GOVERNO DO ESTADO DE PERNABUCO SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA IDEE METROPOLITANA NORTE

ESCOLA POLIVALENTE DE ABREU E LIMA

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

TEMA:

A OCUPAO DO ESPAO GEOGRFICO EA TRANSFORMAO DAS PAISAGENS.

Dezembro 2006

GOVERNO DO ESTADO DE PERNABUCO SECRETARIA DE EDUCAO E CULTURA IDEE METROPOLITANA NORTE

ESCOLA POLIVALENTE DE ABREU E LIMA

Trabalho de concluso de curso apresentado a coordenao de Prtica Pedaggica, pela aluna Raquel Campos sob orientao da Professora Sarita, como requisito Parcial para concluso do Curso Normal Mdio

Dezembro 2006

Trabalho de Concluso do Curso

Autor (a) __________________________________________________________ T.C.C. ( ( ) aceito ) nota

Recomendaes do Orientador:

Orientador (a) prof (a):

FOLHA DE IDENTIFICAO DO ALUNO

Curso Normal Mdio Disciplinas: Organizao do Trabalho de Concluso (OTC) Professora: Ana Paula Pinheiro Aluna: Raquel Campos Srie: 4 ano.

EPGRAFE

O estudo da sociedade e das transformaes que ela provoca no espao terrestre tornou-se imprescindvel para que possamos planejar nosso futuro e o das prximas geraes.

Wanessa Garcia

Agradecimentos Agradeo primeiramente a Deus, ao meu esposo Lenildo Silva e aos meus filhos Lenildo Jr, Moiss e Eliel pelo incentivo, apoio e compreenso. A todos os meus professores, pelo profissionalismo, sensibilidades e amizades. As colegas de turma que tantas vezes foram imprescindveis para a concluso deste curso, e a minha querida me Maria Graciele que mesmo sendo chamada por Deus no deixou de nortear os meus caminhos com seus ensinamentos.

Sumrio 1. Apresentao...................................................................................................................08 2. Justificativa.....................................................................................................................09 3. Diagnose da Escola Campo de Estudo..........................................................................10 4. Identificao do Problema.............................................................................................11 5. Delimitao do Problema...............................................................................................12 6. Referencial Terico........................................................................................................13 6.1 Eixos Norteadores do Normal Mdio....................................................................13 7. Pressuposto Terico......................................................................................................17 8. Proposta de Interveno................................................................................................18 9. Concluso........................................................................................................................19 10. Referncias Bibliogrficas...........................................................................................20

08 APRESENTAO Este trabalho visa o estudo da ocupao do espao que transforma as paisagens e traz benefcio ou no para a sociedade de acordo como o ser humano o tem usado. Para que haja maior entendimento sobre o tema se faz necessrio o estudo mais profundo da geografia. Tem que se entender que a funo da geografia na escola, os caminhos de uma cincia que vai alm da simples localizao espacial, deve ser inserida nas salas de aulas o quanto antes de uma forma consciente e de fcil entendimento com o propsito de que o aluno reflita sobre qual seria o modo mais acertado de construo de espaos geogrficos, aqueles praticados pelos ndios, cuja relao era de harmonia com a natureza, ou o praticado pelos colonizadores, marcado pela relao de dominao da natureza e extrao de riquezas e produo de lucros a partir da explorao da mesma. Se faz necessrio conduzir o aluno ao debate com seus colegas e familiares sobre a relao entre as sociedades industriais sobre a relao entre as sociedades industriais e o meio ambiente. Sendo ou no harmoniosas uma vez que para possibilitar a instalao desse tipo da sociedade necessrio destruir o espao natural e, na maioria dos casos, essa destruio realizada em larga escala. O aluno deve observar em que medida o espao no qual ele habita e pelo habita e pelo qual circula possui espaos naturais conservados, se a biodiversidade foi minimamente preservada e se h um programa em seu municpio que seja responsvel pelas questes relativas a meio ambiente. Este o objetivo deste trabalho, introduzir o aluno na discusso do conceito de espao geogrfico, leva-lo a estabelecer suas primeiras aproximaes acerca da evoluo da organizao do espao geogrfico brasileiro.

09 JUSTIFICATIVA Em seu livro Cincia do espao (1988) os autores Pereira e Carvalho afirmam que: O que chamamos de espao a dinmica de cada sociedade e de paisagem a manifestao visual desta dinmica. Para os seres humanos todos os elementos ou situao da natureza com o que defrontam tem um significado, algumas vezes de perigo outras de conforto, outras de satisfao e assim por diante. Isso significa que o trabalho humano o fator determinante da diferenciao das paisagens e da construo do espao geogrfico. Portanto, o trabalho existe para satisfazer as necessidades e as aspiraes que cada uma das dinmicas sociais, requisitadas para a sua sobrevivncia, continuidade ou transformao. No processo de satisfao dessas necessidades, as paisagens vo se constituindo por meio das obras que esse trabalho constri. As necessidades dos homens no so sempre as mesmas em todos os lugares e em todos os tempos. Conforme as sociedades foram se modificando, criando novas e mais complexas formas de sobrevivncia, novos espaos foram sendo construdos. No caso do Brasil, desde a poca em que o pas era habitado somente por ndios at a sociedade industrial de nossos dias vrios espaos geogrficos se sucederam, pois vrias dinmicas sociais se desenvolveram. Em cada uma delas existem necessidades especficas, atendidas por um tipo de trabalho que constitui organizaes espaciais particulares e adequadas a essas necessidades. Como se v, tanto nas necessidades tribais, como nas sociedades industriais o trabalho humano constri obras que respondem as necessidades de funcionamento de cada uma delas. O espao geogrfico se relaciona, portanto diretamente com a histria da humanidade. Com o passar do tempo as sociedades se transformam, porque o que vemos (paisagem) o que determina o que vemos ( a dinmica social do trabalho) tambm sofre transformaes Pereira e Carvalho ( 1988 p.7) O estudo da geografia assume papel fundamental, pois fornece subsdio para a compreenso do espao geogrfico do qual fazemos parte. O aluno dever perceber que as alteraes nas paisagens podem ser realizadas de maneira equilibrada ou de maneira agressiva, muitas vezes com a destruio da vegetao, a matana de animais, a poluio do ambiente, a modificao do relevo entre outras formas de mudanas. O que se deve entender que a relao entre o homem e a natureza desigual porque o homem transforma as paisagens e ocupa o espao muitas vezes sem nenhum critrio ou estudo prvio das conseqncias futuras. O fsico Isaac Newton em uma de suas leis afirma que para cada ao existe uma reao, na natureza no diferente cada ao traz uma reao. Quando o homem faz uso indevido da natureza, ela reage e d o troco ou seja sua reao pode ser at inesperada, mas, nunca anulada. Paganelli, (1985 P21,21) afirma: A construo da noo de espao pelas crianas requer uma longa preparao (...). Se faz por etapas ,mas, sempre associada descontrao e apoiada na coordenao de aes. H um espao que se inicia pela ao da criana e culmina com a operao mental. Muito se tem falado em ecologia, melhores condies de vida, preservao da natureza e das espcies; porm pouco se tem falado em geografia fsica, ao do homem e reao da natureza. Geralmente os livros que abordam o tema o faz de uma forma superficial e quase imperceptvel, os livros que se aprofundam neste tema esto geralmente

10 em sites, na Internet ou nas prateleiras das bibliotecas das universidades particulares, preciso eu haja mais projetos voltados para a rea de geografia para que as crianas de hoje, seja o cidado consciente de amanh, na utilizao do espao e na transformao da paisagem sua volta, se faz necessrio mais aulas de geografia nas escolas pblicas, para que as crianas desde cedo entendam que uma cincia que se preocupa com a relao direta do homem com a natureza. Para fazermos alguma coisa pelo nosso planeta precisamos conhec-lo melhor, investir na educao e na informao de hoje, uma vez que leva tempo para as crianas assimilarem a problemtica, que se faz por etapas a uma longa preparao construo da noo do espao. Na figura a seguir podemos observar um paisagem sendo transformada para atender as necessidades do homem, que vai ocupando o espao, construindo casas, indstrias, usinas etc., enquanto a natureza sofre o impacto e muitas vezes pagando um preo alto demais.

11 DIAGNOSE DA ESCOLA CAMPO DE ESTUDO Este trabalho esta direcionado Escola Municipal Pedro Salviano Filho, situada a rua da Soledade S/N no bairro de Desterro na Cidade de Abreu e Lima. um escola de pequeno porte, dividida em trs salas de aulas, uma cozinha, uma secretaria, um ptio e sete banheiros, sendo trs femininos e trs masculinos um reservado aos funcionrios que so: sete professores, quatro auxiliares de servios gerais e uma gestora a Sr. Mrcia Maria Frana Tavares. A escola oferece o Ensino Fundamental I, que so os dois primeiros ciclos e a noite o EJA(Educao p/ Jovens e Adultos). Os alunos recebem a merenda nos trs turnos de funcionamento da escola. A escola dispe de uma unidade executora e vivencia a verba do P.D.E atravs de outras escolas. No h outros projetos sendo, desenvolvido na escola.

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4. IDENTIFICAO DO PROBLEMA Diante das observaes feitas na Escola rea de Campo do Estgio,foi percebida a existncia de vrios problemas enfrentados pelos alunos e professores. Dentre eles podemos citar: Distribuio da merenda escolar; as crianas no tm um lugar prprio para fazer as refeies e ficam com o prato de comida nas mos, sujeitos at mesmo em acidentes (uma vez que a comida nas mos, sujeitas at mesmo em acidentes (uma vez que a comida servida quente), s vezes sentam no cho num cantinho qualquer, onde a poeira e o p de giz incorporado ao alimento; As crianas no dispem de pias para lavar as mos; No h coleta seletiva de lixo; Alunos agressivos; que no respeitam colegas e muito menos professore; brigas constantes; Dificuldades no relacionamento aluno professor (professor que grita demais) ; O ptio da escola muito pequeno, da surge a necessidade de haver na hora do intervalo brincadeiras dirigidas; Os professores no so orientadas a perceber se os alunos apresentam algumas dificuldades udios-visuais, com o excesso de crianas em sala a situao fica ainda mais complicada; Existe tambm uma dificuldade quanto a utilizao do livro didtico, ele se transformou no carro chefe, o senhor absoluto da sala de aula, nada se faz ou se fala alm do livro didtico, so muitas vezes contedos limitados empobrecidos e sem nenhuma vivncia; Foi observado tambm que muito pouco se fala do meio ambiente e os contedos priorizados so de matemtica e lngua portuguesa, as crianas esto alheias e desinformadas quanto a problemtica que envolve nossa fauna e flora.

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5. DELIMITAO DO PROBLEMA O ser humano, como qualquer outro elemento da natureza, colocado ao nascer em meio a condies de vida sobre as quais no tem o menor controle. Nenhuma pessoa escolhe, antes de nascer, o pas e a lngua que ir ter ou lugar que ir morrer. Um conjunto indefinido de situaes se fazem presente a cada um a partir do seu nascimento. Essas situaes expressam, em primeiro lugar o infinito movimento da natureza e em segundo as milhares de anos de apropriao da natureza pela sociedade as milhares de anos de apropriao da natureza pela sociedade humana essa a convico de Pereira, (1988) p.7 A princpio o ser humano no pode fazer escolhas, mas medida que este ser cresce, se desenvolve e educado; muitas coisas mudam inclusive o lugar onde viver e como viver. Entre tantas coisas que o ser humano pode decidir a transformao da paisagem e a ocupao do espao uma delas. certo que o homem a partir de seu nascimento passa a ocupar um lugar no espao e durante toda sua vida ele segue transformando as paisagens ao seu redor, isso uma necessidade uma vez que quase todas as riquezas so criadas pelo trabalho humano, aproveitando os recursos oferecidos pela natureza e por meio do trabalho, as pessoas conseguiram transformar elementos da natureza em produtos ou bens materiais. Com o passar do tempo a populao foi aumentando exigindo tambm mais produo. Essa uma caracterstica importante da humanidade ao longo da histria: a necessidade de aumentar sua capacidade produtiva em relao agricultura, ao vesturio, aos utenslios domsticos, as moradias etc... A geografia no estuda somente as diferentes paisagens em si. Ela vai alm, ao procurar compreender como as pessoas modificam as paisagens, as causas dessas alteraes e as suas conseqncias para a humanidade. As paisagens e as alteraes que nelas so feitas pelas pessoas constituem o espao geogrfico. Assim, a principal tarefa da geografia compreender a maneira como as pessoas se organizam no espao. Por meio da construo dos conceitos bsicos de geografia, como lugar, paisagem e territrio, o aluno compreender o processo dinmico e contnuo de transformao do espao geogrfico e tambm que essas transformaes ocorrem por meio de vrias relaes sociais que os homens estabelecem entre si e com a natureza. Ao compreender esse dinamismo, o aluno se insere no espao, desenvolve uma identidade com o patrimnio cultural e ambiental do seu grupo social e dos demais grupos sociais. Ao valorizar esse patrimnio cultural e ambiental, amplia sua conscincia com relao as caractersticas que permeiam a sociedade. Assim so reveladas as possibilidades que a geografia estabelece com os temas transversais que se preocupa em explicar e compreender a materializao no espao das relaes entre natureza e sociedade, bem como a distribuio e a dinmica dos fenmenos produzidos historicamente a partir dessa relao os temas transversais podem ser explorados, pois guardam vnculos estreitos com essa cincia. Medeiros (apud. Darin, 2001 P. 28)

Se apropriando dessa flexibilidade da geografia que aproveitamos par colocar em pauta o meio Ambiente, ou seja, a sua degradao pela ao humana. 14 Hoje em dia, o homem um importante agente transformador das paisagens. Com o objetivo de ajustar a natureza aos seus interesses, ele derruba morros, aterra plancies, altera o perfil de encostas, etc. Nas grandes cidades, ento, o mais comum e o relevo primitivo j ter sido modificado pelo trabalho humano. s vezes, a ao humana provoca conseqncias negativas como o caso de explorao inadequadas de pedreiras, as encostas que so contadas muito profundamente, tendo em vista a implantao de estradas. Com o desmatamento de extensas reas, a circulao da gua se altera a tal ponto que se modifica o regime das chuvas que vira tragdias nos morros que na maioria das vezes tem sido ocupados desordenadamente. Portanto atribuir a natureza a responsabilidade pelos efeitos catastrficos das chuvas por mais inesperadas e intensas que sejam esconder a causa essencial do problema.

Isso uma das provas cabal de que o homem vem ocupando seu espao de uma forma irresponsvel, agredindo a natureza. O desmatamento provoca numerosos efeitos negativos, que podero tornar-se catastrficos dependendo da intensidade e amplitude da devastao: alteraes climticas, com a diminuio da umidade do ar e aumentos dos perodos de seca; aquecimento da atmosfera, devido ao aumento do gs carbnico so algumas conseqncias catastrficas que o homem chega a causar a natureza.

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EIXOS INTEGRADORES 1 Educao Escolar e a Realidade Brasileira Segundo Saviane (1981,pp. 1-5) Dentre todas as maneiras de se ler um texto, a pior, isto , a que mais se afasta do pensamento do autor, , sem dvida aquela que considera a educao numa perspectiva idealista, vinculada a uma suposta realidade humana concebida de modo genrico e a histrico. O risco desse tipo de leitura e real, uma tendncia a indicar aos alunos a leitura apenas do tpico referente a anlise da estrutura e sistemas. Contra esses riscos preciso lembrar que a discrio da estrutura do homem feita com o objetivo de se responder pergunta Como pode o homem sistematizar ? Essa pergunta, por sua vez, se liga a uma outra indagao que a questo central de todo o trabalho: Existe sistema educacional no Brasil ? A resposta negativa dada a essa pergunta obriga a indagar pelas causas da ausncia de sistema educacional no Brasil. A noo de sistema educacional desenvolvida, conduz concluso oposta. Mostra sem equvocos que a existncia de um sistema educacional enquanto produto intencional da atividade educativa e coletiva impossvel nas sociedades divididas em classes antagnicas. Assim sendo, a tarefa de construo de um sistema educacional para o Brasil coincide com a tarefa de uma transformao estrutural da sociedade brasileira. Sabe-se que essa tarefa no prerrogativa dos educadores nem e a educao o setor fundamental no processo de transformao aludido. Entretanto, consideramos necessrio combater energicamente a concepo mecanicista segundo a qual, enquanto reflexo da estrutura social, a educao no pode seno estar a servio da classe dominante. Assim, o processo de transformao penetra todas as instncias da sociedade, logo passa tambm pela educao. Cabe, pois, concluir que, se o sistema educacional no possvel na sociedade brasileira em sua configurao atual, a tarefa de construo do referido sistema no algo que possa ser adiado para a sociedade futura, trata-se de uma tarefa que nos imposta agora que deve ser encetada agora na sociedade presente (...) Se a educao e promoo do homem; se promover o homem significa libertar-se de toda e qualquer forma de dominao; se nas sociedades em que vigora o modo de produo capitalista, a dominao de classe, vale dizer, superar a diviso da sociedade em classes antagnicas e atingir o estgio da sociedade regulada. Segues-se, pois, que a educao fundamentalmente, um ato poltico (...) Afirmar que a educao um ato poltico no deve conduzir confuso entre funo tcnica e funo poltica da educao. necessrio distingui-las uma vez que a mesma funo tcnica pode vincular-se a direes polticas divergentes, tal distino no

implica porm em neutralizar ou em neutralidade. preciso estabelecer sem ambigidade que a funo tcnica jamais neutra. Se verdade que a funo tcnica no se identifica com a funo poltica, tambm verdade que a funo tcnica e concreto, parece sempre 16 vinculada a uma funo poltica determinada. Esta pode mudar, no pode porm em hiptese alguma deixar de estar presente. Para simplificar a ausncia de coerncia externa na educao brasileira, suficiente tomar o seguinte texto de Texeira (Ansio, apud Saviane, 1981 pp. 6061). J que no Brasil no existe Sistema Educacional a partir da, pode-se perceber por que as anlises que se fazem do chamado Sistema Educacional Brasileiro acabam por apontar as suas incoerncias internas e externas na inadequao realidade brasileira. Como um sistema at hoje transplantado, e mal transplantado, enxertado de elementos anacrnicos, o sistema escolar brasileiro representa talvez, o caso mais profundo de desajuste entre a noo real em marcha para a posse de si mesmo, e as suas instituies escolares herdadas de um perodo de mimetismo, a imitao social sem autonomia nem autenticidade. O fracasso da escola nova no invalida, entretanto as crticas formuladas dessa concepo em grande parte responsvel pelo desequilbrio entre o ensino ministrado nos estabelecimentos escolares e as necessidades reais da sociedade (...) E como a educao fundamental para a comunicao interpessoal, pode-se perceber a sua importncia para os educadores. Assim este aspecto resolve o problema da legitimidade da educao. De acordo com Leo, (apud, Oliveira; Duarte, 1999 pp. 115/116). Os debates sobre uma agenda de reformas educacionais no Brasil so intensos, mobilizando diferentes setores da sociedade civil em torno de questes referentes aos fins e a organizao da educao nacional. H uma clara polarizao entre um setor identificado com o mercado e outro mais prximo a interesses democrticos. Tais setores buscam consolidar suas propostas para a educao como hegemnicas na sociedade brasileira. Nos anos 90, com a emergncia de um novo padro de modernizao capitalista, os conflitos entre as esferas pblicas e privadas transferem-se, a meu ver, para o campo da gesto e administrao dos recursos educacionais. A lgica do mundo privado, com sua nfase no mercado, no individualismo e no consumismo, instaura-se no interior do espao pblico escolar. Tal redirecionamento para incorporar-se ao movimento mais ampliado da redefinio e ampliao das condies de acumulao capitalista nos marcos da globalizao econmica que presenciamos no limiar deste sculo. A relao pblico e privado uma questo recorrente em variados momentos de disputa em torno da normatizao da educao brasileira. Tal embate, que envolve o papel do Estado, a liberdade de ensino e mais precisamente o destino dos recursos pblicos para a educao no momento, aprece consolidado na atual legislao. A Constituio Federal de 1988 reafirmou o carter pblico da educao ao definir sua gratuidade em todos os nveis o dever do Estado em sua oferta,. Ao mesmo tempo, reconhece a convivncia entre diversas modalidades de instituies: pblicas, privadas lucrativas e privadas no lucrativas, convencionais comunitrias e filantrpicas. Durante a elaborao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases 9396 / 96), as disputas acerca da liberdade de ensino manifestavam-se nos debates travados entre publicistas e privatistas. Embora no apresentassem uma posio homognea em seu prprio interior, tais correntes procuram garantir seus interesses quanto a aspectos como carter pblico ou

