Diretrizes Uso Tecnologia

Governo do Estado do Paran Secretaria de Estado da Educao
DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Srie Cadernos Temticos
Secretaria de Estado da Educao Superintendncia da Educao Diretoria de Tecnologia Educacional
CURITIBA SEED - PR 2010
permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte. Diretoria de Tecnologia Educacional Autores Aldemara Pereira de Melo, Ana Rita Bortolozzo, Ana Sueli Ribeiro Vandresen, Arnoldo Brasilio Filho, Cineiva Campoli Paulino Tono, Cristiane Rodrigues de Jesus, Dolores Follador, Eliane Dias Lunardon, Eguimara Selma Branco, Elciana Goedert Fernandes, Eliz Silvana Freitas Kappaum, Elizabete dos Santos, Eziquiel Menta, Glian Cristina Barros, Gisele do Rocio Guimares, Leda Maria Corra Moura, Marcelo Lambach, Marcos Cesar Cantini, Monica Bernardes de Castro Schreiber, Rosa Vicente Peres, Rosangela Gonalves de Oliveira, Sandra Andrea Ferreira, Suelen Fernanda Machado, Tnia Luiza Bonassa e Vanilza Josefi. Coordenao de Mdias Impressa e Web Reviso Ortogrfica Brbara Reis Chaves Alvim Mrcia Galvan Orly Marion Webber Milani Coordenao de Multimeios Coordenao de Produo Eziquiel Menta Fotografias Marcio Roberto Neves Padilha Capa William Oliveira Projeto grfico Juliana Gomes de Souza Dias Diagramao Aline Cristina Sentone
CATALOGAO NA FONTE - CEDITEC-SEED-PR Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Tecnologias Educacionais. P111 Diretrizes para o uso de tecnologias educacionais / Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Diretoria de Tecnologias Educacionais. Curitiba : SEED Pr., 2010. - p. (Cadernos temticos) ISBN 978-85-8015-008-7 1. Tecnologia educacional. 2. Tecnologia. 3. Informao. 4. Escola pblica-Paran. 5. Educao bsica-Paran. 6. Televiso Paulo Freire. 7. Educao-Paran. 8. Pesquisa escolar. 9. Internet. I. Ttulo. II. Srie CDD370 CDU 37.018.8(816.2) SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Diretoria de Tecnologia Educacional Rua Salvador Ferrante, 1.651 Boqueiro CEP 81.670-390 Curitiba Paran Tel.: (41) 3278-2250 www.diaadia.pr.gov.br/multimeios
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APRESENTAO
Este texto prope diretrizes para o uso de tecnologias de informao e comunicao nas escolas pblicas estaduais de educao bsica do Paran. Sua escrita foi feita a partir das discusses que as equipes da Diretoria de Tecnologia Educacional (Ditec) fizeram internamente e das realizadas com os demais Departamentos da Secretaria de Estado da Educao em momentos distintos. De forma indireta, em 2009, houve colaborao dos professores da rede pblica estadual por meio das tarefas realizadas nos Grupos de Estudos, que versavam sobre o uso de Tecnologias na Educao. Alm dessas contribuies, houve a participao de cinco professores que pesquisam e trabalham com tecnologias na Educao. Esses profissionais produziram textos que apoiaram a fundamentao destas Diretrizes. So eles: Carlos Alberto Faraco, da Universidade Federal do Paran Consideraes sobre a escola e a mdia impressa; Jarbas Novelino Barato - Educao, pesquisa e Internet; Dilmeire Vosgerau, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran Orientaes para a integrao dos recursos tecnolgicos proposta de trabalho do professor; Paulo Gileno Cysneiros, da Universidade Federal de Pernambuco Interao, Tecnologias e Educao; e Mnica Cristine Fort, da Universidade Federal do Paran Apontamentos de Mdia Televisiva e Educao, aos quais agradecemos. As produes realizadas por esses cinco autores encontram-se disponveis na pgina da Ditec, no Portal Dia-a-dia Educao. Neste caderno, aps definir alguns conceitos e historicizar o uso de tecnologias na Educao no Paran, destacam-se como princpios e temticas norteadoras do trabalho com tecnologias nas escolas pblicas paranaenses da educao bsica: A mediao do professor no contexto educacional; Mdia impressa na escola; TV Paulo Freire um canal para liberdade: concepes, caminhada e desafios; ambientes virtuais na web; e pesquisa escolar na Internet. Alayde Maria Pinto Digiovani SUPERINTENDENTE DA EDUCAO Elizabete dos Santos DIRETORA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
SUMRIO
1 DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAAO E COMUNICAO NAS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DA EDUCAO BSICA DO PARAN ................ 5 TECNOLOGIAS NO CONTEXTO ESCOLAR DO PARAN PANORAMA HISTRICO... 6 UMA NOVA CULTURA E UM NOVO DESAFIO. ................................................................. 8 1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL ......................................................... 11 A MEDIAO DO PROFESSOR .......................................................................................... 12 A MEDIAO DO ASSESSOR DE TECNOLOGIAS NA EDUCAO ............................ 15 A MEDIAO DO PROFESSOR-TUTOR ............................................................................ 16 FINALIZANDO... .................................................................................................................... 17 1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA ....................................................................................... 18 SOBRE LEITURA E ESCRITA ................................................................................................ 18 SOBRE A MDIA IMPRESSA .................................................................................................. 19 SOBRE A MDIA IMPRESSA NA SEED-PR .......................................................................... 21 1.3 TELEVISO PAULO FREIRE UM CANAL PARA LIBERDADE: CONCEPES, CAMINHADA E DESAFIOS .............................................................................................................. 24 CONCEPES TERICO-PEDAGGICAS ....................................................................... 25 LINGUAGEM TELEVISIVA .................................................................................................... 25 O AUDIOVISUAL COMO ESTRATGIA DE FORMAO CONTINUADA.................. 27 O AUDIOVISUAL COMO FONTE DE PESQUISA ............................................................. 28 A IDENTIDADE DA TV PAULO FREIRE............................................................................. 31 1.4 AMBIENTES VIRTUAIS NA WEB..................................................................................... 33 AMBIENTES PARA WEB NO PROCESSO EDUCATIVO .................................................. 35 AMBIENTES PARA FORMAO DOCENTE ..................................................................... 35 RECURSOS DE ATUALIZAO, PESQUISA E INFORMAO: O PORTAL DIA-A-DIA EDUCAO .................................................................................................................................. 37 1.5 PESQUISA ESCOLAR E INTERNET ................................................................................ 39 PESQUISA ESCOLAR.............................................................................................................. 39 PESQUISA E ENSINO ............................................................................................................. 40 A PESQUISA ESCOLAR E AS MDIAS .................................................................................. 42 ESPAOS ESCOLARES PARA PESQUISA ........................................................................... 44 ALGUMAS BASES DE BUSCA NA INTERNET ................................................................... 46 AMPLIANDO AS FRONTEIRAS DA PESQUISA ESCOLAR NA WEB .............................. 49 REFERNCIAS .................................................................................................................... 50
1 DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAAO E COMUNICAO NAS ESCOLAS PBLICAS ESTADUAIS DA EDUCAO BSICA DO PARAN
Autores O tema referente ao uso das tecnologias educacionais relevante e merece ser considerado por todos aqueles que movimentam o currculo, independente do lugar que esses atores ocupam. Esse no pode e no deve ser desvinculado do pensamento curricular, isto , ao pensamento pedaggico quando ele se detm na considerao das prticas educacionais. A acelerada renovao dos meios tecnolgicos nas mais diversas reas, influencia, consideravelmente, as mudanas que ocorrem na sociedade. O acesso s tecnologias da informao e comunicao amplia as transformaes sociais e desencadeia uma srie de mudanas na forma como se constri o conhecimento. A escola, bem como os outros lugares onde se fomenta o currculo, no pode desconsiderar esses movimentos. Frente a esse cenrio de desenvolvimento tecnolgico e das mudanas sociais dele oriundas, na educao se tem procurado construir novas concepes pedaggicas elaboradas sob a influncia do uso dos novos recursos tecnolgicos, resultando em prticas que promovam o currculo nos seus diversos campos dentro do sistema educacional. A extenso do uso desses recursos tecnolgicos na educao no deve se limitar simplesmente ao treinamento de professores para o uso de mais uma tecnologia, tornando-os meros repetidores de experincias que nada acrescentam de significativo educao. O fundamental levar os agentes do currculo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as possibilidades que elas oferecem no incremento das prticas educacionais, alm de ser uma prtica libertadora, pois contribui para a incluso digital. Mais do que ferramentas e aparatos que podem animar e/ou ilustrar a apresentao de contedos, o uso das mdias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo. Contudo, importante que essas ferramentas tecnolgicas estejam aliadas a um procedimento continuado de formao docente, potencializando o pensamento sobre as prticas pedaggicas. Na esfera de um currculo pblico, a insero de novos recursos tecnolgicos capaz de criar, dentro do currculo, as condies para que frutifiquem valores, tais como o do entendimento crtico, o da solidariedade, o da cooperao, o da curiosidade, que leva ao saber, e, por fim, os dos valores ticos de uma cidadania participativa, se contrapondo aos pensamentos e prticas totalizantes. A insero de novos recursos tecnolgicos encurta as distncias, promove novos agenciamentos, aproxima dentro do mesmo currculo as esferas poltico-administrativas das salas de aula; aproxima as salas de aula entre si, dentro da escola e entre as escolas, numa atividade de interao solidria com vistas tanto apropriao do conhecimento quanto criao de novos saberes.
Aldemara Pereira de Melo, Ana Rita Bortolozzo, Ana Sueli Ribeiro Vandresen, Arnoldo Brasilio Filho, Cineiva Campoli Paulino Tono, Cristiane Rodrigues de Jesus, Dolores Follador, Eliane Dias Lunardon, Eguimara Selma Branco, Elciana Goedert Fernandes, Eliz Silvana Freitas Kappaum, Elizabete dos Santos, Eziquiel Menta, Glian Cristina Barros, Gisele do Rocio Guimares, Leda Maria Corra Moura, Marcelo Lambach, Marcos Cesar Cantini, Monica Bernardes de Castro Schreiber, Rosa Vicente Peres, Sandra Andrea Ferreira, Suelen Fernanda Machado, Tnia Luiza Bonassa e Vanilza Josefi.
DIRETRIZES PARA O USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 5
Mais do que provocar a circulao e o consumo, os novos meios tecnolgicos possibilitam a criao e a avaliao coletiva de materiais educacionais em meio virtual. Novos conhecimentos surgem, cientficos, metodolgicos, artsticos, semiticos e filosficos. O uso das tecnologias diz respeito tambm ao aprimoramento das leituras de mundo e ao enriquecimento do imaginrio, uma vez que facilitam a aproximao dos agentes curriculares a artefatos culturais construdos em outras linguagens, com outros cdigos de beleza com que a esfera mercadolgica nos inocula quando usa esses mesmos recursos a seu favor. A incorporao das tecnologias ser tanto melhor quanto mais se reabilitarem os artigos da cultura popular em detrimento daqueles promovidos pela indstria cultural. No se trata de tomar as tecnologias como os sujeitos das prticas, seno como impulsionadoras e potencializadoras dessas prticas. Os artefatos tecnolgicos, ao aproximarem os agentes do currculo numa relao dialgica, quer em torno do conhecimento, quer em torno da reflexo acerca de uma obra de arte, por exemplo, cria as condies para a prpria prtica dialgica em que se constitui o sujeito. Vale dizer, recursos tecnolgicos no so os sujeitos das relaes dentro do currculo, mas permitem que os sujeitos se faam ao facultar estas relaes. O tema que estamos tratando tem correlao com aqueles outros da igualdade e da diversidade. Tomadas pelos pontos de vista inerentes a um currculo pblico, em qualquer de suas esferas de manifestao, as tecnologias devem ter o seu uso engajado tanto na eliminao quanto na produo das diferenas. preciso que diminuam aquelas diferenas oriundas da excluso econmica, racial e tnica ou de gnero. Mas, do ponto de vista dos usos das diferentes linguagens, da proliferao de novas formas de arte, das manifestaes mais genunas das culturas dos diversos povos, necessrio que as diferenas aumentem. Dada a relevncia do tema, torna-se necessrio estimular um pensamento contnuo sobre essas prticas, aliando-as a um procedimento de formao continuada, a fim de que todos os agentes envolvidos sejam capazes de se posicionar de uma maneira crtica e criativa frente ao tema, tendo clareza para si na hora de fazer as escolhas que conduziro as suas prticas. Tecnologias no contexto escolar do Paran Panorama histrico As primeiras medidas federais relativas informtica na educao surgiram no Paran no ano de 1985 atravs do Plano Estadual de Educao do Paran e em 1987 com a implantao de um Centro de Informtica na Educao (Cied), localizado no Ncleo Regional de Educao da cidade de Maring, o qual se tornou um plo de investigaes em informtica na educao. Em 1987, houve, ainda, a criao de Comits de Assessoramento de Informtica Educativa. Por meio das aes descritas, obteve-se resultados que serviram de apoio e de subsdios para o planejamento de Programas e Projetos de Informtica na Educao, tais como: Projeto Formar (1987, 1989 e 1992) que se constituiu da realizao de Cursos de Especializao na rea de Informtica na Educao e Concursos de Software Educativo (1987 a 1989) visando a produo descentralizada e a revelao de talentos. Em 1992, o Cied passou para o Cetepar3.
Texto adaptado das dissertaes de TONO, C. C., 2003; CANTINI, M. C, 2008. 3 Cetepar: Centro de Excelncia em Tecnologia Educacional, antigo Centro de Treinamento do Magistrio do Paran, hoje denominado Diretoria de Tecnologia Educacional, vinculada Secretaria de Estado da Educao. Responsvel pela implementao e gesto das aes voltadas aos processos de pesquisa, produo, publicao e formao continuada para uso das tecnologias no contexto escolar.
Uma nova cultura e um novo desafio Na tentativa de minimizar a distncia entre tecnologia e efetiva utilizao no contexto educacional pblico, a partir de 2003, com a mudana de governo, cria-se a poltica de compromisso com uma
Em 1991, iniciaram-se as aes de formao por meio do Programa Televisivo Salto para o Futuro que, em 1997, agregado a outros programas televisivos, efetivou-se como um Programa de formao que desenvolvido at hoje pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da TV Escola. Em 27 de maio de 1996, o Decreto n. 1917 criou a Secretaria de Educao Distncia (Seed), como um rgo integrante do MEC, responsvel pela definio e implantao da poltica de educao a distncia. Na III Reunio Extraordinria do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed), em setembro de 1996, foi apresentada a proposta para implementao do Programa Nacional de Informtica na Educao ProInfo, que seria monitorado pela Seed/MEC. O objetivo do ProInfo era disseminar o uso do computador nas escolas pblicas estaduais e municipais de todos os estados brasileiros e criar Ncleos de Tecnologia Educacional - NTEs para concentrar aes de sensibilizao e de capacitao do professor para incorporar essa ferramenta em seu trabalho pedaggico. O ProInfo previu, para o Estado do Paran, a instalao de 13 NTEs que seriam distribudos pelo Estado. Os seis primeiros NTEs foram implementados, no binio 1997/98, nas cidades de Curitiba, Cascavel, Ponta Grossa, Cornlio Procpio, Pato Branco e Campo Mouro. Em 1999, outros seis NTEs nas cidades de: Foz do Iguau; Maring; Umuarama; Guarapuava; Londrina; e mais um NTE em Curitiba. No ano de 2000, fora implantado o 13 NTE no Estado, na cidade de Telmaco Borba. Em cada um dos NTEs houve a incorporao de profissionais da educao de instituies pblicas de nvel estadual e federal que formariam o grupo de multiplicadores, responsveis pelos processos de formao continuada para uso dos recursos tecnolgicos disponveis nas escolas. Ainda em 1996, foi implantado no Estado, o Programa de Extenso, Melhoria e Inovao do Ensino Mdio do Paran (Proem). Esse programa previu a reformulao do Ensino Tcnico Profissionalizante apoiado na proposio da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que projetou reformas de colgios pblicos estaduais que aderiram formalmente ao programa, com a construo de ambientes especficos para bibliotecas e laboratrios de informtica, e o financiamento da compra de computadores e perifricos pelos diretores e presidentes da APM de 912 colgios do Estado, atravs da Feira de Informtica ocorrida em julho de 1998 em Faxinal do Cu. O processo de formao continuada dos profissionais da educao na rea de tecnologia na educao ocorria de modo centralizado no NTE, sendo este o local onde o professor realizava a sua participao nos diversos cursos/oficinas oferecidos. Esse modelo de atendimento mostrou-se limitado e inadequado, pois a rea de abrangncia do NTE era muito ampla e havia tambm a dificuldade dos profissionais se deslocarem das suas escolas at a sede do NTE. Outro fator preponderante foi a metodologia utilizada nas formaes, pautada na pedagogia de projetos, emanada pela esfera federal. Essa metodologia, trazia como ao a ser implementada nas escolas, um projeto que deveria ser desenvolvido com o auxlio das tecnologias.
escola de qualidade cujos princpios bsicos so: defesa da educao como direito de todos os cidados; valorizao dos profissionais da educao; garantia de escola pblica, gratuita e de qualidade; atendimento diversidade cultural e gesto democrtica e colegiada. O estado reassume o seu papel de organizador e implementador de aes e polticas educacionais voltadas para o atendimento dos princpios bsicos apresentados. Nesse sentido, destaca-se a ao de atendimento s necessidades bsicas de funcionamento de uma escola de qualidade e avano no uso de tecnologias educacionais na defesa da incluso digital4. Para dar suporte poltica de incluso digital e universalizao de acesso ao uso de tecnologias, apresentou-se a Poltica Pblica denominada Paran Digital, com vistas implantao de 2.100 laboratrios de informtica e conectividade a todas as escolas pblicas estaduais do Paran, 22 mil televisores multimdia, mais de 2.100 kit de sintonia da TV Paulo Freire. O Paran Digital disseminou a cultura digital em mais de 2100 escolas pblicas estaduais, beneficiadas com a implantao de laboratrios de informtica conectados rede mundial de computadores. O Paran Digital foi desenvolvido em parceria com o Centro de Computao Cientfica e Software Livre da Universidade Federal do Paran, que desenvolveu a tecnologia multiterminal four-head, em que quatro monitores funcionam conectados a uma nica CPU e estes a um servidor localizado em cada escola. O sistema operacional disseminado o Debian de distribuio Linux, o que trouxe uma economia de aproximadamente 50% em hardware e 100% em software, pois utiliza a filosofia do software livre5 e se encontra sob gerenciamento da Companhia de Informtica do Paran (Celepar), responsvel pela administrao do sistema, bem como atualizao dos pacotes de softwares e aplicativos disponibilizados por meio de servidores sem a necessidade de instalao em cada terminal e sem o deslocamento de profissionais da Celepar para instalao e atualizao de sistemas em todas as escolas do estado. O acesso Internet ocorreu por meio da parceria com a Companhia Paranaense de Energia Eltrica (Copel), que responsvel pela ampliao da malha de fibra tica para aproximadamente 300 municpios do Estado do Paran, com prioridade para as regies de menor ndice de desenvolvimento humano (IDH). Nos demais municpios a conectividade se deu por meio de antenas digitais, universalizando o atendimento a todas as escolas pblicas estaduais. Com vistas ampliao e diversificao dessa estrutura tecnolgica de informao e comunicao, visando uma poltica de integrao de mdias como suporte prtica pedaggica, foi incorporada, em 2006, ao Paran Digital, uma estrutura tecnolgica de comunicao, a TV Paulo Freire, via satlite. Foram instaladas em todas as escolas estaduais equipamentos para recepo da programao da TV Paulo Freire, concebida exclusivamente para a comunidade escolar. So programas de cunho informativo, de formao continuada, de contedos complementares ao currculo escolar, de enfoque regional e campanhas de mobilizao.
Incluso digital o processo de alfabetizao tecnolgica e acesso a recursos tecnolgicos, no qual esto inclusas as iniciativas para a divulgao da Sociedade da Informao entre as classes menos favorecidas, impulsionadas tanto pelo governo como por iniciativas de carter no governamental (Grupo Telefnica, A Sociedade da Informao - Presente e Perspectivas, 2002, p. 35). 5 Diz-se que um software livre quando seu criador distribui e garante a qualquer um a liberdade de utilizao, cpia, alterao e redistribuio de sua obra, alm de tornar pblico o chamado cdigo fonte conjunto de comandos escritos em linguagem compreensvel pela mente humana. Nos sistemas livres, tal codificao , por definio, de conhecimento pblico e admite que qualquer programador a altere para adequ-la a suas necessidades. (L.A.Rocho, 2003, apud Tecnologias da informao e sociedade: o panorama brasileiro / Cludio Nazareno ... [et al.]. -- Braslia : Cmara dos Deputados, Coordenao de Publicaes, 2006. 187 p. -- (Srie temas de interesse do legislativo; n. 9).
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A criao da Coordenao do Multimeios, em 2007, representou um avano significativo de produo e publicao de contedos digitais, fortalecendo o princpio da integrao de mdias como estratgia para a presena da diversidade de linguagens no ambiente escolar. Alm da produo de contedos digitais como animaes, ilustraes e fotografias, tambm avalia a implementao de novos softwares no sistema do Paran Digital. Tambm em 2007, a aquisio de 22.000 televisores multimdia, com entrada USB e software para leitura de arquivos de imagens, sons e vdeos, instalados em todas as salas de aula, representou a concretizao na prtica pedaggica de uma poltica pblica que aponta para o uso de tecnologias de informao e comunicao como um diferencial de qualidade na educao bsica. Desde o ano de 2003, um dos pilares do Paran Digital o portal de contedos, como ferramenta de disseminao das polticas educacionais do Estado do Paran por meio do incentivo e valorizao da produo dos professores da rede estadual. O Portal Dia-a-dia Educao caracteriza-se por ser um ambiente virtual baseado na Internet, implementado em software livre. Lanado com a finalidade de atingir toda comunidade educacional paranaense e brasileira, disponibiliza contedos (das disciplinas) curriculares, informaes e servios destinados a educadores, alunos, escola e comunidade. A equipe prioriza a implementao de contedos e sistemas voltados aos educadores. O ambiente voltado aos educadores foi concebido com funcionalidades que envolvem recursos didticos da Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed/PR), recursos didticos da web, recursos de informao, recursos de formao, links para os programas e projetos da Seed e para as pginas das disciplinas. No perodo de 2004 a 2006, o Ambiente Pedaggico Colaborativo (APC), que est disponibilizado dentro dos recursos de formao no ambiente Educador, foi a principal ferramenta do Portal. Esse sistema disponibiliza as produes de objetos de aprendizagem colaborativa (OAC) elaborados pelos professores da rede, permitindo tambm aps a publicao, a colaborao dos usurios de forma parcial ou integral. Em fevereiro de 2007, com a reestruturao da Seed-PR, o OAC passou a ser responsabilidade do Departamento da Educao Bsica (DEB) e a equipe do Portal Dia-a-dia Educao iniciou o trabalho de reestruturao do layout e de contedos do Portal. Assim, em setembro de 2007 foi lanado a segunda verso do Portal em sua nova plataforma. O Portal aberto a todos os visitantes, tendo entre suas principais aes e iniciativas a formao continuada dos educadores e a divulgao de informaes institucionais, sendo uma importante parte da rede de comunicao efetiva entre todos os envolvidos no processo educativo e comunidade educacional. Com enfoque na formao continuada e sua ampliao, criou-se, em 2008, a Coordenao de Educao a Distncia, que oportuniza a democratizao de acesso aos recursos tecnolgicos, bem como busca romper com as barreiras de espao e tempo por meio de estratgias especficas da modalidade EaD, como por exemplo: ambientes virtuais de aprendizagem, teleconferncia e webconferncias. Com base nos princpios que balizam as aes da Seed, a modalidade a distncia ofertada acontece, preferencialmente, na formao continuada de profissionais da educao, atendendo, tambm, demanda especfica, nas parcerias com o MEC: formao tcnica profissional, em nvel mdio e formao subsequente, especialmente nos municpios nos quais no h oferta de cursos presenciais.
