e Prtica de Ensino

ngela Dalben Jlio Diniz Leiva Leal Lucola Santos (Org. da coleo)

Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:

Educao Ambiental Educao em Cincias Educao em Espaos no-escolares Educao Matemtica

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Educao Ambiental Educao em Cincias Educao em Espaos no-escolares Educao Matemtica

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Educao Ambiental Educao em Cincias Educao em Espaos no-escolares Educao Matemtica

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor. Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Educao Ambiental: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Ana Maria de Oliveira Cunha Organizao da Parte II do livro - Educao em Cincias: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Eduardo Fleury Mortimer, Orlando Gomes de Aguiar Junior Organizao da Parte III do livro - Educao em Espaos no-escolares: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Silvania Sousa do Nascimento Organizao da Parte IV do livro - Educao Matemtica: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Maria da Conceio Ferreira Fonseca Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de Ana Maria de Oliveira Cunha ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 693p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Educao ambiental Educao em cincias Educao em espaos no-escolares Educao matemtica. ISBN: 978-85-7526-464-5 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Cunha, Ana Maria de Oliveira. II. Srie. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Ana Maria de Oliveira Cunha EDUCAO AMBIENTAL: DESAFIOS FORMAO/ TRABALHO DOCENTE Victor de Arajo Novicki A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO INICIAL Ana Maria de Oliveira Cunha Melchior Jos Tavares Jnior A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A TEMTICA AMBIENTAL Luiz Marcelo de Carvalho NATUREZA, TECNOCINCIAS E EDUCAO AMBIENTAL Marcos Antnio dos Santos Reigota A RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL Carlos Frederico Bernardo Loureiro LEITURAS AMBIENTAIS, UM EXERCCIO E APRENDIZADO COTIDIANO Mnica ngela de Azevedo Meyer PARTE II EDUCAO EM CINCIAS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Eduardo Fleury Mortimer Orlando Aguiar Jr 15

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ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A FORMAO DOCENTE EM QUMICA Roseli Schnetzler UMA FORMAO EM CINCIAS PARA EDUCADORES DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALGICA Maria Emlia Caixeta de Castro Lima A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS DA NATUREZA NA TENSO COM AS CINCIAS DE REFERNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CINCIA Murilo Cruz Leal RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A SUA, EU TAMBM TENHO A MINHA! Slvia Nogueira Chaves A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO DE CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E DESENCONTROS Roberto Nardi A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE Orlando Aguiar Jr. A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO DE CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E DESENCONTROS Rejane Maria Ghisolfi da Silva AS CONDIES DE DILOGO ENTRE PROFESSOR E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAO CIENTFICA DOS ALUNOS Anna Maria Pessoa de Carvalho

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LETRAMENTO CIENTFICO EM AULAS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO: DILOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTFICA E LINGUAGEM COTIDIANA Eduardo Fleury Mortimer Ana Clara Viera O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA Charbel Nio El-Hani Eduardo Fleury Mortimer PARTE III EDUCAO EM ESPAOS NO-ESCOLARES: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Silvania Sousa do Nascimento EDUCAO EM MUSEUS, CULTURA E COMUNICAO Marlia Xavier Cury A RELAO MUSEU E ESCOLA NA PRTICA DOCENTE: TENSES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA Silvania Sousa do Nascimento MUSEUS E EDUCAO: DISCUTINDO ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL Martha Marandino JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SO, AONDE VO E COM QUEM VISITAM? Sibele Cazelli PROFESSORES EM ESPAOS NO-FORMAIS DE EDUCAO: ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO E FORMAO CONTINUADA Daniela Franco Carvalho Jacobucci ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO PELA MDIA E AMBIENTES NO ESCOLARES EM UMA NOVA SITUAO EDUCACIONAL Glria Regina Pessa Campello Queiroz

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VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTRIA Antonia Terra de Calazans Fernandes AS SEDUES DA MEMRIA NO ENSINO DE HISTRIA Francisco Rgis Lopes Ramos ARBTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM HISTRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS Jnia Sales Pereira PARTE IV EDUCAO MATEMTICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca DIMENSES HISTRICAS NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA Maria Laura Magalhes Gomes PRESENTIFICANDO AUSNCIAS: A FORMAO E A ATUAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA Antonio Vicente Marafioti Garnica DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E COMUNIDADES INVESTIGATIVAS Dario Fiorentini A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERO DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMTICA: UM PROJETO DE PESQUISA-AO Marilena Bittar EDUCAO MATEMTICA E AS POLTICAS DE AVALIAO EDUCACIONAL: H SINALIZADORES PARA O ENSINO DE MATEMTICA NAS ESCOLAS OU NCORAS A SEREM LEVANTADAS? Maria Tereza Carneiro Soares