no da educao, o seu controle por parte do Estado o destino das verbas pblicas e a gesto democrtica das instituies de ensino. Grande importncia tiveram as mobilizaes populares pelo direito educao pblica de qualidade principalmente nas dcadas de 70 e 80. a noo predominante na 17 legislao atual do carter pblico da educao nacional deve ser imputada, em grande parte presso dos movimentos sociais pela defesa da escola pblica e pela sua democratizao, tanto no que se refere ao acesso quanto sua gesto. Essa uma das razes pelas quais propostas privatizantes quanto oferta de servios educacionais, segundo o receiturio neoliberal no tenham se tornado hegemnicas, no Brasil como no Chile, por exemplo. Nos marcos da legalidade, portanto, as fronteiras entre o pblico e o privado parecem claramente demarcadas pelo menos no que se refere educao bsica. correto dizer que disputas se travam no mbito da regulamentao e interpretao da legislao mas no se vislumbra nenhum movimento no sentido de questionar as suas bases legais. Sendo assim, somos convocados a pensar a relao pblico e privado na educao brasileira com novos enfoque tendo em vista a sua redefinio por parte do capital interessado em ampliar as possibilidades de suas realizaes. H uma complexidade nesse campo, tendo em vista que as estratgias da privatizao do setor pblico passam por uma gama variada de aes, tanto em sua forma quanto em sua intensidade, que vo desde a transferncia direta de propriedade e formas como financiamento pblico de prestao privada de servio, financiamento pelo usurio como fornecimento pblico, parcerias etc. Interessa-nos ento, analisar como novas estratgias de ampliao dos interesses privados na educao bsica esto sendo ativadas no seio da gesto da educao pblica Quanto qualidade do ensino brasileiro Aguiar (1991 P. 23) afirma que Diante de alguns problemas, urgia uma interveno mais efetiva do Ministrio da Educao e, no mbito da Diretoria do Ensino Secundrio, discute-se a possibilidade do exerccio de um servio de que no fosse possibilidade do exerccio de um servio de que no fosse meramente formal, mas que tivesse o carter essencial da superviso pedaggica. Para se compreender melhor a ao centralizadora do Estado e a complexificao dos seus rgos administrativos na rea educacional que faz emergir, inclusive, esses servios de superviso necessrios, se fazem tecer algumas consideraes sobre o processo de desenvolvimento da sociedade brasileira (P.16 Ibid) Essa frase marcada pela intensificao de processo de industrializao e de urbanizao, alargamento da classe mdia e pela adoo efetiva do planejamento como instrumento de poltica econmica do governo. Nesse processo de modernizao, nfase especial dada educao, percebida com o principal fator de desenvolvimento e como um investimento rentvel que gera benefcios tanto de ordem individual como social. Essa nova viso da educao como investimento econmico substitui desde meados da dcada de 50, a concepo primordialmente humanista que predominava no s no Brasil, como nos demais pases. Isto , por conseguinte, implicava numa reorientao da formao de pessoal tcnico na rea da educao, como, alis, nas demais reas, para prover o sistema educacional de agentes capazes de modific-lo a curto prazo. Mas a mudana desse quadro depender tanto da compreenso que os supervisores, enquanto educadores adquiram do carter mediador da sua prtica quanto do papel

mediador que venham a ter a educao, na construo da cidadania, em virtude das alteraes scio-poltico-econmicas que esto a ocorrer na sociedade brasileira, como fruto da prpria dinmica social que pe em confronto as classes sociais. 18 Na perspectiva de reconstruo da trajetria da funo supervisora no campo educacional, parece ficar claro que esta emerge como reflexo do desenvolvimento da sociedade brasileira e que a prpria organizao poltica de cada momento histrico, ganhando maior nitidez quando a concepo tecnecista e modernizante de sociedade e de educao se implanta a nvel das estruturas do poder. verdade que, no perodo do nacionalismo desenvolvimentista quando a democracia relativa permitia alguma participao popular nas estruturas de poder, em Pernambuco tem-se uma conjuntura favorvel emergncia de um projeto de superviso educativa. Nesse projeto, a dimenso da superviso em seu alcance pedaggica, traduzida pela figura do professor-supervisor, que tenta imprimir a esta funo um carter educativo. Tal carter se vai forjando no bojo do projeto de educao para os setores populares, ainda que de forma incipiente e contraditria com o projeto mais global de educao no pas, marcado pela orientao modernizante. Com o colapso do modelo autoritrio e o fortalecimento das instituies da sociedade cvel, os educadores voltam a rearticular-se, sobretudo atravs dos seus intelectuais que se organizam de diversas formas: em associaes, centros de estudos, comits, comisses, com vistas a influir nos rumos da poltica educacional brasileira. Crescem, em todos os setores, a vontade de participar dos ncleos de deciso do Estado, de onde emanam as diretrizes para a educao num movimento que se nega a aceitar passivamente as determinaes impostas pelos que assumem a direo do aparelho estatal (P.95, Ibid) Dentre essas expresses, destaca-se o Movimento Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, que desde o incio dos anos 80, vem se colocando novas perspectivas para a formao e a prtica dos educadores, a se incluindo os especialistas em educao e, dentre estes, os supervisor escolar. Defendo um iderio poltico-pedaggico de comprometimento com os interesses das classes subalternas, esse movimento vem sustentando a posio de se redirecionar essa formao e essa prtica de forma a superar os vis corporativistas e a avanar na concretizao de uma educao democrtica, voltada para os setores majoritrios da sociedade. Neste sentido, a funo supervisora e o papel desse intelectual podero ser redimensionados em conseqncia do prprio nvel de organizao da sociedade e do novo projeto hegemnico a ela imprimido. evidente que a complexidade da nova conjuntura e a prpria capacidade do seu Projeto Poltico Educacional no permitem, ainda, avaliar, tanto em nvel nacional como em nvel local, qual a tendncia que conduzir o novo modelo. (P 97/8) De acordo com Cury (in Oliveira 1999 P.P. 124/128), logo aps a promulgao da Constituio, foi proposto uma anlise da educao no mbito da lei maior advinda. Um ponto a se destacar na realidade da educao brasileira o reconhecimento das instituies privadas como coexistente s instituies pblicas no campo da educao escolar. Decorre da a polmica em torno do conceito de concesso. Outro ponto a se destacar o0 reconhecimento da lucratividade como componente do segmento empresarial da liberdade de ensino. Este reconhecimento implicava, alm da bipartio lucrativo x no-lucrativo, a tripartio no interior desse ltimo em subsegmentos como os confessionais, comunitrios e filantrpicos. destes segmentos que desponta a noo de pblico no-estatal. Mas uma

vez, procurando identificar como estava ento posto o discurso dos protagonistas da educao em termos de posies e tendncias volta ao assunto e ali prope a considerao da grande dicotomia luz do conceito gramasciano de hegemonia. Ao lado da tradicional polmica Famlia x Estado, a hegemonia cultural seria um novo componente 19 tendncia junto aos j consagrados temas, entre os quais a destinao de recursos e laiscidade. Esse componente se deve consolidao do segmento no-confessional da iniciativa privada que assinala a importncia de padres empresariais de qualidade educao escolar. Ainda que hoje se deva rever um outro conceito componente desta relao. Cury (19996) analisa o principio da concesso da educao como servio pblico junto ao sistema privado de ensino. A pesar da Constituio esta j em vigor desde 1988, o conceito de concesso no deveria ter sido para a iniciativa privada. A nao de concesso faria mais jus ao segmento no-lucrativo. Mas recentimente, uma incurso no campo especfico do ensino superior proporcionou uma leitura cronolgica-historica das reformas deste nvel de ensino luz da Legislao Brasileira. Deste conjunto de aproximaes gostaria de destacar alguns pontos advindos da legislao face a esta dicotomia. 1- A legislao brasileira sempre reconheceu a liberdade de ensino, expresso consagrada nas diferentes normas jurdicas para assinalar o ensino privado. 2- A legislao brasileira sempre firmou o estado como poder concidente ou autorizatrio da educao escolar regular. 3- A legislao brasileira sempre revelou algum grau de restritividade com relao liberdade de ensino. 4- A legislao brasileira existente na Constituio Federal e a partir dela traz novos contornos com relao a esta questo (P. 124). Do ponto de vista esttico, no resta dvida que ensino pblico e amplamente dominante no mbito do ensino fundamental e do ensino mdio. Este ultimo deve conhecer mesmo uma grande expanso, inclusive de sua rede fsica junto aos Estados. A tendncia do ensino privado de se manter nos seus atuais nveis de oferta. O ensino superior, contudo nos revela outras dimenses. Tudo indica que os governos pblicos hoje existentes no esto com caixa para bancar a expanso desta rede e nem mesmo interessados nesta expanso. Ao que parece esgotou-se o crescimento desta rede por parte dos Estados. Os municpios, pela lei de diretrizes e bases, esto proibidos de investir neste segmento. A unio, de longa data, insiste no aproveitamento mais intensivo e extensivo de seu campi sem adio de novos recursos. A questo do financiamento das redes pblicas de ensino superior vem sendo objeto das maiores polemicas quanto a montantes, distribuio, repartio e proposies sobre outros assuntos de natureza jurdica. Assim, nada indica uma expanso da rede fsica dos estabelecimentos pblicos do ensino superior que seja superior a um crescimento residual. O conceito de qualidade bastante complexo e comporta at mesmo uma grande polissemia. Mas, de modo direto um tanto rude, pode-se dizer que ele aponta para uma realidade que ou est melhor do que uma outra semelhana e para uma realidade que se efetiva como sendo ou estando melhor do que uma outra. Se este conceito j vinha sendo trabalhando, aps as documentos exagerados pela conferncia de Jomtien, pelos

relatrios de mltiplas agncias internacionais de fomento sobre a situao da escolarizao de varias pases, aps o reconhecimento da importncia da escola na formao de habilidades e competncias junto com o domnio de conhecimentos e na 20 constituio de valores, a qualidade deixou de ser um conceito abstrato para tomar conta de varias aspectos da realidade educacional De acordo com Souza (2002 PP. 20/23) Em 1995 na metade do sculo XX, o Brasil tinha apenas 88% das crianas de 7 a 14 anos freqentando a escola e isso s fomos saber com preciso no ano seguinte, ao colocarmos em dia nosso senso escolar. 12% de crianas fora da escola uma proporo imensa num pais como o Brasil, e em si, mesmo j um indicador alarmante. Era porm uma mdia nacional e escondia uma realidade ainda mais dramtica. Se sabe, a partir dos dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) que um em cada quatro crianas das famlias pertencentes aos 20% mais pobres da sociedade brasileira estava fora da escola, esse era precisamente a mesma proporo que atingia as crianas da regio Nordeste como um todo. A contra partida era que a situao dos mais ricos e dos habitantes do Sul e do Sudeste era muito melhor do que a media nacional. A mesma realidade era retratada nas cifras de analfabetismo. A mdia nacional era ainda muito elevada, em torno de 16 por cento da populao de 15 anos e mais. Havia dois segmentos em que essa cifra alcanava o dobro da media nacional; na populao de mais de 50 anos e no conjunto da populao nordestina. Isso revela que o analfabetismo no Brasil era basicamente uma herana de dcadas de descaso com a educao. O analfabetismo juvenil era baixo: menos de 7% por cento na mdia nacional e somente 2% por cento na Regio Sudeste. No Nordeste, entretanto ainda era muito elevado, alcanando mais de 16% por cento. Ou seja, havia uma fbrica de analfabeto no pas e ela ainda estava funcionando a pleno vapor e se localizava claramente no sistema educacional dessa regio. O descanso com a educao, portanto no somente refletiu como tambm acentuou as desigualdades regionais. Em 1995 os brasileiros da Regio Nordeste a mais pobre do pas tinham em mdia quatro anos de estudo, dois a menos do que as habilidades das regies Sul e Sudeste, as mais ricas (...) O problema no era apenas de cobertura do sistema, mas e tambm principalmente uma questo relacionada sua qualidade. Mais de 30 % por cento das alunas repetiam o ano no ensino fundamental e mais de 5% por centro se e vadiam da escola. Isso conduzia a uma situao em que 44% por cento dos alunos da quarta srie estavam mais de dois anos defasados de seu grupo etrio, proporo que se elevava a 53 % por cento entre os alunos da oitava srie. Como conseqncia, ao chegar ao terceiro ano do total de alunos tinha a idade adequada, ou seja 17 anos (PP. 19 / 21). O atraso educacional brasileiro certamente tem suas razes na formao histrica do pais remontando ao perodo colonial. Contrariamente ao que ocorre em outras partes do Novo Mundo, a colonialismo portugus prestava pouca ateno ao tema educao e da instituio publica. Na Amrica do Norte, as colnias que se estabeleceram na Nova Inglaterra revelavam desde o comeo a preocupao com a educao bsica. O Harvard College foi criado em 1636 pela Corte Geral de Massachusetts, 16 anos depois da chegada dos primeiros colonizadores da Amrica foi fundada em 1551 em Lima, no Peru, revelando uma poltica da Amrica espanhola diversa do que prevaleceu no mundo portugus. Os primeiros cursos superiores do Brasil datam do inicio do sculo XIX, com a chegada da corte portuguesa ao Brasil, e at o incio do sculo XX havia em todo o pas apenas um

punhado de escolas profissionais de nvel superior, na rea do direito, da medicina e da engenharia. (...) Contar a histria do Ministrio da Educao contar um pouco da histria do Brasil. 21 Contrastando com outros pases do continente americano e seguindo a trajetria, colonial, a elite brasileira nunca se preocupava realmente em educar as massas em investir na educao publica de carter universal. A escravido tinha sido abolida havia apenas 42 anos. E todos sabem que a escravido significou, alm da negao do ser humano, a negao de acesso ao saber para uma imensa parcela da populao brasileira. No prprio debate do parlamento sobre o fim do regime escravocrata, seus ltimos defensores alegavam entre os derradeiros argumentos. Estado no teria meios financeiros para assumir a responsabilidade de educar as crianas negras. E assim foram eles, os negros, ex-escravos e seus descendentes, a primeira grande massa de brasileiros excludos. Apesar disso o Brasil avanou bastante nesses ltimos 70 anos. Foi criado um sistema educacional amplo e diversificado, claramente assentado na educao pblica. Temos desde a educao infantil at um moderno e sofisticado sistema de ps-graduao e pesquisa criado nos anos 70 um dos mais importantes entre os paises em desenvolvimento que tem oferecido contribuio fundamental para a modernizao do Brasil. Entretanto, nosso sistema educacional brasileiro no deixou de ser elitista, (...) o sistema educacional brasileiro ainda produz profundos e enormes desigualdades sociais. A realidade educacional brasileira tem caractersticas muito diversificadas e tambm muito complexas, falar dessa realidade nem sempre fcil uma vez que configura no Brasil dois sistemas distintos; o pblico e o privado. O sistema educacional privado est quase que totalmente voltado a uma classe social de maior nvel financeiro, ou seja, mais favorecida, que pode pagar pelo servio prestado, e a educao deixa de ser um ato poltico e passa a ser uma empresa como qualquer outra, uma fabrica de educao vem sobrevivendo com todos os problemas que vo de profissionais mal remunerados, at a violncia nas salas de aulas. Afirmar que a educao deve estar a servio da classe dominante nos leva a duas indagaes. Quem esta classe dominante? a que contm maior nmero de pessoas ou o grupo de pessoas com maior poder aquisitivo? A resposta seria que a classe dominante toda a sociedade que precisa da educao. Mesmo com a Constituio Federal de 1988 reafirmando que o carter pblico da educao ao definir sua gratuidade em todos os nveis, no retira do Estado o dever de oferecer uma escola pblica de qualidade cercado de tecnologia de ponta com profissionais valorizados e com salrios mais justos. Porm o que acontece que as escolas pblicas esto sucatiadas, em sua maioria; principalmente as estaduais e nem sempre oferecem um servio satisfatrio fazendo com que a escola privada passe a ser uma sada ao invs de uma opo. Mas at que ponto vale a pena um trabalhador assalariado correr com os filhos para uma instituio privada colocando em risco todo o oramento familiar e acabando por ficar refm da mxima que afirma o que pago melhor valorizado? A sociedade esta deixando de acreditar no ensino pblico e passou a acreditar no ensino privado quase que incondicionalmente, passou a acreditar mais nos profissionais do ensino privado e esqueceu que muitas vezes so os mesmos profissionais que compe o quadro de professores do estado e do municpio.

Ento o que preciso para mudar o quadro do ensino pblico no Brasil e essa realidade to cruel? Talvez uma reforma na educao seja o caminho mais plausvel, mas como se daria esta reforma sem federalizar o ensino, isso seria possvel? No, porque a constituio Federal de 1988 tambm garante a liberdade de ensino, assim sendo nos resta a ser 22 competitivas e que voltem a ser vistas pela sociedade com mais respeito e credibilidade e levar esta sociedade que depende das escolas pblicas a buscarem seus direitos de ter escolas pblicas de boa qualidade, uma vez que valorizar as escolas pblicas valorizar a educao dos prprios filhos e garantir um melhor desempenho e crescimento do pas. Alm disso, tivemos devemos reconhecer que apesar de todos os problemas que o ensino pblico vem enfrentando, muitos tem lutado para sua melhoria e se as taxas de analfabetismo diminuram e o Brasil avanou bastante neste ltimos 70 anos, muito se deve a educao pblica que programa que atende desde a educao infantil at um moderno sistema de ps graduao entretanto o sistema educacional brasileiro no deixou de ser altista e que ainda produz profundas e enormes desigualdades sociais porque raramente o aluno que se beneficia do sofisticado sistema de ps-graduao vem integralmente do sistema pblico, uma vez que nos vestibulares das Federais s tem chance o aluno que desde cedo tem suas bases bem fundadas no ensino fundamental e mdio e isso, as escolas privadas que se encarregam de oferecer.