Coordenao de EaD da Seed-PR cabe desenvolver as polticas educacionais da Seed, gerir cursos, pesquisar meios, organizar e administrar ambientes virtuais de aprendizagem e preparar professores para o trabalho na modalidade como professores-tutores, com vistas ampliao da oferta de formao continuada aos profissionais da educao da rede pblica. Com relao ao setor responsvel pela formao continuada para o uso de tecnologias na educao, sua equipe de atendimento foi redefinida a partir da ampliao dos 13 NTEs existentes para 32 Coordenaes Regionais de Tecnologia na Educao (CRTE), ocorrida em 2004. Essa ampliao prev, hoje, que a quantidade de Assessores em cada CRTE deve ser proporcional ao total de escolas na rea de abrangncia do NRE, considerando 1 Assessor para cada 10 escolas, alm de 2 tcnicos de suporte em cada uma das CRTEs. Atualmente, existem 270 profissionais do quadro efetivo, atuando nas 32 CRTE, como indicado no mapa, sob orientao da Coordenao de Apoio ao Uso de Tecnologias (Cautec). O objetivo dessa Coordenao atuar na formao continuada dos Assessores de Tecnologia das CRTEs e professores da rede pblica estadual de educao, contemplando a incluso scio-digital, no contexto de integrao das mdias web, televisiva e impressa.
FONTE: COORDENAO DE APOIO AO USO DE TECNOLOGIAS/2009.
Entre as aes das CRTE, destacam-se as seguintes assessorias tcnico-pedaggica aos professores: in loco nas escolas, no uso dos Laboratrios de Informtica (Paran Digital e ProInfo); para criao dos Sites das Escolas; para utilizao da programao da TV Paulo Freire; junto ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) acompanhado os Grupos de Trabalho em Rede (GTR), no ambiente e-escola (Moodle); para utilizao e produo de Folhas (unidades temticas do Livro Didtico Pblico); na produo dos Objetos de Aprendizagem Colaborativo no Ambiente Pedaggico Colaborativo do Portal; na pesquisa e produo de Objetos de Aprendizagem para a TV Multimdia; e ainda, para pesquisa de contedos disponveis no Portal Dia-a-dia Educao. Como aes complementares dos Assessores das CRTEs, cabe registrar o suporte tcnico no processo de instalao e manuteno dos recursos tecnolgicos disponveis nas escolas; a formao continuada
dos Administradores Locais para resoluo de situao problemas relativas s tecnologias disponveis nas escolas; assessorias coletivas em eventos como as Oficinas do Departamento de Educao Bsica Itinerante, os Cursos do ProInfo, as atividades do Fera ComCincia, as formaes nos Plos Regionais, as atividades do Pr-Funcionrio e junto s equipes administrativas das escolas.
1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Ao se iniciarem as discusses e proposies sobre o tema mediao, relacionado ao uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) no contexto educacional, de vital importncia definir o conceito de mediao que subsidia o trabalho do professor, do assessor de tecnologia6 e do professor-tutor nos ambientes virtuais de aprendizagem da Educao a Distncia (EaD). Considerando-se que o uso das tecnologias na educao deve estar apoiado numa filosofia de aprendizagem que proporcione aos estudantes oportunidades de interao e, principalmente, a construo do conhecimento (MEC, 2007), necessrio que se tenha clareza do trabalho que o professor desempenha, enquanto mediador desse conhecimento. Para tanto, necessrio entender que os processos de mediao, em ambientes de aprendizagem, pressupem interaes, porm, no necessariamente todas as interaes necessitam de uma mediao. A simples interao do aluno com o conhecimento no garante a efetivao da aprendizagem e, por isso, se faz necessria a mediao do professor. Segundo Feurstein apud Garcia (2010) a interao dos homens com a realidade fsica e social deve ser mediada pela ao humana. No entanto, alerta que no qualquer interao que resulta em uma experincia de aprendizagem mediada. No contexto educacional, as aprendizagens so desenvolvidas nas relaes estabelecidas entre os sujeitos, com o compartilhamento de saberes, experincias e conhecimentos que realizam e adquirem nas suas relaes com o meio social. Nessas interaes, o professor, enquanto mediador, assume uma dimenso importantssima, atribuindo valor ao ato de ensinar para que seus alunos realmente aprendam, pois nesse processo h uma intencionalidade de sua ao, previamente sistematizada e planejada. Para Feurstein apud Turra (2007),
[...] a mediao um fator de transmisso cultural. A cultura e os meios de informao so fontes para a mudana do homem. Uma mediao educativa deve ter integrados trs elementos: o educador (ou qualquer pessoa que propicie desenvolvimento outra), o aprendiz (ou qualquer pessoa na condio de mediado) e as relaes (tudo o que expressado/vivenciado no processo de ensino e aprendizagem). O primeiro o educador/mediador o elo de ligao (sic) entre o mediado e o saber, entre o mediado e o meio, entre o mediado e os outros mediados.
A partir de tais consideraes, evidencia-se que a simples interao entre o sujeito e o objeto, no caso das experincias de aprendizagem escolares, entre o aluno e o conhecimento, no se efetivar de maneira significativa se no houver o professor, sujeito que medeia tal processo.
Professor do Quadro Prprio do Magistrio que desempenha a funo de assessor de tecnologia educacional. 11
Os estudos postulados por Vygotsky permitem compreender as concepes de ensino e de aprendizagem, bem como o desenvolvimento mental e social, sob a perspectiva da mediao. Para ele, toda atividade ou ao do sujeito sobre o objeto mediada socialmente, tanto simbolicamente, por meio de signos internos e externos, quanto pelo uso da linguagem, ou ainda pela ao de outro sujeito (MACHADO, 2009, p. 68). Isto posto, de extrema importncia refletir sobre o conceito e o sentido que se est indicando ao termo mediao, uma vez que este amplamente utilizado nas mais diferentes reas e com diversos sentidos. Segundo Nascimento (2008), o conceito de mediao comporta diferentes vertentes tericas e tem sido aplicado em diferentes contextos. A etimologia da palavra mediao, segundo Houaiss (2009), do latim, significa mediato, nis intercesso, interposio, interveno, mediao; ver medi(o). Porm, no processo de ensino e aprendizagem, Ferreira apud Vosgerau (2010) a define como um ato, expresso na ao do professor que intervm de forma planejada entre o aluno e o objetivo de aprendizagem, articulando recursos para conduzir esse aluno na construo do conhecimento, sendo o professor o articulador entre o aprendiz e o objeto do conhecimento. Tal definio pode ser complementada por Souza (2006, p. 68), que afirma [...] ao entrarmos em contato com o contexto escolar, a mediao assume caractersticas diferentes, passando a ter um carter intencional e sistematizado, denominada mediao pedaggica. Entende-se, pois, que as interaes que trazem uma intencionalidade, um planejamento e uma proposta sistematizada so consideradas um processo de mediao didtico-pedaggico. Neste sentido, os professores, os assessores em tecnologia e os professores-tutores so os responsveis pela mediao, tanto das propostas de formao dos profissionais da educao, quanto nas relaes intrnsecas e na dialogicidade do ensino e da aprendizagem que ocorrem em tal cenrio, ou seja, nas mediaes didticopedaggicas. A mediao do professor Uma vez definido que o professor tem a funo de mediador didtico-pedaggico, necessrio entender o que , e como tal mediao se efetiva, tendo-se em vista que o professor o mediador da relao do aluno com o conhecimento, objetivando-se, nessa relao, o desenvolvimento da aprendizagem com vistas re-construo desse conhecimento.
A mediao do professor consiste em problematizar, perguntar, dialogar, ouvir os alunos, ensin-los a argumentar, abrir-lhes espao para expressar seus pensamentos, sentimentos, desejos, de modo que tragam para a aula sua realidade vivida (LIBNEO, 2009, p. 13).
Tal afirmao evidencia a responsabilidade do professor de prover seus alunos dos contedos expressos no currculo escolar, ou seja, os conhecimentos histrica e culturalmente construdos, e, a partir destes, mediar o processo de aprendizagem com metodologia especfica, estratgias de ensino, e os mais diversos recursos didticos possveis, dentre os quais as tecnologias educacionais, pois nisso consiste o processo de ensino. Segundo Libneo, (2009, p. 13) uma das novas atitudes docentes diante das realidades do mundo contemporneo o professor assumir o ensino como mediao.
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Afirma:
O ensino exclusivamente verbalista, a mera transmisso de informaes, a aprendizagem entendida somente como acumulao de conhecimentos, no subsistem mais. Isso no quer dizer abandono dos conhecimentos sistematizados da disciplina nem da exposio de um assunto a que se afirma que o professor medeia a relao ativa do aluno com a matria, inclusive com os contedos prprios de sua disciplina, mas considerando os conhecimentos, a experincia e os significados que os alunos trazem sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. Ao mesmo tempo, o professor ajuda no questionamento dessas experincias e significados, prov condies e meios cognitivos para sua modificao por parte dos alunos e orienta-os, intencionalmente, para objetivos educativos (LIBNEO, 2009, p. 13).
Ou seja, a funo de mediao do professor no somente a transmisso da informao e do conhecimento, mas determinar certas mudanas na maneira de processar e utilizar a informao com envolvimento ativo e emocional no desenvolvimento das aes, proporcionando oportunidades de desafios, de criao e reconstruo de novos conhecimentos (GARCIA, 2010). Assim, nesse contexto que se entende que as tecnologias na educao so recursos importantes, no pelas informaes que disponibilizam, mas pelo processo comunicacional e interacional que possibilitam, conduzindo a (re)construo de conhecimentos (BORTOLOZZO, 2010). No se trata aqui apenas de se utilizar das tecnologias para o trabalho e (ou) repasse de conceitos e conhecimentos cientficos, mas de tomar conscincia que, por meio delas, podemos expandir os espaos de aprendizagem, ampliando as possibilidades de leitura e expresso da realidade, a partir dos diferentes gneros textuais presentes nos meios de comunicao e informao. Para Lenoir apud Vosgerau (2010, p. 3), [...] o planejamento das situaes de ensino-aprendizagem base para a transformao das tecnologias em recursos educativos. Planejamento requer inteno, sistematizao, objetivos definidos do que se quer ensinar, para quem, com que recursos e como ensinar. A partir dessas premissas, o professor o mediador didtico-pedaggico dos processos de ensino e de aprendizagem fazendo uso das tecnologias de informao e comunicao de modo que perpassem o planejamento de ensino como recursos que potencializam a aprendizagem dos educandos e enriqueam a prtica do professor. Libneo afirma que
[...] a presena do professor indispensvel para a criao das condies cognitivas e afetivas que ajudaro o aluno a atribuir significados s mensagens e informaes recebidas das mdias, das multimdias e formas variadas de interveno educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar est justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da cultura e da cincia por meio de mediaes cognitivas e interacionais providas pelo professor. E a escola, concebida como espao de sntese, estaria contribuindo efetivamente para uma educao bsica de qualidade: formao geral e preparao para o uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formao para o exerccio da cidadania crtica, formao tica (2009, p.12).
Dessa maneira, surgem modelos pedaggicos que se apoiam na utilizao das TIC e cabe aos professores entend-las como recursos configurados histrica e culturalmente como parte do processo educativo, incorporando-os sua realidade e contexto de forma crtica e criativa (BORTOLOZZO, 2008). E, ainda,
apropriando-se delas como meios que contribuam para o desenvolvimento efetivo da aprendizagem, e no apenas como meras ferramentas de repasse de informaes. As finalidades dos meios no processo de ensino e da aprendizagem, devem estar expressas nos planos de ensino dos professores e no Projeto Poltico Pedaggico das instituies. As TIC, nesse contexto, precisam se prestar a potencializar a articulao do conhecimento das diversas reas, de modo a promover uma integrao das disciplinas e o envolvimento dos alunos e professores em atividades socialmente relevantes e significativas (BORTOLOZZO, 2008, p. 24). De acordo com Feurstein apud Turra (2007, p. 299), para se produzir uma aprendizagem significativa torna-se imprescindvel a dupla mediador-mediado que, ao desenvolver os critrios de mediao, possibilita a interao e a modificabilidade, j que somente por meio da interao do sujeito com outros sujeitos capazes de mediar informaes necessrias, estando estes sujeitos integrados a um meio ambiente favorvel e estimulante, que o desenvolvimento cognitivo acontece. Ao se estabelecer a funo que as tecnologias tero nas prticas escolares, mediadas pelo professor, precisa-se ter clareza de como a aprendizagem, no sentido de conhecimento cognitivo, se d na atualidade, ultrapassando a mera linearidade que se tinha em mente quando se tentava fazer com que todos aprendessem nos mesmos tempos e espaos. Portanto, o professor, enquanto mediador didtico-pedaggico, necessita ter cuidados quando da incorporao das TIC nas atividades escolares, pois
O impacto das novas tecnologias sobre nosso dia-a-dia exige comunho entre o poder da tcnica e a conscincia da importncia social, poltica, alm de pedaggica, de nossas escolas, para evitarmos que a racionalidade tcnica prepondere, desumanizando a escola, transformando-a em espao de decises tecnicistas (CARVALHO, 2001, p. 28).
O planejamento das atividades com o uso das TIC tambm deve ser elaborado, a fim de contemplar as necessidades tanto curriculares, quanto de aprendizagem dos alunos. A contextualizao continua sendo imprescindvel tambm quando da utilizao das tecnologias para que o resultado final das produes promova conhecimentos que levem transformao, com vistas a uma sociedade mais participativa, crtica e igualitria. Allegretti (1998, p. 19) declara que
[...] a tecnologia na Educao encontrar seu espao, desde que haja uma mudana na atitude dos professores, que devem passar por um trabalho de autovalorizao, enfatizando seu saber para que possam apropriar-se da tecnologia com o objetivo de otimizar o processo de aprendizagem. E a mudana de atitudes uma condio necessria, no s para os professores, como tambm para os diretores e demais colaboradores, pois estes devem conceber a sua posio e a sua autoridade de forma diferente como agentes formadores, incentivadores, atuando sobretudo como mediadores do processo e co-participantes do trabalho escolar.
Compreende-se, ento, que a mediao didtico-pedaggica possibilitada pelo professor que atua diretamente com os educandos, utilizando-se dos meios mais diversos, visando o desenvolvimento da aprendizagem, a produo do conhecimento, em co-participao com os demais profissionais presentes nos espaos educacionais, pois segundo Masetto (2000), o conceito de mediao vai alm da ao pedaggica, incluindo tambm os materiais utilizados e os demais alunos envolvidos na aprendizagem.
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A mediao do Assessor de Tecnologias na Educao Partindo-se dos princpios norteadores estabelecidos pela Ditec, de democratizao do uso de tecnologias nas escolas; incentivo e valorizao da produo docente; concepo de mdias integradas como suporte prtica pedaggica e tecnologias na implementao de aes que visam formao continuada na modalidade EaD, emerge a figura de um profissional importante neste processo o Assessor de Tecnologias na Educao. Esse profissional compe as equipes das Coordenaes Regionais de Tecnologias na Educao (CRTE). Num total de trinta e duas, equivalentes ao nmero de Ncleos Regionais de Educao (NRE) no Estado do Paran, foram criadas pela resoluo 1636/2004 e a instruo 04/2004. Os profissionais que compem a equipe das 32 CRTE foram selecionados por meio de processo seletivo que se configura em trs etapas: anlise de currculo, prova prtica acerca de conhecimentos tcnico-pedaggicos (editor de textos, planilhas e apresentaes eletrnicas, correio eletrnico e objetos de aprendizagem simples) e, por fim, entrevista. As assessoras e assessores pedaggicos so professoras e professores concursados, pertencentes ao Quadro Prprio do Magistrio, disponveis 40h para desenvolverem aes que visem incluso digital e aprimoramento das prticas pedaggicas por meio de oficinas e assessorias in loco nas escolas (FERREIRA, 2009). A atuao do assessor da CRTE pauta-se numa concepo que tem o professor como autor, portanto sujeito que constri e produz conhecimento, e as tecnologias educacionais como recursos pedaggicos. Exercendo uma funo de mediador nesta atuao, o trabalho do assessor da CRTE o de apoio ao professor com a finalidade de fornecer-lhe subsdios para que possa, a partir dos objetivos pedaggicos e contedos estruturantes, optar por estratgias de ensino oriundas da seleo, do recorte, da pesquisa dos mais diversos recursos tecnolgicos, que auxiliem os educandos na aprendizagem dos contedos. O Assessor medeia o uso pedaggico das tecnologias nas prticas educacionais e, a partir das necessidades postas pelo professor, numa ao conjunta, busca a compreenso sobre os diversos recursos pedaggicos, suas versatilidades, funcionalidades e aplicabilidades didticas que podem contribuir para a compreenso e o desenvolvimento de capacidades cognitivas relativas ao contedo a ser trabalhado. Nas aes presenciais, os assessores de tecnologia auxiliam na produo de Objetos de Aprendizagem Colaborativos (OAC) e Folhas, na utilizao dessas produes j publicadas no Portal Dia-a-dia Educao, bem como, na pesquisa de contedos produzidos pela TV Paulo Freire, oportunizando momentos de discusso e dilogo, de reflexo curricular, terica e metodolgica. A partir da inteno e dos objetivos do professor, somados s suas necessidades de apropriao tcnica para utilizao das TIC em sala de aula, o Assessor apresenta possibilidades de recursos tecnolgicos que podero servir como meios para que o professor planeje sua prtica educativa, visando identificar qual a melhor tecnologia para auxili-lo no processo de ensino e na aprendizagem. Essa ao desencadeia a necessidade de algumas reflexes: Qual contedo curricular trabalhar? Quais dificuldades o professor encontra para trabalhar um contedo? Como desenvolver tal contedo? De que modo planeja que seus alunos aprendam o contedo proposto? Qual recurso poder auxiliar no trabalho com o contedo selecionado? O assessor um mediador quando orienta e guia o uso de tecnologias de maneira consciente e reflexiva e quando contribui para a implantao de estratgias tecnolgicas que auxiliem nas atividades de cunho
administrativo, logstico, tcnico e pedaggico, de forma integrada s polticas emanadas dos Departamentos e Coordenaes da Seed-PR. Tais aes se refletem nas Escolas, Educadores, Educandos e Comunidade, e tem como elemento norteador as Diretrizes Educacionais do Estado do Paran. A mediao do professor-tutor O Decreto n. 5.622, proposto em 2005, define a Educao a Distncia (EaD) como
[...] a modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, envolvendo estudantes e professores no desenvolvimento de atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Nesse contexto, entre as aes presentes na rea educacional do Estado do Paran, encontrase a modalidade de Educao a Distncia (EaD), ofertada pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (Seed-PR), preterivelmente, como uma das modalidades de oferta de formao continuada aos seus profissionais de educao, por considerar que tal oferta possibilita novos tempos e espaos para a democratizao do processo de ensino e de aprendizagem. Dentro do cenrio em que a EaD se desenvolve, programas, projetos, parcerias, ofertas de cursos diversos, esto os protagonistas que desempenham diferentes funes. So eles, os coordenadores de cursos; os docentes e equipe tcnico-pedaggica que planejam, organizam e implementam as demandas; os cursistas; e o professor-tutor, considerado o principal mediador no processo de ensino e aprendizagem. O professor-tutor assim terminologicamente denominado no contexto da EaD da Seed-PR, tendo em vista o desenvolvimento da sua funo tutorial diferenciada. Ele um professor de rea especfica e necessita do domnio do contedo, alm de ter formao de tutoria realizada por meio de curso especfico, e conhecimentos das tecnologias que utilizar para desenvolver sua mediao. Segundo Barros, Bortolozzo e Moura (2009, p. 6.167),
[...] a Seed considera as aes de tutoria no processo de aprendizagem como aes docentes. Nesse sentido, estabelece as funes do tutor como mediador dos processos de ensino e de aprendizagem e o denomina professor-tutor. Tal denominao concretizada levando-se em conta que ele deve ser graduado na rea de conhecimento do curso em que atuar, domnio das TIC e das prticas tutoriais, desenvolvendo empatia para trabalhar com seus cursistas.
Enquanto na educao regular presencial, o professor que exerce a ao mediadora didticopedaggica do conhecimento, na EaD tal funo desempenhada pelo professor-tutor. Ele o principal responsvel pela mediao do conhecimento, acompanhando e orientando o cursista para a sua aprendizagem, por meio de interaes, debates, discusses e intervenes, levando-o colaborativamente construo do conhecimento. Interage com os alunos, motiva-os, prov os recursos para o desenvolvimento da aprendizagem, instiga para a reflexo e a pesquisa, prope atividades diversas que estimulem todos os processos cognitivos, articula teoria e prtica e avalia. A exigncia no domnio do contedo se d em funo de que o professor-tutor precisa ter conhecimentos que permitam aprofundamento nas discusses, indicaes de leituras, procedimentos de estudos e esclarecimento de dvidas. E o conhecimento e domnio das tecnologias, tendo em vista que so estas que se prestam a servir como meios e dar suporte s aes pedaggicas na EaD.
Segundo Maggio (2001, p. 96), nas perspectivas pedaggicas mais atuais, o tutor aquele que guia, orienta, apoia e nisso consiste seu ensino. Ou seja, enquanto o professor conteudista elabora e prepara o material didtico que ser utilizado, o professor-tutor aquele que mediar o processo para que ocorra, de fato, a aprendizagem. Portanto, entende-se que no basta que promova o contato, motive e provenha os recursos para que o cursista aprenda sozinho, mas, interaja e medie constantemente, desenvolvendo a autonomia de estudos, instigando, provocando e colocando-o em situaes-problema e de reflexo (BARROS, BORTOLOZZO e MOURA, 2010, p. 6.167). Tendo em vista a amplitude do que foi exposto, claro que o professor-tutor s desempenhar seu trabalho de mediador se levar seus alunos/cursistas apropriao e reconstruo do conhecimento com vistas significao e s transformaes de comportamentos, utilizando-se dos mais diversos meios e estratgias de ensino e de aprendizagem. E, para finalizar, compactua-se com Mori (2004, p. 80-81), que considera
[...] a mediao pedaggica como o resultado da articulao de uma srie de situaes, fatores, intenes e saberes que contribuem ou no para o seu desenvolvimento. Sendo assim, o processo de mediao pode variar de acordo com o contexto no qual os sujeitos esto envolvidos, as caractersticas pessoais e profissionais do professor, a motivao e interesse dos alunos, os contedos e os conceitos que so desenvolvidos, as estratgias e tcnicas empregadas, a linguagem estabelecida, a intencionalidade do professor.
As tecnologias devem servir de recursos didticos que dem conta de possibilitar ao professor-tutor a realizao da sua mediao didtico-pedaggica, sistemtica e intencionalmente planejada, com vistas ao desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos. Finalizando... Diante de todas as proposies aqui expostas, algumas questes merecem destaque, tendo em vista a especificidade das aes que o professor, o assessor de tecnologia e o professor-tutor devem desempenhar no contexto educacional, enquanto mediadores didtico-pedaggicos dos processos de ensino e de aprendizagem: a mediao um conceito muito amplo, e o seu recorte para os espaos em que as aes educacionais se materializam desvela-se na forma de mediao didtico-pedaggica; na atuao do educador como aquele que, mediando as situaes de ensino, planeja a utilizao das TIC disponveis no contexto educacional, transformando-as em recursos pedaggicos, no se pode desconsiderar que o professor ajuda pedagogicamente (LIBNEO, 2009) o educando no desenvolvimento da sua aprendizagem por meio da (re)construo do conhecimento histrica e culturalmente construdo; a mediao didtico-pedaggica deve se dar por meio de planejamento, estratgias e mtodos do processo de ensino, a partir da ao intencional do educador (professor, assessor, professor-tutor), considerando o desenvolvimento cognoscitivo do aluno e os princpios gerais da educao.
1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA

