Ander Egg, Ezequiel. (1996). La planificacin educativa. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de la Plata.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista acerca del aprendizaje escolar (284 296). Hemos analizado en el pargrafo anterior algunos factores, problemas y circunstancias que han estado presentes en la emergencia del constructivismo en el mbito psicopedaggico y su relacin con los problemas educativos. Consideramos tambin en diferentes tendencias entre los constructivistas y destacamos que existen puntos de confluencia. Ellos estn expresados de manera fundamental, en algunas ideas acerca del proceso de enseanza/aprendizaje, de manera especial en este ltimo aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar, stos pueden resumirse en cuatro ideas fundamentales: Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos. El educando es el responsable ltimo e insustituible de su propio proceso de aprendizaje. El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de parte de los educadores y de otros compaeros.

a) Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un proceso de reconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumi esta idea de la siguiente manera: "Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello. Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Estos, cuando comienzan el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin dentro de un determinado medio social, de la experiencia educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios y de los medios de comunicacin de masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir en una determinada sociedad. Todo esto configura en cada persona una competencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha de proporcionar a travs de los docentes deben estar relacionados con esa competencia cognitiva. Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se desconoce viene mediatizado por los estadios de desarrollo cognitiva, como lo explica Piaget, y tambin, como explicamos en otra parte, por las mediaciones y predisposiciones y por las interacciones que se producen en las relaciones interpsicolgicas, como lo ha sealado Vygotsky.

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El educando tiene conocimientos y experiencias y tiene esquemas mentales que filtran (acomodando, integrando, resignificando o rechazando) la informacin o el contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del aprendizaje no dependen slo de la situacin de aprendizaje y de los conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino tambin de los conocimientos previos de los mismos. A lo largo de la historia de la educacin, segn autores, tendencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir y realizar el acto educativo, se han puesto diferentes nfasis en lo referente al factor que se considera ms decisivo en el proceso de enseanza/aprendizaje. En ciertos momentos se consider que ese factor era el docente, en otros se dio preeminencia a los que aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos, otros a la didctica. Sin embargo, en la historia de la educacin podramos decir que la balanza sobre el peso relativo de los factores intervinientes se ha movido entre el learning (el aprendizaje) y el teaching (el que ensea); esto a su vez ha incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los mtodos autoestructurantes; en el otro, a los heteroestructurantes. Hablo de nfasis o de importancia relativa, porque nadie ha sido tan simplista en considerar un solo factor. Volviendo al constructivismo, est claro que la mayor importancia se pone en el educando como punto de referencia. El educador trabaja desde y para los conocimientos que tienen y construyen los alumnos. Y el mtodo utilizado ha de ser fundamentalmente autoestructurante. Partir del educando supone una estrategia pedaggica cuyo punto de referencia es siempre el otro, el que se educa. En la oferta que el educador hace, ste ha de procurar conocer lo que el educando es y sabe. Para que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos: contextualizar lo que el educando es, o sea, comprenderlo en su vida cotidiana y en el entorno que desarrolla su vida; saber y conocer, lo ms posible (en ello siempre estamos limitados), lo que el alumno sabe; relacionar los nuevos conocimientos con la competencia cognitiva de los alumnos, es decir, sus caractersticas psicolgicas, su madurez, sus motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.

Sin embargo, no es tan fcil como parece cumplir con estos requisitos. Varios son los problemas que se plantean en este punto: cmo saber lo que el alumno sabe, cmo evaluar las estructuras cognoscitivas del sujeto, cules son los conocimientos previos reales que tienen los alumnos, cules son las experiencias de los alumnos que ms inciden en el aprendizaje escolar, cul es el nivel de motivacin de los mismos El listado de preguntas es mucho ms amplio y cada una de las cuestiones est configurada en un entramado en el que cada factor interacciona y retroacta sobre los otros. De todos modos, admitiendo las dificultades y limitaciones que existen para un adecuado conocimiento de lo que los alumnos saben, el solo hecho de tener en cuenta y de hacer un esfuerzo por averiguar los conocimientos previos de quienes aprenden, ello est influyendo positivamente en la prctica educativa. De lo que se trata es de saber lo ms posible acerca de esos conocimientos previos, de las experiencias previas, los centros de inters, las motivaciones y las circunstancias en que desarrolla su vida cada uno de los educandos.

