-se a esse aspecto histrico dois outros elementos complicadores: i) a adoo da poltica de cotas veio de herana da UFBA, ou seja, no houve discusses da comunidade acadmica para sua implantao, nem em sua exigibilidade ou mesmo em seus termos percentuais; ii) as polticas armativas estavam associadas aos assuntos estudantis, e elevadas ao patamar de igualdade do ponto de vista administrativo extenso, ensino, pesquisa. Tornou-se uma pr-reitoria denida por uma questo que gera tenses sociais fortes e posicionamentos pessoais que demarcam territrios de atuao prossional e poltica as cotas - e, por um tema relegado a ltimo plano, considerado sempre um foco de problemas para as instituies que se viram limitadas na sua capacidade de promover a assistncia estudantil aps a retirada do aporte nanceiro especco para as IFES, pelo ento Presidente, FHC. Por outro lado, associar cotas e assistncia estudantil gerou um problema de compreenso entre os/as estudantes que reagiram meio atnitos, uns entendendo que estavam perdendo benefcios, pois teriam que dividir o pouco que tinham com aqueles que seriam focos prioritrios da
92 A Pr-Reitoria est organizada com representantes nos quatro campi e duas coordenaes: Assuntos Estudantis e Polticas Armativas. Dos 16 membros previstos, iniciamos as atividades em outubro de 2006, com 03 professores e 02 servidores tcnicos. 93 Reservava 50% das vagas dos cursos de agricultura e veterinria, para candidatos agricultores ou lhos destes, proprietrios ou no de terras que residissem em cidades ou vilas que no possussem estabelecimento de ensino mdio. Vigorou at o governo Sarney.

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poltica, e outros, por absoluto desconhecimento, negando a necessidade de uma poltica de cotas, pois a questo econmica os nivelava a todos, independentemente da origem tnico-racial. O surpreendente deste quadro aqui descrito que a olhos nus, tratvamos com estudantes afrodescendentes em expressiva maioria, nos diretrios acadmicos, nas residncias universitrias, no diretrio central dos estudantes, na realidade, o que os distinguia era exatamente o status econmico. Entre os iguais tnico-racialmente existiam os diferentes scio-economicamente. E no o contrrio94. Esse cenrio demonstrou para ns da equipe95 a necessidade de focarmos na denio da poltica institucional, pela abertura de um amplo processo de consulta, dilogo e formao, implementado atravs das Audincias Universitrias, pensadas como amplos fruns de debate, levantamento de demandas e apresentao de propostas que congregariam estudantes, servidores, docentes e comunidade externa. Esta metodologia de constituio dos documentos ociais e de denio das metas e atividades foi reeditada em cada um dos campi, a cada semestre letivo, incorporando temas especcos para o debate e a consulta. A denio de uma poltica institucional nos levou tambm a alterar a perspectiva de associao entre as polticas armativas e as polticas de assistncia estudantil. Historicamente, a assistncia estudantil foi relacionada pobreza, incapacidade ou insucincia econmica dos/ as estudantes benecirios/as, o que criava um certo estigma que os/as predestinava a um dcit de aproveitamento acadmico. Mantermos este vnculo na experincia da UFRB, ligando-o tambm a todo o estigma de que vem impregnada a poltica de cotas seria agigantar um problema social e em certa medida, potencializlo, criando obstculos ainda mais expressivos ao pleno desenvolvimento dos/as estudantes em sua formao acadmica.

94 Isto cou explcito nos processos seletivos para bolsas pecunirias, e de auxlio moradia e alimentao. No havia diculdade de enquadramos os estudantes nas cotas para estudantes de escolas pblicas e afrodescendentes, mas sim no perl scio-econmico denido, a maioria ultrapassava o limite de um salrio mnimo per capita. 95 A equipe da PROPAAE, em julho de 2007, era composta pelos Profs. Cludio Orlando Nascimento, Eduardo David de Oliveira, Rita de Cssia Almico Saraiva, Djenane Brasil, Goretti Fonseca e pelos servidores tcnico-administrativos, Priscila Carvalho, Joyce Lopes, Humberto Santos e Ivana Souza e a estagiria Priscila Coelho.