23 2 A Escola como Instituio Social Segundo Hora, (1994, PP. 34 / 41) A necessidade de promover a articulao entre escola e a comunidade a que serve fundamental. O entendimento de que a escola no um rgo isolado do contexto global de que faz parte, deve estar presente no processo de organizao de modo que as aes a serem desenvolvidas estejam voltadas para as necessidades comunitrias. Alm de se cobrar o conhecimento tcnico-cientfico, a compreenso crtica da poltica educacional e do funcionamento da sociedade a servio da comunidade escolar, h que estar ainda alerta dimenso educativa das organizaes populares em suas relaes com a escola, atravs do conhecimento da movimentao poltica da comunidade em que est inserida. Neste sentido preciso compreender as concepes de comunidade e as relaes que a escola estabelece com seu contexto social imediato. Segundo os socilogos, difcil definir comum idade. A partir de alguns conceitos, farei a opo por um que seja aplicvel no campo educacional. Tonnies, em seus estudos dos tipos bsicos de grupos sociais e seus sistemas de classificao, considera que na comunidade se desenvolve a partir da famlia e encontra sua expresso mais perfeita na aldeia, embora a pequena cidade tambm seja uma comunidade, j que pode se caracterizar como confiante, afetiva, ntima, que vive exclusivamente junto. durvel e pode ser comparada a um organismo vivo e sua fora coesiva reside na compreenso (consenso), baseada no conhecimento profundo uns dos outros e na homogeneidade das experincias. (P. 59/60 ibid). A escola no apenas a agncia que reproduz as relaes sociais, mas um espao em que a sociedade produz os elementos da sua prpria contradio. um locus em que as foras contraditrias, prprias do capitalismo, se defrontam. Na medida em que a educao dialtica e assume formas de regulao ou libertao , a escola arena onde os grupos sociais lutam por legitimidade e poder. A escola um espao de livre circulao de ideologias onde a classe dominante espalha suas concepes, ao mesmo tempo em que permite a ao dos intelectuais orgnicos rumo ao desenvolvimento de prticas educacionais em busca da democratizao. A escola, como uma instituio que deve procurar a socializao do saber, da cincia, da tcnica e das artes produzidas socialmente, deve estar comprometida politicamente e ser capaz de interpretar as carncias relevadas pela sociedade, direcionando

essas necessidades em funo de princpios educativos capazes de responder s demandas sociais. A questo da democratizao da escola tem sido analisada sob trs aspectos, de acordo com a percepo dos rgos oficiais ou na perspectiva dos educadores, especialmente daqueles que fazem uma anlise mais crtica do processo educacional: 24 democratizao do acesso instituio educacional; democratizao dos processos pedaggicos e democratizao dos processos administrativos. Os rgos oficiais entendem a democratizao do ensino como a facilidade acesso escola pelas camadas mais pobres da populao. Para tal, desenvolvem programas que tm com o principal objetivo o aumento do nmero de vagas, com a construo de salas de aulas e escolas, garantindo o seu discurso de universalizao do ensino. Hora (p.64), Em muitas regies, a escola nica ou uma das poucas entidades organizadas, o que permite ser ela transformadas em centro de melhoramento comunitrio. Em muitos momentos, a escola tem sido utilizada por outras instituies com este objetivo e ela mesma, em outros casos, partindo de determinados posicionamentos antes a educao e sua responsabilidade social, tem buscado um relacionamento maior com sue contexto imediato, em que passa a desempenhar novas funes. Longe da pretenso de fazer um histrico do relacionamento escola/comunidade, menciono aqui alguns exemplos de atuao aberta da instituio escolar. A partir da Revoluo Industrial, com a sua aguda problemtica social, encontramos casos de mobilizao da escola dentro da linha da educao comunitria ou da criao de instituies educacionais mais abertas. Na Inglaterra temos as settlement houses, entidades mantidas por uma populao urbana com o fim de prestar servios educacionais, recreativas e outros, como Instituto de Mecnica (1920), a Universidade do Povo de Sheffield (1842) e o Instituto de Trabalhadores de Brighton (1849). Nos Estados Unidos, as escolas agrcolas tiveram um papel importante na abertura para a comunidade, como o caso internacionalmente conhecido da Pen School (Ilha de Santa Helena, Carolina do Sul), que fechava no perodo de colheita para que os professores pudessem demonstrar tcnicas agrcolas para que os professores pudessem demonstrar tcnicas agrcolas nos campos, lado a lado com os trabalhadores, transformando assim toda ilha em escola. No Brasil, a herana colonial continua a pesar sobre a escola, torna-se, em muitos casos, at mesmo um corpo estranho ao seu contexto social imediato. Instituio importada, visava em suas origens apenas transmitir uma cultura ornamental, europeizante, a um grupo restrito de pessoas de elevada condio socioeconmica. Destinava-se a formar o indivduo letrado, smbolo do status para a sua famlia, cuja sua fortuna era suficiente para diplomar um ou mais filhos no Velho Mundo. Formavam-se, ento, os adornos dos sales, capacitados a pronunciar os discurso vazios, mas prolixos e arrebatadores. Nada, porm, de funcional de enraizado na realidade popular brasileira. No , pois, de estranhar que mesmo nas camadas dominantes a educao escolarizada tivesse valor restrito, encarado como instrumento secundrio, abaixo da famlia e da vida pra ajustar-se ao ambiente. Diante dessas condies, a escola brasileira se estruturou historicamente de tal forma que o seu academicismo a impede, em grande parte, de cumprir as funes relacionadas com a preparao para a vida, tendo em vista as diferentes condies locais.

Com isso, o sue posicionamento no elenco de instituio social muito inferior ao que poderia s-lo. Nessa situao, as escolas se limitam s funes universais da educao sistemtica, como o ensino das tcnicas de ler, escrever e contar. Assim, tornam-se elementos resistentes s mudanas processadas no seu meio social. 25 Entretanto, no se pode afirmar que o pensamento pedaggico brasileiro tinha ficado indiferente ao desafio da articulao com a comunidade. Para exemplificar podemos citar a preocupao da Escola Nova, de inspirao de weyana, com a regionalizao da escola e a luta pela criao de uma verdadeira escola rural, ajustada s necessidades do seu ambiente. Segundo Gentile (2006, 32-39): Escola e famlia tm os mesmos objetivos: fazer a criana se desenvolver em todos os aspectos e ter sucesso na aprendizagem. As instituies que conseguiram transformar os pais ou responsveis em parceiros diminuram os ndices de evaso e de violncia e melhoraram o rendimento das turmas de forma significativa. Pesquisa realizada pelo Instituto La Fbrica do Brasil, em conjunto com o Ministrio da Educao, mostrou que h um desejo explcito por mais intimidade: 77,2% dos pais acham que um bom relacionamento entre as duas partes raro, mas 43,7% gostariam que a escola promovesse mais reunies, palestras e encontros para eles. J 77,2% dos professores de instituies pblicas consideram insatisfatria a participao dos familiares, mas 99,5% crem ser de extrema importncia um contato mais estreito. Falar em famlia desestruturada ou desajustada no faz sentido quando se analisa a realidade domstica atual. Tanto que a Organizao das Naes Unidas, h mais de uma dcada, trouxe o tenha para reflexo ao instituir o Ano Internacional da Famlia. Os documentos elaborados na poca apontaram que a principal caracterstica dessa instituio a capacidade de seus membros de manter e educar seus dependentes para a vida, segundo princpios ticos, culturais e legais. Essa explicao necessria para derrubar a primeira barreira que impede uma convivncia eficiente: o fato de muitas vezes a escola achar que uma famlia, por no corresponder aos padres tradicionais, no capaz de cuidar da formao de seus descendentes. Antonio Carlos Gomes da Costa, presidente da organizao nogovernamental Modus Facundi, em Belo Horizonte, acredita que em cada casa deveria existir um educador familiar: a pessoa que adota uma criana em termos de orientao. Pode ser o pai ou a me, mas isso no regra. Tem que ser algum interessado no processo de aprendizagem, no importando o preparo intelectual nem o vnculo biolgico, e sim o afeto. A famlia o primeiro grupo com o qual a pessoa convive e seus membros so exemplos para a vida. No que diz respeito Educao, se essas pessoas demonstrarem curiosidade em relao ao que acontece em sala de aula e reforarem a importncia do que est sendo aprendido, estaro dando uma enorme contribuio para o sucesso de aprendizagem. Pode parecer simples, e tanto que exatamente o que em sido pedido aos responsveis pelos estudantes de todos os nveis de ensino. Mostrar isso s famlias tarefa dos educadores. Para tanto, preciso um trabalho de conquista. S que impossvel haver aproximao quando s so marcados encontros para falar de problemas. Isso causa antipatia e repulsa. O bom relacionamento deve comear na matrcula e se estender a todos os momentos.

Envolver a famlia na elaborao de proposta pedaggica pode ser a meta dos educadores vidos por um entrosamento total com eles. Foi o que fez o E.E. Giulio David Lione, em So Paulo. Em 1994, os professores da Giulio sentiram na pele a rejeio dos pais ao cham-los para conversar sobre a implantao do sistema modular de ensino. Depois de expor o projeto, a diretora Marlene Rodrigues da Cruz ouviu de vrios deles: Pior no fica. Chocada com o comentrio, ela viu que, antes de qualquer iniciativa, era 26 preciso mobilizar a equipe pedaggica para resgatar a credibilidade da instituio. Ao longo dos anos, reunies eram convocadas a cada dois meses no para reclamar do comportamento dos estudantes, mas para contar o que eles iriam aprender, para que e como. Quem compareceu ajudou na consolidao do novo projeto pedaggico. Hoje depois de 12 anos de parceria consolidada, os resultados falam por si; a reteno caiu de 45% para 2% (antes mesmo da implantao da progresso continuada); a evaso recuou de 20% para 3%; e o nmero dos que prestam vestibular saltou para 60%, contra menos de 1% em 1994. O programa Escola Viva-Comunidade Ativa, implantado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, fez com que o espao em que entulho e dejetos virassem horta. Ali, estudantes mais velhos, pais e vizinhos trabalham no cultivo de hortalias e ervas medicinais. O colgio virou referncia no bairro e acabou com a evaso. A proximidade entre as pessoas que freqentam a escola e atuam nela leva tambm diminuio da violncia. Na rede estadual de So Paulo, as ocorrncias recuaram 51% desde 2003, quando foi implantada em toda a rede o Programa Escola da Famlia. A EE Castro Alves, na capital, vtima de roubo de equipamentos, pichao e quebradeira, nunca mais registrou agresses desde que passou a receber de 500 a 800 pessoas nos finais de semana. Os avanos no comportamento e no aprendizado dos alunos j esto sendo sentidos, os pais passam a valorizar mais o trabalho do professor. Abrir os portes para os pais uma via de mo dupla: ao mesmo tempo que requisitam a parceria deles para melhorar a aprendizagem, os educadores devem estar preparados para receber crticas e implantar sugestes. H dois anos, a Escola Estadual Arcio fontes, em Aracaju, conseguiu atrair familiares oferecendo, duas vezes por semana, aulas de ginstica e dana. Quando o programa Escola e Comunidade foram implantados pela Secretaria de Estado da Educao de Sergipe nas unidades da capital, a oferta de atividades foi ampliada, mas muitos pais j estavam envolvidos com a rotina escolar. Tanto que requisitaram ao diretor, Anderson Magalhes Oliveira, uma maneira de acompanhar tudo o que acontecia por l. Foi criada uma ficha individual, atualizada diariamente por trs pedagogas, contratadas exclusivamente para essa misso. No projeto realizado no ano passado sobre os 150 anos de Aracaju, os parentes foram as fontes de informao dos estudantes sobre a cidade antiga, ajudaram na confeco de maquetes e at na apresentao no dia da feira cultural, como fez Mrio Isabel dos Santos que antes registravam trs quatro presenas na reunio de pais agora vivem lotadas. Em maro, para discutir a implantao do perodo integral, apareceram 190 pessoas e so 200 os matriculados nesse regime. Para Antnio Carlos Gomes da Costa, o importante que os familiares se engajarem totalmente: Os mais comprometidos, ainda que sejam a minoria, t~em capacidade e influenciar o restante da comunidade e mudar a escola. E essa mudana pode ser o segredo do sucesso para uma relao duradoura e com final feliz.

Abrir as portas participao de familiares e da comunidade ajuda os alunos a terem sucesso na vida escolar, e colaborarem para a diminuio da evaso e a violncia. Segundo Lima (2000 P. 39) A escola um espao da comunidade uma de suas funes a organizao e formao da comunidade. Muitas vezes, o nico espao pblico de uma regio. O projeto da escola dever, portanto, incluir a participao dos pais. A escola, um espao de todos; alunos, educadores (professores, especialistas, funcionrios) e pais. Todos deviam, portanto, participar na sua gesto. Desta forma, o 27 poder de deciso sobre a escola parcialmente devolvido prpria escola, assim passando a ser partilhado com a sua administrao central (que neste caso coincide com o nvel municipal), reconhecendo-se o direito, e o dever, de participao na tomada das decises escolares, apostando-se na autonomia da Escola para criar sua proposta pedaggica. As reflexes em torno da instituio escolar e as crticas escola burocrtica representam tpicos recorrentes que atravessam a obra de Paulo Freire, mesmo quando a sua ateno incidia sobre a educao comunitria e no escolar, e sobre dispositivos organizacionais alternativos ( como os centros e os crculos de cultura, por exemplo). Adepto de uma democracia participativa, necessariamente social e cultural, que supe a existncia de estruturas democratizantes e no estruturas inibidoras da presena participativa da sociedade civil no comando da repblica (Freire, 1996a:310) a democratizao da escola pblica no poderia deixar de representar um elemento crucial, tanto mais que ela no puro fenmeno, resultado mecnico da transformao da sociedade global, mas fator tambm de mudanas. (Freire, 1997 a:114). Neste sentido, e ao serem assumidas como espaos de educao crtica, de participao e a revitalizao da esfera pblica democrtica (Freire e Giroux, 1989: vili,x) e dentro de suas limitaes, mas tambm de suas potencialidades, participar a seu modo na democratizao da democracia, na construo da democracia como prtica e no apenas como mtodo (cf. Torres, 1994:190). Como se compreende, a democratizao da escola no se constitui, apenas, como problema tipicamente escolar ou tcnico-pedaggico. Se a mudana da cara da escola no pode, por definio, ser realizada sem ( e muito menos contra) a escola dispensando os atores escolares mais imediatamente centrais ao pedaggica, fica claro que ela igualmente inatingvel exclusivamente a partir da sua iniciativa. Desde logo porque os interesses, as racionalidades em presena e as relaes de poder entre atores estritamente escolares, no so redutveis a uma agenda singular ou a planos de ao homogneos e consensuais. A construo da escola democrtica constitui assim um projeto que no sequer responsvel sem a participao democrtica de outros setores e o exerccio da cidadania crtica de outros atores, no sendo, portanto, obra que possa ser edificada sem ser em coconstruo. As estratgias de fechamento da organizao escolar podem eventualmente tornar mais fcil a gesto dos conflitos internos e fazer diluir as tenses polticas (ou, pelo menos, evitar a sua publicao, assim defendendo a reputao de uma escola bem organizada funcionando sem sobressaltos); embora por essa via, subtraindo a escola ao espao pblico, condenando-a a uma maior subordinao, ainda que singular face centralizao poltica e administrativa, prescindindo do seu potencial de interveno social e cvica, e enfraquecendo as capacidades reivindicativas e negociais face a um poder poltico resistentes as formas de descentralizao, de autonomia e de transferncia de poderes de deciso que reforce os atores escolares e os professores. (ibid P. 42)

Por tudo isso claro, para Freire, que todos aqueles que intervm na educao a partir de uma perspectiva crtica ficam, em congruncia, obrigados a engendrar, a estimular, a favorecer, na prpria prtica educativa, o exerccio do direito participao por parte de quem esteja direta ou indiretamente ligado ao que fazer educativo (Freire 1996: 305). Trata-se de introduzir as regras do jogo democrtico e o gosto pelas prticas democrticas e participativas, na escola: preciso e at urgente que a escola v se tornando um espao acolhedor e multiplicador de certos gostos democrtico como o de 28 ouvir os outros, no por puro favor mas por puro dever, de respeit-lo, o da tolerncia, o do acatamento s decises tomadas pela maioria a que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crtica, do debate. O gosto do respeito coisa pblica que entre ns vem sendo tratada como uma coisa privada que se despreza. (Freire, 1997c: 89 ibid P. 42). A luta por uma escola pblica e popular implicar um processo de progressividade abertura e insero comunitrias, mesmo de apropriao criativa da escola pela comunidade, por forma a transform-la num Centro irradiador da cultura popular e num espao de organizao poltica das classes populares, lugar de associao da educao formal e da educao no formal disposio da comunidade, no para consumi-la, mas para recri-la. Mas a transformao da escola em casa da comunidade exige uma poltica de devoluo democrtica da escola comunidade, atravs da descentralizao e da autonomia, legitimadas por suas formas de governao democrtica e da participao ativa na tomada de decises. No, definitivamente, a retirada do Estado e da Administrao atravs da devoluo de encargos, de medidas de disregulao e de privatizao, abandonando a escola pblica sorte de um mercado educacional que, de resto, s muito dificilmente se interessar por intervenes (pouco lucrativas e sem status social) junto dos setores populares e dos sem escolhas ( Macedo, 1994: 165) , assim transformadas no apenas meros consumidores meramente virtuais (ibid P. 43). ora a luta por uma educao democrtica e libertadora integra o universo das lutas pela abertura das escolas, em que a construo de uma escola democrtica se revela elementos essencial ainda que s por si insuficiente; tal como, por seu turno, as realizaes democrticas operadas margem do educativo, que totalmente ignorasse a instituio escolar e dispensasse o seu concurso, se veriam fortemente amputadas e diminudas no seu alcance democratizador. Uma educao e uma escola democrtica so fatores indispensveis democratizao da democracia; o elemento educativo e pedaggico extravasa a educao enquanto universo restritamente conceptualizado para se afirmar essencial constituio e expresso continuada da democracia, bem como formao de cidados democrticos. A formao do cidado democrtico implica a formao de um sujeito pedaggico. (ibid P. 81) De acordo com os PCNs (1997 P.44). A importncia dada aos contedos revela um compromisso da instituio escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois, estes se constituem como instrumentos par ao desenvolvimento, a socializao, o exerccio da cidadania democrtica e a atuao no sentido de lutar ou reformular as deformaes dos conhecimentos, as imposies de crenas dogmtica se a petrificao de valores. Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico. Isso requer que a escola seja um espao de formao e informao, em que a aprendizagem de contedos deve necessariamente favorecer a insero do aluno no dia-a-

dia das questes sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais, e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais e universais. No contexto da proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (1997) se concebe a educao escolar como uma prtica que tem a possibilidade de criar condies para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos necessrios para 29 construir instrumentos de compreenso da realidade e de participao em relao sociais, polticas e culturais diversificada e cada vez mais amplas, condies fundamentais para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no excluente. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger como objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so consideradas para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda necessrio que a escola como instituio garanta um conjunto de prticas planejadas com o propsito de contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira crtica e construtiva. A escola, por ser uma instituio social com propsito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socializao de seus alunos. Essa funo socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o com texto social e cultural. nessa dupla determinao que os indivduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar em outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, s possvel graas ao que individualmente se puder incorporar. No h desenvolvimento individual possvel margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciao na construo de uma identidade pessoal e os processos de socializao que conduzem a padres de identidade coletiva constituem, na verdade as duas faces de um mesmo processo. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando so produtos de uma construo dinmica que se opera na interveno constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contnuo e permanente de aquisio, no qual interferem fatores polticos, sociais, culturais e psicolgicos. As questes relativas globalizao, as transformaes cientficas e tecnolgicas necessria discusso tico-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relaes sociais e polticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excludos e atua propositalmente na formao de valores e atitudes do sujeito em relao ao outro , poltica, economia, ao sexo, droga, sade, ao meio ambiente, tecnologia, etc. Um ensino de qualidade, que busca formar cidados capazes de interferir criticamente na realidade para transform-la, deve tambm contemplar ao desenvolvimento de capacidade que possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm sido avassaladores e crescentes. A formao escolar deve possibilitar aos alunos condies para desenvolver competncias e

conscincia profissional, mas no restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho. A discusso sofre a funo da escola no pode ignorar as reais condies em que esta se encontra. A situao de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salrios, na falta de condies de trabalho, de metas a serem alcanadas, de prestgio social, na inrcia de grande parte dos rgos responsveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrdito na transformao da situao, essa desvalorizao objetiva do magistrio acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivaes. Outro fator 30 de desmotivao dos profissionais da rede pblica a mudana de rumo da educao diante da orientao poltica de cada governante. Em sntese, as escolas brasileiras, pra exercerem a funo social. Precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores , enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. nesse universo que o aluno vivencia diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprende a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigaes, a participar ativamente da vida cientfica, cultural e poltica do pas e do mundo. Uma escola como instituio vem atender aos apelos e necessidades de uma sociedade ps-moderna e carente ao mesmo tempo de uma poltica escolar que venha a ser mais integrada a famlia. A escola deixa de ser uma organizao isolada e passa ater um dilogo mais aberto com a comunidade na qual est inserida. Nos dias atuais j se constri um novo conceito de escola, ela no mais apenas uma agncia que reproduz saberes e regula as relaes sociais, mas passa a ser um espao onde esta sociedade produz os elementos de usas prprias contradies. Abrir as portas da escola comunidade se expor a uma pluralidade muito grande de culturas, uma vez que essa multiculturalidade a marca m ais significativa de nosso tempo, mesmo que a herana colonial ainda pese sobre a escola (uma vez que outrora as escolas eram isoladas, sem comunicao nenhuma com a comunicao e ainda voltada s elites sociais) ela em que deixar de ser um corpo estranho dentro dessa comum idade, indiferente a seus problemas, e passe se integrar a essa comunidade que assiste sem se limitar as funes universais de apenas transmitir saberes como o ensino a ler, escrever e contar , a escola deve se ajustar as necessidades a ler, escrever e contar, a escola deve se ajustar as necessidades de seu ambiente. A escola e a famlia deve sim ter as mesmos objetivos, que , o de desenvolver a criana e o adolescente, mas sem que uma tome a funo da outra uma vez que a escola no pode e no deve substituir a famlia e a famlia tem que ser parceira da escola para que essa possa cumprir bem o seu papel . As pesquisas e estudos feitos mostraram que 10% de pais e responsveis querem sim, um maior envolvimento, da escola, porm as dificuldades estruturais das escolas so muitas , principalmente das escolas pblicas, onde h um dfict de profissionais nas reas pedaggicas e psicolgicas, dificultando ainda mais o convvio famlia e escola. As grandes diferenas de comportamentos sociais rotulam o convvio familiar, onde encontramos vrias estruturas familiares como, famlias de pais separados, pais que trabalham fora, famlias formadas por homossexuais, crianas criadas por tios ou avs e

muitas vezes a sozinhas com isso seus valores ficam conturbados, porm, a escola no pode ser crtica a ponto de achar que uma famlia por no corresponder aos padres tradicionais no capaz de cuidar da formao de seus filhos. A escola ao abrir as portas a comunidade precisa esta preparada para ouvir elogios e criticas que surgir e praticar essa democracia e trazer no s o aluno mais a famlia da escola essa comunidade sinta-se acolhida para depois passarem a ser multiplicadores de gestos democrticos, aprendendo a ouvir a debater e resolver seus prprios problemas. Freire dizia que: O povo deve gostar de respeitar o que publico e trat-lo como se privado 31 fosse. Cabe a escola nunca esquecer, fugir ou se desviar de seus objetivos e sim buscar meios, construir estratgias para modelar uma comunidade dentro de uma expectativa de cidadania.