Sobre leitura e escrita A prtica da leitura est presente em nossas vidas desde o momento em que comeamos a ver e a compreender o mundo nossa volta, a pedir este ou aquele doce pela marca do produto, a observar placas e outdoors, a interpretar livros e histrias em quadrinhos pelas ilustraes e expresses dos personagens. Estamos, de certa forma, lendo, embora, ainda, no saibamos disso. Como vemos, a atividade de leitura inicia-se muito cedo, pois procuramos perceber e interpretar o que os sinais grficos significam, muito antes de comearmos a decifrar os signos lingusticos. Porm, oficialmente, aprende-se a ler na escola. Como tambm nela que se aprende a escrever. no universo escolar, por meio de atividades de ensino sistematizadas que, para uma boa parcela da comunidade estudantil, travado um contato mais ntimo e significativo com o texto escrito, utilizandose, para isso, a mdia impressa, suporte largamente presente em textos, livros didticos e paradidticos, livros de literatura, tabela peridica, mapas, entre outras tecnologias veiculadas de forma impressa para uso de professores e alunos nos processos de ensino e de aprendizagem. Essa gama de possibilidades de registro impresso deve-se aos impactos da criao da escrita na cultura humana, pois o meio escrito passou das funes iniciais, essencialmente prticas, a ser usado no registro das crenas, das memrias coletivas, das leis sociais, do conhecimento em geral, da poesia, entre outras. Dessa forma, a cultura letrada, que transformou profundamente a vida humana, foi se desenvolvendo, tomando corpo, paralelamente cultura oral. A propriedade de permanncia do meio escrito, ao contrrio da evanescncia do meio oral, responsvel pela sua importncia na histria da humanidade. Com a escrita, a humanidade pde transcender os limites do tempo, do espao, da comunicao face a face e da cultura apenas oral e local. Tornou-se possvel, tambm, o registro do conhecimento, ampliando-o exponencialmente. No toa, portanto, que se diz ter sido a inveno da escrita a maior realizao tecnolgica da humanidade (FARACO, 2010). Ressalte-se a importncia da escrita para o desenvolvimento humano, seja pelo registro do conhecimento produzido, seja pelo desenvolvimento de funes cognitivas abstratas, ou pelo desenvolvimento de reas cientficas, como a tecnolgica. Segundo Faraco (2010),
[...] quando falamos, ento, de cultura letrada estamos nos referindo no apenas aos sistemas de transcrio grfica da linguagem verbal (a escrita no se esgota na notao), mas, fundamentalmente, de uma vasta e complexa rede de prticas cognitivas, saberes e prticas socioculturais que a criao desses sistemas tornou possvel.[...] Podemos dizer, ento, que escrita, escola e cultura letrada esto historicamente em relao simbitica. A prtica continuada da escrita foi motivando o desenvolvimento e a consolidao de tradies discursivas que vo desde as convenes grficas (corporificadas nos diferentes desenhos dos logogramas, dos silabogramas e das letras, e na composio da pgina) at a formatao dos modos de dizer, materializados estes em diferentes gneros e tipos de textos e no privilegiamento de determinados elementos da lngua considerados adequados para a expresso escrita, ou seja, a prpria prtica da escrita foi delimitando as variedades da lngua passveis de ocorrerem nela (realidade lingustica a que damos hoje o nome de norma culta).
Para o autor, a prtica da leitura pressupe trs aes especficas que se complementam. Primeiramente, a ao de se familiarizar com os diversos textos que circulam entre ns, nas prticas sociais cotidianas; a aquisio de uma atitude crtica frente leitura desses textos, percebendo a intencionalidade subjacente a eles e, por fim, a compreenso responsiva, ou seja, a interao leitor-texto. Isto , leitura e escrita possuem um sentido mais amplo, no se restringindo apenas aos textos verbais. Compreendida dessa forma, a leitura nos possibilita compreender e interpretar, criticamente, no s a linguagem verbal, mas todas as outras linguagens e suas associaes. No podemos nos esquecer da multiplicidade de linguagens que fazem parte do nosso universo social cotidiano, como as artes visuais, a msica, o cinema, a fotografia, a televiso, a publicidade, as charges, os quadrinhos, a infografia, bem como as linguagens cientficas. Essa multiplicidade nos possibilita a percepo de suas similaridades, pois so atividades sociointeracionistas, e suas especificidades. Aprender as prticas escritas exige um mergulhar em todas essas tradies discursivas. Trata-se de uma complexa experincia cognitiva que no comea nem termina com o domnio do alfabeto. A alfabetizao apenas o momento especfico de aprendizado do sistema de notaes grficas. No comea nem termina com a alfabetizao, deve haver por parte da criana - a percepo da funo social da escrita, o contato com a lngua escrita para o processo de letramento e a preparao para o trabalho escolar sistemtico com o alfabeto e a linguagem verbal escrita (FARACO, 2010). Entretanto, para que isso ocorra necessrio que se deixe de ver a leitura como atividade exclusiva das aulas de Lngua Portuguesa. H que se entender que todas as reas so (co)responsveis pelo desenvolvimento do leitor crtico, tendo em vista que para se adquirir proficincia em leitura importante transitar por diferentes textos, de diferentes linguagens, nas diversas reas do conhecimento. Ressalte-se, nesse contexto, sobre a comunicao escrita, que ela
[...] no conta com a presena fsica do interlocutor. E isso tem profundas implicaes para o ato de escrever: preciso, por exemplo, preencher essa ausncia definindo quem ser o interlocutor, prevendo suas possveis reaes e a elas responder ou adequar o texto antecipadamente. O ato de escrever exige, ento, cuidadoso planejamento prvio; sua temtica no pode ser difusa, mas deve ser centrada, sequencialmente bem trabalhada e apoiada em recursos coesivos estritamente controlados (FARACO, 2010).
Dessa forma, para escrever precisamos ter em mente quem o nosso interlocutor, para que possamos adequar nossa linguagem ao seu provvel nvel de compreenso. Caso isso no acontea, estaremos pondo em risco no somente a compreenso do texto, como a interao texto-leitor. Sobre a mdia impressa A mdia impressa o meio de registro e circulao da informao e do conhecimento entre ns, desde a inveno da prensa de tipos mveis. At h alguns anos, esse era o meio dominante de comunicao. Porm, em decorrncia da criao e disseminao de meios tcnicos que oportunizaram a comunicao de massa, como o cinema, o rdio, a televiso e a internet, esse domnio est se encerrando. Contudo, a mdia impressa, tambm chamada de mdia offline, o recurso mais utilizado na educao, disponvel em todas as escolas do pas, por meio dos mais diversos materiais que compem o cenrio escolar: livros, jornais, revistas, enciclopdias, obras literrias e didtico-pedaggicas, histrias em
quadrinhos, propagandas, encartes, mapas, entre outros. Um fator significativo, no que se refere ao uso da mdia impressa na escola, o fato de sua permanncia. Est escrito, registrado, podendo ser retomado sempre que necessrio, enquanto durar o suporte. Diferente da fala, que efmera e evanescente. Mesmo que, habitualmente, a funo central atribuda escrita seja a de registro de informaes, no se pode negar que, com ela, a humanidade pde transcender os limites do tempo, do espao, da comunicao face a face e da cultura apenas oral e local. O avano das tecnologias e linguagens (verbal ou no verbal) permitiu, inclusive, o aparecimento de formas coletivas de construo de textos, bem como a ampliao exponencial do registro e da disseminao do conhecimento. Apesar de a mdia digital oportunizar outras formas do texto escrito chegar escola, a mdia impressa no deixa de ser necessria, pois diante das facilidades e possibilidades que oferece, pode-se afirmar que sempre ter seu espao e no ser substituda pela digital. Haver, contudo, uma maior ampliao e complementao das possibilidades de construo e organizao do conhecimento, com a integrao dessas mdias. Isso to claro para educadores e governantes que, assim como em 2010 foi aprovada a Lei n. 12.244 que determina que toda escola deve ter um acervo de livros nas bibliotecas, de pelo menos um ttulo por aluno matriculado, tambm houve a instalao de laboratrios de informtica com acesso Internet em boa parte das escolas pblicas. Como vemos,
[...] as mudanas tecnolgicas que o sculo XX produziu no destruram (nem vo destruir) a mdia impressa. Esto sim redesenhando suas funes culturais, [...] Mergulhar na cultura letrada implica hoje aprender a transitar por vrios suportes tecnolgicos simultaneamente. A sociedade e a cultura atuais esto construindo novas tradies discursivas e desenvolvendo novas lgicas cognitivas a partir do cruzamento de linguagens e suportes que a tecnologia permite. Sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo. Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio (FARACO, 2010).
A multiplicidade de suportes miditicos possibilita novas formas de apreenso da realidade, criando novas necessidades e expectativas. Nesse contexto, os textos deixam de ser limitados fisicamente pelo papel e por meio do suporte virtual, permitindo a reelaborao coletiva e colaborativa. Essa nova arquitetura textual, denominada de hipertexto, fruto do espao ciberntico, potencializa a percepo, o pensamento e a imaginao, graas s novas formas de cooperao e colaborao realizadas sincronamente. Por esse motivo,
[...] o modelo hipertextual de simultaneidade e no-linearidade apresentado por Ramal (2002) como uma forma de leitura e escrita mais prxima do nosso prprio esquema mental de pensamento, uma vez que este no apresenta limites para a atribuio de sentido s palavras (AMARAL, 2003).
necessrio garantir na escola o acesso aos diversos tipos de mdia e oportunizar que alunos e
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professores tornem-se leitores compreensivos e crticos das mltiplas linguagens miditicas que habitam o universo educacional. Sobre a mdia impressa na Seed-PR Encarando a leitura, a escrita e a oralidade como atividades sociais significativas entre sujeitos histricos, realizadas sob condies concretas, as prticas de linguagens presentes no currculo devem subsidiar o Projeto Poltico-Pedaggico comprometido com uma escola letradora. Pois, para Faraco (2010),
[...] a pedra angular deste projeto poltico-pedaggico dever ser um compromisso com a expanso do letramento da maioria dos alunos, j que eles vm de segmentos sociais historicamente excludos do acesso pleno escrita e cultura letrada. No se trata de dar aqui uma interpretao restrita a essa expresso. Ela no diz respeito apenas alfabetizao e ao domnio do saber enciclopdico tradicionalmente cultuado e transmitido pela escola. A cultura letrada pressupe obviamente a alfabetizao e compreende um certo acmulo relativo de saberes cuja construo e expanso s se tornaram possveis pela criao da escrita e redundaram, por exemplo, na matemtica, nas cincias e tecnologias que, apropriadas pelo capital, trouxeram as mudanas produtivas e socioculturais da atualidade.
Ciente de que a educao para a escrita por muito tempo teve um pblico restrito, por estar vinculada aos ncleos de poder econmico, poltico e religioso e, com vistas a contribuir para a alterao desse perfil, que vem ocorrendo progressivamente, a Seed-PR produz e disponibiliza s escolas diversos materiais impressos. Entretanto, para que esses materiais cheguem at a escola o processo longo. Comeando pela pesquisa e escrita, passa por discusses diversas entre as equipes dos departamentos, das coordenaes e dos ncleos da Secretaria de Educao; por revises ortogrficas; preparo de fotos e/ou outras imagens que comporo o material; por diagramao e, s ento, segue para a impresso, feita por grfica vencedora de licitao. Esse processo se refere a documentos escritos sem a participao do coletivo dos professores. Quando essa participao ocorre, como na elaborao das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran, o processo mais longo, pois envolve as semanas e jornadas pedaggicas, bem como as reunies tcnicas. Todo esse processo de extrema importncia, pois o material impresso, por ter sido o mais utilizado nas escolas, em todos os tempos, o mais familiar para professores e alunos. Alm disso, pesa, tambm, para sua presena, o fato de a escola, em qualquer dos seus formatos histricos, ser fruto da criao da escrita e existir, milenarmente, para dar acesso ao cdigo grfico bem como para, principalmente, transmitir a cultura letrada. Resgatando Faraco (2010), podemos afirmar que escrita, escola e cultura letrada esto, historicamente, em relao simbitica. Assim, as escolas pblicas do estado do Paran recebem diversos materiais impressos, cujo objetivo oferecer a professores e alunos possibilidades de pesquisa e apoio s prticas pedaggicas. Dentre estes materiais esto: o livro didtico (PNLD), o Livro Didtico Pblico (LDP), as Diretrizes Curriculares do Estado (DCE), os Cadernos Temticos e Pedaggicos, a Grade da Programao da TV Paulo Freire, Tutoriais e Manuais diversos.
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e, teve incio, com outra denominao, em 1929. O PNLD voltado para o ensino fundamental pblico, incluindo as classes de alfabetizao infantil. importante lembrar que a partir de 2002, o PNLD ampliou sua rea de atuao e passou a atender, de forma gradativa, o ensino mdio e os alunos portadores de deficincia visual, com livros didticos em Braille. Alm do PNLD, a Secretaria Estadual de Educao do PR promove, desde 2004, a criao de materiais didticos por professores como forma de incentivar a pesquisa docente, transformando os resultados em livros escolares de livre uso e reproduo. Essa ao, denominada de Projeto Folhas, culminou no Livro Didtico Pblico. No Projeto Folhas, os professores da rede recebem formao especfica para a escrita de uma unidade temtica. O material enviado ao Ncleo Regional de Educao no qual o professor lotado, e cabe ao NRE validar e publicar o Folhas. Do desenvolvimento do Folhas, nasceu o programa do Livro Didtico Pblico, produzido por profissionais da rede estadual, envolvendo as doze disciplinas de tradio curricular no Ensino Mdio: Lngua Portuguesa/Literatura, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria, Filosofia, Sociologia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira Moderna. Consideramos relevante ressaltar, neste ponto, que tanto o Folhas quanto os Livros Didticos Pblicos podem ser acessados por meio do Portal Dia-a-dia Educao. Por sua vez, as Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam s escolas como um documento oficial que traz a horizontalidade de sua construo como caracterstica principal, pois contou com a participao de todas as escolas e Ncleos Regionais de Educao do Estado, fazendo ressoar nela as vozes de todos os professores das escolas pblicas paranaenses. As Diretrizes se constituem em um conjunto de cadernos que traam estratgias para nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos estudantes da rede pblica. Como mdia impressa, a Seed-PR tambm organizou os Cadernos Temticos, que se configuram como um apoio terico-prtico ao professor, nas diversas reas do conhecimento, abrangendo tambm temticas relativas diversidade, aos desafios contemporneos, s tecnologias educacionais e educao a distncia. Outros materiais didticos so organizados, como os Cadernos Pedaggicos que so remetidos s escolas. So eles: Ensino Religioso, Representao Memrias e Identidades, Olimpada Brasileira de Matemtica da Escola Pblica - OBMEP Musicalizao, Geologia na Escola, Sala de Apoio Aprendizagem (Lngua , Portuguesa e Matemtica) e Ciclo Bsico de Aprendizagem (Lngua Portuguesa e Matemtica). Com a finalidade de auxiliar as escolas em seu trabalho pedaggico, foi produzido e distribudo o Caderno de Apoio Construo do Regimento Escolar, que subsidia a Elaborao do Regimento Escolar, construdo coletivamente. Alm desse caderno, foram organizados materiais para eventos e cursos de formao continuada para os professores da rede; artigos e textos escritos por professores e pedagogos que abordam os critrios de avaliao da aprendizagem; a prtica pedaggica dos educadores; o papel do pedagogo na gesto escolar e no currculo; a concepo de escola em tempo integral; a anlise das polticas de educao integral, entre outros temas. H, tambm, a produo vinculada formao de professores no Programa de Desenvolvimento Educacional, a Revista Saberes da Escola. Com o objetivo de oferecer suporte terico e didtico aos professores da rede, para apropriao das