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Por outro lado, a equipe tambm percebeu a necessidade de reforar o que chamo de experincia universitria, que o envolvimento dos/as estudantes em seu processo formativo com as aes do trip acadmico ensino, pesquisa e extenso, associado no caso da UFRB, meta de desenvolvimento regional, que do meu ponto de vista tem uma interface direta com a questo de pertencimento e empoderamento tnico-racial, pela presena negra que dene a identidade cultural do recncavo. Congregamos estes pressupostos no Programa de Permanncia da UFRB que tendo objetivos acadmicos especcos96 visa a permanncia qualicada dos/as estudantes benecrios/as, envolvendo-os numa poltica com foco na mutualidade e em uma concepo solidarista de protagonismo e formao. O arcabouo da poltica de permanncia imbrincado com as polticas armativas se constitui de per si em um desao emblemtico da prpria eqidade social, uma vez que est impregnado pela necessidade de uma mudana de mentalidade, tanto individual quanto institucional, pois insere a eqidade no cerne das denies institucionais: processos seletivos polticas para o acesso (cursos noturnos, paridade de oferta de cursos de prestgio nos turnos diurno e noturno, interveno na rede pblica de ensino mdio), a permanncia e ps-permanncia (programas de bolsas e incentivos, formao continuada aliada formao prossional, cursos de lnguas, acesso s TICs etc); concepes acadmicas currculos de cursos, reas de conhecimento, projetos de extenso, linhas de pesquisa na ps-graduao, eventos acadmicos etc; programas de formao monitorias, estgios, convnios, parcerias, intercmbios; decises administrativas alocao de recursos humanos cargos de chea e sua relao com o empoderamento e a representao tnico-racial e de gnero, denies oramentrias etc. Essa capilaridade da poltica na instituio exige: intencionalidade, pregnncia e um projeto coletivo, constitudo como uma espcie de concertao que permita cotejar, confrontar e por em consonncia direitos-deveres-interesses-necessidades a ponto de gerar um livre
96 Implementar na instituio a adoo de uma poltica de permanncia associada excelncia na formao acadmica. Possibilitar maior interao entre o ensino, a extenso e a pesquisa. Estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduao nas atividades cientca, tecnolgica, prossional e artstico-cultural em articulao com o desenvolvimento regional. Qualicar a permanncia dos alunos benecirios dos Programas de Polticas Armativas da UFRB. Contribuir para a formao cientca de recursos humanos que se dedicaro a qualquer atividade prossional. Contribuir para reduzir o tempo mdio de permanncia dos alunos na graduao. Combater o racismo e as desigualdades sociais.

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convencimento e a adeso consciente ao projeto social que a poltica de equalizao preconiza. Sem isto, veremos a intencionalidade se materializar na criao de rgos, departamentos, setores, instncias sem que a centralidade seja capilarizada, sem que impregne as diferentes aes e intenes institucionais, porque lhe falta a implicao que gera a adeso e viceversa. A UFRB tem se constitudo na vanguarda das discusses acadmicas e polticas sobre a insero das aes armativas, garantindo um lugar singular para a questo tnico-racial, cujo emblema a criao da PrReitoria, seguramente, a concretizao de um compromisso pessoal e poltico do reitor, mas sem dvidas, o reexo de um tempo que se caracterizou pela mobilizao social contra as desigualdades scioculturais. A Universidade do Recncavo est em um momento singular de implantao no qual se denem os estatutos, regimentos, conselhos97 e especialmente, as propostas curriculares que trazem para o centro da formao acadmica as questes consideradas no enclave da formao e atuao prossional e cidad dos/as egressos da universidade, e isto est ocorrendo em um perodo no qual se discutem as propostas de expanso, exibilizao e inovao da formao acadmica no Brasil98. Neste particular, a UFRB tem se debruado sobre as questes tcnicas do currculo: desenho curricular, disciplinas, cargas horrias etc, estando ainda em curso, mas de forma incipiente, a discusso ampla para denir quais os princpios, objetivos e noes subsunoras que nortearo
97 No ante-projeto em discusso para a implantao do Congresso Estatuinte est previsto um certame nos campi que ter como uma das temticas as Polticas Armativas e os Assuntos Estudantis. O Conselho Acadmico tambm dispe de uma Cmara de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis. 98 Trata-se do projeto de exibilizao pretendido pelo MEC e capitaneado pela UFBA atravs do projeto intitulado UNIVERSIDADE NOVA, inspirado no modelo norte-americano de origem exneriana e no modelo unicado europeu, conhecido como Processo de Bolonha, e que prev uma nova arquitetura curricular da formao atravs da implantao de trs ciclos: o bacharelado interdisciplinar (BI) formao universitria geral e propedutica com durao de 6 semestres ou 9 bimestres, integrados em trs eixos bsicos: Lngua portuguesa como leitura do mundo/ lnguas estrangeiras modernas/ estudos sobre a contemporaneidade. Este ciclo pr-requisito para os demais; Formao prossional em licenciatura ou carreiras especcas; Formao acadmica cientca, artstica e prossional da ps-graduao. A poltica de expanso proposta pelo MEC exige a exibilizao da chamada arquitetura curricular e coloca para as instituies desaos quantitativos e qualitativos, a exemplo, ver a proposta de reestruturao do ensino superior no Brasil REUNI (MEC, 2007).