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O ENSINO DE MATEMTICA E AS AVALIAES SISTMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS RESULTADOS A PROFESSORES Maria Isabel Ramalho Ortigo AVALIAO SISTMICA EM MATEMTICA: ALTERANDO FOCOS, CONCEPES E INTENES PARA SE DIMENSIONAR TENSES Antonio Miguel Anna Regina Lanner de Moura FORMAO MATEMTICA DO PROFESSOR DA ESCOLA BSICA: QUAL MATEMTICA? Plnio Cavalcanti Moreira

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PARTE I EDUCAO AMBIENTAL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Ana Maria de Oliveira Cunha Organizadora

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APRESENTAO A coletnea referente Educao Ambiental apresenta 06 textos, cujos autores integraram os simposistas deste sub-tema, no XV ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado entre 20 e 23 de abril de 2010, na Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, com a temtica geral: Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais. Os textos representam as reflexes dos autores, pautada em suas experincias, pesquisas, e perspectivas tericas, oferecendo ao leitor material sobre a formao e trabalho docentes na temtica ambiental. Este sub-tema apresentou 2 simpsios: Simpsio 1: Educao Ambiental na formao de professores e Simpsio 2: Cotidiano escolar, prticas pedaggicas e meio ambiente. De maneira geral, os artigos discutiram novos caminhos, para a formao de educadores ambientais, abordando os principais desafios relacionados ao trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, conscincia ambiental, participao social, falso dilema teoria e prtica, finalidades e propostas para a EA, concepo de natureza, concepo de ambiente, a disciplinaridade para a EA nos cursos de formao de professores, o exerccio do olhar sobre o cotidiano. Abrindo a coletnea, o primeiro texto do Simpsio 1 - Educao Ambiental: desafios formao/trabalho docente, objetiva contribuir para as reflexes em torno da formao e trabalho docentes na temtica ambiental, considerando que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes esto intimamente relacionados, sendo inconcebvel, portanto, uma reformulao significativa da educao sem a transformao da sociedade. Inicialmente, enfatiza a legislao e as polticas educacionais que tratam da formao de professores visando a abordagem da temtica ambiental. Num segundo momento, a partir das recomendaes da Conferncia de Tbilisi, do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e

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Responsabilidade Global e das polticas educacionais, discute o que considera ser os principais desafios colocados formao/trabalho docente. Em seguida, prope a realizao de diagnstico social, cultural e ambiental da escola e de seu entorno, entendida como uma estratgia para a formao e trabalho docentes na temtica ambiental, e, para finalizar apresenta algumas consideraes ttulo de concluso. O segundo texto - A Educao Ambiental na formao inicial, busca refletir sobre os limites e as possibilidades da disciplina Educao Ambiental na formao inicial. Com base em suas experincias, os autores argumentam sobre pontos positivos desta possibilidade. Exemplificamatividadesprticas,vivenciadasnadisciplinadeEducao Ambiental, instituda como obrigatria, em um curso de graduao em Biologia, como o mapeamento ambiental, que podem transcender o reducionismo clssico das disciplinas acadmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os saberes populares. Apontam alguns desafios da disciplina, tais como: necessidade de um tempo maior para sua abordagem; engajamento pessoal do docente responsvel; ganhos da presena de mais de um professor na disciplina; resistncia dos alunos para se envolverem nesta rea de pesquisa; Os autores concluem que a insero de uma disciplina de EA na formao inicial dos professores garante a abordagem da temtica, mas sua legitimidade e sua influncia nos cursos de graduao dependero de uma conjuntura de fatores, a serem analisados caso a caso. Fechando o simpsio 1, temos o texto - Pesquisas relacionadas com a formao de professores, onde o autor faz vrios questionamentos, a saber: As questes que tm sido apontadas como as mais significativas pelas pesquisas relacionadas com a formao de professores tm sido consideradas nas pesquisas sobre processos de formao dos educadores ambientais? As questes de investigao propostas pelas pesquisas sobre formao de educadores ambientais esto em sintonia com as questes levantadas pelos pesquisadores que tm focado suas investigaes na formao de professores?