32 3 Organizao do Ensino e do Trabalho Segundo Hargreaves (2001 P.P. 217-118) trabalhar juntos no apenas um modo de construir relaes e decises. O aprendizado , provavelmente, o recurso mais importante para a renovao organizacional na poca ps-moderna. Ele ajuda as pessoas a verem problemas como questes a serem resolvidas, no com o oportunidades para a culpa; a valorizar as vozes diferentes e mesmo dissidentes de membros mais margem da organizao e a separar o bom do mau das exigncias polticas. As culturas colaborativas transformam o aprendizado individual em aprendizado coletivo. Atender s estruturas, para que elas possam ajudar as pessoas a se manter em contato e a designar tarefas, para que aumentem nossa capacidade e nossas oportunidades de aprendizado, dissemina esse aprendizado por toda organizao. Isso o que Singe (1990) quer dizer com aprendizado organizacional. As organizaes de aprendizado, diz ele, so: organizaes onde as pessoas expandem continuadamente sua capacidade de criar resultados que, de fato, desejam; onde padres novos e em expanso de pensamentos so nutridos;onde a aspirao coletiva deixada livre; onde as pessoas esto aprendendo sempre a aprender juntos. O aprendizado profissional importante para criar conscincia e para construir capacidade entre os professores, de modo que os ajude a se tornarem mais eficientes com seus alunos. O ensino inclui os workshops costumeiros, aulas expositivas e sesses de treinamento em servio, mas se estende para muito alm disso para envolver muitas outras prticas, incluindo orientao entre colegas, pesquisa de ao colaborativa, visitas mtuas entre escolas, reviso da qualidade da escola, uso de amigos crticos, portiflios pessoas de aprendizado profissional, planejamento em conjunto, redes de aprendizado profissional computadorizado, grupos de apoio ao professor, parcerias escola-universidade e centros de professores. A mudana na escola frequentemente acompanhada de pinceladas especficas de treinamento em servio, cujo9s efeitos so, na melhor das hipteses, discutveis. O aprendizado que contenha sentido mais sutil e sofisticado do que isso, pois envolve os professores no ato de pensar sobre, renovar e melhorar o modo como ensinam em uma base contnua, o ensino sustenta a mudana por iniciativa do professor. O treinamento em servio implementa as mudanas de outras pessoas. Porm, o aprendizado organizacional na escola no apenas constri a capacidade do profissional. Ele tambm aprimora a capacidade do profissional. Ele tambm aprimora a capacidade da escola de melhorar e resolver problemas em um mundo de paradoxo e incerteza ao fazer com que as pessoas compartilhem problemas, em vez de v-los como responsabilidade de outros; ao valorizar as perspectivas e especialidades diversas que todos

tm que trazer para o problema; ao incluir aqueles que parecem ser parte do problema (incluindo pais, alunos ou professores margem); ao criar sua soluo. O aprendizado organizacional est se tornando rapidamente uma das inspiraes intelectuais mais fortes para a mudana educacional (por exemplo, Louis, 1994; Fullan 1993). Entretanto, a teoria do aprendizado organizacional tem limites. Por exemplo, o comprometimento admirvel para a melhoria contnua pode facilmente degenerar em melhoria interminvel ou em mudana sem fim em que nenhum valor dado herana, continuidade, consolidao e tradio (ingredientes essenciais da educao); em que 33 apenas viciados inveterados em mudanas prosperam e sobrevivem. Alguns professores so exploradores naturais, leitores vorazes, freqentadores de conferncias entusiasmados, voluntrios de grupos de elaborao de textos (mas, s vezes, como resultado indesejvel, ficam fora da escola). Outros em final de carreira preferem utilizar seus conhecimentos, praticando pequenas mudanas que fazem diferena (Richardson, 1991; Huberman, 1993). Ningum deve ser fechado mudana e ao aprendizado contnuo. Porm, em instituio que valorizam transmisso cultural e socializao estvel entre seus muitos objetivos, tambm h momentos e locais para a consolidao. O aprendizado organizacional um princpio fundamental da mudana efetiva. Contudo, nosso compromisso com ele, assim como com todos os outros princpios de mudana, deveria ser sempre um tanto ctico e nunca eufrico cego. As escolas esto tornando-se cada vez mais sujeitas s presses de diversos grupos com interesses associados a apenas uma questo em uma competio catica pela mente dos jovens. preciso organizar o ensino como so organizados as reas comerciais, companhias de informticas, cmaras de comrcio, grupos a favor do meio ambiente, religies fundamentalistas, pais que querem padres tradicionais e etc... Os movimentos em direo administrao local tambm esto tomando as escolas mais competitivas e aquilo que fazem mais explicitamente poltico. Os professores podem assumir responsabilidades pela organizao e mudanas, em vez de serem seus canais e suas vtimas. Eles podem soltar a criatividade e o virtuosismo necessrio para trabalhar com a complexidade e a mudana rpida, renovar seus propsitos como professores, fazer do trabalho escolar uma ferramenta poltica, trabalhar em maior colaborao com criana, planejar e experimentar estruturas melhores para apoiar o que fazem. O aprendizado cooperativo, no qual os alunos trabalham em pequenos grupos para investigar e compartilhar seu aprendizado, uma abordagem natural ao ensino. O professor desenvolve a lgica que moldar o modo com os alunos trabalham juntos, organiza os alunos, as tarefas e os papis que desempenharo. Esse planejamento envolve flexibilidade considervel no modo como o grupo opera e faz com que enfrente problemas pelo caminho. Moyss (1994, P. 25-27) comenta que: Vygotsky (1987) ressalta o papel da escola, e do professor em particulara, na aquisio desse tipo de conceito. Segundo afirma, o fato de uma criana conseguir dar explicaes convincentes sobre questes relacionadas s cincias sociais, por exemplo, mesmo usando palavras cujo significado lhe era, at pouco tempo atrs, desconhecido, deve-se sobretudo ao do professor. Ao contrrio do conhecimento espontneo, o que se aprender na escola (ou deveria ser) hierarquicamente sistematizado e exige, para ser compreendido, que seja intencionalmente trabalhando num processo de interao professor /aluno. Mas insistimos: tal aprendizagem s ir ocorrer se

quem ensina souber conduzir o processo na direo desejada, o que implica reconstruo do saber. No nosso trabalho de campo, pudemos constatar que os currculos das sries observadas 1 5 srie incluam inmeros conhecimentos de carter informativo, o que equivale a dizer que exigiam um mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Vygotsky (1987, P. 92) bem claro ao determinar o papel do mediador do professor na relao sujeito/objeto de conhecimento. Diz ele: [...] o professor, trabalhando com o aluno explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Eis 34 a, em sntese, em que consiste ensinar para a compreenso. Destacando uma a uma, as expresses, temos: trabalhando com o aluno. A preposio com j revela uma atitude de interao. Trabalham professor e aluno. E o que esse trabalho ? O autor prossegue discriminando inicialmente o trabalho do professor; Ele explicou e deu informaes explicar, conforme j abordamos, muito mais do que fazer uma mera exposio. buscar na estrutura cognitiva dos alunos as idias relevantes que serviro como ponto de partida para que o que se quer ensinar. caminhar a partir dessas idias, ampliando os esquemas mentais j existentes, modificando-os ou substituindo-os por outros mais slidos e abrangentes. Nessa tarefa desempenham papel fundamental a exemplificao e o enriquecimento do que est sendo explicado com um nmero suficiente de informaes. Ao contrrio do que pensam certos autores de livros didticos e professores, no o fato de ser resumido, sinttico, que torna um conhecimento novo mais facilmente compreendido. Em pesquisa anterior que fizemos com alunos de escolas pblicas (2, 5 e 8 sries), pudemos constatar que essa a opinio dos alunos quando indagados a respeito dos fatores que favorecem a compreenso. (Moyss e outros 1987). O professor questionou e corrigiu o aluno, isto , procurou verificar se a sua fala havia sido compreendida e corrigiu os erros que porventura ocorreram. , como se v, um processo dinmico, construdo passo a passo pelos alunos em estreita interao com o professor. Vale salientar que, em termos cognitivos, o questionamento e a correo, por parte de quem ensina, desempenham um relevante papel na aprendizagem. Conhecendo a zona de desenvolvimento proximal ( A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vygotsky 1984 P. 97) do aluno, o professor bem preparado saber fazer as perguntas que iro provocar o desequilbrio na sua estrutura cognitiva, fazendo-a avanara no sentido de uma nova e mais elaborada reestruturao. Completando a ao de questionar est a de corrigir, que no s resume, em absoluto, na simples indicao do erro e a sua conseqncia, substituio pela resposta correta. Como apontam o prprio Vygotsky (1984) e Luria (1987) a capacidade de isolar e abstrair de fundamental importncia no processo de aprendizagem conceituais. Para se chegar a esses processos mentais, faz-se necessrio inibir as idias secundrias e particulares. No entanto, conforme esses mesmos autores afirmam, muitos so os significados possveis de serem atribudos a uma mesma idia. baseado na sua histria de vida, no seu meio familiar e cultural, nas suas vivncias e experincias passadas que o aluno vai atribuir um sentido ao material que est sendo objeto da aprendizagem. Em funo desse sentido mais amplo, vrias so as possibilidades de se ter diferentes significados para um mesmo material. Isso de tal importncia para a aprendizagem, que

deveria merecer maior ateno dos professores. Conhecendo os diferentes sentidos e significados que seus alunos atribuem s idias e conceitos que esto sendo trabalhados, fica mais fcil para o professor a tarefa de ajud-lo a inibir certos aspectos que lhes so secundrios, abstraindo os fundamentais. ... e o fez explicar. Talvez decida aqui o ponto alto de todo o processo. Fazendo o aluno explicar, o professor pode detectar se o que esta sendo feito uma aprendizagem real ou uma pseudo-aprendizagem. Ao ver seu aluno expor com suas prprias palavras o assunto tratado, conseguindo perceber possveis relaes com outros temas, exemplificando com dados tirados do seu cotidiano ou fazendo generalizaes, o professor 35 poder ter certeza que naquele momento o que se construiu em sua sala de aula foi uma verdade e significativa aprendizagem. Mas a verdade que grande parte do conhecimento veiculado em sala de aula no se afasta dos pseudosconceitos ou dos simples memorizao, (...) Essa matriz terica se impe com uma fora to avassaladora entre ns que, apesar do evidente fracasso que impera na educao em todos os nveis, ela predomina, sem encontrar grandes oponentes. (...) fcil entendermos de onde vem essa fora. Basta analisarmos o caminho percorrido por nossos professores at completarem sua formao. A escola na qual foram formados ainda a mesma que ai est. No se pode negar, no entanto, que j h entre ns, inmeras tentativas de mudana em vrios estados para reverter tal situao. So projetos de introduo de novas propostas pedaggicas, iniciativas de se promover formao continuada de professores com base em enfoque terico-metodolgico que levem a construo do conhecimento. Segundo Ryan (2001 P.P 177 179), as escolas esto sendo transformadas para atender as necessidades dos adolescentes na fase inicial, a reforma do currculo e da avaliao apenas parte do quebra cabea. Em ultima anlise, o nico currculo e a nica avaliao que conta so os experimentados pelos alunos o currculo e a avaliao em uso. Como as professores e os alunos transformam recursos horrios escolares e idias em ensino e aprendizado? De acordo com a nossa opinio e a de muitos autores, a mudana de padres de agrupamento, a organizao da escola ou os resultados de currculo dificilmente ter qualquer impacto positivo de destaque em sala de aula ou nos alunos,m a menos que tambm haja mudanas no modo como os professores ensinam (Luthwoode et al, 1988;) Slavin, 1987c; Epstein, 1990). O ensino como qualquer outra atividade humana, no esttico. O processo para moldar a prxima gerao esta evoluindo, acompanhando a sociedade como um todo. A natureza e o papel do ensino esto inexplicavelmente presos s expectativas que temos em relao aos nossos alunos nossa compreenso do modo como os humanos aprendem e as nossas crenas sobre como os adultos, particularmente os professores, podem guiar os jovens em seu aprendizado. J discutimos muitas das exigncias que aumentavam sobre nossa sociedade e seus jovens. Conforme muitos autores nos tm dito de forma bastante eloqente, as escolas do futuro apresentaro pouca semelhana com as do passado (Schelechty, 1990; Fullan, 1993), e os professores tero que ensinar de modo muito diferente (Malaughlin e Talbert, 1993). Pode ser difcil aceitar isso quando pouco das nossas estruturas bsicas de escolas tem mudado em um sculo ou mais. Ainda assim, as foras de mudanas com impacto sobre as nossas escolas parecem estar atingindo um volume critico e as escolas, como pases ou corporaes, esto finalmente comeando a

contemplar restuturaes fundamentais... J no suficiente para as escolas proporcionar aos alunos as capacidades bsicas. Alem das capacidades bsicas de alfabetizao e numeralizao os alunos em geral e no apenas alguns poucos, precisaro atingir capacidades mais complexas, pensamentos crticos, solues novas para problemas, consideraes de identidades flexveis, trabalho independente e coletivo e distino de cursos de ao em situaes ambguas (Earl e Cousins, 1995; Petersone Kanopp, 1993). O desafio para as escolas capitar novos mtodos de ensino e ambientes de aprendizagem que sejam construdos sobre o que atualmente conhecemos a respeito do aprendizado e do desenvolvimento humanos para preparar nossos alunos adolescentes para lidar com as exigncias crescentes que a sociedade lhes reserva. 36 Durante todo este sculo, as concepes dominante de como a aprendizado pudesse ser dividido em capacidades e fatos separados que podem ser adquiridos pouco a pouco, de uma maneira organizada( Cole, 1990). A pratica escolar tradicional tem sido uma questo de assimilar geralmente decorando, fazendo exerccios repetitivos e praticando procedimentos e fatos corretos, e as regras e o contedo das disciplinas para reforar ligaes e hbitos mentais( Peterson e Knapp, 1993). Nos ltimos 30 anos, no entanto, uma revoluo silenciosa nas cincias sociais tem desafiado o modelo de aprendizado subjacente s nossas escolas... At agora, deveria estar claro que os alunos so os arquitetos, engenheiros e construtores da prpria compreenso. Porm, o ensino e a educao no tem sido organizados principalmente para reconhecer e concentrar o modo como os alunos de fato aprendem. A construo da prpria com preenso das crianas tem acorrido sobre bases superficiais sobre a rocha impermevel de nosso sistema educacional... Os professores so em ultima analise, os organizadores do ensino nas escolas. As tentativas de mudar as escolas tero pouco ou nenhum impacto sobre os alunos, a menos que afetem o modo como os professores ensinam e os jovens aprendem. Para que isso ocorra, os professores tm que construir a prpria compreenso de vrios esforos de reforma. Assim como os alunos, os professores so influenciados em seu aprendizado pelas prprias abordagens de pensamento, pela sua base de conhecimento, pelo seu padro de inteligncia, pelos seus meios de aprendizagem, pelo meio social e pela sua disposio e oportunidade de se envolverem de modo ativo em novo aprendizado. Se as necessidades de aprendizados ativos e compreenso construtivista entre os professores forem negligenciadas pelos esforos de reforma, mas conseqncias sero to graves quanto as vezes em que os estilos de aprendizagem e as necessidades dos alunos so negligenciadas em sala de aula. Um exemplo ntido do tempo, do compromisso e do desenvolvimento de profissionais da escola que so necessrios para mudar as prticas dos professores por meio de princpios ativos da compreenso construtivista surgiu de alguns esforos. Tornou-se rapidamente claro que uma mudana assim exigia um aprendizado considervel dos professores de escola de Ensino Fundamental. Apenas produzir novos livros-textos e recursos ( prova ou no de professor) no seria suficiente. Considerando a questo desse modo, muitos professores enfrentam a perspectiva de adotar toda uma nova abordagem de ensino de se tornarem orientadores, tcnicos, mentores e facilitadores do aprendizado dos alunos ao apresentar questes, ao desafiar o pensamento dos alunos. Os professores no apenas tm que aprender novos mtodos de ensinar, mas eles tambm tm que desaprender e deixar de lado muito do que anteriormente sabiam e faziam com confiana (Cohen e Barnes, 1992). O desafio para os professores que eles tm agora que aprender a ensinar4 do modo que eles prprios no foram ensinados (McLaughlin e Talbert, 1994). Com