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os currculos desta universidade, uma lacuna basilar na denio do projeto coletivo do qual anteriormente eu falava. No que se refere aos currculos dos cursos de graduao, preocupa-me um vaticnio de professores da UFBA que admoestaram no sentido que devamos ter cuidado para que esta nova universidade, j no esteja nascendo velha. E essa caducidade, que o lado melindroso do envelhecimento refere-se, a meu ver, justamente forma pela qual se estruturam, como se negociam os pontos chaves da deteno do poder, entre os quais gura o currculo, a burocracia administrativa e o quanto a instituio est disposta a se arriscar ao mudar o seu perl administrativo e acadmico. Nesta seara surge um grande questionamento que se refere denio das reas de conhecimento, que serviro de plos atratores de professores/as, seus estudos e pesquisas. Levando-nos ao questionamento muito pertinente sobre o que so, contemporaneamente, os fundamentos da educao e quais as formas, metodologias e alternativas curriculares para a eles aceder? Quais as vozes e presenas que se inscrevero nestes novos currculos? Ao instituirmos uma nova universidade, estamos como educadores/as e como sociedade, diante da necessidade de problematizar a constituio e o exerccio do poder, e dos micro-poderes nas/ das relaes, estamos face defesa de tradies postas como forma de delimitar espaos, ao invs de ampliar as esferas de participao e representao, o que nos coloca o desao de organizar os nveis de burocracia institucionais e sociais sem trat-los como hierarquizaes. Nos vemos, portanto, diante da premncia de reconceptualizar valores que so tratados como conceitos esgarados: democracia, autonomia e representao e suas relaes com as culturas locais, populares, regionais e globais -, e com as relaes tnico-raciais, de gnero e geracionais no interior de um projeto de eqidade social que convoca a todos/as, indistintamente.

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A UFRB E A EDUCAO DAS RELAES TNICORACIAIS99

Rita de Cssia Dias P. de Jesus Cludio Orlando Costa do Nascimento

A UFRB surge, em 2006, como resultado de uma luta histrica da sociedade baiana. Desse modo, a UFRB assumiu o posicionamento poltico de contribuir para a correo das distores ainda vigentes no nosso Pas, criando a pioneira Pr-Reitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis PROPAAE, com a incumbncia de trabalhar de forma articulada as Aes Armativas com os Assuntos Estudantis, ampliando o espectro da assistncia estudantil, ao versar sobre - acesso, permanncia e ps-permanncia de estudantes oriundos das escolas pblicas, de afrodescendentes e indgenas na UFRB, tendo como foco o desenvolvimento regional em articulao com a formulao e implantao de polticas de promoo da igualdade racial e incluso social no Recncavo, na Bahia. Considerando a PROPAAE como uma Pr-Reitoria protagonistacoadjuvante das polticas de currculo e formao, atuando nas atividades de ensino, pesquisa, e extenso, evidenciamos um posicionamento poltico-tico-epistemolgico emancipatrio, na medida em que educao, igualdade racial e incluso social so assumidas como referenciais constitutivos da reexo e atuao sobre as pautas polticopedaggicas da Universidade, sobretudo, pela possibilidade de contribuir na superao de formas de convivncia conservadoras, discriminatrias e excludentes, visando assim, a insero cidad, cooperativa, propositiva