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Os referenciais tericos que tm orientado as discusses sobre formao de professores tm sido considerados pelos educadores ambientais em suas pesquisas sobre tais processos formativos? Os caminhos apontados pelos pesquisadores interessados em processos de formao do educador ambiental esto em sintonia tericometodolgica com as propostas consideradas inovadoras pelos educadores? O autor busca estas respostas nos textos veiculados pelo GT Formao de Professores da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao) e a partir da seleo de um conjunto de textos sobre processos de formao de educadores ambientais, publicados nos Anais do EPEA (Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental). O autor procura analisar aproximaes e distanciamentos entre esses campos, procurando identificar ncleos de sentidos nesses textos que apontem para dilogos possveis e desejveis. Iniciando o bloco referente ao simpsio 2, temos o texto Natureza, tecnocincias e Educao Ambiental, no qual o autor faz uma discusso cuidadosa partindo do pressuposto de que estudos antropolgicos e ecolgicos tm mostrado que diferentes noes de natureza esto relacionadas com grupos culturais e sociais diferenciados. Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedaggica, a Educao Ambiental, noes diferenciadas de natureza ganharam intensidade nos espaos pblicos e cientficos. Fundamentado pelos estudos e ensaios disponveis at o momento, analisa que as relaes entre natureza e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noes polissmicas que influenciam as prticas sociais e pedaggicas cotidianas. Fundamentado nos estudos sobre as implicaes polticas, sociais, ecolgicas, culturais e educacionais das tecnocincias, que mostram que o problema ecolgico que provocam, no foram superados, o autor procura responder sobre o papel da educao, frente aos discursos contemporneos sobre a natureza, e se as prticas pedaggicas pautadas nestes discursos esto (re) definindo currculos em diferentes universidades, pelo mundo?

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O texto seguinte deste bloco - A relao teoria-prtica na formao de professores em Educao Ambiental, aborda esta questo relevante, que historicamente acompanha os debates da Educao Ambiental, considerando como contexto o espao da formao de professores, enquanto uma das principais demandas de educadores e educadoras ambientais em todo o pas. Para tanto, a partir da perspectiva crtica da Educao Ambiental, inicia com a exposio de algumas situaes tpicas e recorrentes, problematizando-as, para em seguida se afirmar a pertinncia e atualidade do conceito de prxis. Por fim, so apresentadas duas posies concretas que podem contribuir para o enfrentamento dos desafios encontrados no campo. O artigo pretende problematizar os rumos da discusso sobre teoria e prtica, a partir de situaes concretas observadas, afirmando a validade do conceito de prxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final como encaminhamento concreto. O texto que finaliza esta coletnea - Leituras ambientais, um exerccio e aprendizado cotidiano, nos brinda com uma leitura bastante agradvel. A autora, a partir textos literrios procura abrir e alargar horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo repensar o contedo escolar, a prtica pedaggica e a formao acadmica. Com muita propriedade, relata a transformao por que passou a cidade de Belo Horizonte, com a justificativa do progresso. Dados estatsticos assustadores da realidade desta capital e tambm da brasileira so descritos ilustrando a supremacia do paradigma da lucratividade sobre o da sustentabilidade. Partindo do pressuposto que sociedade, cultura e natureza no se separam, discorre sobre o mapeamento ambiental, uma estratgia de ensino, que possibilita ultrapassar os muros da escola e ajuda a identificar e analisar as relaes sociais e culturais tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traado de redes, os contedos programticos emergem contextualizados e do sentido o aprender.

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Com esta coletnea, esperamos contribuir com todos aqueles que buscam a construo de uma nova Educao Ambiental, para a consolidao de uma sociedade sustentvel. Ana Maria de Oliveira Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao Ambiental

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EDUCAO AMBIENTAL: DESAFIOS FORMAO/TRABALHO DOCENTE

Victor Novick (PPGE/UNESA) INTRODUO Considerando que a questo socioambiental causada pelo nosso modo de produzir e consumir, e que esta sociedade que formula as polticas educacionais, cabe indagar: formar professores para qual sociedade? Entendemos, conforme Mszros (2005), que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes esto intimamente relacionados, sendo inconcebvel, portanto, uma reformulao significativa da educao sem a transformao da sociedade. A formao inicial e continuada de professores fundamental para que a temtica ambiental seja abordada em todos os nveis e modalidades de ensino. Entretanto, frente ao desafio colocado pela questo socioambiental, o professor fragmentado em sua prxis (reflexo-ao), pois no participa no processo de formulao das polticas educacionais, cabendo-lhe a execuo do que foi decidido. Dentre outras, destacamos as crticas formuladas por Moreira (1999) que denuncia a falta de participao social na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, pois desconsiderou-se a experincia de estudiosos do campo e a contribuio dos professores. Isto tem dificultado a implementao da Poltica Nacional de Educao Ambiental e, particularmente, dos Parmetros Curriculares Nacionais/ Tema Transversal: Meio Ambiente, pois os professores o desconhecem ou no sabem como abord-lo transversalmente nas diferentes disciplinas. Neste sentido, este trabalho objetiva contribuir para as reflexes em torno da formao e trabalho docentes na temtica ambiental. Inicialmente, coerente ao foco proposto pelo tema geral