certeza fazer mudanas dessa magnitude no acontecer rpido ou facilmente e no h receitas prontas de simples sucesso. Em vez disso, os professores iro perambulando e tropear, trs passos para frente e dois para trs, conforme tentam assimilar e integrar as novas idias e transform-las em prticas de sala de aula viveis. O professor organiza o ensino, os alunos, as tarefas e os papis que desempenharo ao equilibrar personalidades, capacidades e resultados pretendidos para produzir a mxima quantidade de aprendizado para todos. Esse envolve flexibilidade considervel no modo como o grupo opera e faz com que enfrentam problemas pelo caminho De acordo com Denair (1994 pp. 49-52), a gesto democrtica em educao est intimamente articulada ao compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos, 37 de classe, dos trabalhadores, extrapolando as batalhas internas da educao institucionalizada, e sua soluo est condicionada questo da distribuio e apropriao da riqueza e dos benefcios que transcendam os limites da ao da escola. A escola tem uma contribuio indispensvel e insubstituvel, embora limitada, a dar para a afirmao histrica das classes populares, na medida em que pode favorecer a ampliao da compreenso do mundo, de si mesmo, dos outros e das relaes sociais para a construo da sua presena histrica, responsvel e consciente, no exerccio concreto da cidadania. A possibilidade de uma ao administrativa na perspectiva de construo coletiva exige a participao de toda a comunidade escolar nas decises do processo educativo, o que resultar na democratizao das relaes que se desenvolvem na escola, contribuindo para o aperfeioamento administrativo pedaggico. H ento uma exigncia ao administrador-educador de que ele compreenda a dimenso poltica de sua ao administrativa respaldada na ao participativa, rompendo com a rotina alienada do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia a dominao das organizaes modernas. a recuperao urgente do papel do diretoreducador na liderana do processo educativo. preciso explicitar os pressupostos bsicos da necessidade de uma nova prtica administrativa. A dimenso poltica do educadoradministrador traduz-se no compromisso com uma ao educativa e revolucionria que, quer pela transmisso de um saber objetivo, quer pela promoo de uma conscincia crtica da realidade social visa precisamente servir de instrumento de superao da dominao e da explorao vigentes na sociedade (Paro, 1990, pp. 150-151) quer lhe d condies de inserir a organizao escolar em seu contexto social, poltico e econmico, portanto, nas suas relaes com a totalidade e assim fortalecer a classe trabalhadora, potencializando a sua ao poltica, na medida em que possibilita a apropriao e a construo do saber e o desenvolvimento da conscincia crtica. A administrao e o planejamento participativos baseiam-se teoricamente no movimento anarquista francs surgido nos sculo passado, fundamentado nos princpios da autogesto que prega entre outras idias, a eliminao da autoridade constituda, e a defesa da assemblia como nica autoridade; a eliminao da propriedade privada e da propriedade de cargos; a eliminao do conceito do individual e a criao do conceito pleno de coletividade; a eliminao do binmio, dirigente e dirigidos etc. Entretanto, os que defendem a administrao participativa tm como objetivos quatro pontos essenciais: a) a extrao do autoritarismo centralizador; b) a diminuio da diviso do trabalho que refora as diferenas e os distanciamentos entre os segmentos sociais;

c) a eliminao do binmio dirigentes e dirigidos; d) a participao efetiva dos diferentes segmentos sociais tomada de decises, conscientizando a todos de que so os autores da histria que se faz no dia-a-dia. Atravs da administrao participativa, o indivduo passa a assumir a responsabilidade de suas aes, como o poder para influir sobre o contedo e a organizao dessa atividade. O principal instrumento da administrao o planejamento participativo, que pressupes uma deliberada construo do futuro, do qual participam os diferentes segmentos de uma instituio, cada um com sua tica, seus valores, seus anseios, que, com o poder de deciso, estabelecero uma poltica para essa instituio, com a clareza de que 38 so ao mesmo tempo autores e objetos dessa poltica, que deve estar em permanente debate, reflexo, problematizao, estudo, aplicao, avaliao e reformulao, em funo das prprias mudanas sociais e institucioanis. Compreendo que a administrao participativa no ocorrer espontaneamente. No mbito da escola, especificamente, necessrio que seja provocada, procurada, vivida e apreenda por todos os que pertencem comunidade escola-diretores, tcnicos, professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade em geral... A participao um direito um dever de todos que integram uma sociedade democrtica, ou seja, participao e democracia so dois conceitos estreitamente associados. Nesse contexto, possvel examinar o papel histrico da educao e do conhecimento cientfico em geral. Assim a escola como instituio social tem a possibilidade de construir a democracia como forma poltica de convivncia humana. Entretanto, o diretor de escola tem como funes bsicas as aes de organizar e administrar, tendo em vista as orientaes superiores, atribuindo a todos e qualquer problema uma dimenso puramente administrativa isolando-o do todo social que da onde provm suas causas, ignorando suas implicaes pedaggicas. O entendimento de que a principal funo do administrador escolar realizar uma poltica, cultural e pedaggica, sem perder de vista a competncia tcnica para administrar a instituio que dirige, demonstra que dirigente e escola contam com possibilidades de, em cumprimento com a legislao que os rege, usar sua criatividade e colocar o processo administrativo a servio do pedaggico e assim facilitar a elaborao de projetos educacionais que sejam resultantes de uma construo coletiva dos componentes da escola. Como instrumento de organizao administrativa e pedaggica, o Requerimento Escolar deve expressar o estgio da conscincia da comunidade onde est sendo aplicado. Dever, portanto, ser a fiel expresso de uma escola livre e democrtica a servio dos interesses da maioria da populao, como requer a sociedade atual. Como tal, deve surgir da discusso e da participao consciente de todos os segmentos da escola e assim ser legitimado, deixando de ser um documento nascido de imposies legais. Assim, a reformulao do regimento Escolar, contendo as intenes, os princpios e os pressupostos pedaggicos transformados em programas e planos, deve ser estimulada e apoiada pela direo tornando-se, ento, um instrumento de participao coletiva consciente, o que garante a sua legitimidade, refletindo a maturidade poltica de seus integrantes e expressando suas necessidades e interesses.

A educao escolar constitui um dos instrumentos de conexo de uma sociedade democrtica, na medida em universalizar o saber sistematizado, fundamental para o exerccio da cidadania. Esse objetivo postula o desenvolvimento de uma concepo de educao que vise no apenas a integrao do educando na sociedade, mas a sua formao integral como cidado e agente transformador do processo contnuo capaz de possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crtica que o leve a participar ativamente do processo sociopoltico-cultural-educacional. Dentro dessa concepo, as metas, estratgias e relaes nas escolas devero ser repensadas, na busca da democratizao do ensino, no sentido da socializao das decises caracterizadas pelo pluralismo de idias em nvel cultural e poltico. 39 A criao do Conselho Escolar, diante desse contexto, torna-se fundamental, pois o processo de discusso nas comunidades escolares implanta a ao conjunta com a responsabilidade de todos no processo educativo. Atravs desse mecanismo de ao coletiva que efetivamente sero canalizados os esforos da comunidade escolar em direo a renovao da escola, na busca da melhoria do ensino e de uma sociedade humana mais democrtica. Por meio dessa modalidade de administrao participativa, ocorre a extino do autoritarismo centralizado, a eliminao da diferena entre dirigentes e dirigidos, a participao efetiva dos diferentes segmentos na tomada de decises, alcanando-se assim o fortalecimento do lder da escola em relao s normas emanadas dos rgos administrativos centrais (ora 1994 pp. 149/157). De acordo com Canda (2000), na construo da identidade profissional, que integra o quadro das identidades possveis, as categorias que dizem respeito formao, s esferas do trabalho e a do emprego constituem os domnios de referncia dos indivduos para si mesmos. O emprego considerada cada vez mais o centro do processo identitrio e a formao profissional esto cada vez mais diretamente ligados a ele. Para Erickison (1972), a identidade social no transmitida de uma gerao para outra. Ela construda por cada gerao com base nas categorias e posio herdadas pela gerao precedida, mas tambm, por estratgias identitrias. Essa construo identitria assume uma importncia particular no campo do trabalho, do emprego e da formao, tendo adquirido uma forte legitimidade par ao reconhecimento da identidade social e da atribuio do status no mundo profissional. O conceito de identidade profissional relacionado ao mundo ocupacional do professor integra os estudos que dizem respeito socializao profissional, que se centram nos processos de adaptao do professor ao seu meio profissional. A identidade um espao de construo de maneiras d ser e de estar na profisso (Novoa: 1992, p. 16) Schn (1983) estudando a natureza do saber profissional, comenta a posio positivista que admite-o como um conhecimento posto em prtica, sistematicamente, para resolver os problemas cotidianos como supe a crena na racionalidade tcnica. De acordo com esta racionalidade, em que se apia o positivismo, suficiente estabelecer uma seleo criteriosa dos meios tcnicos apropriados aos fins desejados e assim chegar soluo dos problemas. O profissional, segundo esta vertente, torna-se o homem solucionador, no o q determina o problema, mas o q domina os meios para resolv-lo.

Mas, quando este saber do tipo conflituoso e a prtica exercida a partir de paradigmas diversos, como os das profisses menores (magistrio, trabalho social), as finalidades j no so to claras. Nesse sentido, concordo com Lortie quando afirma que o magistrio no se encontra em uma posio privilegiada, em termos comparativos com outras ocupaes, em relaes ao impacto da socializao. Aponta como razes, entre outras que as estruturas de entradas so frouxas para facilitar o acesso, pois se trata de uma profisso que sempre tem uma grande demanda, ainda mais nas sries iniciais; os candidatos ao magistrio no se submetem a uma seleo rigorosa; os novatos no passam por um processo mais rigoroso de observao, principalmente na rede pblica do ensino. Ademais, os professores, em sua maioria so empregados subordinados a organizaes onde aqueles que decidem raras vezes, pertencem ocupao. O lugar de trabalho do professor a escola- no est organizado para promover pesquisa ou para elaborar o capital intelectual da ocupao. O tempo da experincia requerido antes do exerccio profissional e insignificante. A 40 introduo do iniciante de forma brusca no ambiente de trabalho, delegando-lhe a responsabilidade pela direo e de uma turma, assumindo tarefas idnticas ao de um professor mais experiente, faz parte da questo conhecida como choque com a realidade, j estudada por inmeros autores no mbito do universo ocupacional do professor. Observou-se, nesses estudos, que, se o professor no contar com o apoio da equipe escolar, o incio de su8a carreira profissional ser muito rduo, implicando em prejuzos para o processo de socializao profissional. Como campo de trabalho propusemos, ento, estabelecimentos da rede pblica da educao bsica que apresentam oficialmente atividades de pesquisa, por parte de seus professores. Embora haja na rede, pro certo, escolas que desenvolvem algum tipo de atividade de pesquisa o professor de ensino bsico na maioria das instituies, responsveis por um grande nmero de turmas, nas quais atuam como transmissor/organizador do conhecimento acumulado em diferentes campos do saber. Toda a sua carga horria de trabalho semanal em geral, comprometida como o tempo despendido em sala de aula, tentando, em princpio, um tempo livre destinado preparao de aulas e a outras atividades. Sabemos da importncia da formao continuada do professor em servio em sua prpria escola, a distncia, atravs de cursos regulares ou no, de seminrios, encontros, palestras. Mas sabemos tambm das dificuldades funcionais envolvidas nessas atividades. importante ouvir dos prprios professores suas limitaes, queixas e propostas, especificamente sobre sua formao continuada como pesquisador. Dizer que a organizao hoje, uma ferramenta de trabalho no exagero nenhum, a organizao faz parte de todo o trabalho que precisa se apresentar bem planejado, e no ensino no diferente, uma vez que se admite que as escolas esto cada vez mais sujeitos a presses de diversos grupos com interesses apenas competitivo, da surge a necessidade de um ensino organizado, mas como organizar esse trabalho? A quem cabe esta responsabilidade, aos gestores? As Secretarias de Educao, ou seja, as Geres? Ou aos professores nas salas de aulas? A todos, cada um fazendo a sua parte e uma das mais importantes, a organizao que se constri, ou se planeja dentro das escolas, ou seja, gestores e professores.

Como no mais suficiente para proporcionar aos alunos as capacidades bsicas, cabe as escolas procurar e captar novos mtodos sem que os alunos deixem de ser os engenheiros e construtores de sua prpria compreenso. No basta reformular os livros didticos ou mesmo a prtica do professor em sala de aula, mas sim a forma de apresentar o contedo e o prprio professor que deve deixar de ser a figura de um mestre e passe a ser um parceiro do aluno, um facilitador deixando o aluno se relacionar com o contedo, de uma forma firme, mas sem presso. No adianta o professor conhecer todos os mtodos de Paulo Freire ou Emlia Ferreira se ele no consegue se envolver com sua turma, ele deve entender que pode conhecer todos os tericos, suas pesquisas, e sue s mtodos mas a prtica e nica e cada professor constri a sua, com as experincias que acumula e o que aprende com a vivncia dos seus alunos. Os alunos devem participar da administrao da escola dando sua opinio e sugesto e sobretudo sendo respeitados como indivduos e no como apenas massa. A participao um direito de todos em uma sociedade democrtica, se o gestor tem como funo bsica organizar e administrar tendo em vista as orientaes superiores, no deve resolver um problema apenas focando-o numa dimenso puramente administrativa, isolando-se do 41 social, ignorando suas causas, mas analisando-o como um todo e levando as possveis solues a um conselho onde participe todos os seguimentos da escola.

42 4 Teoria e Prtica Educativa e Especificado do Trabalho Docente De acordo com Darin (2001 pp. 13-15) a questo da teoria e da prtica do conhecimento reveste-se da maior importncia na atualidade, pois, conhecer um processo que permite ao homem elucidar o mundo. necessrio que o homem conhea o mundo para agir sobre ele. Uma das tarefas fundamentais da escola propiciar o acesso ao saber universal, socializar o conhecimento produzido e acumulado pela sociedade. O conhecimento cientfico trabalhado na escola precisa auxiliar o aluno a romper, superar o senso comum, entender, assimilar os conceitos bsicos de suas vrias disciplinas, pois os so instrumentos de anlise e ao do ser humano e existem para melhor compreendermos a realidade. A concepo que norteia a obra busca, por meio de prticas educativas, assegurar a formao de cidados, ao que passa necessariamente pela aquisio de conhecimentos. A vida cotidiana mantm relaes estreitas entre o desenvolvimento e aprendizagem dos conceitos e a formao de atitudes, valores, habilidades e competncias; evidencia-se, portanto, a importncia fundamental da escola, do professor e dos contedos (com seus conceitos). O professor tem papel fundamental no processo de construo do conhecimento por parte do aluno. Ele o mediador entre o aluno e os contedos, promovendo a interao dos mesmos por meio de intervenes pedaggicas intencionais, provocadoras e desafiadoras. O aluno, ao construir permanentemente o seu conhecimento, necessita fundamentalmente do ato docente, dirigindo e orientando, que estar presente no planejamento e na realizao das aulas, das atividades extra classes e na avaliao, pois, este possibilita, facilita e acelera a aprendizagem. A aprendizagem sempre mediada, pois, quando a criana inicia sue processo de escolarizao traz para a sala de aula as relaes sociais, as prticas sociais da sua comunidade e do seu grupo social. Seus conhecimentos, at ento, so construdos social e historicamente mediados por sua famlia, seus vizinhos, seus amigos, seus parentes, etc. Na

interao com o meio fsico e social. So conhecimentos que possuem coerncia do ponto de vista do aluno, so conhecimento que podem ir do senso comum (conhecimentos prvios) at os conhecimentos mais elaborados. O aluno, portanto, inicia sua escolarizao com uma gama de conhecimentos prvios acerca do meio, da realidade do mundo que se prendem s aparncias. No entanto, ele possui uma necessidade, uma curiosidade premente em compreender, em dar sentido e resignificar as coisas, os acontecimentos, o mundo. necessrio, fundamental mesmo, que o professor tenha conscincia do conhecimento que oi aluno possui. Isso requer por parte do professor um trabalho sistemtico e constante de confronto com os conhecimentos cientificamente elaborados e considerados socialmente vlidos com os conhecimentos prvios dos alunos. Lerner define o que ensinar: colocar os problemas a partir dos quais seja possvel reelaborar os contedos escolares e tambm fornecer toda a informao necessria para as crianas poderem avanar na reconstruo desses contedos. Ensinar promover a discusso sobre os problemas colocados, fornecer a oportunidade de coordenar diferentes pontos de visa, , orientar para a resoluo cooperativa das situaes, 43 problemticas. Ensinar incentivar a formulao da conceitualizao necessria para o progresso no domnio do objeto de conhecimento, propiciar redefinies sucessivas at atingir um conhecimento prximo ao saber socialmente estabelecido. Ensinar finalmente fazer com que as crianas coloquem novos problemas que no teriam levantado fora da escola. O aluno s aprende quando constri conhecimentos e esta a especialidade da escola: a promoo do processo de construo do conhecimento, considerando as condies concretas em que este ocorre. As experincias de aprendizagem devem fazer com que os alunos aprendam assimilando os contedos, testando as hipteses levantadas, estimulando e desenvolvendo os processos cognitivos e fazendo uso dos amplificadores culturais (telescpios,m microscpios, mquinas de calcular, computadores, sistemas simblicos, etc) que so mediadores para novas e mais rpidas aprendizagens, buscando a conceituao sempre em nveis amplos de reflexo e abstrao. A postura de professor no processo de ensino-aprendizagem se revela portanto, central, pois sendo a sala de aula um espao propcio ao dilogo do aluno com o mundo, da conversao entre alunos e professor com o contedo, necessrio existir um ambiente de liberdade, respeito, tolerncia, responsabilidade, cooperao e compromisso. A intencionalidade da aprendizagem criar ambientes e situaes que gerem conhecimentos, que possibilitem identificar o pensamento do aluno e acompanh-lo, e o professor quem faz esse acompanhamento, as respostas dos alunos as hipteses indicam seu percurso seu desenvolvimento, bem como os procedimentos elaborados para solucionar os questionamentos e confrontos (situaes problema) colocados em sala de aula. O professor possui uma responsabilidade e um compromisso com seus alunos em relao ao conhecimento, no sentido de que o mesmo deve ser interpretado como uma representao acerca da realidade. Portanto, o conhecimento cientfico deve sempre ser situado histrico e culturalmente, sob o risco de ser considerado acabado e, ento, dogmtico e doutrinrio.

Quanto a teoria e a prtica Moiss (1995 p. 117-120) afirma que: Quando indagamos s professoras sobre as teorias de aprendizagem que embasava suas prticas, constamos que nenhuma delas soube localizar, com preciso, essa teoria. Para ns, no entanto, ficou claro haver uma srie de pontos de aproximao com as teorias cognitivas da aprendizagem. Por que ento, que as professoras no fazem essa relao? Acreditamos que por trs razes. A primeira por que pouco ou nenhum destaque ou de especializao/atualizao de professores. Nesses, pelo que temos podido observar ao longo de uma longa vivncia n o magistrio, a tnica recai, quase sempre, sobre aspectos prticos e metodolgicos do ensino. Assim sendo, as professoras no poderiam mesmo associar sua ao docente, e teorias que desconhecem. possvel contra-argumentar dizendo que h nos cursos de formao pra o magistrio um estudo sistemtico das teorias da aprendizagem. Mas o que se estuda ali? Invariavelmente, os aspectos comportamentalistas do processo ensino/aprendizagem. Algumas vezes tambm so includas as teorias psicogenticas e existncia-humanista (Jean Piaget e Carl Rogers, respectivamente). Da primeira, retira-se, em geral, o estudo dos estgios evolutivos. Da segunda, as idias ligadas s relaes interpessoais que ocorrem na 44 sala de aula. No entanto, algumas questes centrais ficam de fora. Por exemplo, as formas superiores do pensamento, o estudo dos estgios evolutivos. Da segunda, as idias ligadas s relaes interpessoais que ocorrem na sala de aula. No entanto, algumas questes centrais ficam de fora. Por exemplo, as formas superiores do pensamento, o papel da interao no processo ensino/aprendizagem, a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento etc. Indagadas a respeito dessas teorias, a maioria das professoras admitiu lembrar-se vagamente de j t-las estudado. Sim, Skinner, Pavlov, Piaget... so nomes conhecidos. Por que, ento, no recorrem a eles para fundamentar sua prtica? Por que no buscaram aprofund-las por conta prpria ? Com exceo da teoria psicogentica, a resposta que nos parece mais bvia : porque seus princpios e postulados no conseguem dar respostas convincentes ao desafio que ensinar para a compreenso-metas a que essas professoras se impem. Quanto ao enfoque piagetiano, no que passem as possibilidades que ele oferece de um conhecimento maior sobre as operaes mentais e os processos cognitivos, a forma estereotipada e simplista com que apresentado justifica a sua no-utilizao na prtica. Vimos hoje aumentar o nmero de cursos de atualizao abordando teorias que enfatizam a construo do conhecimento, a aprendizagem por compreenso. Vemos, tambm, propostas curriculares com esse enfoque sendo apresentadas. No entanto, o aligeiramento e a superficialidade com que so tratados dificilmente, permitem ao professor deles se apropriar. Ironicamente, eles carecem de uma abordagem metodolgica que permita aos cursistas construrem, eles prprias, sua aprendizagem de forma significativa. Em suma, a segunda razo que atribumos ao divrcio entre teoria e prtica e que, mesmo quando busca um a aprofundamento terico, a professora o encontra dissociado da prtica. Ao arrolarmos a terceira razo precisamos admitir que a consideramos remota, dada a realidade de nossos cursos de formao. Mas, de qualquer forma, no pode ser desprezada. A nos pautar por ela, estaramos interpretando a falta de relao entre teoria e no como um desconhecimento dos aspectos tericos, que j levantamos, mas com uma dificuldade da professora em ter uma viso dialtica desses dois plos do conhecimento.