99 Texto elaborado pelos Profs. Rita de Cssia Dias e Claudio Orlando Costa do Nascimento encaminhado SEPPIR abril/2010.

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e solidria, dos diferentes sujeitos scio-histricos, nos mbitos cultural, poltico e econmico da sociedade. Destacamos como experincias prticas de implementao da Lei de Histria da frica e da Cultura Afro-brasileira e Indgena, as prioridades, metas e aes estabelecidas que propiciaram a adoo de metodologia de monitoramento, acompanhamento e avaliao. Vivncias que se constituram em tecnologias educativas de etno-formao, em que esto envolvidos os sujeitos-atores-autores da poltica institucional na UFRB, a saber: I - Protagonismo da PROPAAE na produo dos Documentos Institucionais que corroboram na implantao das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 1. Resoluo do Conselho Acadmico - CONAC n. 001/2007. Aprova as diretrizes para elaborao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos da UFRB. Art. 6 4 Todos os currculos devero incluir componentes curriculares de ensino, pesquisa e/ou extenso, ligados s temticas do meio ambiente e diversidade scio-histrica e tnica das culturas do Recncavo. 2. Resoluo do Conselho Acadmico - CONAC n. 003/2007. Dispe sobre as diretrizes para elaborao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos da UFRB. Art. 6 4 Todos os currculos devero incluir componentes curriculares de ensino, pesquisa e/ou extenso, ligados s temticas do meio ambiente e diversidade scio-histrica e tnica das culturas do Recncavo. 3. Resoluo do Conselho Acadmico CONAC que cria a Cmara de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis (uma experincia primplantao do Comit de Articulao e Monitoramento do PLANAPIR) 4 - Resoluo do Conselho Acadmico - CONAC n. 007/2009. Regulamenta as Atividades Complementares dos Cursos de Graduao da UFRB. CAPTULO V, Art. 8. As atividades complementares recebero 314

uma pontuao descrita a seguir: Participao em Projeto da PROPAAE (mximo 20 pontos, 2 pontos por Projeto) 5 Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI As mais importantes diretrizes que devem guiar as Polticas Armativas e de Atendimento aos Discentes na Universidade so: a. realizar polticas, programas e aes de acesso, permanncia e ps-permanncia dos discentes; b. realizar polticas de assistncia socioeconmica, pedaggica e psicolgica dos discentes; c. viabilizar o Programas Brasil Acessvel e Incluir; com a implementao de estratgias que garantam o ingresso, acesso e permanncia de pessoas com necessidades especiais nos cursos de graduao e tecnolgicos da UFRB; d. realizar programas para a melhoria do ensino mdio e fundamental da Regio do Recncavo da Bahia; e. permitir o acesso Universidade dos alunos oriundos de escola pblica. 6 PORTARIA N 181/2006 instituda pela Reitoria da UFRB cria o Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo.

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O 20 de novembro, Dia Nacional da Conscincia Negra se constitui em uma data de grande signicado para o Brasil, a Bahia, o Recncavo. A Universidade Federal do Recncavo da Bahia - UFRB, atravs da criao do Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo (Portaria 181/2006), busca ressaltar a importncia histrica, poltica e pedaggica dessa data, ao tempo em que tem buscado instituir atividades acadmicas e sociais que visam contribuir para a promoo de aes, programas e polticas pr-igualdade racial e de incluso social no Recncavo. A PrReitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis PROPAAE atravs do Frum, em parceria com os Centros pe em prtica uma ao de coresponsabilidade e mutualidade no que tange implantao e promoo de polticas armativas e de incluso social na UFRB. Realizado, concomitantemente, nos CFP (Amargosa), CCAAB/ CETEC (Cruz das Almas), CAHL (Cachoeira), CCS (Santo Antonio de Jesus), a partir de 2007. 7- Editais produzidos pela PROPAAE propiciando a gesto do Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo (anos de 2008, 2009 e 2010). Os Editais expressam os critrios de elaborao dos Projetos dos Campi da UFRB, os valores oramentrios, e fundamentalmente, o foco nas temticas relacionadas igualdade tnico-racial e incluso social, notadamente, conferindo prioridade aos seguintes eixos temticos: - Desenvolvimento regional. - Cultura e diversidade. - Afro-descendncia, polticas armativas e estudos tnico-raciais. - Polticas de acesso, permanncia e ps-permanncia no ensino superior. 8 FRUM 20: Uma agenda positiva de aes armativas! Documento produzido pela Coordenao de Polticas Armativas PROPAAE aprovado no Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo dene os seguintes posicionamentos, agenda e metas:

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POLTICA INSTITUCIONAL - UFRB 1. Aes Afirmativas transversais e complementares das polticas de pesquisa, extenso, ensino no Projeto Pedaggico da UFRB. 2. Implementao da Resoluo CONAC 01/2007 incluso dos componentes curriculares de Ensino, Pesquisa e Extenso ligados temtica da diversidade Sciohistrica e tnica das Culturas do Recncavo. 3. Institucionalizao e fomento Pesquisa e Extenso relacionadas s Aes Afirmativas. 4. Apoio e fomento publicaes relacionados a temtica das Aes Afirmativas.

POLTICA PBLICA 1. Aprovao do Estatuto da Igualdade Racial.

2. Aprovao das leis das cotas e da permanncia.

3. Implementao das Leis 10.639/03 e 11.645/08. 4. Projetos e organizaes municipais relacionados com a implantao de Aes Afirmativas.

9 Criao do Frum Permanente Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo - (uma experincia pr-implantao do Comit de Articulao e Monitoramento do PLANAPIR) II Outras aes, metas, prioridades, metodologia de monitoramento, acompanhamento e avaliao 10 - as Audincias Universitrias - plenrias anuais nas quais participaram estudantes, servidores tcnicos administrativos e docentes, a partir de uma ampla mobilizao da comunidade acadmica para debater as polticas e prticas de aes armativas, acesso, permanncia e ps-permanncia no ensino superior, somados s reexes sobre desenvolvimento local, regional; 11 - O Programa de Permanncia Qualicada da UFRB: foca a garantia de condies materiais de manuteno acadmica dos estudantes, ampliao das suas possibilidade de vivncia da experincia universitria, ao articular permanncia, ensino, extenso e pesquisa, por meio da insero dos estudantes integrantes do PPQ em aes de pesquisa, monitoria e ensino orientados por docentes da UFRB. Articula assim, a 317

ateno s necessidades scio-econmicas e acadmicas dos estudantes, em um modelo formativo indissocivel. Desse modo, os acadmicos associam construo e difuso do conhecimento, com desenvolvimento regional e polticas de equalizao social. Programa Conexes de Saberes, que trabalha com o protagonismo dos estudantes universitrios de origem popular enfocando a formao e a extenso como estratgias de educao das relaes tnico-raciais e incluso social.

Os estudantes produziram dois livros, o primeiro foi a Coleo Caminhadas sobre as histrias de vida e protagonismo, e o segundo foi o livro Grande Temas sobre aes armativas. Os livros se destinam formao dos estudantes universitrios e aos estudantes do ensino mdio. 12 - O Programa de Acesso da UFRB: realiza a preparao de estudantes do ensino mdio para a realizao de processos seletivos em instituies de ensino superior, associa aes em prol do acesso e da permanncia de estudantes graduandos que atuam como monitores nos cursos, recebendo remunerao. Estas aes se do em parceria com o Programa estadual Universidade Para Todos da Secretaria Estadual de Educao da Bahia. 13 - O SEMAE: Seminrios sobre Assuntos Estudantis que promove anualmente, ampla discusso sobre as polticas institucionais acerca dos assuntos estudantis. Congrega estudantes, docentes e servidores, alm de convidados especialista nas temticas enfocadas. O SEMAE propicia reexes que buscam convergir os assuntos estudantis e as polticas armativas. 14 - O Programa Vivncia Comunitria: fomento prtica 318