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de nosso Evento: Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais, vamos enfatizar a legislao e as polticas educacionais que tratam da Educao Ambiental e, particularmente, da formao de professores visando a abordagem da temtica ambiental. Num segundo momento, a partir das recomendaes da Conferncia de Tbilisi, do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e das polticas educacionais, discutiremos o que consideramos ser os principais desafios colocados formao/ trabalho docente: interdisciplinaridade, transversalidade, conscincia ambiental, participao social. Em seguida, propomos a realizao de diagnstico social, cultural e ambiental como uma estratgia para a formao e trabalho docentes com vistas superao dos desafios anteriormente discutidos, e, finalmente, apresentamos algumas consideraes finais. EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES: LEGISLAO E POLTICA EDUCACIONAL A demanda por formao de professores em Educao Ambiental (EA) no recente e tem como marco a Poltica Nacional do Meio Ambiente (PNMA), de 1981, que determina a EA em todos os nveis de ensino e, ainda, em termos da conscientizao pblica, ou seja, sob perspectiva formal e no-formal. A EA proposta neste documento legal estava focada na capacitao da sociedade civil, de modo a contribuir para a participao ativa na defesa do meio ambiente (BRASIL, 1981), abordagem que, sob uma primeira leitura, se aproximaria da perspectiva crtica de EA (GUIMARES, 2004). Assim, pode-se depreender que o cumprimento desta lei exigia a formao de professores visando uma educao para a democracia (BENEVIDES, 1996), ou seja, no basta ter conscincia ambiental, fundamental a participao nos processos decisrios de formulao e implementao de polticas pblicas. Surpreende o fato desta concepo de EA ser formulada pelo

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regime militar, mesmo que em um contexto denominado de abertura poltica (1979-1982), pois esta finalidade da EA foi defendida na Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997), ocorrida em 1977 e, posteriormente, pelo Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (TEASS, 1992), consideradas as principais referncias da EA crtica. Entretanto, apesar de propor a participao sociopoltica, a PNMA entende meio ambiente como o conjunto de condies, leis, influncias e interaes de ordem fsica, qumica e biolgica, que permite, abriga e rege a vida em todas as suas formas (BRASIL, 1981), vertente aqui tomada por reducionista, pois no menciona suas dimenses social, poltica, cultural e econmica. Assim, prope-se uma EA para a participao social em um meio ambiente sem gente, sem relaes sociais! Se por um lado, a Constituio Federal de 1988 avana sobre a PNMA em termos do envolvimento da sociedade civil como um dos protagonistas da defesa do meio ambiente, curiosamente expe certo retrocesso em relao Lei no 6.938, por restringir a implementao da EA ao poder pblico (QUINTAS, 2004), sem meno coletividade, e por considerar como objetivo da EA a preservao do meio ambiente (BRASIL, 1988), ou seja, por sinalizar uma concepo de educao conservacionista (LAYRARGUES, 2000), em contraposio a uma proposta de EA focada na capacitao da sociedade civil. Cabe destacar que nesta legislao o meio ambiente considerado patrimnio pblico (BRASIL, 1981) ou bem de uso comum do povo (BRASIL, 1988), o que significa reconhecer a existncia de interesses conflitantes (pblico e privados) na sociedade, em torno da questo ambiental, que se materializam em problemas/ conflitos ambientais. Desde 1981, portanto, demanda-se a formao de professores visando o desenvolvimento de uma educao para a gesto ambiental pblica, para a participao social na esfera pblica.1
1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) compreende que a formao bsica do cidado se dar tambm mediante a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Em relao formao de professores (Dos Profissionais da Educao) no feita meno especfica temtica ambiental, mas determina-se, de modo geral, que a formao dos profissionais da educao se d de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades

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Em larga medida, ser na Poltica Nacional de Educao Ambiental - PNEA (BRASIL, 1999) que se manifestaro abordagens que iro sugerir certa proximidade em relao s vertentes crticas tanto sobre o meio ambiente (VELASCO, 2002), quanto propriamente a respeito da EA. No primeiro caso, por considerar existir uma relao de interdependncia entre os seres humanos e a natureza/ meio ambiente, enquanto que em termos da EA por defender a participao social, individual e coletiva para os debates em torno da questo ambiental e a formulao e execuo de polticas pblicas e prticas sociais. Entretanto, a concepo de EA est voltada para a conservao do meio ambiente2, caracterizando uma perspectiva naturalista de EA (LAYRARGUES, 2002), mais focada na natureza do que na sociedade, ou seja, privilegiando as solues tcnicas para os problemas ambientais, em detrimento da crtica sociedade que produz a degradao ambiental e a desigualdade social. Aproximadamente duas dcadas aps a PNMA (BRASIL, 1981) ou da criao de demanda por formao de docentes para a EA, a PNEA (BRASIL, 1999) contempla a formao inicial e continuada de professores, coerente sua proposta de que a EA deveria ser desenvolvida em todos os nveis e modalidades do ensino (formal e no-formal). Apesar de representar um avano aps cinco sculos de latifndio e de degradao socioambiental o processo de aprovao da PNEA implicou veto ao Artigo 18, que garantiria recursos para a sua implementao: Devem ser destinados a aes em educao ambiental pelo menos vinte por cento dos recursos arrecadados em funo da aplicao de multas decorrentes do descumprimento da legislao ambiental (SOTERO, 2008, p. 149-150). Esta legislao (BRASIL, 1981, 1988, 1996, 1999), marcada por contradies, influenciar a formulao de polticas educacionais voltadas para a insero da temtica ambiental nos diferentes nveis e modalidades de ensino, o que lana desafios formao e trabalho
de ensino (grifos nossos). 2 Em seu Artigo 1, a PNEA (BRASIL, 1999) entende por EA os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (grifos nossos).