Assim, ainda que elas tivesse tido uma formao terica capaz de responder s suas dificuldades do dia-a-dia, teoria e prtica permaneceriam dissociadas uma das outras. Enfim, seja por que a formao recebida no de conta dos desafios que enfrenta, ou ainda porque pessoalmente sinta-se incapaz de estabelecer essa relao, a professora v teoria e prtica como instncias separadas. Dessa forma, prefere acreditar que o bom senso quem confere um elevado nvel de qualidade ao seu trabalho. bem verdade que nem sempre sabe defini-lo com clareza. Ora o bom senso visto como um atributo pessoal que vai orientando sua prtica, ora como um produto dessa prtica, ora como um produto dessa prtica e dos conhecimentos tericos adquiridos. fundamental que deixemos bem esclarecido que sabemos que as professoras desconhecem as teorias de cunho cognitivista e o pensamento de autores que privilegiam a aprendizagem por compreenso. Isso, no entanto, no nos impediu de ver pontos de aproximao entre as prticas que observamos e tais enfoques tericos. Grifamos a expresso porque queremos enfatizar que no se trata de uma aplicao consciente de princpios tericos bem fundamentados. apenas bom senso. Quando Luria diz que o significado que um beb atribui s palavras evolui proporo que ele cresce, ou quando Vygotsky nos assegura que para aprender novos conceitos preciso estabelecer pontes com o real, passar do particular pra o geral e deste 45 retornar quele, vemos a uma boa dose de bom senso. Mas uma boa teoria no se faz s com bom senso. H nela princpios que, embora oriundos dos fatos, s chegando a ser estabelecidos mediante estudo srio e profundo. Coisa que o bom senso, apenas, no consegue inferir. E exatamente devido a isso, dessa lacuna que o bom senso no capaz de preencher, que encontramos algumas falhas e contradies nas prticas observadas. Segundo Poncho (2003), A presena inegvel da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presena na escola. A tecnologia , como a escrita, na definio de Livy (1993), uma tecnologia da inteligncia, fruto do trabalho do homem em transformar o mundo, e tambm ferramenta desta transformao. Apesar da produo das tecnologias est a servio dos interesses de lucro do sistema capitalista, a sua utilizao ganha o mundo, e acontece tambm de acordo com as necessidades, desejos e objetivos dos usurios. Nesse contexto surge a rea da Tecnologia Educacional (RTE) que, dentro da viso tecnecista, significava dar nfase aos meios na educao sem questionar suas finalidades. Desse modo, a utilizao de tecnologia na escola foi associada a uma viso limitada de educao, baseada em fundamentos tericos e ideolgicos externos. Com o crescimento de um pensamento educacional mais crtico a partir dos anos 80, a tecnologia educacional passou a ser compreendida como uma opo de se fazer educao contextualizada com as questes sociais e suas contradies, visando o desenvolvimento integral do homem e sua insero crtica do mundo em que vive, apontando que no basta utilizar tecnologia necessrio inovar em termos de prtica pedaggica. A tecnologia educacional, portanto, ampliou seu significado constituindo-se, ento, no estudo terico-prtico da utilizao das tecnologias, objetivando o conhecimento, a anlise e a utilizao crtica destas tecnologias, ela serve de instrumento aos profissionais e pesquisadores para realizar um trabalho pedaggico de construo do conhecimento e de interpretao e aplicao das tecnologias presentes na sociedade (Sampaio & Leite, 1999, p.25). A grande questo para a escola a construo de um projeto pedaggico que permita a formao de cidados plenos. Nele a tecnologia estar inserida, de forma adequada aos objetivos, como uma das

maneiras de proporcionar aos professores e alunos uma relao profunda com o conhecimento. Acreditamos que ao trabalhar com os princpios , o professor estar criando condies para que o aluno em contato crtico com as tecnologias da/na escola, consiga lidar com as tecnologias da sociedade apropriando-se delas como sujeito. Este tipo de trabalho ser facilitado na medida em que o professor domina o saber relativo s tecnologias, tanto em termos de valorizao e conscientizao de sua utilizao (ou seja, por que e para que utiliz-las), quanto em termos de conhecimentos tcnicos (ou seja, como utiliz-las de acordo com as suas caractersticas) e de conhecimento pedaggico (ou seja, como integr-las ao processo educativo). Desta forma, para utilizar a tecnologia mais recente, o professor colocou de lado o conhecimento das outras tecnologias tradicionais. Talvez no tenha aprendido a usar tecnologias como o computador, mas pode tambm ter deixado de usar ou de valorizar tecnologias simples, como o quadro-de-pregas, por exemplo, que podem oferecer, dependendo do uso, desafios e possibilidades interessantes de construo de conhecimento. Por outro lado, sabemos que, apesar das carncias das nossas escolas pblicas, muito tem sido criado e construdo pelo conjunto de professores, com o uso de alternativas s tecnologias de que no dispem. Expondo aqui novas e velhas 46 possibilidades das tecnologias educacionais na sala de aula, tentamos contribuir para que esse processo de apropriao e reapropriao possam ser fortalecidos e ampliados. A teoria pedaggica tecnicista, segundo Libnio (1994), percebia a sociedade como um sistema harmnico e funcional, e a escola como a instituio que organiza, atravs de tcnicas especficas, o processo de integrao do indivduo neste sistema. Nesta perspectiva, a educao um universo fechado, sem ligao com as questes sociais, e gera seus prprios problemas, possveis, portanto, de resoluo mediante a utilizao de modernas tecnologias e a elaborao de objetivos comportamentais e mensurveis. Vivenciar novas formas de ensinar e aprender incorporando as tecnologias requer cuidado coma a formao inicial e continuada do professor. Nesse sentido trabalhamos com base no conceito de alfabetizao tecnolgica do professor, desenvolvida a partir da idia de que necessrio o professor, dominar a utilizao pedaggica das tecnologias de forma que elas facilitem a aprendizagem, seja objeto de conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construo de conhecimento a ser democratizado e instrumento para a construo de conhecimento. Essa alfabetizao tecnolgica no pode ser compreendida apenas como usos mecnico dos recursos tecnolgicos, mas deve abranger tambm o domnio crtico da linguagem tecnolgica. O conceito de alfabetizao tecnolgica do professor envolve o domnio contnuo e crescente das tecnologias que esto na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crtico com elas. Este domnio se traduz em uma percepo global do papel das tecnologias na organizao do mundo atual e na capacidade do/a professor/a em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expresso, alm de distinguir como, quando e por que so importantes e devem ser utilizadas no processo educativo (Sampaio & Leite, 1999). Queremos, assim, contribuir para a criao e par ao processo de autoria do professor deixando clara parte das inmeras possibilidades das tecnologias. Por isso, as tecnologias sero como ferramentas de produo e meios de expresso de diferentes saberes para professores e alunos nas suas prticas educativas. A escola deve ser espao aberto de interaes diversas, produo de conhecimento e cultura por parte dos alunos, dos professores e da comunidade. A proposta enfatizar na relao

da educao com a tecnologia a especialidade do profissional professor: o domnio do fazer pedaggico. este domnio que deve determinar sua relao com o conhecimento e as tecnologias. Neste sentido, o planejamento das atividades pedaggicas deve ser feito levando-se em considerao os objetivos a serem atingidos e o conhecimento que se tem sobre os alunos, e no a tecnologia que se pretender usar, no perdendo de vista seu carter de meio para atingir um fim. O domnio do professor deve se concentrar no campo crtico e pedaggico, decidindo-se pela opo de integrar ou no a tecnologia em seu currculo, de acordo com os objetivos, e ainda escolher o momento apropriado para faz-lo, evitando, assim, a imposio tecnolgica na sala de aula. O professor no pode perder a dimenso pedaggica. Podemos pensar ainda que a prpria tecnologia pode ser um meio de concretizar o discurso que prope que a escola deve fazer o aluno aprende a aprender, a criar, a inventar solues prprias diante dos desafios, enfim, formar-se com e para a autonomia, no para repetir, copiar, imitar. Consideramos que as tecnologias merecem estar presentes no cotidiano escolar primeiramente por que esto presentes na vida, mas tambm para: a) diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento; b) serem estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, j que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante; c) permitir aos alunos, atravs da utilizao da diversidade meios, 47 familiarizarem-se com a gama de tecnologias existentes na sociedade; d) serem desmistificadas e democratizadas; e) dinamizar o trabalho pedaggico; f) desenvolver a leitura crtica; g) ser parte integrante do processo que permite a expresso e troca dos diferentes saberes. Para isso o professor deve ter clareza do papel das tecnologias como instrumentos que ajudam a construir a forma de o aluno pensar encarar o mundo e aprender a lidar com elas como ferramentas de trabalho e se posicionar na relao com elas e com o mundo. Enfim, elas no podem ser apenas objeto de consumo, devem ser apropriadas por todos os sujeitos da escola ativamente envolvidos na interpretao e produo do conhecimento visto como no esttico, dado ou acabado; no considerado uma verdade nica e universal; mas sim provisrio, histrico, socialmente marcado, em construo constante e, tal como a realidade, dinmica, diverso e mutvel. Para terminar respondendo questo inicial, julgamos que educao tem a ver com tecnologia justamente porque o avano tecnolgico ainda no chegou para todos, no tendo a maioria das pessoas ainda acesso ao conhecimento sobre ele. Logo cabe escola agir com e sobre as tecnologias. Assim, a rea da educao precisa dominar o potencial educativo das tecnologias e coloc-las a servio do desenvolvimento de um projeto pedaggico que vise a construo da autonomia dos educadores e a formao para o exerccio pleno da cidadania. Sabemos que os seres humanos aprendem a interpretar o mundo a partir da lgica que possuem, construda atravs de suas experincias, do que aprendem a perceber, observar, conviver. Uma vez que os meios de comunicao e as tecnologias em geral influenciam os modos dos grupos se relacionarem com o conhecimento e at a sua forma de ver, ler e sentir, a escola tem o papel de garantir que a cultura, a cincia e a tcnica no sejam propriedades exclusivas das classes dominantes desmistificando a linguagem tecnolgica e iniciando seus alunos no domnio do seu manuseio, interpretao, criao e recriao desta linguagem. Segundo os PCNs (1997), a prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua compreenso dos papis de professor e aluno, da metodologia, da funo social da

escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos que subfazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se pensa est fazendo e o que realmente se faz. Tais prticas se constituem a partir das concepes educativas e metodologias de ensino que permeiam a formao educacional e o percurso profissional do professor, a includas suas prprias experincias escolares, suas experincias de vida, a ideologia compartilhada em seu grupo social e as tendncias pedaggicas que lhe so contemporneas. As tendncias pedaggicas que se firmam nas escolares brasileiras, pblicas e privadas, na maioria dos casos no aparecem em forma pura, mas com caractersticas particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de uma linha pedaggica. A anlise das tendncias pedaggicas no Brasil deixa evidente a influncias dos grandes movimentos educacionais internacionais, da mesma forma que expressam as especificidades de nossa histria poltica, social e cultural, a cada perodo em que so consideradas. Pode-se identificar, na tradio pedaggica brasileira, a presena de quatro grandes tendncias: a tradicional, a renovada a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. Tais tendncias sero sintetizadas em grandes traos que tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma das propostas. 48 A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria... A funo primordial da escola transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao esta que o levar ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar uma profisso valorizada. Os contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades acabadas, e, embora a escola vise a preparao para a vida, no busca estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses do aluno, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. Na maioria das escolas essas prticas pedaggicas se caracterizam por sobrecarga de informao que so vinculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisio de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratizados e destitudo de significao. No ensino dos contedos, o que orienta a organizao lgica das disciplinas o aprendizado moral, disciplinado e esforado, diferente da pedagogia renovada. Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos contedos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante no o ensino, ms o processo de aprendizagem. O professor visto ento como facilitador no processo de busca de conhecimento que deve partir do aluno. Cabe ao professor organizar e coordenar as situaes de aprendizagem, adaptando suas aes s caractersticas individuais doa\s alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. As idias de um ensino guiado pelos interesses dos alunos acabaram, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa tendncia, at hoje influencia muitas prticas pedaggicas. Nos anos 70 proliferou o que se chamou de tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistmica do ensino, que definiu uma prtica pedaggica altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente

programada em detalhes. O que valorizado nessa perspectiva no o professor, mas a tecnologia; o professor passou a ser um mero especialista na aplicao de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possveis e estreitos da tecnologia utilizada. A funo do aluno reduzida a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. Seus interesses e seu processo particular no so considerados e a ateno que recebe para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor deve implementar. Essa orientao foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e at hoje est presente em muitos materiais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental. A pedagogia libertadora tem suas origens nos movimentos de educao popular que ocorreram no final dos anos 50 e incio dos anos 60...Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticas e em aes sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica. O professor um coordenador de atividades que organiza que atua conjuntamente com os alunos. A pedagogia crtico-social dos contedos que surge no final dos anos 70 e incio dos 80 se pe como uma reao de alguns educadores que no aceitam a pouca relevncia 49 que a pedagogia libertadora d ao aprendizado do chamado saber elaborado historicamente acumulado que constitui parte do acervo cultural da humanidade. A pedagogia crtico-social dos contedos assegura a funo social e poltica da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de uma efetiva participao nas lutas sociais. Entendem que no basta ter como contedo escolar as questes sociais atuais, ms que necessrio que tenha domnio de conhecimentos, habilidade se capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar suas experincias de vida e defender seus interesses de classe. As tendncias pedaggicas que marcam a tradio educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente trazem de maneiras diferentes, contribuies para uma proposta atual que busque recuperar aspectos positivos das prticas anteriores em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, realizando uma releitura dessas prticas luz dos avanos ocorridos nas produes tericas, nas investigaes e em fatos que se tornaram observveis nas experincias educativas mais recentes realizadas em diferentes Estados e Municpios do Brasil... Nesse sentido, o que se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de conhecimento... Os contedos escolares que so ensinados devem, portanto, estar em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento da histria. ... A formao escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreenso e a interveno nos fenmenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestaes culturais nacionais e universais. De acordo com Carvalho (2004 pp. 14-26), organizar teoricamente as respostas para a mais freqente questo proposta a todos os professores: como ensinar, isto , como planejar o trabalho cotidiano em sala de aula para alcanar os objetivos propostos? Ou, ainda, em outras palavras: Como alcanar em uma seqncia de ensino (ou mesmo durante o desenvolvimento de toda uma disciplina) as trs dimenses do contedo? Entretanto, ao procurarmos solues para o nosso problema como podemos organizar a construo nacional do conhecimento cientfico em sala de aula, alm de

influenciar da filosofia das cincias sobre as concepes do que seja o prprio conhecimento cientfico, temos que pensar no aluno eu est sendo levado a aprender. As obras de Piaget, quando identificam o indivduo como construtor do seu prprio conhecimento e descreveram o processo de construo desse conhecimento, chamando ateno tanto para a continuidade como para a evoluo desse processo deram ferramentas tericas importantes para o entendimento do processo de aprendizagem em sala de aula. Tambm a descoberta de que os alunos trazem para as salas de aulas noes j estruturadas, com toda uma lgica prpria e coerente e um desenvolvimento de explicaes causais que so fruto de seus intentos para dar sentido s atividades cotidianas, mas diferentes das estruturas conceitual e lgica usada na definio desses conceitos, abalou a didtica tradicional, que tinha como pressuposto que o aluno era uma tabula rasa, ou seja, que no sabia nada sobre o que a escola pretendia ensinar. Vamos nesse item buscar as principais idias para organizar a duas importantes questes: qual o papel do professor? e quais os principais problemas de sua formao? Esta ltima questo est fora das preocupaes da Didtica das Cincias enquanto rea de conhecimento, mas, bastante pernitente se pensarmos na didtica como uma das disciplinas formadoras de novos professores. 50 Um primeiro ponto a ser considerado relaciona-se ao prprio papel do professor na introduo de uma proposta didtica inovadora. preciso salientar sua importncia. Embora a dinmica interna de construo do conhecimento no possa ser ignorada, nem substituda pela interveno pedaggica, tal interveno importante e consiste essencialmente na criao de condies adequadas para que a dinmica interna ocorra e seja orientada em determinada direo, segundo as intenes educativas (Coll, 1996). A Didtica sem uma prtica de ensino equivalente perde todo o significado. O pensamento didtico s ganha validade se for seguido de uma ao correspondente dos professores em suas classes, de tal forma que esta produza uma aprendizagem significativa de seus alunos. No basta o professor saber que aprender tambm apoderar-se de um novo gnero discursivo, o gnero cientfico escolar, ele tambm precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a argumentar, isto , que eles sejam capazes de reconhecer as afirmaes, alm da capacidade de integrao dos mritos de uma afirmao. Eles precisam saber criar um ambiente propcio para que os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformul-los por meio da contribuio dos colegas, mediando conflitos pelo dilogo e tomando decises coletivas. A linguagem do professor uma linguagem prpria, visto que uma das funes da escola fazer com que os alunos se introduzam nessa nova linguagem, apreciando sua importncia para dar novo sentido s coisas que acontecem ao seu redor, entrando em um mundo simblico que representa o mundo real (Driver e Newton, 1997; Scott, 1997). Para que ocorra uma mudana na linguagem dos alunos, os professores precisam dar oportunidade aos estudantes de exporem suas idias sobre os fenmenos estudados, num ambiente encorajador, para que eles adquiram segurana e envolvimento com as prticas cientficas. , portanto, necessrio a criao de um espao para a fala dos alunos nas aulas. Pela fala alm de poder tomar conscincias de suas prprias idias, o aluno tambm tem a oportunidade de poder ensaiar o uso de um novo gnero discursivo, que carrega consigo caractersticas das culturas cientficas (Mortimer, 1998; Capechi e Carvalho, 2000).