tecnologias disponveis nas escolas, foram produzidos materiais impressos relacionados ao uso de recursos tecnolgicos no espao escolar, ou para o ensino e aprendizagem, seja para a formao de profissionais da educao. Compem esse material os tutoriais de softwares educativos e de ambientes virtuais; os guias de orientao para bibliotecas escolares, de apresentao de trabalhos, de uso dos laboratrios de informtica e de criao e manuteno dos sites nas escolas. Outros materiais impressos so tambm produzidos pela Seed-PR com o objetivo de dar suporte s outras mdias: cartazes, folders, ndices de contedos, apostilas e grades de programao. Particularmente voltado aos estudantes e com a funo de possibilitar o aprofundamento de contedos disciplinares so distribudas apostilas do programa televisivo Eureka para o Pr-Vestibular. No que se refere ao fluxo de organizao, produo de contedos, normalizao e produo grfica dos materiais impressos da Seed-PR, estes so inicialmente organizados e produzidos pelas diversas Coordenaes e Departamentos, corrigidos e normalizados pelo Centro de Editorao Tcnica da Seed-PR, e finalizados como produo grfica pelo setor de Multimeios. Dessa maneira, possvel afirmar que, por meio da elaborao e da oferta dessa diversidade de material, encontram-se implcitos alguns objetivos, como: fortalecer a produo dos professores, consolidando as prticas escolares; ampliar o acesso e o aprofundamento do conhecimento em reas e temticas especficas; realizar a reflexo fundamentada da prtica, a partir da produo cientfica; e promover o dilogo da mdia impressa com as outras mdias. A mdia impressa tem seu lugar assegurado, de forma relevante, no universo escolar, na medida em que fortalece o estabelecimento de uma cultura letrada. Entretanto, tal cultura encontra-se hoje sob o impacto das transformaes oriundas da aproximao e da integrao com outras mdias, tambm presentes nesse universo escolar. Nesse contexto, afirma Faraco (2010),
[...] mergulhar na cultura letrada implica hoje aprender a transitar por vrios suportes tecnolgicos simultaneamente (todos eles, alis, direta ou indiretamente correlacionados com a lngua escrita e frutos da cultura letrada). preciso dominar sua base material. Mas no s isso. Se a alfabetizao tradicional no se esgota no domnio do alfabeto, mas pressupe a imerso nas tradies discursivas das prticas sociais de escrita e a apreenso da lgica cognitiva que subjaz a ela, do mesmo modo a alfabetizao e o letramento para o mundo virtual multimiditico e hipertextual no se esgota no domnio das suas bases materiais. A sociedade e a cultura atuais esto construindo novas tradies discursivas e desenvolvendo novas lgicas cognitivas a partir do cruzamento de linguagens e suportes que a tecnologia permite. Sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo. Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio. Alcanar estas metas no Brasil, porm, no tarefa fcil, considerando que entramos na era da imagem e do meio virtual multimiditico e hipertextual sem ter sequer universalizado o domnio do alfabeto e sem ter democratizado o acesso mdia impressa. Ou seja, as mudanas tecnolgicas e culturais nos alcanaram sem que tivssemos consolidado razoavelmente a cultura do livro e da linguagem escrita. Estamos ainda, portanto, desafiados a formular e concretizar um projeto poltico-pedaggico capaz de vencer este atraso ao mesmo tempo que responde s novas realidades e demandas postas pelas tecnologias da informao e da comunicao, investindo no letramento dos professores j em exerccio, reestruturando a formao geral dos novos e repensando as prticas escolares.
1.3 TELEVISO PAULO FREIRE UM CANAL PARA LIBERDADE: CONCEPES, CAMINHADA E DESAFIOS
Pois, encante-nos ou nos d asco, a televiso constitui hoje, simultaneamente o mais sofisticado dispositivo de moldagem e deformao do cotidiano e dos gostos populares e uma das mediaes histricas mais expressivas de matrizes narrativas, gestuais e cenogrficas do mundo cultural popular, entendido no como as tradies especficas de um povo, mas a hibridao de certas formas de enunciao, de certos saberes narrativos, de certos gneros novelescos e dramticos do Ocidente com as matrizes culturais de nossos pases (MARTN-BARBERO; REY, 2004).
O projeto de uma televiso que atendesse s demandas da Secretaria de Estado da Educao (SeedPR) e contemplasse a formao continuada dos seus profissionais, de forma gil e com qualidade, comeou a ser estruturado em 2005, no Centro de Excelncia em Tecnologia da Educao do Paran (Cetepar), atual Ditec, a partir de um grupo de trabalho interdisciplinar, composto por professores da Rede Pblica do Paran, equipe tcnico-pedaggica dos Departamentos da Seed, profissionais da rea da comunicao e professores das Instituies de Ensino Superior (IES). A tarefa desse grupo, coordenado pela Ditec, foi conceber terico e pedagogicamente o uso de audiovisuais para a formao continuada e como fonte de pesquisa no espao escolar. A dinmica de trabalho desse grupo tinha, tambm, o encargo de criar programas e formatos, assim como resolver questes tcnicas de produo, transmisso e estrutura fsica. Essas discusses foram orientadas por uma pesquisa diagnstica de hbitos televisivos, realizada com professores da rede pblica de todo o Estado por meio das Coordenaes Regionais de Tecnologias na Educao (CRTE). Concomitantemente, iniciou-se a composio da equipe da TV Paulo Freire, que atualmente formada por professores do Quadro Prprio do Magistrio da Rede Estadual, profissionais da rea da Comunicao e estagirios. Finalizado esse trabalho, a TV Paulo Freire teve sua primeira transmisso no dia 27 de junho de 2006. A implementao do projeto teve como recurso facilitador a estrutura de equipamentos existentes nas escolas, tais como: receptores digitais de satlite, antenas parablicas e laboratrios de informtica com conexo por meio de fibra tica. Outro fator fundamental que contribuiu com a iniciativa foi a parceria estabelecida com a Rdio e Televiso Educativa do Paran (RTVE-PR), onde encontra-se a estrutura de transmisso da TV Paulo Freire. A programao est em consonncia com as polticas e aes da Seed-PR, visando uma articulao com as Diretrizes Curriculares e um dilogo com as aes pedaggicas, isto , a programao foi concebida exclusivamente para a comunidade escolar do Estado. Isso proporciona escola pblica uma educao articulada com os avanos do mundo contemporneo, bem como qualidade no processo educacional, uma vez que aprimora a formao dos professores e as fontes de pesquisa no processo de ensino e aprendizagem.
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Concepes terico-pedaggicas A linguagem desse meio de comunicao possibilita ampliar a formao continuada dos profissionais da educao; divulgar as identidades dos sujeitos, seus saberes e prticas educativas, criar campanhas que enfoquem assuntos de interesse do bem comum e informar comunidade sobre temas pertinentes ao universo educacional. Historicamente, tanto a oralidade quanto a escrita oferecem base s prticas de comunicao no processo de ensino e aprendizagem. A televiso, integrada com outras mdias, amplia essas prticas, pois se configura como veculo democrtico, visto que a comunidade escolar j possui familiaridade com sua linguagem. Alm disso, essa forma de comunicao divulga diferentes realidades regionais, permitindo que o espectador se identifique e se reconhea nos programas. Tal mdia apresenta caractersticas especficas, portanto tem linguagem prpria, composta por palavras, cdigos imagticos e sonoros que, combinados entre si, compem o que denominamos textos audiovisuais. Para esclarecer esse conceito de texto audiovisual o colocamos em contraposio ao texto escrito, destacando que a leitura do texto audiovisual pressupe senti-lo, ou seja, em um primeiro momento so os sentidos (viso, audio...) que so provocados. Conforme Ferrs (1996, p. 21)
[...] as diferenas ficam evidentes nas expresses ler um texto e ver televiso. O leitor enfrenta um mundo abstrato de conceitos e ideias. O telespectador enfrenta um universo concreto de objetos e realidades. A descodificao da imagem quase automtica, instantnea, enquanto que a descodificao dos smbolos escritos exige complexas operaes analticas e racionais.
Porm, ao afirmarmos que o audiovisual compe um texto, se o lermos de forma crtica, aps esse primeiro impacto dos sentidos, podemos fazer complexas interpretaes, assim como a leitura do texto escrito. Linguagem televisiva A cada dia aprimoram-se os sistemas de comunicao de massa que, dinmicos em seu desenvolvimento, aproximam e confrontam indivduos e sociedades diversas. E, alm disso, nos colocam diante de um mar de informaes que, em sntese, representa o ritmo da vida moderna. Esses sistemas de comunicao, como o caso da mdia televisual, inserem-se de maneira to profunda e significativa em nosso cotidiano que j no podem ser entendidos apenas como suporte de comunicao do mundo contemporneo, pois, de fato, modificam processos culturais e sociais. De acordo com Martn-Barbeiro e Rey (2004, p. 33-34),
[...] a televiso a mdia que mais radicalmente ir desordenar a idia e os limites do campo da cultura: suas cortantes separaes entre realidade e fico [...], entre espao de cio e de trabalho. Porque, mais do que buscar seu nicho na idia ilustrada de cultura, a experincia audiovisual a repe radicalmente: desde os prprios modos de relao com a realidade, isto , desde as transformaes de nossa percepo do espao e do tempo. Do espao, aprofundando o desancoramento que a modernidade produz com relao ao lugar, desterritorializao dos modos de presena e relao, das formas de perceber o prximo e o longnquo, que tornam mais perto o vivido a distncia do que aquilo que cruza nosso espao fsico cotidianamente.
A televiso, portanto, interfere na constituio de nossa subjetividade por meio de maneiras diversas de apreender e representar a realidade, relacionadas a modos de ser, de pensar, de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida, apresentando outras possibilidades de significados para o cotidiano (FISCHER, 2003, p.15). Assim, mdia televisual caracteriza-se por ser mltipla tanto em termos de produo, quanto de veiculao. composta de elementos como imagens e sons e permite ao espectador acesso informao, assim como ao entretenimento. capaz de articular, sobrepor e combinar linguagens totalmente diferentes, por meio de uma narrativa fluida, uma lgica pouco delimitada, em que contedos e limites ticos so pouco precisos, o que a caracteriza como um meio pleno de ambiguidade, possibilitando interferncias por parte dos consumidores (MORAN, 2001). Na imagem em movimento, encontra-se um princpio de sociabilidade, pois se apresenta como um elo de religao para a cultura contempornea, capaz de superar os abismos instaurados entre os indivduos e entre os grupos (COELHO, 1997). A imagem pode explicar a relao entre sujeito e mundo, uma vez que o olhar se constitui em um dos primeiros aparatos de apreenso e significao. Relaciona-se com o indivduo por meio de seu mundo imediato, mas tambm de seu mundo distante, passvel de produzir a unio entre a sensibilidade e o entendimento, fato que no elimina o conhecimento, ao contrrio, cria o terreno para que o conhecimento se manifeste. A narrativa televisiva no composta apenas por imagens em sequncia, mas por imagens, sons e palavras. Esses so os componentes bsicos dessa linguagem que se integram e nos alcanam atravs dos sentidos, da pele, das emoes (FISCHER, 2003, p.115). Dessa forma, esta narrativa possui estrutura mpar. Os componentes bsicos da linguagem televisiva, de acordo com Moran (2001, s/p):
[...] vo se agrupando segundo critrios menos rgidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupe um tipo de lgica da recepo tambm menos racional [...] ao colocar pedaos de imagens ou cenas juntas, em sequncia, criam-se novas relaes, novos significados, que antes no existiam e que passam a ser considerados aceitveis.
O audiovisual tem no movimento sua caracterstica bsica fundante, que impe ritmos mais lentos ou mais rpidos, que se compe com imagem, sons e palavras em sobreposies e/ou justaposies criando uma nova relao de tempo e espao, em que as informaes se ampliam. Porm, o telespectador nunca consegue captar a informao na sua totalidade,
[...] foca a ateno em alguns aspectos analgicos, nas figuras destacadas, nas que se movem, e com isso conseguimos acompanhar uma histria. Mas deixamos de lado inmeras informaes visuais e sensoriais, que no so percebidas conscientemente. A fora da linguagem audiovisual est no fato de ela dizer muito mais do que captamos, de ela chegar simultaneamente por muito mais caminhos do que conscientemente percebemos e de encontrar dentro de ns uma repercusso em imagens bsicas, centrais, simblicas, arquetpicas com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma (MORAN, 2001, p. 2).
Em meio a essas reflexes, repensar o papel da escola como parte integrante desse mundo moderno assumir-se tambm frente aos desafios das novas linguagens miditicas, como fenmeno complexo das sociedades contemporneas e, no caso da televiso, inegvel que seja uma importante mediadora entre ns e a realidade.
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Ilustrando a forma como a escola comea a refletir sobre a importncia do uso de tecnologias e de programas audiovisuais, no processo de ensino e aprendizagem, transcrevemos algumas contribuies de professores da rede estadual, apresentadas nos Grupos de Estudos, em 2009, na rea de Tecnologia de Educao: Para a professora Amlia Ftima, [...] a escola deve promover, de forma sistemtica, a discusso sobre o uso das tecnologias, tendo em vista a sua finalidade no processo de ensino e aprendizagem. A professora Cleusa argumenta que [...] [ preciso entender] a tecnologia como forma de impulsionar o ser humano para um posicionamento crtico e reflexivo, integrado com o contexto cientfico, tecnolgico e social. J para as professoras Daisy Luci e Maria Ermelinda e Sueli [...] necessrio estarmos atentos de que, ao assistirmos a TV, no devemos simplesmente passar o tempo, mas termos um olhar crtico, interativo e decisivo. Os professores Edgar, Giovanna, Ana Cristina e outros defenderam que: Primeiramente relevante a alfabetizao visual para que o aluno possa compreender o que existe por trs das imagens veiculadas nas mdias. A escola deve assimilar criticamente a tecnologia digital, s assim poder efetivar sua funo social que formar o aluno crtico e consciente. Por sua vez, os professores Jos Orlando, Roseli, Cleusa e outros afirmaram que: [...] para ganhar audincia, a TV explora nossas emoes, fantasias, desejos e cria meios para que nos tornemos dependentes. Ela pesquisa o que interessa aos telespectadores, a escola no. A escola educa e a TV entretm. Esses programas podem representar novas possibilidades de interao quando a escola faz uma reflexo sobre os temas desses programas, levando o aluno a refletir sobre ele. Acreditamos que fundamental que a escola discuta o uso das tecnologias, pois isso representa um caminho para que, de fato, as novas tecnologias sejam incorporadas na prtica pedaggica. O audiovisual como estratgia de formao continuada A formao continuada uma poltica da Seed-PR que visa qualificao dos profissionais, focada na prtica de ensino e no aprofundamento de conhecimento nas reas especficas, compreendendo aperfeioamento e atualizao. O aperfeioamento e a atualizao acontecem por meio de cursos, programas de ps-graduao ofertados por instituies de Ensino Superior (IES) e de formao continuada, por meio de eventos realizados pela Seed-PR. Esses programas de formao continuada prevem eventos nas seguintes modalidades: encontros pedaggicos, congressos, cursos, seminrios, fruns, teleconferncias, feiras, grupos de estudos e grupos de trabalho em rede, entre outros. Os Programas de Formao Continuada incluem, ainda, o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), que tem como objetivo aprimorar a qualidade da Educao Bsica no Estado, de acordo com as necessidades educacionais e socioculturais da comunidade escolar, desenvolvido em parcerias com as IES pblicas do Paran, visando ampliar a articulao entre o ensino superior e a educao bsica. Integrado s atividades destinadas aos professores em formao continuada, o PDE foi implantado pela Seed-PR, com cursos nas modalidades presencial e a distncia. A TV Paulo Freire contribui com esta poltica da Seed-PR, pois se caracteriza como um meio de comunicao que amplia, de forma significativa, o acesso s mais recentes discusses do universo educacional, contemplando em sua grade programas com finalidade especfica de formao continuada.