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dos professores. Em 2001, somente trs anos aps a poltica educacional determinar a insero da temtica ambiental de modo transversal e interdisciplinar em todas as disciplinas do Ensino Fundamental (BRASIL. MEC.SEF, 1997, 1998a), o MEC publica o Programa Parmetros em Ao (BRASIL.MEC.SEF, 2001) que prope-se a contribuir para a formao continuada de professores do Ensino Fundamental, de modo a que o docente promova a abordagem da temtica ambiental no conjunto das disciplinas deste nvel de ensino3. Em 2004, seis anos aps o lanamento dos PCN/Tema Transversal: Meio Ambiente, estudo elaborado pelo MEC/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005) procurou traar um diagnstico da EA no Ensino Fundamental brasileiro, a partir de dados levantados pelo Censo Escolar. Ao considerar o perodo entre 2001 e 2004, o documento sinaliza um crescimento acelerado e abrangente da EA formal: enquanto em 2001, o nmero de escolas que informaram desenvolver algum tipo de EA estava em torno de 115 mil (71,7% das escolas do pas), em 2004, esse nmero passou para 152 mil (94,9%), apontando um crescimento de 32%, caracterizado, especialmente, pela insero da temtica ambiental nas vrias disciplinas (61,2%), conforme preconizado por aqueles parmetros, e, em menor escala, pela promoo de projetos (35,7%) e disciplinas especiais (3,1%). Esta pesquisa veio mais tarde motivar a realizao de uma outra investigao que, por intermdio de abordagem, agora, qualitativa, visou aprofundar o conhecimento sobre as prticas de EA levadas a efeito por escolas pblicas e privadas de Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SECAD, 2006). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia (BRASIL.MEC.CNE, 2006), no que se refere temtica ambiental, entendem que cabe ao Curso de Pedagogia propiciar, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica, (...) a
3 O Programa Parmetros em Ao adota como principal recurso pedaggico a distribuio de materiais em dois kits: um para o coordenador (subsdios para os coordenadores de grupo), outro para o professor, incluindo textos, programas de vdeo, CDs de msica, CD-ROM com informaes da legislao ambiental, cartaz com mapa das ecorregies do Brasil e compilao de diversas informaes ambientais de utilidade para o professor (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

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aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como ... o ambiental-ecolgico, pois consideram que o egresso deste Curso dever estar apto a demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambientalecolgica..., bem como realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias noescolares; sobre processos de ensinar e aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgico.... Entretanto, no fica claro neste documento o que vem a ser ambiental-ecolgico. Ainda em termos das aes especficas do MEC na implementao da PNEA, com nfase na formao de professores, cumpre apontar, finalmente, a Proposta de Diretrizes Curriculares para a Educao Ambiental (BRASIL.MEC.SECAD, 2007) encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. rigor, trata-se de mais uma iniciativa visando solucionar a demanda por formao de professores criada com a PNMA (BRASIL, 1981), vinte e seis anos antes, bem como a implementao da poltica educacional proposta uma dcada atrs (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), agora com foco na formao inicial de professores (curso de Pedagogia e licenciaturas), atravs da incluso obrigatria de atividade curricular/disciplina ou projetos interdisciplinares obrigatrios (BRASIL.MEC.SECAD, 2007, p. 1). Cabe ainda destacar que esta Proposta muito se aproxima do cenrio revelado na pesquisa desenvolvida pelo INEP (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005), anteriormente mencionada, em que foi constatada a insero da temtica ambiental no Ensino Fundamental atravs de trs modalidades: transversal s disciplinas, projetos e disciplinas especiais.