desportiva, ao lazer e s culturas. Tem como objetivos: Estabelecer espaos de sociabilidade entre os acadmicos e a comunidade de acolhimento; Promover alternativas de convvio social atravs do lazer, do desporto e da cultura; Fortalecer os vnculos afetivos, psico-sociais e polticos entre os acadmicos e entre eles e as comunidades de acolhimento tendo por base o princpio da promoo da diversidade; Promover a difuso cultural atravs das interfaces entre as culturas globais, regionais e as caractersticas culturais do Recncavo. As modalidades para inscrio das atividades so: i) eventos encontros, seminrio, congresso, festival, recital, vesperal, sarau, performance, sesses de cinema, jogos e campeonatos. ii) viagens viagens de turismo rural, turismo tnico, para estudo do meio. iii) Programas de integrao (recepo dos novos acadmicos), de pesquisa. 15 Cursos de Extenso de Polticas da Diversidade - 2009, promovidos nos quatro campi da UFRB em formato de trs mdulos, focando num deles a educao das relaes tnico-raciais. Os cursos de destinaram aos estudantes, servidores tcnicos administrativos, professores e comunidade externa. TEMAS/EMENTRIO: - RELAES TNICO-RACIAIS E EDUCAO ANTI-RACISTA Discute as relaes sociais no contexto brasileiro tendo como foco as questes tnico-raciais e suas decorrncias relativas promoo da igualdade de acesso a direitos, em especial no mbito educacional. - PROMOO DA DIVERSIDADE: GNERO, SEXUALIDADE E DIREITOS GERACIONAIS. Enfoca a promoo da diversidade na contemporaneidade, tendo como objeto de estudo as questes de gnero, a sexualidade, direitos reprodutivos, arranjos familiares e as relaes geracionais tpicos sobre juventude. - POLTICAS PBLICAS PARA A EQUIDADE Problematiza o atual cenrio nacional, as polticas pblicas para a promoo da equidade (na educao, sade, economia e cultura) e o debate multicultural. 319

III - A poltica institucional pr-formao desenvolvida na PROPAAE contribuiu para a criao de tecnologias scio-educacionais, entre as quais destacamos as Rodas de Formao pr implantao das Leis 10.639-03 e 11.645-08, que concebem os espaos-contextos-territrios de relaes e trocas, a exemplo das escolas de ensino mdio e outras formas de organizaes sociais, tendo em considerao os referenciais localregionais, de zonas, bairros e comunidades onde os jovens universitrios, vivem e participam das aes dos Projetos que integram o Programa de Permanncia, de modo a que possam construir alguma forma de insero, participao e protagonismo e fazer cientco atravs das publicaes e participaes em eventos acadmicos. 16 - Metodologia Rodas de Formao A Roda de Formao uma metodologia de ao, uma tecnologia pedaggica criada e realizada pelos coordenadores da PROPAAE, professores e estudantes da UFRB. Elas promovem o debate de temas transversais nos currculos das escolas, e proporciona a reexo coletiva e horizontalizada sobre questes e temas previamente elencados, presentes nos movimentos sociais e polticos locais, a exemplo das aes armativas, implantao das leis 10.639-03 e 11.645-08, questes de gnero e identidades, do protagonismo juvenil, polticas de acesso e permanncia no ensino superior, enfocados a partir da sistemtica de relatos, experincias e discusses. Essa metodologia conjuga aes de formao acadmica, prticas relacionadas poltica de permanncia e s aes de extenso, uma vez que na relao estabelecida entre os acadmicos e os estudantes das escolas do Ensino Mdio, possibilita aos estudantes universitrios uma permanncia qualicada, um exerccio protagonista implicado e comprometido com atividades de formao da educao das relaes tnico-raciais, que resulta em integrao, debate, pesquisa e formao para alm do ambiente acadmico. 17- A PROPAAE participou da criao do NEAB Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros que integra docentes/pesquisadores na multicampia da UFRB, a saber: CFP (Amargosa), CCAAB/CETEC (Cruz das Almas), CAHL (Cachoeira), CCS (Santo Antonio de Jesus).