Os programas apresentam e debatem temas de acordo com a demanda da rede educacional, com o objetivo de aprofundar conhecimentos pertinentes Educao, com enfoques diferenciados, como: Orientao curricular: apresentam e debatem temas e contedos das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran. Tais discusses esto integradas com os projetos de produo de material didtico: Folhas, OACs do Portal Dia-a-Dia Educao, Livro Didtico Pblico, Cadernos de Apoio ao Professor, Cadernos Temticos, entre outros. Terico: apresentam e debatem grandes temas com a participao de profissionais das IES e personalidades de destaque no cenrio estadual e nacional. Metodolgico: apresentam, debatem e valorizam os encaminhamentos metodolgicos de profissionais da rede a partir de suas experincias e alternativas bem sucedidas. O audiovisual como fonte de pesquisa Novas tecnologias geralmente causam apreenso. A prpria inveno da escrita, um dispositivo tecnolgico, gerou temor, pois poderia enfraquecer a mente, os livros substituiriam o pensamento, o conhecimento (ECO, 2003). No entanto, hoje, os livros estimulam os pensamentos e so importantes aliados no processo de ensino e aprendizagem. A insero da mdia televisiva, como fonte de aprendizagem e de formao, no exclui outras prticas comunicativas utilizadas pela escola. Ao contrrio, valoriza elementos culturais que o aluno j possui (NAPOLITANO, 2003). As pesquisas mostram que a televiso faz parte da vida dos brasileiros7 e, com mais ou menos intensidade, da vida dos alunos, professores, funcionrios e pais, portanto, do cotidiano escolar. Em decorrncia disso, entende-se, como pressuposto bsico, que a televiso um veculo de aprendizagens diversas, apresentando-se dessa maneira porque um dispositivo audiovisual que expressa a forma de pensar do homem, bem como tambm exerce influncia sobre a forma de pensar. Em outras palavras, insere-se na cultura. Fischer (2003, p. 18) chama a ateno para o fato de que a presena da TV na vida cotidiana tem importantes repercusses nas prticas escolares, na medida em que crianas, jovens e adultos de todas as camadas sociais aprendem modos de ser e estar no mundo [...] nesse espao de cultura. Afirma, ainda, que a TV seria um lugar privilegiado para aprendizagens: aprende-se com ela desde formas de olhar e tratar nosso prprio corpo at modos de estabelecer e compreender diferenas de gnero [...] diferenas polticas, econmicas, tnicas, sociais, geracionais (FISCHER, 2003, p.16). A incorporao da mdia televisiva pela escola implica em reconhecer essa forma diferenciada de experimentar as mltiplas representaes da realidade e o seu entendimento. A televiso composta de uma linguagem que amplia leituras, quando pensada dentro de sua lgica, e traz programas que so ricas fontes de pesquisa com diversos formatos e gneros textuais. Fazer uso de programas veiculados na TV e, consequentemente, apropriar-se de suas linguagens como fontes de conhecimento, exige um olhar atento para ver, de maneira crtica, o texto audiovisual. O
Em 1999, 98,3% das residncias dispunham de TV aberta. Em 2006, o percentual de residncias que dispunham desse servio foi de 95,2%. Fonte: IBGE - Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Populao e Indicadores Sociais, Pesquisa de Informaes Bsicas Municipais 1999/2006.
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desafio perceber a sutileza da ambiguidade da linguagem televisiva e aprender a olh-la de forma a se buscar sentidos expostos ou ocultos nos programas e na programao. Mais adiante, nesse documento, indica-se alguns critrios de anlise de programas que podem auxiliar na construo de um ver e ouvir crticos. De acordo com Fischer (2003, p.57), o trabalho pedaggico com audiovisual de transformlos em documentos para fruio, investigao e pensamento. Ou seja, o princpio bsico da televiso o entretenimento, mas os programas tornam-se fontes de pesquisa desde que utilizado com inteno pedaggica. E h tambm programas educativos, que so produzidos com essa inteno, como o caso dos programas da TV Paulo Freire e da TV Escola, por exemplo, pois so pr-concebidos a partir desse referencial. Em outras palavras, refora-se que todos os programas televisuais (TV aberta comercial, TV fechada, educativas ou no) so passveis de uso pedaggico. Mesmo um vdeo educativo pensado e produzido para esse fim, no traz, necessariamente, a verdade inquestionvel de determinado fato, mas a viso do diretor, do roteirista ou do produtor e da instituio que o produz. Destacamos, ento, que todos os audiovisuais podem se constituir como fontes de pesquisa, mesmo que produzidos sem essa inteno. Pensar a televiso incorporada ao cotidiano escolar e inserida como fonte de pesquisa de forma efetiva no processo de ensino e aprendizagem pressupe ver, ler e/ou ouvir nos programas seus potenciais educativos. E, para tal, so necessrios conceitos e critrios que possibilitem essa interpretao. Conforme Machado (2005, p. 16),
[...] a ideia disseminada que a televiso um servio, sistema de difuso, fluxo de programao [...] Segundo essa concepo, o que importa no o que acontece de fato na tela, mas o sistema poltico, econmico e tecnolgico no qual se forjam as regras de produo e as condies de recepo.
[...] a leitura da imagem no um mergulho no desconhecido, pois o autor organizou sua obra de maneira que ela seja lida pelo observador: ele criou um recorte; hierarquizou as figuras; com a luz colocou certos aspectos em evidencia, encobrindo outros; aproximou certos elementos do observador, deixando outros ao fundo. Ele orienta o observador por meio de gestos emprestados s figuras e de linha e movimentos pelos quais nosso olhar se esgueira.
Embora o autor saliente que no h nada de errado com estas abordagens, a questo que o foco no se volta apenas para o conjunto de trabalhos audiovisuais que a televiso produz, isto , os programas, voltando tambm para a inteno poltico/pedaggica dessa programao. Considerando o exposto, a TV Paulo Freire tem como referencial as Diretrizes Curriculares construda pela Secretaria de Estado da Educao. A partir dessa perspectiva, analisar e valorar programas pedagogicamente no tarefa fcil. Todos os programas podem possibilitar aprendizagens diversas, pois, conforme j foi dito, no existe programao neutra. Por essa razo, alguns critrios foram sintetizados para orientar a anlise e a escolha de programas. Todos os aspectos envolvidos na construo do programa ensinam e o fazem de forma complexa, uma vez que as imagens fazem parte de um ecossistema comunicativo (MARTIN-BARBERO; REY, 2004) e, como defende Costa (2005, p. 64),
Cabe, inicialmente, com o objetivo de dar clareza a esse documento, salientar a importncia do conceito de qualidade na televiso, pois, aqui, significa qualidade da programao. Segundo Oliveira e Bonassa (2008), para refletir a qualidade na televiso necessrio conceitu-la, embora Machado (2005, p. 23) afirme que o tema complexo: a qualidade em televiso est longe de ser uma matria de consenso. Porm, medida que se descrevem os princpios de anlise dos programas produzidos pela TV Paulo Freire, direta ou indiretamente discute-se a qualidade. A anlise de um programa pressupe observar, em separado, todos os seus elementos. Utilizamos a obra Ensaio sobre a anlise flmica, de Anne Goliot-Lt e Francis Vanoye, para analisar os programas da TV Paulo Freire. Quando se tem a inteno de analisar um audiovisual preciso despedaar, descosturar, desunir, extrair, separar, destacar e denominar materiais que no se percebem isoladamente a olho nu. Feito isso, necessrio estabelecer elos entre esses elementos isolados, compreender como eles se associam e se tornam cmplices para fazer surgir um todo significante. Portanto, os elementos de anlise descritos a seguir so vistos isoladamente, porm so constituintes importantes do produto e do processo do fazer televisivo. A dificuldade de sistematizar os critrios est no fato de que lidamos com conceitos subjetivos, porm, na tentativa de conceituar qualidade e tendo em vista que os programas so fontes de pesquisa e estratgia de formao continuada, optamos por exemplificar, quando possvel, os seguintes princpios8 : qualidade tcnica, contexto, diversidade de formato e contedo. Nos programas da TV Paulo Freire, observamos alguns elementos relativos qualidade tcnica: 1) Imagem: deve manter coerncia com a proposta de formato do programa e contribuir para que o espectador compreenda o que est vendo. Por exemplo: em um programa de entrevista em estdio, o entrevistador e o entrevistado devem estar iluminados com equilbrio entre luz e sombra. A luz utilizada deve convidar o espectador a ouvir, pois em uma entrevista as ideias que so protagonistas. A iluminao, aqui, no pode ser um elemento de disperso do espectador. 2) udio: alm do fato de que os espectadores ouvem de forma diversa, importante considerar que a qualidade tcnica do udio deve ter uma variao dinmica pequena dentro do padro (escala de volume) utilizado em televiso. Deve ser livre de rudo, ou ter o rudo minimizado, ou seja, o volume do udio e sua qualidade devem contribuir para que o espectador compreenda o que est ouvindo. Por exemplo, num programa de entrevista fundamental ouvir o entrevistado, assim como em uma cena externa, no centro de uma cidade, os rudos do trnsito no podem ser um fator que impea a compreenso do contexto. 3) Gerador de caracteres (GC): os espectadores leem de forma diversa - uns mais rapidamente, outros de forma mais lenta. Portanto, o tipo de fonte e o tamanho devem ser considerados. Por exemplo, num programa que tem como recurso o lettering (informaes escritas), deve ser lido com clareza por todos. Enfim, a qualidade tcnica um fator a ser considerado num programa, ou seja, importante ouvir, ver as imagens e ler os textos, o que no descarta a possibilidade de que a ausncia da qualidade tcnica exclua um possvel potencial pedaggico de um audiovisual.
H inmeros tericos que se aprofundam nesse aspecto como, por exemplo, Jaques Aumont, em A imagem (1993). Traduo de Estela dos Santos Abreu. Campinas: Papirus, 1993.
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Outra caracterstica importante de um programa o contexto. fundamental situar o espectador. Alm da relao espao/tempo, necessrio revelar as relaes sociais e culturais contidas na realidade mostrada pelos sujeitos. medida que o programa contextualiza o sujeito, sua identidade revelada e tem-se: quem fala, o que fala, porque fala, de onde fala e como fala. A ausncia do contexto pode ser tambm um elemento para a anlise do texto audiovisual: pode ser uma experincia esttica e conceitual, ou uma inteno poltica da produo. A diversidade de formato (documentrios, entrevistas, debates, telejornal, videoclipe, poesia televisual, vinhetas, transmisses ao vivo, animao, etc.) outra caracterstica a ser observada. Formatos diversos ampliam o acesso e a experincia esttica a uma pluralidade de linguagens que esto associadas dinmica do programa e que tm relao direta com o seu contedo. Com relao aos contedos, estes devem estar em consonncia com as Diretrizes Curriculares da Seed-PR. Os conceitos desenvolvidos num audiovisual aparecem de forma mais ou menos explcita: se o programa produzido com inteno pedaggica, pode aparecer mais evidente como, por exemplo, o programa Ns da Educao, ou menos evidente como, por exemplo, o primeiro bloco do programa Desfolhando, da TV Paulo Freire, que d inmeras possibilidades interpretativas a textos literrios como pano de fundo, costurando a narrativa. Reafirmamos que todos os elementos que constituem um programa podem ser elementos instigadores de reflexo: a presena ou ausncia da qualidade tcnica, a presena ou ausncia do contexto, o contedo e o formato. Portanto, constituem-se em fontes de pesquisa e formao continuada, considerados isoladamente ou em seu conjunto. Cabe ao professor definir, de forma clara, como e o que pretende trabalhar quando seleciona um audiovisual. A Identidade da TV Paulo Freire A identidade da TV Paulo Freire foi constituda basicamente de cinco elementos: formao continuada (foco principal); programas de cunho informativo, campanhas, enfoque regional e contedo complementar ao currculo. A equipe de profissionais da TV formada por tcnicos pedaggicos que atuam em colaborao com profissionais na rea da comunicao, com o objetivo de potencializar a finalidade educativa dos programas, tm como referncia nica o pblico ao qual se destina: a comunidade escolar da rede pblica estadual do Paran. Nosso pblico tambm parceiro, pois parte da programao produzida de acordo com as aes da escola. Compreende-se que nesse processo de escolha de programas a escola se reconhea na programao. , sobretudo, uma TV pensada para a escola, refletindo/ampliando, com a escola, outras possibilidades pedaggicas. Para esse pblico, nosso foco principal a formao continuada dos profissionais da rede estadual, pois a TV Paulo Freire, por meio de programas com essa finalidade, contribui para que a poltica de formao continuada da Seed-PR se consolide. Outro aspecto que compe essa identidade so os programas que tm como foco contedos complementares ao currculo e a diversidade regional.
Devido a esses enfoques, os programas da TV Paulo Freire foram formatados e organizados em cinco categorias: Campanhas de mobilizao: tm o objetivo de despertar nos espaos escolares aes de superao ou de preveno de problemticas sociais. Programas informativos: visam apresentar e discutir nas escolas as aes da Seed-PR, bem como oferecer comunidade escolar informaes relacionadas ao universo educacional. Programas de formao continuada: so programas direcionados troca de experincias entre profissionais da educao, discusso metodolgica e utilizao dos diversos materiais didticos, assim como ao acesso s mais recentes discusses educacionais. Programas de contedos complementares ao currculo: tem a finalidade de apresentar temas relacionados ao currculo ou complementares a ele. Programas de enfoque regional: programas que trazem as experincias e os conhecimentos dos sujeitos das escolas do Estado. Apresentam como cenrio as diversas paisagens dos municpios do Paran, ricos na sua diversidade, cultura e saberes. A equipe tcnico-pedaggica da TV Paulo Freire outro aspecto que marca sua identidade. Esto envolvidos diretamente nas produes dos programas professores e tcnicos administrativos, selecionados do Quadro prprio do Magistrio da Rede Estadual, alm de profissionais da rea da Comunicao e estagirios. Vale salientar que a grande maioria dessa equipe apresenta experincias diferenciadas com audiovisual e trazem o olhar pedaggico para todo o processo de produo dessa televiso (roteirizao, produo, edio, finalizao, transmisso). Os profissionais e tcnicos da rea de comunicao tambm compem as equipes e compartilham com os professores as especificidades de sua formao, contribuindo com concepes e estratgias que dinamizam e aprimoram esteticamente as produes da TV Paulo Freire. A produo dos programas se organiza a partir de ncleos de produo, que so compostos por: produtores, diretores de cena, assistentes de direo, editores e roteiristas. Somado equipe dos ncleos de produo, ainda temos nesse segmento: a programao, a fitoteca, o suporte tcnico, a transmisso e a coordenao da TV. A distribuio dos programas no espao/tempo tambm marca da identidade da TV. A grade de programao construda tendo em vista algumas consideraes a partir do cotidiano escolar. Deve ser dinmica, pois o pblico j est familiarizado com uma sequncia de programas no linear, isto , programas de formatos diversos, tempos e abordagens distintas, que sugerem um determinado ritmo, institudo pelas redes de televiso no Brasil. Porm, possvel romper sutilmente com essa lgica rtmica ofertando programas que exigem um olhar mais atento e cuidadoso, um tempo mais moroso para sua apreenso. Dessa maneira, os seguintes aspectos so observados: Pblico-alvo: professores, alunos, funcionrios e comunidade em geral. Tempo fsico: a programao pensada considerando-se: a. o perodo dirio de funcionamento da escola: a exibio dos programas da manh repete-se tarde e noite;
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a durao da aula e os intervalos nos turnos, por exemplo, o telejornal Extraclasse, de produo prpria, est programado para ir ao ar no intervalo do turno (recreio da escola), por ser um programa dirigido aos professores; c. o calendrio escolar tambm um aspecto a ser observado: frias, semanas pedaggicas e os 200 dias letivos obrigatrios; d. a reapresentao de programas em dias e horrios alternativos possibilita a ampliao do acesso pela comunidade escolar. Tempo e formato de programas: o fluxo de programao contempla programas longos, curtos, ora mais densos, leves e lricos ou somente curtos e densos, enfim, h uma mescla de programas de formatos diversos de maneira a garantir um movimento na grade, o qual pode ser um referencial de identidade. Alm da diversidade de formato da produo prpria, contamos com parcerias que ampliam os gneros discursivos audiovisuais dinamizando a programao. Dentre os parceiros, podemos citar: Rdio e Televiso Educativa do Paran (RTVE PR), UFPRTV (Televiso da Universidade Federal do Paran), PUC Lumen, TV Escola, SESC TV e TV Multirio (Televiso da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro). Sabemos que a identidade de uma televiso no est relacionada somente com a dinmica da grade, mas tambm com as concepes da prpria poltica que institui essa televiso. Os programas de produo prpria, programetes e vinhetas inseridas ao longo da programao, marcam, para o pblico espectador, a concepo educativa e pedaggica da televiso que articula a sua identidade. O presente documento no se conclui ao estabelecer alguns marcos para o trabalho com o audiovisual educativo. Os programas produzidos pela TV Paulo Freire so parte da poltica de tecnologias na educao do Estado do Paran. o incio de uma caminhada que se pretende longa, duradoura e legitimada na cultura escolar, compondo o cotidiano das escolas pblicas do Estado.
1.4 AMBIENTES VIRTUAIS NA WEB