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DESAFIOS FORMAO/TRABALHO DOCENTE: INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSVERSALIDADE, CONSCINCIA AMBIENTAL, PARTICIPAO SOCIAL As recomendaes de conferncias internacionais de EA e as orientaes da poltica educacional permitir-nos- destacar o que consideramos como os principais desafios na formao/trabalho docente. Dentre os eventos internacionais sobre Educao Ambiental, exploraremos as recomendaes da Conferncia de Tbilisi e do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global pois, diferente da lgica do mercado defendida pelo desenvolvimento sustentvel, fornecem subsdios para a construo de sociedades sustentveis. Na Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997) foram definidos os objetivos, funes, estratgias, caractersticas, princpios e recomendaes para a EA. A alnea c pertencente Recomendao n 1, ajuda-nos a entender o porqu deste evento ser considerado um marco conceitual da EA crtica: um objetivo fundamental da educao ambiental lograr que os indivduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integrao de seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais, e adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades prticas para participar responsvel e eficazmente da preveno e soluo dos problemas ambientais, e da gesto da questo da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1997, p. 98). Esse objetivo corretamente predicado por fundamental, pois foca os alicerces de uma proposta de EA crtica, podendo ser decomposto em trs partes que se articulam para a superao

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da educao conservacionista, defendida pelos enfoques do desenvolvimento sustentvel. Primeiramente, ao fazer meno aos indivduos e coletividade, a EA proposta na Conferncia de Tbilisi descarta a abordagem reducionista da relao indivduo-sociedade, pautada no dualismo cartesiano que tende a desarticular o indivduo da sociedade, ou seja, a parte do seu todo. Este artifcio, de carter alienante, por um lado, culpabiliza de maneira geral todos os seres humanos pelos impactos ambientais, sem atribuir pesos especficos aos diferentes atores sociais Estado, mercado, sociedade, indivduo , e, por outro lado, revela o objetivo da educao conservacionista: entendendo o problema ambiental como fruto de um desconhecimento dos princpios ecolgicos [falta de informao] que gera maus comportamentos nos indivduos (LAYRARGUES, 2000, p. 89), cabe a esta concepo de educao criar bons comportamentos (id. ibid.). Este enfoque comportamentalista-individualista leva seus adeptos a associarem a degradao ambiental ao crescimento populacional do planeta um limite externo sustentabilidade (FOLADORI, 2001) , pois se a questo ambiental est relacionada ao comportamento dos indivduos, quanto maior o seu nmero, maiores sero os problemas: A educao comportamentalista centra seu esforo educativo na crena de que a transmisso de informaes provoquemudanasdeatitudes,semconsiderarainfluncia do hbito nas atitudes individuais e, por conseguinte, a influncia dos valores socialmente construdos sobre os hbitos de cada um. No considerando essas relaes, a educao comportamentalista descontextualiza [aliena] os indivduos como seres sociais que so, retirando toda a influncia que a sociedade tem sobre sua relativa autonomia (GUIMARES, 2004, p. 139-140). Em segundo lugar, a Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997, p. 98) define como objetivo da EA lograr que os indivduos e a

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coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integrao de seus aspectos biolgicos, fsicos, sociais, econmicos e culturais. Diferente da educao conservacionista que, atravs de outro reducionismo, privilegia os aspectos biolgicos do meio ambiente/natureza, foco das solues tcnicas, a concepo de meio ambiente proposta por Tbilisi (UNESCO, 1997) abrange os recursos naturais do planeta, as instituies e valores criados historicamente pela ao social do homem e, principalmente, a tenso existente entre ambos (esgotamento e poluio dos recursos naturais/meio ambiente). Esta concepo dialtica da relao Homem-meio ambiente explicita claramente a necessidade de se incorporar as diferentes dimenses da questo ambiental de modo interdisciplinar (cincias naturais e humanas), tanto na resoluo dos problemas ambientais, quanto nas atividades de pesquisa e ensino sobre questes situadas na interface das temticas educacional e ambiental, como a EA. Permite ainda colocar em xeque a sociedade que causa e lucra com a misria humana e com o esgotamento/poluio do meio ambiente/natureza, pois dialeticamente desloca do indivduo para a sociedade (da parte para o todo) as origens da degradao ambiental e da desigualdade social, que exigem, alm de solues tcnicas e econmicas, o questionamento das relaes sociais de produo vigentes, visando a construo de sociedades sustentveis e no de um pretenso desenvolvimento sustentvel. Tbilisi (UNESCO, 1997), em terceiro lugar, recomenda que os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais envolvidos na concepo de EA em questo devam ter como finalidade a resoluo de problemas ambientais locais: adquiram os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades prticas para participar responsvel e eficazmente da preveno e soluo dos problemas ambientais, apontando para a importncia da relao teoria-prtica ou reflexo-ao nesse processo, de modo a contribuir para a participao social na esfera pblica.