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Podramos resumir de manera didctica y grfica esta primera idea fundamental del constructivismo, en el siguiente cuadro:

b) Asegurar la construcci6n de aprendizajes significativos Para la pedagoga tradicional, el mejor estudiante es el que hace la mejor fotocopia de lo que el profesor dice o ensea, y de los libros de texto que l propone. No importa mucho que tenga que repetir como un loro y que lo que estudie no sirva mucho para la vida. Tampoco interesa si no tiene significado para el educando o lo olvida en poco tiempo. Para el constructivismo, el aprendizaje se da slo cuando existe una actividad autoestructurante; ello implica: aprendizaje significativo, memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo aprendido. Para el constructivismo, los conocimientos deben adquirirse mediante un aprendizaje significativo. Qu es un aprendizaje significativo?... Comenzamos diciendo lo que no es: los constructivistas estn de acuerdo en contraponerlo a los aprendizajes acumulativos, repetitivos, mecnicos o memorsticos, tan caractersticos de la enseanza tradicional. Para Ausubel, el aprendizaje significativo debe reunir dos caractersticas esenciales: Su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo (es decir, significativo) con los conocimientos previos del que aprende. El alumno debe adoptar una actitud favorable para aprender, estar motivado por realizar los aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila.

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Aunque Csar Coll seala que un aprendizaje es significativo cuando rene dos condiciones, de la lectura de su libro -Psicologa y curriculum- extraemos cuatro condiciones, algunas coincidentes con Ausubel, pero consideramos que hay en el autor espaol una mayor profundizacin de estos temas. Las presentamos de una manera lo ms didctica posible, sin violentar el pensamiento del autor; stas son las condiciones para el aprendizaje significativo: El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble punto de vista: por su estructura interna o significatividad lgica (los contenidos no deben ser arbitrarios, ni confusos); por su posible asimilaci6n o significatividad psicolgica. El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente; para ello debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que sabe. Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el alumno debe encontrarles sentido y considerarlos (tiles, puesto que pueden ser efectivamente utilizados para enfrentarse con xito a la adquisicin de otros contenidos o bien para resolver situaciones nuevas o problemticas. Implica, asimismo, memorizacin comprensiva, contrapuesta a la memoria mecnica y repetitiva; cuanto ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y relaciones-, mayor ser la posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir. mayor capacidad de aprendizajes significativos. La diferenciacin y la contraposicin que hace J. Novak entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico pueden ayudar a comprender ms profundamente esa idea fundamental de la concepcin constructivista del aprendizaje.

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Ahora bien, a travs de sucesivos aprendizajes significativos, nos seala Ausubel, se modifican "los conceptos inclusores y se los diferencia cada vez ms, generando una estructura de conocimientos jerrquicamente organizada de arriba a abajo. Esto, a su vez, potencia las posibilidades de nuevos aprendizajes significativos al aumentar tambin el nmero de conceptos inclusores o de ideas relevantes. Todo ello permite, segn Ausubel, una mayor complementariedad, habida cuenta de que los cambios producidos en la organizacin del conocimiento de los sujetos facilitan el establecimiento de nuevas relaciones, semejanzas o diferencias con los conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la reconciliacin integradora. El aprendizaje significativo requiere, por una parte, un esfuerzo autoestructurante en el educando, y por otra parte, produce efectos autoestructurantes en la capacidad cognoscitiva de los mismos. Esto nos lleva a la otra idea fundamental de la concepci6n constructivista del aprendizaje escolar.

c) El educando es el responsable ltimo insustituible de su propio proceso de aprendizaje El proceso de adquisicin de conocimientos es algo personal e intransferible, afirmacin que es una verdad de sentido comn, pero sta es una idea que el constructivismo enfatiza de manera particular al considerar que el sujeto que aprende debe ser activo y participante en el proceso mismo de adquisicin de conocimientos. En otras palabras: el alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta idea bsica del constructivismo, en el proceso de aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como eje integrador de todo lo que aprende el educando. Se trata de aprender a aprender. Ahora bien, si el esfuerzo personal del educando para la construccin del conocimiento (que es una forma de hacer por s slo) no puede ser sustituido por nadie, es evidente que no hay aprendizaje si el mismo sujeto no realiza una actividad autoestructurante para adquirir esos conocimientos y saberes. Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben estar motivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la informacin dentro de sus esquemas de conocimiento que son los que definen su capacidad de interpretar la realidad y
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de actuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desconocen y construir una estructura que constituye un cuerpo de conocimientos ms amplio, profundo y rico. Para lograr esta motivacin para el esfuerzo, lo que se ensea y lo que se pide que haga cada alumno, debe tener sentido y debe ser valioso para l. "Las nuevas informaciones, nos dice Porln, sern valiosas cuando su nivel de formulacin sea prximo, aunque hago algo ms complejo, al que se posee. Si el nivel de formulacin de los conocimientos est por encima de la zona de desarrollo potencial de un sujeto concreto, no ser compresible para 1 o, lo que es lo mismo, no podr establecer con ellos relaciones significativas. Lo fundamental no es tanto la recepcin de conocimientos e informacin, sino disponer de un mtodo de apropiacin del saber. Que los alumnos aprendan a aprender; lo que los constructivistas denominan "proceso de autoestructuracin de nuevos conocimientos". Este aprendizaje autoestructurante slo es posible en la medida en que se trata de un aprendizaje significativo. Y el aprendizaje slo puede ser significativo (sus caractersticas sustanciales ya las hemos sealado) en cuanto es capaz de suscitar una actividad interna en el alumno, que conduce a su propio proceso de integrar lo que se aprende a los conocimientos que ya se poseen. En este sentido, el aprendizaje significativo tiene un fuerte carcter de individualizaci6n (lo realiza en ltima instancia cada alumno), pero esto no significa que se trata de un aprendizaje individualizado. El aprender a aprender consiste bsicamente en la adquisicin de estrategias cognitivas, no slo para apropiarse del saber recibido, sino tambin para la exploracin, descubrimiento y resolucin de problemas. En este punto conviene recordar a Carl Rogers, cuando deca que el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de aprendizaje. (27) Pero esto implica, tambin, discipline, esfuerzo, voluntad, compromiso con el estudio, ganas e inters para aprender.