A Web um conjunto de pginas, stios publicados na Internet e esta, por sua vez, a infraestrutura de rede que liga os computadores em escala mundial (VALENTE, 2002). Por meio da Internet, possvel criar espaos denominados ambientes virtuais, onde so simuladas situaes concretas ou aquelas inviveis no mundo real. A expresso Ambiente Virtual de Aprendizagem vem sendo utilizada por educadores, tcnicos em informtica e profissionais interessados nas relaes entre a educao, a comunicao e a tecnologia, e sua conceituao leva em conta dois aspectos: o tecnolgico (NEVADO, 2005) e o pedaggico (SCHLEMMER, 2005). Esses espaos especficos congregam recursos tecnolgicos com intencionalidade pedaggica, uma vez que sua concepo vai alm da perspectiva instrumental, pois se leva em considerao os conceitos e metodologias, a fim de que o ambiente seja um meio para a aquisio do conhecimento. No que se refere a Ambientes Virtuais de Aprendizagem, a Seed-PR desenvolveu o e-escola e o Ambiente Pedaggico Colaborativo (APC), recursos empregados na formao continuada dos professores da Rede Pblica Estadual de Ensino. Alm disso, e com o intuito de oferecer um amplo conjunto de informaes, servios e recursos destinados comunidade educacional, a Seed-PR desenvolveu o Portal Dia-a-dia Educao, adotando
como conceito de Portal as definies de Dorfmann (2002, p. 2), em que portais so conhecidos na Internet como grandes stios que exploram diversos temas os horizontais ou apenas um, em profundidade os verticais, e de Furtado (2004, p. 48), para quem a palavra portal empregada para denominar os stios que oferecem grande volume de informaes e/ou amplo conjunto de servios aos internautas. Furtado (2004, p. 48) afirma, ainda, que a apropriao e a ressignificao do termo Portal tiveram como ponto de partida a inteno de fazer com que esses stios sejam a porta de entrada, o lugar de incio, ponto de partida, o rito obrigatrio de passagem para o ciberespao. Assim, considera-se Portal Educacional como sendo um espao virtual vertical por explorar o tema educao em profundidade, oportunizando a colaborao e a interao. Segundo Cysneiros (2010) e Primo (2007), autores que discutem Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), os conceitos de colaborao e interao so considerados elementos fundamentais na organizao desses ambientes virtuais. O termo colaborao tomado como a possibilidade de compartilhar experincias e conhecimentos entre pares, em ambientes e recursos especialmente desenvolvidos para esse fim. Conforme Torres (2002, p. 42) de um lado da rejeio ao autoritarismo, conduo pedaggica como motivao hierrquica, unilateral; de outro, trata-se de concretizar uma socializao no s pela aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem. A interao, por sua vez, refere-se ao entre participantes de um encontro, ou interagentes, focando a relao estabelecida. A interao pode ser mtua, entre duas ou mais pessoas, atuando de modo cooperativo ou colaborativo, como tambm reativa, entre ser humano e mquina ou entre as prprias mquinas (PRIMO, 2007, apud CYSNEIROS, 2010, p. 11). Ainda conforme Primo (2007, apud CYSNEIROS, 2010, p. 57), a interao mtua se caracteriza por relaes interdependentes e processos de negociao, em que cada interagente participa da construo inventiva e cooperada do relacionamento, afetando-se mutuamente (...), onde o relacionamento recriado a cada troca. O termo interao assume aqui os mesmos sentidos enunciados por Primo, com nfase para as interaes mtua e reativa. A aprendizagem colaborativa vista como qualquer atividade na qual duas ou mais pessoas trabalham juntas para criar significado, explorar um tpico ou melhorar uma habilidade (HARASSIN, 1995, apud TORRES, 2002, p. 41). Para desenvolver os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e o Portal Dia-a-dia Educao, a Seed-PR tomou como princpios a colaborao e a interao. A fim de propiciar apoio aos processos pedaggicos, os contedos disponibilizados em muitas pginas do Portal assumem caractersticas de objetos de aprendizagem, que so, como indica Santos (2007), materiais digitais utilizados para apoiar processos pedaggicos. A autora tambm aponta que so objetos de aprendizagem as mdias digitais como, por exemplo, imagens ou fotos, vdeos ou udios (ao vivo ou no), arquivos de texto, animaes, pginas de internet, quando utilizadas como recursos que apoiam processos de ensino e aprendizagem (SANTOS, 2007, p. 12).
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Ambientes para web no processo educativo O Portal Dia-a-dia Educao, como ambiente virtual, disponibiliza recursos para aprendizagem que so produzidos, desenvolvidos, pesquisados, organizados e publicados pelas equipes da Ditec ou por professores da rede estadual de educao bsica, e tem como objetivos: formao docente, atualizao, informao, pesquisa e ensino. interessante atentar de que um recurso poder ser utilizado para mais de um objetivo, uma vez que os mesmos encontram-se interrelacionados. Ambientes para formao docente No que se refere a recursos para formao docente, foram criados o Ambiente Pedaggico Colaborativo (APC) e o Ambiente e-escola, ambos com acesso via Portal. Ambiente Pedaggico Colaborativo um sistema de insero e acesso a dados na Internet. Os contedos disponibilizados nesse ambiente so elaborados pelos professores9 da rede a partir das reflexes sobre sua prtica docente e concepes pedaggicas. Cumpre destacar que os contedos produzidos para o APC so denominados Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OAC). Essa denominao decorrente de o seu processo de produo estruturar-se em duas grandes etapas: uma individual e outra colaborativa. Na primeira, o professor-autor seleciona um contedo disciplinar e indica os possveis objetos de aprendizagem relacionados a esse contedo. Na etapa produo, o OAC recebe colaborao das equipes disciplinares da Seed-PR, em forma de sugestes, para o aprimoramento do objeto at sua publicao. Uma vez disponibilizado para consulta, qualquer usurio cadastrado no Portal pode contribuir, sugerindo novos objetos de aprendizagem relacionados ao contedo, enriquecendo, de forma colaborativa, a produo do autor. Ambiente e-escola No ano de 2007, a Secretaria de Estado da Educao do Paran passou a articular aes voltadas formao continuada, na modalidade a distncia, para os profissionais da educao da rede pblica estadual de ensino, com o objetivo de expandir os processos de formao desses profissionais. Com base nos princpios que regem o processo de formao continuada na Seed-PR, que so o carter democrtico, a valorizao profissional e o atendimento diversidade, a modalidade a distncia ofertada, preferencialmente, na formao continuada de profissionais da educao e, conforme demanda especfica, nas parcerias com o Ministrio da Educao (MEC), a saber: formao tcnica profissional, em nvel mdio; formao subsequente, especialmente nos municpios nos quais no h oferta de cursos presenciais; e formao continuada de professores da educao bsica em localidades de difcil acesso (PARAN, 2008b).
Neste texto, a palavra professor usada para identificar tanto professores quanto pedagogos. Essa anlise foi realizada no segundo semestre de 2006, pela Prof Dr Maria Goreti Amboni Stadtlober e pela Prof Esp Glian Cristina Barros em parceria com os tcnicos Marco Aurlio Pimenta da Silva e Marco Aurlio Venturini, da Companhia de Informtica do Paran (Celepar).
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Um dos objetivos dessa modalidade ampliar as possibilidades de formao em servio e atingir um grande nmero de professores em diferentes tempos e espaos. Para ofertar os primeiros cursos de formao na modalidade a distncia, a primeira ao realizada pela Seed-PR foi a anlise10 de diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, com o intuito de selecionar o que respondesse s necessidades e caractersticas dos professores da rede. Aps anlise, a Secretaria optou pelo aplicativo Moodle11, por se tratar de uma plataforma12 baseada em software livre13 e tambm por ser um ambiente amplamente flexvel, possibilitando customizar o espao de acordo com as necessidades dos cursos e dos participantes. A seguir, possvel analisar o porqu do ambiente Moodle ter sido selecionado. O desenho e o desenvolvimento do Moodle se fundamentam em alguns princpios, dentre os quais destacamos: Aprender em colaborao: os momentos de aprendizagem se ampliam quando vrias pessoas esto envolvidas no mesmo processo. Na construo do conhecimento com atividades que exigem produo colaborativa, aquela em que h a participao ativa de todos os integrantes do grupo, a aprendizagem ocorre por todo o tempo em que se est produzindo algo. Um texto, por exemplo, exige o contnuo envolvimento de cada integrante com o processo de produo como modo de continuar sentindo-se parte do grupo. Aprender em rede: em uma comunidade de aprendizagem, a sintonia existente no grupo estimula a aprendizagem, porque nesse espao as pessoas no esto apenas juntas. Nesse espao, elas devem ouvir e perguntar com o propsito de entender os diferentes pontos de vista, na tentativa de entrar em sintonia com o pensamento do outro. O sistema Moodle serve de base ao ambiente organizado pela Seed-PR, denominado e-escola, que prioriza a interao e oferece os seguintes recursos: Frum: interao um todos. Permite troca de informaes entre todos os participantes do curso em tempo diferenciado (comunicao assncrona). O frum considerado um espao de reunio virtual. Nesse espao, possvel discutir, responder, comentar assuntos especficos referentes a determinado tema. Discutir em um espao virtual apresenta caractersticas diferentes de quando estabelecemos a mesma discusso num ambiente presencial. A discusso assncrona (tempo diferente), por exemplo, uma particularidade dos fruns estabelecidos em espaos virtuais, pois as mensagens postadas ficam disponveis para a leitura de todos os participantes e a conversa acontece quando os colegas e/ou professores respondem s postagens. Dirio: interao um um. A interao ocorre somente entre professor-tutor e cursista e vice-versa (comunicao assncrona). A ferramenta dirio tambm pode ser considerada um recurso de interao, apesar de assncrona. No e-escola, o dirio o espao pessoal do cursista, utilizado para relatar caminhos de aprendizagem, reflexes e atividades. Os encaminhamentos so pessoais e no podem ser vistos por outros participantes.
Acrnimo proveniente de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. O termo diz respeito ao sistema de gesto de aprendizagem em trabalho colaborativo. 12 Expresso utilizada para denominar a tecnologia empregada em determinada infraestrutura de tecnologia de informao ou telecomunicaes. 13 Software de distribuio gratuita a usurios que, por sua vez, tm a liberdade de us-lo, modific-lo e distribu-lo
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e-mensagem: interao um um e um todos. O recurso permite o envio de mensagens instantneas a qualquer participante do curso, estando este online ou no (comunicao sncrona e assncrona). Esse recurso muito utilizado por professores-tutores-alunos e alunos-alunos nos cursos a distncia, principalmente porque a comunicao que se estabelece restrita. O ambiente virtual e-escola dispe de outros recursos interativos, tais como Wiki, Blog, Tarefa, etc., porm optou-se por utilizar o menor nmero possvel de ferramentas e recursos, tornando o ambiente mais simples e objetivo. Os conceitos de interao e colaborao do ambiente e-escola tambm esto baseados nos princpios de Primo (2007), sobre os processos de interao mtua e reativa. A interao mtua difere da interao reativa, que privilegia um tipo de interao mecnica, preestabelecida. Para Primo (1998), sistemas comunicacionais podem ser considerados reativos quando apresentam relaes lineares e unilaterais, em que o reagente tem pouca ou nenhuma condio de alterar o agente. Primo (1998) descreve como se d os dois tipos de interao:
[...] a mtua se d atravs de aes interdependentes. Isto , cada agente, ativo e criativo, influencia o comportamento do outro, e tambm tem seu comportamento influenciado. Isso tambm ocorre entre os interagentes e seu ambiente. Logo, a cada evento comunicativo a relao se transforma. J os sistemas reativos se fecham na ao e reao. Um polo age e o outro reage. Uma vez estabelecida a hierarquia, ela passa a ser repetida em cada interao. (PRIMO, 1998, p. 7).
Todas as ferramentas de interao disponveis no ambiente e-escola tm o intuito de proporcionar um processo de interao mtua, ou seja, de comunicao dinmica, contnua e contextualizada, de aes interdependentes e conjuntas (PRIMO, 2007). Nessa perspectiva, o ambiente virtual de aprendizagem e-escola prioriza as interaes mtuas nas diferentes ferramentas que oferece, uma vez que possibilita aos participantes dos cursos a participao ativa no desenvolvimento das atividades, influenciando tambm as aes de interao do professor-tutor, o direcionamento das discusses e o trabalho com o contedo. Recursos de atualizao, pesquisa e informao: o Portal Dia-a-dia Educao O Portal Dia-a-dia Educao tem entrada para quatro ambientes: Educadores, Alunos, Escola e Comunidade. Esses ambientes apresentam contedos de interesse de cada pblico. Destacamos o ambiente Educadores, que alimentado e atualizado por uma equipe multidisciplinar de professores que realizam pesquisa, seleo, anlise e adequao de contedos e os disponibilizam nas pginas disciplinares ou correlatas. Nesse ambiente tambm so publicadas as produes realizadas pelas equipes da Ditec, por professores da Rede e demais colaboradores. Nas pginas do Portal, oportuniza-se a colaborao e a interao com a equipe multidisciplinar por meio dos recursos Fale Conosco e Envie sua Colaborao. Dessa maneira, o professor pode enviar suas produes, sugerir objetos de aprendizagem e encaminhar suas dvidas. Alm disso, pode fazer comentrios, indicar para terceiros e avaliar alguns objetos de aprendizagem, atribuindo-lhes uma nota. Os recursos para atualizao e informao, disponveis no Portal, so utilizados para a formao docente,
como tambm para o ensino e pesquisa. A fim de esclarecer a respeito dos contedos disponibilizados pelo Portal Dia-a-dia Educao, apresenta-se, a seguir, uma breve descrio dos recursos no Portal: 1. Pginas Disciplinares: podem ser acessadas a partir do ambiente Educadores, no Portal. So elas: Arte, Biologia, Cincias, Educao Fsica, Ensino Religioso, Espanhol, Filosofia, Fsica, Geografia, Histria, Ingls, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica, Sociologia e Pedagogia. Nessas pginas, esto disponveis contedos organizados da seguinte maneira: na coluna da esquerda, recursos disponveis na web, que no representam, necessariamente, o direcionamento pedaggico da Secretaria de Educao do Paran e, na coluna da direita, contedos produzidos a partir de polticas e programas da Seed-PR. Cada pgina disciplinar apresenta, a partir do menu da esquerda, denominado Em Foco, temas de destaque, especficos da rea. 2. Pgina da TV Multimdia: contm udios, imagens, trechos de filmes e vdeos. Esses objetos esto categorizados por disciplinas da Educao Bsica e Pedagogia e de acordo com o tipo de recurso. Os professores podem salv-los no pendrive e us-los diretamente na TV Multimdia, em sala de aula. 3. Pginas de Simuladores e Animaes: so softwares que explicam, reproduzem ou simulam um fenmeno ou um comportamento. Nessa pgina, podem ser encontrados jogos educativos, infogrficos e animaes para serem utilizados nos laboratrios de informtica das escolas. Tais objetos de aprendizagem configuram-se em recursos para o ensino, uma vez que permitem demonstrar aos alunos, de forma geralmente interativa, a dinmica de determinados fenmenos, alm de experimentar os efeitos da manipulao dos diferentes fatores que interferem no fenmeno de forma segura. 4. Catlogo de Stios: stio ou site o diminutivo de website e consiste em um conjunto de pginas com hipertextos na web, acessveis pela Internet, que possuem recursos como textos, links, udios, vdeos, animaes, simuladores, entre outros. Nessa pgina, os stios esto selecionados e categorizados por disciplina da Educao Bsica e temticas do currculo, de modo a facilitar a busca. 5. Pgina de Literatura online: possvel acessar e fazer downloads de obras da literatura nacional e estrangeira, na ntegra. 6. Pgina de Filmes: acesso a sinopses, fichas tcnicas e indicaes temticas, com trechos de filmes especficos para trabalhar em sala de aula. 7. Pgina de Mapas: podem ser acessados mapas interativos para utilizar no laboratrio de informtica da escola ou em formato de imagens para o uso na TV Multimdia. 8. Pgina de Bibliotecas Online: disponibiliza links que permitem acesso a textos e livros para o planejamento do professor ou o encaminhamento de pesquisa para o aluno. 9. Pgina de Museus: esto disponveis recursos que auxiliam o professor no acesso s pginas de museus do mundo. 10. Pgina de Hinos: esto disponveis hinos nacionais e hinos de municpios do Paran, em vdeo e udio, para utilizao na TV Multimdia. 11. Pgina de Temas Atuais: apresenta uma seleo de assuntos que so destaques na mdia, abordados de maneira interdisciplinar. Agrega informaes e recursos em vrios formatos miditicos (vdeos, udios, trechos de filmes, imagens, textos, entre outros) para serem aproveitados pelos professores,
tanto na atualizao e informao, quanto no ensino. Temas Atuais est acessvel a partir do menu Em foco, das pginas disciplinares, e utiliza como recurso de interao e colaborao o Fale Conosco. 12. Pgina de Artigos, Teses e Dissertaes: so textos acadmicos disponveis e publicados em revistas cientficas e em acervos de Universidades, cujos temas de pesquisa so do interesse da Educao Bsica. 13. Pgina de Sugesto de Leitura: esto disponveis sinopses contendo as capas dos livros ou links para e-books ou audiolivros que podem contribuir para o aperfeioamento docente. O contedo dessa pgina est categorizado em disciplinas da Educao Bsica e Pedagogia.
1.5 PESQUISA ESCOLAR E INTERNET