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Na I Jornada Internacional de Educao Ambiental, que culminou no Frum das Organizaes No-Governamentais e Movimentos Sociais, evento paralelo ECO-92, foi produzido o Teass, anteriormente mencionado. Na Introduo desse documento (TEASS, 1992, p. 1) destacada a importncia da EA, entendida como processo educativo transformador e permanente na formao de valores e na ao social para a criao de sociedades sustentveis e equitativas (id.), baseadas no respeito a todas as formas de vida (id.). O TEASS gera um ponto de inflexo no debate sobre a sustentabilidade, pois promove o deslocamento do desenvolvimento sustentvel para as sociedades sustentveis, o que fica mais claro quando o documento relaciona ao modo de produo capitalista as causas, simultaneamente, da degradao ambiental e da desigualdade social, identificando, ainda, a alienao e a falta de participao como desafios da EA: As causas primrias de problemas como o aumento da pobreza, da degradao humana e ambiental e da violncia podem ser identificadas no modelo de civilizao dominante, que se baseia em superproduo e superconsumo para uns e em subconsumo e falta de condies para produzir por parte da grande maioria [...]. Consideramos que so inerentes crise a eroso dos valores bsicos e a alienao e a no-participao da quase totalidade dos indivduos na construo de seu futuro. fundamental que as comunidades planejem e implementem sua prprias alternativas s polticas vigentes. Dentre essas alternativas est a necessidade de abolio dos programas de desenvolvimento, ajustes e reformas econmicas que mantm o atual modelo de crescimento, com seus terrveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade de espcies, incluindo a humana (TEASS, 1992, p.1).

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Consolidando argumentos, entendemos que as Recomendaes de Tbilisi e do TEASS contrapem-se lgica do mercado, ou seja, subsuno do trabalho e da natureza ao processo de acumulao capitalista, conforme preconizam as grandes conferncias internacionais (Estocolmo, Rio-92, Johannesburgo) que discutiram o binmio desenvolvimento econmico-meio ambiente (NOVICKI, 2009). Isto significa que Tbilisi e o TEASS entendem que as propostas de sustentabilidade devem se subordinar lgica social, ao processo democrtico, e no somente aos interesses da classe social hegemnica (capitalistas). Sob essas perspectivas, a educao para sociedades sustentveis (EA crtica), no que se refere formao de professores, assumiria dois grandes desafios: i) a construo de uma conscincia ambiental, entendida como compreenso de que somos naturalmente humanos e humanamente naturais (dupla determinao natural e social) e, ainda, ii) a organizao e mobilizao com vistas participao social nos processos decisrios de formulao e implementao de polticas pblicas (NOVICKI, 2007a, 2007b; LOUREIRO, 2007; LOUREIRO et al., 2009). Do ponto de vista das aes especficas do MEC, os Parmetros Curriculares Nacionais fornecem orientaes voltadas insero da temtica ambiental na Educao Infantil (BRASIL.MEC.SEF, 1998b) e no Ensino Fundamental (BRASIL.MEC.SEF, 1997, 1998a), por intermdio de trs Blocos de Contedos que visam, respectivamente, levar o aluno a: i) conhecer os principais conceitos da temtica ambiental referidos aos aspectos biolgicos do meio ambiente; ii) entender a relao que o Homem e a sociedade estabelecem com a natureza/meio ambiente; e, ainda, iii) refletir sobre a possibilidade de desenvolvimento de aes que visem, em carter preventivo ou corretivo, a resoluo (tcnica, econmica, legal, entre outras) dos problemas ambientais4. Em sntese, objetiva-se a construo de
4 Sobre os problemas relacionados formulao dos PCN em geral, veja-se, por exemplo, Moreira (1999) e FE.UFRGS (1999). J em relao questo da transversalidade, veja-se Macedo (1999) que, alm de problematizar a idia de currculo disciplinar nos termos de sua suposta incapacidade de dar conta da realidade pluridimensional, coloca em questo, de um lado, a necessidade de criao de mecanismos integradores das diferentes disciplinas e, de outro, a prpria