d) El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa Aun cuando el aprendizaje sea en ltima instancia algo personal e intransferible, ello no excluye la necesidad de ayuda externa. El educando puede aprender por s solo y puede aprender con ayuda externa. Esta 'distancia" entre lo que aprende por s solo y lo que aprende con ayuda, es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo potencial. Esta ayuda puede provenir de parte de los educadores o de otros compaeros. Esta ayuda externa (no profesoral) puede darse de manera general, de forma ms o menos espontnea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero tambin, puede planificarse de manera sistemtica mediante la utilizacin de determinados procedimientos de enseanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una interaccin cooperativa entre los alumnos. De este modo, se incluye el aprendizaje de todos los educandos para el aprendizaje de cada uno de los miembros del grupo de clase. Habiendo distinguido por separado, como dos de las ideas bsicas del constructivismo acerca del aprendizaje escolar, la necesidad de la actividad autoestructurante del alumno y la voluntad de aprender y, por otro lado, la necesidad de ayuda externa que supone la intervencin del profesor (aunque no de manera exclusive), debemos advertir que no se trata de dos cuestiones independientes. "La unidad bsica de anlisis del proceso de
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enseanza-aprendizaje, ha sealado Csar Coll, no es la actividad individual del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realizacin de las tareas escolares... La actividad de alumno que est en la base del proceso de construccin del conocimiento, se inscribe de hecho en el marco de la interaccin o interactividad profesor/alumno. Eso nos lleva a una breve consideracin sobre el rol del docente en una concepcin constructivista. Como ya se indic al hacer referencia al proyecto curricular, el docente ha de tener unos criterios para estructurar los contenidos (qu ensear), establecer una secuenciacin y temporalizacin para su presentacin (cundo ensear) y una estrategia pedaggica (conjunto de acciones encaminadas al logro de un aprendizaje significativo) y procedimientos y tcnicas para alcanzar esos objetivos (cmo ensear). Y, cualquiera sea el enfoque terico, tambin desde una perspectiva constructivista, el docente tiene que resolver los problemas de qu, cundo y cmo evaluar. Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con los principios del constructivismo, debe realizarse teniendo en cuenta la situacin y caractersticas de los alumnos y, adems, partiendo de lo que ellos saben, de sus experiencias y de sus centros de inters. Todo ello configura lo que son las posibilidades de los alumnos. Ahora bien, la ayuda externa ha de servir para desarrollar esas posibilidades o zona de desarrollo potencial, como la llama Vygotsky. Sin embargo, quisiera advertir sobre este punto que, en este contexto, pocas veces se destaca la importancia de la calidad de la actuacin docente. No basta que el profesor averige lo que el alumno sabe, tambin debe preparar sus intervenciones docentes con la mayor profesionalidad posible. A este respecto, me parece evidente que la amplitud de la zona de desarrollo potencial (en igualdad de condiciones como punto de partida de los alumnos) depende de la calidad de la ayuda externa, del cmo ensear, al que algunos constructivistas no le dan mucha importancia. Digamos, por ltimo, que cuando se habla de ayuda externa, sta no se limita a la que puede proporcionar el profesor; tambin hay que contar con la que puede provenir de otros alumnos. Esta forma de ayuda externa (no profesional) pueda darse de manera general y ms o menos espontnea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero tambin puede planificarse de manera sistemtica, mediante la utilizacin de determinados procedimientos de enseanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una interaccin cooperativa entre los alumnos.