Pesquisa escolar Vrios so os autores que discutem os processos que envolvem a pesquisa escolar. Para Rocha (1996, p. 23), a pesquisa escolar
[...] uma maneira inteligente de estudar e aprender. No , simplesmente, um trabalho que voc faz para entregar ao professor. [...] um jogo de perguntar e responder. A pesquisa como um jogo no qual formulamos perguntas e ns mesmos temos que dar as respostas. como se brincssemos de detetives sozinhos.
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John Dewey foi um filsofo norte-americano que influenciou de forma significativa o movimento da Escola Nova no Brasil. 39
Segundo a autora, o educador que prope uma pesquisa com objetivo apenas de avaliar o contedo escrito, sem posterior reflexo, corre o risco de receber uma cpia de muitas informaes sem significado algum. Na maioria das vezes, esse tipo de pesquisa nem lida pelo aluno e, pior ainda, no propicia qualquer aprendizagem efetiva. A indagao e o questionamento tambm esto presentes no discurso de Demo (1996) ao afirmar que a pesquisa, como atividade cotidiana, deve partir de um questionamento sistemtico crtico e criativo, que intervenha, de forma competente, na realidade. O mesmo autor argumenta que o nvel educacional alcanado quando o aluno se torna capaz de propor, de questionar, de investigar. Para despertar esse esprito, sugere muita pesquisa e incentivo elaborao individual do aluno. Infelizmente, essa viso de pesquisa no a que acontece na prtica. A histria da pesquisa escolar no Brasil demonstra que desde a sua disseminao, existem crticas relacionadas sua metodologia que indicam falta de preparo de alunos e professores para coloc-la em prtica. A pesquisa escolar no Brasil foi difundida oficialmente na dcada de 1970, porm, pode-se afirmar que as ideias de John Dewey14 influenciaram significativamente a pesquisa escolar brasileira, ainda antes desse perodo. Os ideais educativos desse terico preconizam prticas de ensino e de aprendizagem que colocam o aluno em uma situao direta de experimentao. O autor enfatiza a importncia de a escola propiciar atividades de interesse do aluno, principalmente aquelas que designam maior resoluo, reflexo e ao. As ideias de Dewey impulsionaram o movimento que ficou conhecido no Brasil como Pedagogia da Escola Nova, ou Movimento da Escola Nova, ocorrido na dcada de 1930. Esse movimento enfatiza
a necessidade de a escola propiciar outras formas de aprendizagem e de trabalho com o contedo, privilegiando atividades que envolvem processos de pesquisa, bem como uma maior autonomia do aluno em relao ao contedo. A pesquisa, enquanto prtica escolar, foi instituda oficialmente no pas em 1971, por meio da Reforma de Ensino Lei n. 5.692. De acordo com Fialho (2004), nesse momento, o principal objetivo da prtica da pesquisa era propiciar aos alunos meios para alcanar um aprendizado mais independente, que no se restringisse apenas aos contedos, at ento transmitidos somente pelo professor. A Lei de Diretrizes e Bases Lei n 5.692 ressalta essa perspectiva em seu Art. 1, que dispe sobre o ensino de 1 e 2 graus. De acordo com a Lei:
O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971).
Para Fialho (2004), tal momento ficou marcado pela discrepncia entre o que se garantia a partir da Lei e o que realmente era institudo na prtica. Principalmente porque as instituies escolares no estavam preparadas para desenvolver pesquisa escolar de qualidade. De acordo com Milanesi (1985), a institucionalizao da pesquisa escolar no ocorreu de forma positiva no cotidiano das escolas. Para o autor, dois fatores foram fundamentais: os professores no possuam conhecimento prtico de pesquisa e a escola no estava preparada e estruturada (infraestrutura) para atender ao desenvolvimento desse trabalho, destacando a ausncia de bibliotecas escolares. O que se identifica o incio de uma prtica de pesquisa escolar mecanizada, sem respaldo e preparo do professor, assim como sem material adequado. O aluno passa, dessa forma, a frequentar bibliotecas com pouco ou nenhum acervo representativo. O resultado uma pesquisa imposta e sem significado para ele. Em 1996, com a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei n. 9.394, a pesquisa surge como princpio bsico da educao nacional. Em seu Art. 3, a Lei declara que o ensino ser ministrado com base nos princpios de liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (BRASIL, 1996). A prtica da pesquisa, nesse caso, surge de forma mais explcita, e assegurada pela Lei. Na escola, por sua vez, a pesquisa parece no ter resolvido as questes conflitantes sobre sua prtica. Para muitos autores, a inovao tecnolgica e o maior acesso informao diversificada no garantiu fundamentalmente uma mudana na forma de conceber a pesquisa, que deve estar relacionada diretamente aos processos de ensino e de aprendizagem. Pesquisa e ensino O termo pesquisa pode ser utilizado para designar aes presentes no dia a dia, tais como buscar ou pedir informaes sobre produtos e servios. Esse fato se deve origem da palavra, oriunda do espanhol, e herdada do latim perquiro, que significa procurar, buscar com cuidado, procurar por toda parte, informarse, inquirir, perguntar, indagar bem, aprofundar-se na busca (BAGNO, 2007). Alm do uso cotidiano, o termo pesquisa pode ter um carter cientfico, uma vez que investigaes so feitas com o objetivo de obter conhecimento especfico e estruturado sobre um assunto preciso
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(BAGNO, 2007). Porm, nesses casos, o termo torna-se uma atividade complexa e segue um mtodo especfico para o seu desenvolvimento. Por conta dessa complexidade, o termo pesquisa, por vezes, usado de maneira equivocada. Um exemplo so as pesquisas realizadas no contexto escolar. Nesses casos, habitualmente os alunos apenas realizam cpias de livros ou mesmo da Internet, apresentando recortes, que erroneamente denominam de pesquisa. Entendemos que essa atividade, de carter puramente informativo, no representa um ato de pesquisa. Barato (2010) tambm entende que o uso do termo pesquisa foi banalizado nos meios educacionais. Para esse autor, certas prticas escolares passam a ideia de que pesquisa apenas buscar informaes em fontes que apresentam o conhecimento de forma sistemtica, por meio de registros escritos. Conforme Ldke, para se realizar uma pesquisa preciso que se confrontem dados, evidncias e informaes coletadas sobre determinado assunto, alm do conhecimento terico acumulado acerca dele. Necessita partir de uma problemtica e, ainda, despertar o interesse do pesquisador na busca por respostas. Assim, a pesquisa resultante do fruto da curiosidade, da investigao, da inquietao, da inteligncia e da atividade investigativa dos indivduos, a partir e em continuao do que j foi elaborado e sistematizado anteriormente (LUDKE, 1996, p. 2). No que se refere ao ensino e pesquisa, Demo (2000) afirma que preciso desmistificar a separao entre os dois termos, pois quem ensina necessita pesquisar e quem pesquisa necessita ensinar. Para esse autor, no existe professor que apenas ensina, nem pesquisador que somente pesquisa. Os dois termos se fundem e se encontram diretamente relacionados ao trabalho docente, pois cabe ao professor orientar os alunos quanto necessidade de expressar suas ideias com fundamentao terica, praticar o questionamento e a formulao prprias, reconstruir autores e teorias e trazer a pesquisa e os contedos curriculares para o cotidiano escolar (DEMO, 2005). Tambm Freire (1996, p. 32) prope a fuso entre ensino e pesquisa,
[...] enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Da mesma forma, Novikoff (2010, p. 213) argumenta que ensino e pesquisa so inseparveis na essncia.
Ambos mediam o conhecimento e promovem a aprendizagem. O ensino se faz entre outros modos, no ato de pesquisar. Pesquisar se faz no ato de aprender. Ambos tm seus prprios caminhos, mas se entrecruzam na busca de conhecimento.
Todos os autores supracitados destacam a aproximao entre ensino e pesquisa e a necessidade da sua prtica em sala de aula. Por outro lado, apresentam preocupao para que esta ocorra efetivamente. Nesse sentido, Barato (2010, p. 15) enfatiza
[...] a necessidade de objetos de paixo para que as pesquisas sejam significativas. A expresso pode parecer pouco objetiva. Mas, preciso insistir nela. Opo metodolgica por prticas de pesquisa em educao devem sempre estar atenta para a necessidade de lidar com propostas capazes de engajar os alunos no processo investigativo.
O autor defende a caracterizao da pesquisa como atividade iluminada pela paixo, pois toda investigao comea com engajamento, envolvimento, curiosidade, tenses que requerem uma resposta, ou seja, que as propostas de pesquisa, no mbito escolar, sejam precedidas de atividades capazes de engajar os alunos numa busca nascida do interesse, caso contrrio, o trabalho ser um compromisso do qual os alunos procuram se livrar com o mnimo de esforo possvel (BARATO, 2010, p. 16). Nesse contexto de fuso entre ensino e pesquisa, destacam-se ferramentas que colaboram para a sua realizao e organizao, como as teorias, as propostas e os mtodos. Barato (2010) considera que a ferramenta parte da habilidade ativa e produtiva e sua utilizao se subordina a propsitos definidos a partir de interesses de um querer saber. Nesse sentido, o modo de ver os meios de informao fundamental para que seu uso, dos mtodos de pesquisa nas escolas, ganhe a relevncia desejada. Lembrando que mais importante que o meio de acesso a maneira como se orienta a pesquisa escolar. A pesquisa escolar e as mdias As novas tecnologias da informao e comunicao certamente contribuem para a realizao de pesquisas escolares. Os novos servios informativos incluem facilidades para nos comunicarmos, fontes informativas sobre quase todos os assuntos imaginveis e incorpora, num nico espao, todos os meios de comunicao que a precederam (TV, rdio, jornal...), constituindo o que chamamos de convergncia das mdias. Em relao utilizao das mdias como fontes de pesquisa, destacamos a mdia impressa, a audiovisual e a mdia web. Os primeiros processos de pesquisa escolar tiveram incio com a utilizao da mdia impressa. Durante muito tempo, os alunos frequentaram as bibliotecas para cumprir atividades de pesquisa que se configuravam, na maioria das vezes, como tarefas impostas pelo professor. Essa tarefa, para os alunos, era uma prtica de pesquisa mecanizada e sem significado. Os alunos no costumavam visitar as bibliotecas, pois no havia um trabalho integrado entre biblioteca e escola, e esta, por sua vez, no executava aes concretas para oferecer sentido s prticas de pesquisa. Os acervos no eram adequados, muitos professores desconheciam o espao e os alunos procuravam por materiais prontos. Entretanto, no podemos negar que a mdia impressa , de fato, um dos poucos recursos que esto presente em todas as escolas. , ainda, considerada uma das mdias mais utilizadas por professores e alunos, principalmente porque pode ser encontrada na forma de diferentes materiais, como livros, jornais, revistas, enciclopdias, obras literrias, histrias em quadrinhos, cartazes, mapas, entre outros. De fato, a mdia web e a mdia audiovisual oportunizaram escola outras formas de acesso informao e, consequentemente, outras formas de desenvolver pesquisa. No entanto, a mdia impressa no deixou de ser necessria e nem tampouco pode ser substituda, tendo em vista suas caractersticas de maior acessibilidade (pode ser manuseada em qualquer lugar e a qualquer tempo), capacidade de desenvolver a imaginao, possibilidade de estabelecer relaes mais aprofundadas com as diversas temticas escolares, assim como condies para ser agregada a outras mdias digitais. No que se refere pesquisa escolar, o mais importante saber agregar todos os recursos disponveis a favor de um trabalho de qualidade. De acordo com Faraco (2010, p. 21),
[...] sem perder os ganhos do grande ciclo do livro, passamos a dispor de outros muitos caminhos para a informao e para o conhecimento. Temos de aprender a conciliar isso tudo. Temos de aprender a transitar neste mundo infinito e sem limites. Temos de aprender a desenvolver nossas capacidades crticas e produtivas neste meio.
Atualmente, as caractersticas das bibliotecas foram modificadas. Deixaram de ter exclusivamente, presena da mdia impressa, incorporando as mdias audiovisuais e web, potencializando as possibilidades de acesso aos diferentes recursos de pesquisa. Destacam-se tambm as mdias audiovisuais, como a TV, o udio e a imagem. Essas podem ser identificadas como fontes de pesquisa, sendo especificamente elaboradas para essa finalidade ou no. Para tanto, tais mdias devem estar inseridas no cotidiano escolar e ser utilizadas efetivamente nos processos de ensino e de aprendizagem. Por meio do audiovisual tambm possvel, ao aluno, obter diferentes fontes de informao. A televiso, por exemplo, um objeto de acesso informao muito comum na vida do brasileiro, assim como o rdio. Tanto a TV como o rdio so mdias que utilizam linguagens que ampliam os modos de ler o mundo. As informaes advindas dessas mdias necessitam, contudo, de um olhar mais criterioso. O trabalho de pesquisa com o audiovisual deve privilegiar a expanso do pensamento crtico, bem como a investigao. O princpio bsico desses recursos miditicos , certamente, o entretenimento, o que no impede que se tornem fontes de pesquisa e, para isso, dependero essencialmente de um planejamento e de uma intencionalidade pedaggica. Na escola, as mdias audiovisuais podem ser utilizadas de forma sistemtica e intencional, a partir de programas educacionais especficos. Podem, tambm, ser pautadas em programas sem nenhuma intencionalidade educativa. O desafio, nesse caso, para professores e alunos, saber selecionar as informaes. A mdia web tambm muito utilizada na pesquisa escolar. A convergncia das diferentes mdias para a Internet possibilitou ao aluno encontrar uma vasta fonte de referncias. A questo que se coloca em relao utilizao da Internet para realizao de pesquisas escolares, diz respeito principalmente falta de critrios dos professores no momento de solicitar uma pesquisa, e do aluno, ao realiz-la. A relao conflituosa, entre Internet e pesquisa escolar, se deve ao fato de que, por muito tempo, eram concebidas como uma grande atividade de cpia de livros e enciclopdias. De modo geral, eram descompromissadas e realizadas mecanicamente pelos alunos, que produziam cpias datilografadas ou escritas mo. Por essa razo, a ideia de pesquisa no tinha nenhuma relao com a investigao cientfica. Com a Internet, esperava-se que a concepo de pesquisa, por professores e alunos, sofreria transformaes, o que no ocorreu. As formas de se fazer pesquisa apenas foram alteradas no sentido do recurso tecnolgico utilizado, bem como na maneira de produzir a pesquisa (agora digitalizada e impressa). Essas mudanas no designaram um maior cuidado com a seleo de referncias e fontes, muito menos com a prtica da cpia. O que parece evidente que a facilidade em se produzir pesquisa por meio da Internet ressaltou ainda mais a dificuldade que a pesquisa escolar encontra em se afirmar enquanto metodologia significativa para os processos de ensino e de aprendizagem, pois com a nova mdia. As enciclopdias caram em desuso ou foram transformadas em arquivos eletrnicos digitalizados, possveis de serem acessados pela Internet. As antigas fontes de pesquisa, como as enciclopdias, foram substitudas pelos stios de buscas,
que facilmente identificam e listam diferentes fontes de informao a partir da solicitao do usurio. A Internet democratizou a possibilidade de publicao e produo na rede por parte dos usurios, ao mesmo tempo em que abriu espao para a divulgao de produes e materiais desprovidos de qualquer credibilidade. A qualidade de muitas produes passou a ser questionada, tendo em vista a dificuldade em se definir o que realmente verossmil na rede, o que provocou srios reflexos nas pesquisas escolares. Para Barato (2010), a pesquisa escolar, com ou sem Internet, ter outra concepo quando passar a ser encarada como prtica de investigao, engajamento e compromisso, porque tais valores so fundamentais para a ressignificao da pesquisa escolar. Alm disso, necessrio realizar um trabalho envolvendo alunos e professores com relao maneira que enxergam e utilizam a Internet. Para Barato (2010, p. 19)
[...] a reduo da Internet apenas a uma imensa biblioteca deixa de lado a idia de que a rede internacional de computadores um ambiente colaborativo. Ou seja, a Internet em sua concepo original um espao para trabalhos participativos. Essa caracterstica pouco considerada em educao. O sentimento comum no o de co-laborao, mas o de aproveitar a riqueza de informaes disponveis.
Para que a concepo discutida de uso da Internet seja incorporada Educao de forma sistemtica, deve estar integrada aos afazeres cotidianos da escola, ou seja, ser uma atividade intrnseca aos processos de ensino e de aprendizagem. Uma vez incorporada ao cotidiano pedaggico do professor e ao ambiente escolar do aluno, ganhar nova visibilidade quando utilizada para a realizao de pesquisas. O grande desafio de se fazer uso da Internet na pesquisa escolar com qualidade saber transformar a informao em elaborao autntica de saberes. Para isso, necessrio que os professores sejam capazes de criar desafios e apoiar os alunos em processos de pesquisa que proponham problemas instigadores, desafiadores e significativos. Enfim, o que se precisa evidenciar que a prtica da cpia, independente do recurso utilizado, no gera aprendizado, e que o importante a obteno do conhecimento e no apenas a entrega de um trabalho escolar. Independentemente do meio que se utiliza para realizar a pesquisa escolar, no devemos esquecer que o foco deve estar na concepo de pesquisa que almejamos e no no tipo de mdia que utilizamos para realiz-la. Espaos escolares para pesquisa
Quando os educadores comearam a usar a palavra pesquisa, designando-a como a base da educao escolar, certamente no imaginavam que o surgimento da Internet promoveria a universalizao da informao.
Com o auxlio dessa tecnologia qualquer estudante teria acesso s bibliotecas de todo o mundo para pesquisar sobre um determinado assunto, assim como a grupos de interesse nos quais milhares de pessoas debatem diversos temas (MACEDO, 1997, p. 52).
Cada vez mais alunos, de diferentes nveis de ensino, recorrem Internet como fonte de pesquisa. Antes da dcada de 1960, a comunicao no era to rpida e as informaes nos chegavam desatualizadas. Hoje, o mundo considerado muito pequeno, pois as informaes chegam simultaneamente a todas as pessoas. Muitos fazem parte deste pequeno mundo por serem usurios da Internet, um mundo virtual
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sem barreiras geogrficas, por onde pode haver comunicao em tempo real, por exemplo, com algum que se encontra no Japo. Macedo (1997, p. 52) afirma que:
As vantagens de acesso mais rpido ao conhecimento e de reduo do espao requerido para o armazenamento do material tm feito com que os bancos de dados computadorizados se transformem no instrumento ideal de pesquisa. A possibilidade de comunicao remota dos dados contidos nesses bancos, atravs de redes internacionais como a Internet, faz com que a contribuio da mquina pesquisa seja ainda maior... Parece-nos ser essa a utilizao mais promissora do computador na escola.
As ferramentas de busca, um dos recursos da Internet, permitem ao aluno encontrar, de forma rpida e eficiente, praticamente tudo o que necessita para sua pesquisa. Apesar da vastido do universo de aprendizagens relacionadas pesquisa escolar, poucos professores planejam pesquisas voltadas para as aprendizagens envolvendo o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). O resultado que normalmente se v, e se critica, o que podemos verificar em diversos estudos sobre o uso da Internet nas pesquisas escolares. De acordo com a maior parte dos estudiosos, a Internet apenas facilitou a prtica j disseminada com o uso das enciclopdias. O aluno apenas clica na pgina desejada e com comandos do teclado (CTRL+C e CTRL+V), aliado ao uso de um editor de texto, realiza sua pesquisa, entregando-a para obter a nota. Essa facilidade de se copiar material da Internet para a elaborao de trabalhos escolares muito questionada, porm comum e difcil de ser identificada pelos professores. O aluno entra na Internet em busca do contedo de sua pesquisa, desconhecendo muitas vezes o encaminhamento correto. Muitos deles apenas digitam a palavra-chave no buscador e utilizam a primeira sugesto da lista como seu trabalho, imprimem a pgina com o contedo e entregam ao professor. Assim, ao invs de utilizar a Internet como fonte de pesquisa para a criao de seu trabalho, o aluno tende a copiar integralmente o texto nela disponvel. No devemos e nem temos condies de impedir o uso da Internet nas pesquisas escolares. Porm, necessrio utiliz-la de maneira adequada. preciso orientar os alunos para o uso dessa ferramenta, comparando-a a uma grande biblioteca, disponvel para a realizao de seus trabalhos. Sendo assim, o aluno precisa dispor de vrias fontes para a busca de informaes sobre o tema a ser abordado, sabendo como pesquisar. Dessa maneira, essencial a orientao do professor na pr-pesquisa. O professor, como mediador, deve considerar, na orientao de trabalhos que envolvam pesquisa, o que apresenta Demo (2000, p. 14) ao afirmar que quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. Pesquisador que s pesquisa elitista explorador, privilegiado e acomodado. Assim, necessrio evidenciar, no processo de mediao, a funo da pesquisa escolar como possibilitadora de aprendizagens, pois apenas realizar a cpia, sem reflexo e anlise crtica, de determinado contedo, no suscita aprendizado. Mais que simplesmente a entrega de um trabalho escolar, o que se objetiva a construo do conhecimento. O aluno precisa saber que em um dado momento de sua vida sero cobrados os conhecimentos adquiridos ao longo de sua vida escolar, e no apenas a apresentao de um relatrio de notas. Sendo assim, a pesquisa o processo
[...] que deve aparecer em todo o trajeto educativo, como princpio educativo que , a base de qualquer proposta emancipatria. Se educar , sobretudo motivar a criatividade do prprio educando, para que surja o novo mestre, jamais o discpulo, a atitude de pesquisa parte intrnseca. Pesquisar toma a contornos muito prprios e desafiadores, a comear pelo reconhecimento de que o melhor saber aquele que sabe superar-se (DEMO, 2000, p. 16-17).
Algumas bases de busca na Internet Portal Dia-a-dia Educao O Portal Dia-a-Dia Educao, desenvolvido em software livre, conta com um acervo multimdia disponvel para alunos e professores da rede estadual. So imagens, udio, vdeos e animaes que podem ser visualizadas ou baixadas para o computador do usurio. Dentre os contedos, encontram-se vdeos institucionais, palestras com professores convidados, manuais, apostilas e tutoriais a respeito de diversas temticas e contedos educacionais em geral. Esse material faz parte do acervo da TV Multimdia, e pode ser acessado em seu stio especfico:
FIGURA 1 PGINA DA TV MULTIMDIA FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TVPENDRIVE
Outra referncia que se pode destacar dentro do Portal Dia-a-dia Educao so os Temas Atuais. Esse espao tem o intuito de levar aos leitores os temas que so veiculados pela mdia, objetivando o aprofundamento da temtica apresentada e o despertar do senso crtico do educando.
FIGURA 2 PGINA TEMAS ATUAIS FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TEMASATUAIS/
Ainda no Portal Dia-a-Dia Educao pode ser localizado o stio do Programa Fera Com Cincia. O projeto tem por intuito incentivar a pesquisa escolar, reunindo alunos das escolas pblicas estaduais para apresentao de pesquisas nas reas artstica, cientfica e tecnolgica, realizado durante o perodo letivo. Os resultados esto publicados no stio.
FIGURA 3 PGINA FERA COM CINCIA FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/CIAC/MODULES/CONTEUDO/CONTEUDO. PHP?CONTEUDO=3
J a Galeria Virtual Multiarte um espao que pode ser utilizado pela comunidade escolar que deseja conhecer e buscar produes artsticas. Uma iniciativa da Coordenao de Multimeios, vinculada Diretoria de Tecnologia Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran, que visa incentivar os professores produo de imagens artsticas, com o intuito de fomentar e disseminar a produo de objetos digitais com acabamento esttico e qualidade tcnica.
FIGURA 4 PGINA GALERIA MULTIARTE FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/MULTIARTE
Muitos so os espaos virtuais que oportunizam acessar, divulgar e buscar contedos que potencializem a pesquisa escolar, dentre os que se encontram fora do Portal Dia-a-dia Educao, destacamos: O Portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) conta com contedo especialmente para jovens, o IBGE Teen, que disponibiliza para download e visualizao, mapas e estatsticas.
FIGURA 5 PGINA IBGE TEEN FONTE: HTTP://WWW.IBGE.GOV.BR/IBGETEEN/INDEX.HTM
O Banco Central tambm traz um espao para jovens, o BC Jovem. Nesse stio h contedos que auxiliam na pesquisa escolar, como: uma galeria virtual de moedas do mundo, um sistema para converso de moedas, contedos para download sobre a histria das cdulas, moedas e do sistema monetrio brasileiro, entre outros.
FIGURA 6 PGINA PORTAL DO BANCO CENTRAL FONTE: HTTP://WWW.BCB.GOV.BR/HTMS/BCJOVEM/DEFAULT.HTM