 preciso tambm que os professores saibam construir atividades inovadoras que levam os alunos a evolurem, em seus conceitos, habilidades e atitudes, mas preciso tambm que eles saibam dirigir os trabalhados dos alunos para que eles realmente alcancem os objetivos propostos. O saber fazer nesses casos , muitas vezes, bem mais difcil do que o fazer, e merece todo um trabalho de assistncia e de anlise crtica dessas aulas (Carvalho 1996) A Didtica das Cincias, (como qualquer outra Didtica) expressa intrinsecamente uma relao entre teoria e prtica. Se essa relao importante na construo do contedo especfico essa mesma relao torna-se imprescindvel ao domnio dos saberes. Uma das variveis importante na transposio das inovaes didticas principalmente as propostas construtivistas, dos cursos de formao para as escolas secundrias o conceito de ensino e de aprendizagem que esses professores possui. Semelhantemente s pesquisas descritas nos itens anteriores deste trabalho; que mostraram que os alunos, ao chegarem s salas de aulas, tm modelos conceituais espontneos sobre os mais diversos contedos especficos, e que esses modelos interferem no entendimento dos conceitos que o professor pretende ensinar, as pesquisas de formao de professores indicam esse mesmo mecanismo para os conceitos educacionais. 51 Existe um grande problema na formao do professor do qual no podemos fugir. Uma coisa o futuro professor num curso de formao falar sobre o ensino e mesmo planej-lo. Outra coisa, e esse mesmo aluno/professor pr em prtica todas as idias que to bem defendeu teoricamente (Carvalho, 1988) As idias inovadoras e criativas sobre o ensino de determinados contedos, amplamente discutidas e aceitas em um curso de formao, quase nunca so acompanhadas por uma prtica docente compatvel, quando esse mesmo professor enfrenta a sua sala de aula (Trivelato, 1993). Essa dicotomia, teoria versus prtica, pes em xeque os cursos de Didticas das Cincias. Se o objetivo propor uma mudana conceitual, atitudinal e metodolgica nas aulas para que atravs dessas mesmas aulas, os professores consigam que seus alunos construam um acontecimento cientfico que no seja somente a lembrana de uma srie de conceitos prontos, mas abranja as dimenses atitudinais e processuais j discutidas anteriormente, temos que aproveitar essas atividades metacognitivas para, pelo menos, alcanarmos trs condies: 1. Problematizar a influncias das concepes que os professores levam para a sala de aula. 2. Favorecer a vivncia de propostas inovadoras e a reflexo crtica explcita das atividades da sala de aula. 3. Introduzir os professores na investigao dos problemas de ensino e aprendizagem, tendo em vista superar o distanciamento entre contribuies da pesquisa educacional e a sua adoo. Os trs grandes critrios tericos estruturantes que apresentamos o contedo, a metodologia, o papel do professor, proporcionam um mapa dos problemas a serem enfrentados na estruturao de uma didtica das cincias. Nesse sentido, esses critrios tericos estruturantes constituem uma ferramenta de anlise de propostas de ensino, pois, permitem identificar o grau de complexidade e coerncias terica intrnseco em cada uma delas, e portanto, permite uma avaliao de suas qualidades didticas. Alguns pesquisadores concordam que cada professor tem a sua prtica, mesmo que esta seja inspirada em teorias e pesquisas de outros. Estudar os mtodos de Freire e as teorias de Vigostsk ou Piaget muito bom para o enriquecimento do seu trabalho, mas sua prtica ser nica, isto, porque este professor vai trabalhara com seus alunos e eles so

nicos, a vivncia, o cotidiano dele que vai dar forma a sua prtica, o aprendizado se torna uma troca de experincias; o aluno aprende quando o professor expe o contedo, o professor aprende quando permite que o aluno construa seu prprio conhecimento, tire suas concluses e assim abre um leque de possibilidades para ser trabalhado em sala de aula e assim ele, o professor vai moldando sua prtica e sua prpria teoria. A especificidade do professor pode ser resumida como sendo a funo de toda escola, espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a aprendizagem, porm, o bom ensino pede um bom mtodo para a apresentao de um contedo sem atropelar a prtica e o cotidiano do professor e sues alunos. Com as mudanas que vem ocorrendo na educao, o papel do professor muito mais que um educador, ele passa a ser um facilitador atuando em quase todas as reas da vida de seus alunos, o ponto inicial para que o professor desempenhe um bom trabalho, ele deve procurar agir com justia trabalhar com emoo visando o desenvolvimento de seus alunos como seres humanos. Outro ponto fundamental o resgate do professor como mediador durante a aprendizagem. Se o professor no assumir esse papel, algum o far. Fruto da falha nessa postura so os grandes problemas disciplinares vividos em sala de aula. 52 Por muito tempo, a prtica mais freqente no ensino era a prtica oral e expositiva, o professor apresentava o contedo e os alunos o reproduziam, enfatizava-se apenas a memorizao, mas, diante da ineficcia dessa postura, hoje exige-se muito mais do professor, tornando-se necessrio que o professor assuma novas prticas e metodologias, criatividade, competncias quanto ao domnio dos contedos. Alm disso, alcana resultados cada vez mais positivos tendo o aluno como agente de construo de seu conhecimento.

53 Pressupostos Tericos Para um melhor entendimento das reais intenes a que este trabalho se destina, levamos em considerao a colocao de alguns gegrafos que fala sobre a importncias da geografia na educao. Os PCNS (Parmetros Curriculares Nacionais) (1997, pp. 123) alerta quanto aos critrios de seleo e organizao dos contedos de geografia quando afirma que: Adquirir conhecimentos bsicos de Geografia algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funes de cidadania: cada cidado, ao conhecer as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades em pocas variadas estabelecem com a natureza na construo de seu espao geogrfico. A aquisio desses conhecimentos permite uma maior conscincia dos limites e responsabilidade da ao individual e coletiva com relao ao seu lugar e a contexto mais amplos, de escala nacional e mundial. Para tanto, a seleo de contedos de geografia deve contemplar temticas de relevncia social, cuja compreenso por parte dos alunos, se mostra essencial para sua formao como cidado. Pelo estudo da geografia os alunos podem desenvolver hbitos e construir valores importantes para a vida em sociedade. Os contedos selecionados devem permitir o pleno desenvolvimento do papel d e cada um na construo de uma identidade como o lugar onde vive, esse sentido mais abrangente, com a nao brasileira, valorizando os aspectos socioambientais que caracterizam seu patrimnio cultural e ambiental. (p.123) A aquisio da nao de espao um processo complexo e progressivo de extrema importncia no desenvolvimento das pessoas. No se pode consolid-la, portanto, apenas por meio de um processo que parte de noes simples e concretas para as mais abstratas, como se sua aquisio fosse linear e monoltica. Na escolaridade isso significa dizer que no h apenas uma maneira de construir essa noo: ela no se restringe apenas aos

contedos da Geografia, mas permeia praticamente todas as reas, no sendo um contedo em si, mas algo inerente ao desenvolvimento dos alunos. A categoria de espao geogrfico, como objeto de estudos gegrafos, deve ter um tratamento didtico que possibilite a interao dos alunos. Por um lado, a compreenso do espao geogrfico ser trabalhada sempre que se estudar a paisagem, o territrio e o lugar, por outro, a questo de representao espacial, no contexto dos estudos, um caminho importante para compreender a espacialidade dos fenmenos (ampliando a noo de espao), bem como os processos histricos-sociais de sua construo. (p.p. 153-156). O ensino da geografia no s uma exposio de saberes, e bem mais, uma introduo vida uma vez que seus contedos preparam a criana para uma cidadania consciente, ampliando sua capacidade de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as caractersticas do lugar em que vive. Darin, (2001 pp. 15-17) no suplemento de seu livro didtico ressalta que: O conhecimento geogrfico transformou-se num processo crtico que produz uma cincia dinmica espelho de uma sociedade, onde vivemos. O papel da Geografia, na escola, visa prover a construo desse conhecimento atravs de uma relao entre o professor e seus alunos, possibilitando construir conceitos e por meio destes discutir a organizao e ocupao do espao, associando o conhecimento geogrfico s problemticas da sociedade 54 e, ao mesmo tempo, buscando compreender os processos formadores da realidade espacializada. Deve-se considerar, no entanto, a existncia do conhecimento prvio que o aluno possui, pois e o conhecimento parcelado e fragmentado da realidade, que deve ser considerado pelo professor, a fim de explor-lo e confront-lo com o saber elaborado. E estudar algo que vivenciado, faz aumentarem as chances de tornar o aprendizado mais eficiente, o que possibilita, por parte do aluno, a construo de uma viso coerente, moderna e cientfica do mundo atual. Ao pensarmos no ensino da geografia, devemos compreender que ele tem uma ampla dimenso fora da sala de aula, que est presente no dia-a-dia dos alunos. Conhecer a realidade um processo de reconhecimento daquilo que existe no lugar, com as devidas explicaes para o que acontece. Anlise e compreenso da realidade busca despertar no aluno o desenvolvimento do raciocnio crtico sobre o objeto de estudo da Geografia, o espao geogrfico, que construdo e reconstrudo atravs da relao entre a sociedade e a natureza (...) A Geografia crtica traz uma nova expectativa para o ser humano ao estudar e expor as relaes entre o homem e a natureza ela o leva a repensar seus atos tanto como indivduo quanto a um membro da sociedade na qual est inserido. O espao geogrfico, como j salientamos, ao contrrio do espao natural, um produto da ao do homem. O homem, sendo um animal social, naturalmente atua em conjunto, em grupo, da ser o espao geogrfico eminentemente social. A dicotomia entre as cincias da natureza faz com que os desafios naturais sua ao sejam diversos dos desafios da prpria natureza no modificada pelo homem. Assim quando os portugueses ocuparam o Nordeste do Brasil encontraram na faixa costeira uma regio coberta pela Mata Atlntica onde os indgenas, adaptados ao meio natural, viviam da caa, da pesca e da coleta. Ao destrurem a floresta para expandir os canaviais, os portugueses quebraram o equilbrio biolgico existente e a prpria natureza se transformou. Os solos queimados pela coivara perderam substanciais quantidades de matria orgnica e se enriqueceram em

potssio, mais solvel, e conseqentemente, de mais rpida destruio. Nas costas, houve uma acelerao do processo de escoamento dos rios. Tambm a maior rapidez do escoamento das guas pluviais teve repercusso imediata no regime dos rios, fazendo com que as cheias e o perodo de guas baixas se acentuassem, provocando uma maior irregularidade. O plantio durante um longo perodo de uma mesma cultura contribui tambm para o empobrecimento dos solos e dos sais minerais consumidos pela referida cultura. Todo esse complexo vital foi interropido e invertido, fazendo com que a prpria natureza se transformasse e passasse a provocar desafios diversos dos anteriormente provocados ao homem. A natureza age assim de forma dialtica em relao a ao do homem. (Darin 2001 p. 75). Isso apenas uma pesquisa, amostra ou melhor discrio de uma interveno humana e a reao dialtica da natureza claro que o homem sendo um ser social e quase que dependente inteiramente dos recursos naturais para sua existncias faz-se necessrio a sua interveno o que necessrio a compreenso das futuras geraes em trabalhar no contra a natureza, mas, tendo nela uma forte aliada, e assim, quem sabe parar de sofrer as conseqncias que tem sido freqentes e catastrficas. Os homens vivem num espao situam-se nele, ocupam lugares e esse espao comumente visto como algo esttico, pronto e acabado. Tem uma aparncia, mas resultado de uma dinmica, e cheio de histrias. 55 Ao exercer e exercitar a crtica daquilo que faz parte da nossa vida diria, e da histria que estamos construindo nos grupos em que vivemos, podemos ir nos apropriando do conceito de espao tambm. A construo do espao tem incio com a vida. Cabe aos estudos sociais neste momento do currculo escolar, aproveitar-se da vivncia diria do aluno para conhecer, exercitar de forma consciente, as relaes espaciais e compreender o espao em que vive (Darin 2001 pp. 27). Segundo Adas, (2002 pp. 8-9), Considerando que o aprendizado um processo em que envolve a reflexo e o desenvolvimento do raciocnio lgico, no podemos perder de vista, entretanto, que para alcanara esses objetivos h a necessidade de estmulos permanentes. Mas para se atingir tais metas ou aprimorar a fluidez dessas habilidades nos estudantes, entre outros recursos, destaca-se a importncia de que os conceitos sejam aplicados em suas vidas prticas para que percebam sua real utilidade e, posteriormente, para que se conscientizem de sua validade a fim de auxili-los na interpretao dos processos e acontecimentos naturais ou ocasionados pela interveno da sociedade no meio ambiente, pois, caso contrrio, tais conceitos deixaro de ter sentido. (...) Torna-se bastante pertinente e de relevante importncia aos estudantes compreender e fixar os conceitos mesmo queles elementares, que iro no decorrer do seu processo de formao, constitui-se em fecundas ferramentas para desvendar tanto os fatos naturais como os sociais. Acreditamos que desse modo poderemos, enquanto educadores, contribuir de forma expressiva para o desenvolvimento da cidadania. Justamente num momento to difcil o para a humanidade, quando muito dos valores sociais esto de ponta-cabea, subordinados ao econmico ou sociedade de consumo ou apegados ao universo da aparncia e no da essncia. E num mundo em que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanou nveis to elevados, sufocando o desenvolvimento da cidadania e provocando o desprezo pela tica, a depredao ou deteriorao do meio ambiente, a interdisciplinaridade surge, assim, como um dos caminhos para se resgatar, ao longo do processo educativo, no caso especfico da Geografia, dado o seu carter epistemolgico de

natureza interdisciplinar, os contedos e as temticas sobre as quais trata so extremamente fecundos para uma abordagem de cunho interdisciplinar. Levar os alunos a um entendimento crtico, no mesmo instante em que o mundo todo dominado pelo consumismo, quando muito se fala sobre incluso social, mas os excludos se multiplicam a olhos vistos, no se pode deixar de focar que o comportamento dessa sociedade deixar de lado os cuidados com a natureza a sua volt, ignor-la o mundo est em crise, crianas esto morrendo de fome, desemprego, doenas, ento porque se preocupar com o meio ambiente ? Como afirma Paulo Freire, (1997 p. 27 in Adans) compreende, entre outras questes, a conscincia e sensibilidade do educador para torna-se capaz de auxiliar a passagem de uma curiosidade ingnua para uma curiosidade epistemolgica dos educandos diante dos variados contedos abordados no seio de uma determinada disciplina. Isso implica dizer que um dos problemas fundamentais da prtica educativa, ao menos aquela preocupada com a formao dos educandos consiste em faz-los passar de um a percepo simplista ou simplificadora dos problemas para a sua real conscincia. Acreditamos ser essa a nica forma de reverter os ensinamentos em atitudes sociais, expressas em atos concretos de participao social e poltica e, portanto transformadores da realidade No basta simplesmente desenvolver Juzos de realidades (informar), mas 56 sobretudo, fazer com que evoluam para a formao e busca de juzos de valor (criticidade, anlise e reflexo). Trabalhar a disciplina de Geografia e seus contedos ao mesmo tempo levar o aluno a comparar sua realidade cotidiana numa ligao direta com os problemas do mundo um desafio aos professores, os alunos deve ser levados ou impulsionados a vivenciar Geografia de uma forma a reconhecer que ela (a Geografia) no se detem s pginas dos livros didticos como mais um conjunto de saberes a ser despejados nas salas de aulas, mas, que interage diretamente com o seu cotidiano, com a sociedade, e com a poltica, tem corpo e vida prpria e tem um papel importante dentro das sociedades. Vasentini (2002, p.3) descreve o papel da geografia que ele prope em seu livro: A geografia que propomos no se preocupa em descrever s as paisagens, mas sim em compreender as relaes sociedade/espao. Assim, o papel da Geografia no sistema escolar atual o de integrar o educando ao meio, ou seja, ajud-lo a conhecer o mundo em que vive, integrar no acomodar. A integrao supe reflexo sobre a realidade a aspirao de mudanas, com o intuito de alcanar uma situao melhor. um enfoque crtico, que tem por objetivo auxiliar na formao de cidados conscientes, ativos e dotados de opinio prpria. Trata-se de um ensino voltado para o desenvolvimento da cidadania. Logo, a funo dessa metodologia crtica ajudar o aluno a conhecer o mundo e a proporcionar-se diante dele, do lugar em que vive at o planeta como um todo. Desenvolver o esprito crtico, a nosso ver, no significa doutrinar, e sim mostrar alternativas e realidades. Significa orientar o aluno para que ele perceba mais claramente o mundo onde as transformaes se sucedem numa velocidade acelerada e diante do qual deve tomar posio. O professor que conseguir pr em prtica algumas das inmeras sugestes aqui apresentadas comprovar que o ensino mudou para ser coerente com o mundo dinmico do qual todos participamos e cujas transformaes constantes fizeram expandir as paredes da sala de aula. Como sujeitos ativos, que interagem com o que acontece a sua volta, os

alunos precisam ser desafiados a construir os conceitos e elabor-los de acordo com sua vivncia. Campos (Discutindo Geografia Ano 2, n 9, 2006 p. 64-65), aborda a funo da Geografia na sala de aula ele diz que: A geografia tem sua origem na escola, antes mesmo de se constituir com o campo de pesquisa e tornar-se uma das Cincias Sociais. Apesar de antigos, os estudos de carter geogrficos s foram sistematizados em uma nica disciplina aps sua institucionalizao na escola. Desde ento a Geografia escolar esteve associada ao desenvolvimento de noes sobre a ptria, atendeu a projetos nacionalistas, ocupou-se de criteriosa caracterizao das paisagens dos paises e descrio dos lugares, entre outros, que a marcaram como matria enciclopdica que valoriza a memorizao. A partir da metade do sculo 20, a Geografia avanou na discusso do seu objeto de estudo, atrelando-se mtodos de pesquisa e elaborando alguns modelos de interpretao da realidade. Porm, tais avanos no se deram da forma linear. Resistncias foram enfrentadas, e, com base nesses embates criaram-se distintas concepes da disciplina. Paralelamente a Geografia escolar tambm foi se adaptando aos diversos contextos histricos e desenvolveu-se de modo particular, incorporando algumas demandas da sociedade e do Estado. No obstante, esse processo no impede as transformaes pelas quais a Geografia escolar deve passar. Pelo contrrio, ele serve de subsdio para avaliao daquilo que realmente acontece com essa disciplina na escola e demonstra a importncia de ter bem claras as suas finalidades. Assim sendo estamos convencidos de que a 57 Geografia tem muito a contribuir na formao dos alunos ao fornecer um conjunto de saberes capaz de lhes servir como instrumental terico de interpretao do mundo para melhor apreend-lo e nele atuar. Por tratar do espao geogrfico que est constitudo estudando os processos pretritos que o construram na perspectiva de planejar o futuro, ela deveria atender s diversas inquietaes que os alunos tm ao se depararem com os mais diversos objetos e aes que se materializam no territrio ou nele transitam. E mais, pelo carter interdisciplinar, por fazer uso de saberes, como economia, sociologia, agronomia, etc. a Geografia serve, na escola, para apresentar um vasto conjunto de elementos significativos da cultura que permite ao aluno obter uma viso menos fragmentada da realidade, compreender como o espao e produzido pela sociedade e nele atuar de modo consciente e crtico.

58 PROPOSTA DE INTERVENO Este trabalho se prope a mostrar que o conhecimento geogrfico importante para efetuar um planejamento adequado do espao de modo a resolver e evitar problemas ambientais e sociais. A importncia das indstrias para gerao de empregos, mas tambm deixar claro que as indstrias devem investir no tratamento e controle dos agentes poluidores do meio ambiente, assim como em programas para evitar e resolver possveis problemas ambientais. Estimular discusso sobre os diversos tipos de agresso ao meio ambiente, tais como:Poluio dos rios, mares e oceanos (guas subterrneas), problema do lixo; poluio industrial; desmatamento; a perda do solo frtil o aquecimento global etc. A Principal noo a ser trabalhada por este tema a presena da natureza em tudo o que vemos, traz como objetivo de proporcionar um estudo sobre os motivos, as tcnicas e as conseqncias da transformao e do uso da natureza. Se faz tambm necessrio que as crianas desde bem cedo seja informadas sobre projetos que visam A preservao, a reciclagem, o reflorestamento, o desenvolvimento Sustentvel. Adans (2002, P. 217) fala sobre a defesa do meio ambiente ele afirma que: Durante as dcadas de 1950, 1960 e 1970, o mundo viveu uma euforia em relao ao crescimento econmico. Indstrias se multiplicaram as cidades cresceram, intensificou-se a explorao mineral e agrcola e, sem conseqncias agresses ao meio ambienteis tambm cresceram. Foi nesse estgio de desenvolvimento que comearam a surgir preocupaes mais serias em relao a destruio ambiental ou ecolgica. Em 1972, a ONU (Organizaes das Naes Unidas) realizou a Conferencia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente na cidade de Estocolmo, Capital da Sucia, seguida de outras. Como resultado do alarme ou preocupao geral em torno das questes ambientais, foram criadas vrias ONGs (Organizaes no Governamentais) esto , grupos de pessoas

que se rene e decide se organizar para proteger o meio ambiente. Muitas dessas ONGs, tornaram-se poderosas agindo em todo mundo, como o caso do Greepeace. No Brasil, foi criado, em 1989, o Ibama, rgo federal cujo principal objetivo e fiscalizar as intervenes humanas sobre o meio ambiente. Antes mesmo do Ibama, o Brasil tenha criado o EIA (Estudo de Impacto Ambiental) e o Rima (relatrio de impacto ambiental). Isso significa dizer que uma empresa que deseja se instalar num local, mas cuja atividade representa uma ameaa ao meio ambiente, ela devera apresentar um projeto ou Estudo de Impacto Ambiental demonstrando como e citar alteraes danosas. Quanto ao Rima, destina-se ao esclarecimento pblico das vantagens e conseqncias do projeto em termos ambientais. Para voc ter uma idia, estradas de rodagem, portas e terminais de petrleo, minrio e produtos qumicos, aeroportos, usinas hidroeltricas, reas de extrao de minrio e de combustvel fssil (petrleo e carvo mineral), grandes indstrias, unidades agroindustriais e explorao madeireira etc. Antes de serem construdas ou entrarem em atividade precisam apresentar para o Conama ( Conselho Nacional do Meio Ambiente tornou-se um fator importante. Afinal temos de tomar cuidado para no destruir o meio ambiente, pois ele pertence a todos. A terra e uma s e todos ns devemos ter responsabilidade de mant0la saudvel. Para tento precisamos criar atitudes respeitosas em relao a natureza e as pessoas, coisas que nem sempre acontece infelizmente. 59 Um dos maiores problemas de poluio causado pelo lixo seja ele txico ou lixo urbano. O lixo urbano tornou-se um problema srio em muitas cidades brasileiras onde servios como saneamento bsico e coleta de lixo ainda so insuficientes. Moreira (2005 p. 135) diz que: Lixo todo e qualquer resduo slido proveniente das atividades humanas ou geradas pela natureza em aglomerao urbanas. Alm do lixo gerado em moradias, escritrios, hospitais etc. O lixo e composto tambm por resduos das industrias da construo civil da minerao da agricultura. Pouca gente sabe, mas o lixo pode e deve ser separado e reaproveitado ou reciclado antes de se definitivamente descartado. Cerca de 35% do lixo que vai para os aterros e composto de materiais que poderiam ser reciclados ou reutilizados. Para reduzir a quantidade de lixo, procure consumir menos e melhor. Racionalize o uso de materiais em seu dia-a-dia. Evite levar para casa embalagens que no sero reutilizadas Prefira produtos em embalagens reaproveitaveis. Prefira produtos fabricados com materiais reciclveis. Evite o desperdcio. Aproveite melhor os alimentos e diminua as sobras que vo para o lixo Para reutilizar diferentes produtos antes de descart-los. Use-os novamente para a funo original ou crie novos usos.