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18 A PROPAAE realiza o Revisitando o Treze de Maio, um evento formativo anual que busca reetir sobre aes armativas e os enfoques histricos, sociais, polticos e pedaggicos relativos a essa data. 19 - A UFRB tambm executa o Programa PIBIC - Aes Armativas, desde 2009, com a disponibilidade de 20 estudantes integrados em dois processos seletivos. (PROPAAE/PRPPG).

IV - Publicaes Caderno Pedaggico

A construo, desse dispositivo pedaggico em forma de Caderno destina-se execuo do Projeto de Permanncia, especialmente, no que concerne fase de extenso junto s escolas de ensino mdio, em consonncia com a atual legislao educacional, no que se refere lei 10.639/03 que institui a incluso no currculo das escolas de educao bsica da temtica Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira, esse instrumento busca discutir sobre alguns referenciais que orientam as 321

polticas e prticas curriculares em relao aos estudos multiculturais, ao tempo em que, busca descrever/reetir sobre o lugar da etnicidade nas vivncias e experincias dos jovens. Pretendemos assim, favorecer o dilogo sobre Aes Armativas na universidade, nas escolas e nas diferentes comunidades. Interessa-nos, portanto, questionar em que medida e formas podemos tratar Aes Armativas, a educao das relaes tnico-raciais como uma matriz de polticas pblicas na educao bsica e superior. O Caderno Pedaggico100 - seus temas, contedos e atividades sugeridas contribuem para o aprofundamento da formao cidad e protagonista dos jovens do Recncavo, para o enraizamento da poltica de acesso e permanncia da Universidade, para a formao dos estudantes, tanto quanto para o dilogo e fortalecimento dos vnculos entre as instituies acadmicas, as escolas de ensino mdio e as comunidades regionais do Recncavo, ao tempo em que, corroboram as polticas em prol da democratizao do acesso e permanncia dos estudantes afrodescendentes e de origem popular no ensino superior.

100 Textos, Dilogos nas Rodas de Formao- Sobre Recncavo da Bahia; Educao e Ancestralidade; Habilidades sociais como ao armativa: o uso da assertividade como ferramenta no processo de incluso social dos negros; Capoeira ra, ra, ra...uma ferramenta de transformao social; Sobre conformidade e mudana: a perspectiva da resilincia; Processo de sade-doena da populao negra; Educao em comunidades rurais afrodescendentes: relato de uma experincia; Educao para a convivncia pacca entre religies);Inspiraes TericoMetodolgias (Cultura, Etnicidade e Identidades: Uma anlise pragmtica das concepes ontolgicas na sociedade contempornea sob o eixo tnicoraciolgico; A genealogia como mtodo para estudarmos EXU); O Que Ao Armativa [Texto do Conexes de Saberes]; Legislao Anti-racista: As Leis 10.639/03 e 11.645/08 que alteram a Lei 9394/96; Outras Narrativas e Imagens (Sonata com ataques e agogs; HIP-HOP e Calendrio Educao e Negritude.

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Anais do Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo

A edio dos anais atribuio da Pr-Reitoria de Polticas Armativas e Assuntos Estudantis, consiste no registro da realizao do Frum Pr-Igualdade Racial e Incluso Social do Recncavo, nos binios (2007-2008/2009-2010), nos quatro Campi da UFRB, a saber: Amargosa Centro de Formao de Professores, Cachoeira Centro de Artes, Humanidades e Letras, Cruz das Almas Centro de Cincias Agrrias, Ambientais e Biolgicas, Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Santo Antonio de Jesus Centro de Cincias da Sade.

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Coleo Caminhadas e Caderno Grandes Temas

Os estudantes produziram dois livros, o primeiro foi a Coleo Caminhadas sobre as histrias de vida e protagonismo, lanado no dia 13 de maio de 2010, o segundo livro, Grandes Temas sobre aes armativas a ser lanado em setembro de 2010. Os livros se destinam formao dos estudantes universitrios e aos estudantes do ensino mdio. Estas informaes constituem um retrato parcial e complexo de uma realidade em curso, um fenmeno em movimento, no que concerne ao papel da PROPAAE na implantao das polticas armativas, notadamente, em relao implementao das Leis 10.639-03 e 11.64508 no Projeto Poltico Pedaggico da UFRB.

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