Contamos com diversos sistemas que podem auxiliar na realizao de busca de contedos na Internet. Entre os mais conhecidos, podemos citar: Google, Bing, Yahoo e o Lycos. Esses sistemas empregam motores de busca para encontrar as pginas disponveis na Internet. A partir da identificao das pginas, estas so armazenadas, sendo processadas posteriormente. Depois de gravadas, so indexadas e ordenadas. Tal processo permite realizar buscas de forma rpida. Existem outros buscadores que empregam semntica em seus sistemas de busca, ou seja, ordenam seus dados em categorias e oferecem os resultados, levando em considerao vrios conceitos. Dois exemplos que merecem destaque so: o Clusty e o Wolfram Alpha.
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Normalmente, os resultados das buscas esto correlacionados com a forma com que se utiliza o buscador. H diversos filtros que podem ser usados de forma a facilitar a busca como, por exemplo, filtrar um resultado por: imagens, vdeos, notcias, web, entre outros. Outro grande auxlio para as pesquisas escolares so os tradutores online, disponveis em vrios idiomas. Propiciam ao aluno um aumento das possibilidades de busca em stios internacionais, como o tradutor do Google ou do Yahoo, que traduzem textos e pginas automaticamente, inclusive, no caso do Google, auxiliando na pronncia de palavras em outras lnguas, caso seja de interesse do usurio. Vale lembrar que os resultados obtidos nos sistemas de buscas nem sempre seguem o princpio da imparcialidade. Dessa forma, os resultados considerados mais relevantes podem ter sido ajustados a ideologias e ideais predefinidos. Ampliando as fronteiras da pesquisa escolar na web Conforme j dissemos, a Internet no pode ser considerada apenas um depsito de informaes. E a orientao de pesquisas escolares, pelos professores, pode promover a emancipao do aluno, possibilitando-o desenvolver sua criticidade, reflexo e compreenso dos resultados obtidos e conceitos envolvidos. O acesso informao por meio das pesquisas via Internet podem contribuir com a formao integral do aluno, visto que esse espao tambm um grande ambiente de comunicao. Ao propor-se pesquisa por esse meio, alunos e professores tm acesso a diferentes recursos, podendo mais que comunicar, compartilhar informaes, conhecimentos e saberes. Nesse sentido, Barato destaca:
Pesquisa uma atividade que se enriquece na medida em que os pesquisadores conseguem dialogar com mais interessados que um grupo local; nesse sentido a Internet o ambiente ideal para compartilhar interesses, receber colaboraes, refinar ideias a partir de comentrios de muitos frequentadores do ciberespao; alm de facilitar pesquisas e torn-las mais ricas, a troca de ideias e experincias no ciberespao tem implicaes muito importantes no plano educacional (BARATO, 2010, p. 31).
Entretanto, a comunicao no ocorre apenas com a troca de conhecimentos j sedimentados, mas, em trocas de processos de reorganizao de dvidas e certezas, do compartilhamento de modos de discutir um problema e reunir grupos de interesse, possibilidades geradas a partir de um pesquisador efetivo, formado de acordo com a concepo de pesquisa apresentada neste texto. Para finalizar, os apontamentos aqui destacados esto longe de esgotar possibilidades, porm, sinalizam caminhos. Por meio da reorganizao do conceito de pesquisa escolar pretende-se formar pesquisadores que no se contentem apenas com uma simples busca de informaes publicadas na Internet, mas que saibam utilizar a Internet como um territrio onde possvel construir ambientes que favorecem o compartilhamento de saberes (BARATO, 2010, p. 32).
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FONTE: COORDENAO DE APOIO AO USO DE TECNOLOGIAS/2009.

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1.1 A MEDIAO NO CONTEXTO EDUCACIONAL

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1.2 MDIA IMPRESSA NA ESCOLA

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1.4 AMBIENTES VIRTUAIS NA WEB

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1.5 PESQUISA ESCOLAR E INTERNET

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FIGURA 1 PGINA DA TV MULTIMDIA FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TVPENDRIVE

FIGURA 2 PGINA TEMAS ATUAIS FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/TEMASATUAIS/

FIGURA 3 PGINA FERA COM CINCIA FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/CIAC/MODULES/CONTEUDO/CONTEUDO. PHP?CONTEUDO=3

FIGURA 4 PGINA GALERIA MULTIARTE FONTE: HTTP://WWW.DIAADIA.PR.GOV.BR/MULTIARTE

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FIGURA 5 PGINA IBGE TEEN FONTE: HTTP://WWW.IBGE.GOV.BR/IBGETEEN/INDEX.HTM

FIGURA 6 PGINA PORTAL DO BANCO CENTRAL FONTE: HTTP://WWW.BCB.GOV.BR/HTMS/BCJOVEM/DEFAULT.HTM

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