Por Exemplo: Separe o lixo caseiro e doe ou venda jornais e sobras de papel, latas, vidros e plsticos aos catadores que percorrem as ruas.

 Prefira as embalagens de vidro retornvel e, sempre que possvel, leve os vidros vazios a um coletor de garrafas. Reciclar nada mais do que reutilizar materiais anteriormente utilizados, promovendo sua transformao e possibilitando seu reaproveitamento. A reciclagem substitui, em parte a extrao de matrias-primas, ajudando a preservar os recursos naturais e a diminui a quantidade de lixo. A pratica de reciclar muito antiga. Desde os tempos pr-histricos as pessoas reaproveitam os metais, por exemplo, fundindo e remodelando utenslios e ferramentas. Hoje em dia, a reciclagem de lixo no s ajuda a proteger o meio ambiente como nos ensina a refletir sobre o valor daquilo que jogamos fora. Confira abaixo nas embalagens dos produtos os smbolos abaixo:

Este smbolo indica Este smbolo indica 60 que a embalagem foi que o material da feita com material o recolhimento do lixo separado por embalagem tipo (papel, plstico, metal, Coleta seletiva vidro)reciclado.reaproveitado. Esse tipo de coleta reciclvel. algumas cidades brasileiras para ser j existe em como Belo Horizonte, Salvador, Rio de Janeiro, Porto Alegre. Em So Paulo, o projeto foi implantado em alguns bairros, com grupos organizados de catadores de lixo. A coleta seletiva pode ser feita nas escolas. Para isso, basta providenciar recipientes de cores diferentes para colocar o material. Com a orientao os professores pode entrar em contato com empresas de reciclagem de sua cidade para retirar o material. Em certas cidades existem campanhas e postos de coleta em supermercados e outros locais. Veja no quadro abaixo o que pode e o que no pode ser reciclado.

Se cada individuo se preocupar com o seu lixo, isso equivale dizer que os problemas de poluio ambiental se reduziria em 69% uma vez que lixes e aterros sanitrios alem de transformar a paisagem negativamente ainda um risco a sade, atraindo para c, animais, adultos e at crianas. Os aterros sanitrios muitas vezes polui as guas dos rios e at as guas subterrneas como afirma Mendona (200 P.58) Certamente a escassez de gua um problema que j afeta muitos paises do nosso planeta. Mas esse no o nico motivo que pode fazer da gua potvel um recurso cada vez mais disputado em todo mundo. A m qualidade da gua consumida pelas populaes torna a escassez ainda mais dramtica. Tudo isso tem razes que no podemos continuar ignorando. O crescimento populacional, a tendncia das pessoas sem se aglomerar nos centros urbanos e a forma desordenada como jogamos nosso lixo urbano, industrial e agrcolas no ambiente so fatores que prejudicam a qualidade dos resduos de guas superficiais. E o mais grave: esses resduos j ameaam as guas subterrneas, pois a poluio se infiltra no solo e tambm contamina as reservas de guas do subsolo. E os problemas no por ai a poluio no respeita fronteiras: atravs das bacias hidrogrficas e dos aqferos vizinhos. Isso refora a necessidade de adotar medidas preventivas contra a contaminao e de fazer periodicamente, analises fsico-qumicos e 61 bacteriolgicas das guas subterrneas e daquelas que s captadas de fontes muito prximas superfcie, especialmente para o consumo humano. [...] As guas subterrneas so consideradas a reserva estratgica de gua doce do planeta. uma gigante caixa dgua que podemos usar quando as reservas superficiais se tornam escassas. E isso j comea a acontecer em nosso pas. No estado de So Paulo por exemplo o abastecimento pblico de mais de 95% dos municpios da regio Noroeste dependem diretamente das guas subterrneas. [...] Para esta situao em particular cabe a palavra economia, economizar a gua ao tomar ao tomar banho, escovar os dentes, dar banho no cachorro e lavar o carro etc. Significa no s na conta de gua no final do ms, ou seja, uma economia financeira, mas um trabalho para o bem comum. Algumas pessoas pensam que esse recurso e inesgotvel, mas esto enganados: a gua artesiana, mais profunda que os lenis freticos (que enchem e esvaziam com as chuvas ou secas), um depsito que a natureza levou muito tempo para criar e pode se esgotar se for explorado de forma inadequada. Um texto da revista Globo Cincia (1998 p. 60) afirma que: Quanto mais contaminada e distante estiver a gua, mais caro ser traz-la e torn-la potvel. Segundo um relatrio da ONU (organizao das Naes Unidas), o consumo de gua no mundo dobra a cada 20 anos e, a grosso modo, cerca de 50% do liquido que vai para as grandes cidades desperdiado. Trata-se de um crime se for levado em conta que 1 Bilho de pessoas simplesmente no tem acesso a gua potvel. Segundo dados da companhia de tecnologia de Saneamento Ambiental (Sabesp), s nos vazamentos da rede de distribuio ocorre uma perda da ordem de 20% (...). Mas o desperdcio pode ser muito maior depois que a gua sai das caixas das residncias Hoje, h o que se pode chamar de uso perdulrio (que gasta sem controle nenhum, disregradamente) da gua. Joga-se fora dezenas de litros de gua clorada, fluoretada e tratada s para haver o carro, a calada, ou regar as plantas do jardim. um absurdo usar gua nobre para esses fins denuncia Teia Magalhes. H

outros casos gritantes de desperdcio. Exemplo: se todos os membros de uma famlia de quatro pessoas escovarem os dentes trs vezes por dia deixando a torneira aberta, sero 144 litros de gua, que vo para o rolo, por pessoa, todos os meses. Isso tudo est fazendo com que pesquisadores desenvolvam novas formas de economizar o precioso liquido Temos que diante de um problema to serio comear a preservar nossos lagos e cuidar de nossos rios. O programa de combate sujeira nos rios, elaborado pela Companhia Pernambucana de Controles Hdricos o CPRH, comeou em 1987. Constatou-se na poca que 20% das indstrias sucro-alcooleiras eram responsveis por 80% da poluio dos rios na regio metropolitana do Recife. As usinas comearam a ser autuadas e multadas. No adianta multar, era preciso encontrar solues junto com as indstrias conta o diretor de operaes do CPRH. A soluo que encontraram e simples e barata. Das 42 usinas de lcool e acar do Estado, 36 j instalaram sistema de tratamento de dejetos lquidos. Agora, o vinhoto vai das destilarias de lcool e sugue at bacias de decantao. Depois desse processo, ele despejado novamente no canavial, em vez de seguir a trilha poluidora rumo aos rios, como antigamente. Na plantao, o vinhoto funciona como adubo No foi preciso importar tecnologia para controlar a emisso do vinhoto, explica o diretor da CPRH As solues criativas so sempre as melhores Alm do vinhoto a produes das usinas acaba por lanar aos rios dois outros poluente, o cloro e o mercrio, 62 que so responsveis, no entanto, por apenas 20% da poluio as guas. Contra eles, tambm j comeam as providencias. A companhia Agro-Industrial Igarassu, do grupo Votorantin, por exemplo, implantou um sistema de tratamento atravs do qual livrou os rios de 5 toneladas de cloro e do derrame de mil vezes mais mercrio do eu o permitido por lei. (Revista Veja 28/06/89 P.97) Outro grande problema o que diz respeito as nossas florestas. Alguns cientistas calculam que, se for mantido o atual ritmo de devaste, em menos de meio sculo as florestas deixam de existir. Em seu lugar talvez sobre apenas um imenso deserto, causador de males irreparveis ao mundo do homem. Talvez isso seja um exagero, mas certo que a mata foi impiedosamente danificada nas dcadas de 70 e 80. E nenhuma pessoa preocupada com o presente e o futuro da humanidade pode deixar de ficar apreensiva com esse fato. Quando se fala em desmatamento das florestas, lembramos principalmente da Amaznia. Por constituir um dos ecossistemas mais extensos e mais ricos em espcies vegetais e animais (muitas ainda no so conhecidas) no mundo, seu desmatamento seria uma grave perda para a humanidade. A destruio da floresta provoca numerosos efeitos negativos que podero ser catastrficas dependendo da intensidade e amplitude da devastao: alteraes climticas, com a diminuio da umidade do ar e aumento dos perodos de seca, provocando as chamadas desertificaes que j se torna um grande problema; aquecimento da atmosfera, devido o aumento do gs carbnico liberado pelas queimadas que tambm uma forma de desmatamento, eroso destruindo os solos desprotegidos. O solo um elemento da natureza de fundamental importncia para os seres vivos, inclusive para o homem quando aproveitado de maneira correta, ele pode deixar indefinidamente, talvez para sempre. Porm quando no usado corretamente ou inadequadamente o solo pode desaparecer.

Diversos motivos levam os homens a usarem indevidamente o solo. Em alguns casos, a ignorncia do agricultores. Em muitos outros, a escassez de terras planas e favorveis do cultivo obriga os camponeses a desmatarem e cultivarem terrenos inclinados facilitando a eroso do solo. Portanto o reflorestamento no deve ser colocado como sendo a poluio do problema do desmatamento e sim como uma alternativa, por exemplo Lucci (1999, P114) firma que: O desmatamento redunda quase sempre no empobrecimento do solo e na desertificao. Quando atinge as margens de rios, produz o assoreamento do leiro dos rios e enchentes. Pode ainda provocar desbarrancamento de encostas e alteraes climticas. Em vista das conseqncias negativas dessa manipulao ambiental, a primeira medida corretiva que se prope o reflorestamento. Entretanto, ele nem sempre se revela como a nica e melhor soluo. Principalmente quando orientado por critrios econmicos e comerciais exclusivamente nesse caso costumam-se cobrir grande reas com uma nica espcie, que no nativa do Brasil, mas importada; o Pinus ou Eucalipto. Essas arvores so de rpido crescimento, resistentes, pouco exigente quanto ao tipo de solo e fornecem madeira adequada industria de mveis e celulose. Mas as rea reflorestadas com elas so, na verdade imensas e silenciosas paliteiros, por que poucas espcies conseguem sobreviver junto do Pinus ou do eucalipto. Nem mesmo o solo e conservado convenientemente j que essas duas rvores o desgaste rapidamente, por sugar muita gua delem o ponto de impedir o desenvolvimento de outros vegetais. Dessa forma no se 63 recupera o ecossistema, pois perde-se a multiplicidade de nichos e a riqueza de espcies da vegetao original. Uma melhor soluo seria o plantio de arvores nativas, leguminosas (jacarand, pau brasil, pau ferro, angico, molungo e bracaatinga), permitem o desenvolvimento de um rico estrato arbustivo indispensvel para a sobrevivncia da fauna. Um dos grandes projetos o desenvolvimento ecologicamente auto-sustentvel tem por objetivo primordial e atender as necessidades das sociedades humanas do presente, porm sem prejudicar as geraes futuras no suprimento as suas necessidades. O desenvolvimento sustentvel apia-se em alguns aes como a explorao racional dos recursos naturais a preservao do meio ambiente, o controle da desigualdade entre as naes, o combate pobreza e o combate ao desperdcio. H dois anos o governo federal em parceria com a universidades pblicas, desenvolve o Programa do Biodisel. Lanado oficialmente em 6/12/2004, pretende substituir total ou parcial o disel de petrleo em motores ciclodisel de caminhes, tratores, automveis e tambm na gerao de energia e calor. O ecoturismo um tipo de turismo, que tem por objetivo conhecer as belezas da flora e da fauna, da recebe o nome de ecoturismo ou turismo ecolgico. Mas para que o turismo ecolgico se desenvolva e preciso que as paisagens naturais brasileiras sejam preservadas, e quando mais tempo elas forem conservadas maior ser o interesse das pessoas em conhec-las. A maior diferena entre o modelo desenvolvido auto sustentvel e o adotado atualmente por ns e que o auto-sustentvel v a natureza com fonte de vida e o nosso modelo atual a v como fonte de lucro.

64 CONCLUSO No decorrer do curso Normal Mdio podemos observar e vivenciar esse ambiente to complexo que a sala de aula. Questionando a respeito da teoria que ensina, que mostra um lado bonito da pedagogia, e a pratica que to diferente, difcil, complexa, ento vem os questionamentos aos colegas professores. Como dizer que a teoria e a pratica devem estar casadas? Entre a pratica e a teoria infelizmente h sim uma distancia, mas aprendi que o professor que deve cas-las. Vygotsky (1987 in Moyss 1994 p. 25) ressalta o papel da escola e do professor em particular na aquisio de conceitos. Segundo ele, o fato de uma criana consegue dar explicaes convincentes sobre questes relacionadas as cincias sociais por exemplo, mesmo usando palavras cujo significado lhe era, at pouco tempo atrs, desconhecido deve-se sobretudo ao do professor. Ao contrario do conhecimento espontneo, o que se aprende na escola e (ou deveria ser) hierarquicamente sistematizado e exige, para ser compreendido que seja intencionalmente trabalhando num processo de interao professor/aluno. Mas insistimos: tal aprendizagem s ira ocorrer se quem ensina souber conduzir o processo na direo desejada, o que implica reconstruo do saber. Acredito que o casamento teoria e pratica acontece tambm nessas situaes. Ao me ver inserida nesse contexto de sala d aula ora como aluno ora como educador em formao percebi que o educador e como um facilitador, um orientador que coordena, indaga, investiga, confronta as idias na busca de um saber significativo para o grupo mesmo que tudo o que vemos no meio quanto profissionais seja uma onda de desestmulos, como por exemplo a violncia nas salas de aulas, as escolas publicas sucatiadas e desacreditadas ainda vem os baixos salrios e a falta de reconhecimento.

Vieira, (1996 p.120) comenta que O professor representa um dos componentes essenciais da escola e dos seus objetivos. O principal profissional da escola, o professor, sofre grave situao de penria. Reportagem publicada no jornal O Estado de So Paulo (26/09/1993) mostra que a penria condio bsica de todos os profissionais da Educao no Brasil: a) O salrio mdio do Magistrio em redes publicas estaduais ou municipais fica em menos de dois salrios mnimos, inferior a 150 dlares por ms em jornadas de at 60 horas semanais. b) No Estado de So Paulo, o professor do ensino publico com curso universitrio, nos anos 60 comprava um Fusca (Wolkswagem) zero quilometro, com oito meses de trabalho, enquanto e 1993, no da reportagem, este professor tinha que trabalhar cinco anos e nove meses para adquirir a nova verso de referido carro. No decorrer dessa experincia pude pensar no nosso trabalho quanto educadores , sempre um desafio, mas ser professor e ser bem mais que ser profissional ser um formador. Hargreaves (2001 p.198) diz que Os professores esto enfrentando mudanas dramticas em suas prticas no sentido de serem orientadores tcnico, mentores e facilitadores, enquanto os alunos lutam com novas idias e se esforam para entend-las e construir uma imagem concreta a partir de tudo o que o cerca. Ao mesmo tempo esto lutando consigo prprio para integrar novas teorias e abordagens com as prprias crenas e experincias. Os exemplos e os dilemas que descrevemos j est ocorrendo em muitas 65 salas de aulas mas esto notadamente ausentes em muitas outras. Sem mudanas fundamentais no ensino e na aprendizagem, assim como nos sistemas de apoio, no currculo, na avaliao e nas culturas da escola, as crianas e adolescentes no sero beneficirios de tudo que sabemos. Por isso Chegar l extremamente importante. Como meta principal deste trabalho o tema que foi do espao, no mundo em que vivemos apresenta muitas diferenas. Isso acontece devido combinao de varias causas que podem ser naturais e principalmente sociais. Em resumo, podemos dizer que o espao geogrfico depende da maneira como os homens em sociedade, utilizam as diferentes paisagens naturais para produzir os meios necessrios a sua existncia. Se os homens, portanto que constroem o espao em que vivem. E, para isso eles aproveitam os recursos oferecidos pela natureza. Ao mesmo tempo que constroem o espao geogrfico, os homens so tambm parte integrada dele. Da a importncia do estudo dos homens para a compreenso do mundo em que vivemos. Precisamos deixar viverem nossas mentes os ensinamentos de Paulo Freire (1979 P. 32) que afirma: Em todo homem existe um mpeto criador. O mpeto nasce da inconcluso do homem. A educao mais autntica, quanto mais se desenvolve esse mpeto antolgico de criar. A educao deve ser disinibidora e no restritiva. necessrio darmos oportunidade para que os educadores sejam eles mesmos. Caso contrario domesticamos, o que significa a negao da educao. Diante do que acabou de ser exposto o homem precisa ser educado, ensinado a controlar esse mpeto de criar caso contrario ele destri e os professores deve ser orientado a oferecer as condies para um dimensionamento e preparo de uma cidadania consciente, no ingnua, por que os mesmo tempo que aborda conceitos e contedos especficos da

disciplina, busca a sua aplicao ao espao vivido, percebido e concebido pelos alunos, estimulando-os por meio de exerccio e pesquisas a refletirem sobre os lugares de que participam com o protagonistas sociais em seu conceito de vida. E justamente por intermdio dessa postura que se torna possvel a gesto de uma Geografia Cidad. Sabemos que o Brasil no tem tradio (e ainda lhe falta preocupao, mesmo atualmente) de investir na formao educacional e cientifica de suas novas geraes. Se faz mais que necessrio investir em formao e informao para que nossas aes passem a ter menos impacto sobre o meio ambiente. Por que ao agirmos com tica estamos deixando de passar apenas nos nossos interesses, mas sim, pensando no bem estar de outros grupos e comunidades, bom como pensando na qualidade de vida que tero as geraes futuras. Ao agirmos sem tica e solidariedade em nossas atitudes cotidianas que praticamos, prejudicando o meio ambiente e toda sociedade humana, que necessita deste meio ambiente para implantar uma melhor qualidade e vida.

66 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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