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conhecimentos sobre o funcionamento da natureza, da sociedade, e suas articulaes. J em termos do Ensino Mdio Profissional (rea de Meio Ambiente), os trs Blocos de Contedos destinados insero transversal curricular da EA, acima mencionados, so agora considerados funes ou competncias a serem desenvolvidas na formao do Tcnico em Meio Ambiente (BRASIL.MEC.SEMTEC, 2000), objetivando: i) identificar e caracterizar os processos de conservao e de degradao natural; ii) avaliar os diferentes impactos ambientais decorrentes da explorao dos recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento sustentvel, e, por ltimo, iii) aplicar os princpios de preveno e correo dos impactos ambientais (legislao, gesto ambiental, educao ambiental e uso de tecnologias). DIAGNSTICO SOCIAL, CULTURAL, AMBIENTAL: SITUAO DE APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR SIGNIFICANTE A educao, em uma pedagogia emancipadora, busca contribuir para a compreenso da realidade e para a transformao, simultaneamente, da sociedade e da educao (MSZROS, 2005). A abordagem dos contedos programticos ou dos conhecimentos a serem construdos, nesta concepo de educao, considera, como importante recurso pedaggico, a realidade vivenciada pelos alunos em seus locais de estudo, moradia e trabalho, destacando-se a diversidade cultural e a desigualdade/excluso social que caracterizam a nossa sociedade. Esta pedagogia fundamenta-se no entendimento de que as relaes sociais de dominao e de explorao capitalista so internalizadas, como ideologia dominante que informa a leitura do cotidiano, e materializam-se nos problemas sociais e ambientais da rua, bairro, cidade, pas... Cabe educao explicitar a articulao
superao deste tipo de estruturao curricular. Cabe ainda destacar Alvarez et al. (2002) que, embora no trate da realidade brasileira em particular, rene reflexes tericas e experincias sobre o conceito e a potencialidade educativa dos temas transversais nas instituies educacionais espanholas, em diferentes nveis e modalidades de ensino.

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entre a produo da vida real (essncia) e a vida comum (aparncia) (MARX; ENGELS, 1987). O estabelecimento desta vinculao sociedade-educao cria condies para o exerccio da cidadania e superao da alienao, que perpetua a degradao socioambiental causada pelo nosso modo de produzir e consumir coisas e pessoas (modo de produo capitalista). Educao Ambiental cabe, por um lado, re-inserir o Homem no meio ambiente, de forma a perceber-se como humanamente natural ou naturalmente humano (MARX, 2004) que, atravs do trabalho, transforma a natureza/a si prprio em uma relao dialtica (DELUIZ; NOVICKI, 2004) e, por outro, superar nossa cultura poltica autoritria (NOVICKI, 1998) e seus reflexos na relao Estado-Sociedade, tendo como perspectiva reordenar as relaes entre o pblico e o privado, no sentido de estimular a politizao dos indivduos (participao) ou a construo de uma identidade coletiva (interesses pblicos, inclusive os relacionados temtica socioambiental), em oposio tendncia de priorizar seus interesses individuais e imediatos (privatizao dos interesses). Como vimos, a Conferncia de Tbilisi (UNESCO, 1997) considera como mtodo de formao eficaz na Educao Ambiental a adoo de estratgias de aprendizagem que privilegiem a soluo de problemas que, segundo Layrargues (1999), pode envolver duas abordagens terico-metodolgicas: a resoluo de problemas ambientais como uma atividade-fim, priorizada ecoempresrios socioambientalmente responsveis (ALMEIDA, 2002; HAWKEN; LOVINS; LOVINS, 1999), ou na perspectiva de constituir-se em recurso pedaggico (tema gerador) para discutir a sociedade. Podemos exemplificar estas distintas formas de aproximao da realidade atravs de uma ressignificao da conhecida metfora do efeito domin: enquanto a resoluo de problemas ambientais como atividade-fim concentra-se, atravs unicamente de solues tcnicas (FOLADORI, 2001), no ltimo domin cado - o fenmeno ou o problema ambiental (esgotamento e poluio da natureza/ meio ambiente), a perspectiva que o encara como meio para discutir

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a sociedade ou como sntese local das relaes de dominao e explorao capitalistas mundializadas, focaliza, alm do problema ambiental, todo o processo social que o gerou - a essncia, o conflito entre bem privado e interesse pblico, ou seja, as peas do domin que caram antes da ltima. Nesta viso de mundo, a realizao de uma caracterizao social, econmica, cultural e ambiental da escola e seu entorno, permite resgatar a trajetria dos problemas socioambientais locais e a identificao de temas geradores, uma estratgia do mtodo de alfabetizao de pessoas jovens e adultas criado por Paulo Freire (1984), adotada como metodologia de interveno crticotransformadora na realidade. Temas geradores, segundo Brando (1985, p. 37/8), so temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala sobre ela, sobre seus caminhos, remetem a questes que sempre so as das relaes do homem: com o seu meio ambiente, a natureza, atravs do trabalho; com a ordem social da produo de bens sobre a natureza; com as pessoas e grupos de pessoas dentro e fora dos limites das comunidades, da vizinhana, do municpio, da regio; com os valores, smbolos, idias. Este diagnstico5, produto da parceria entre professores, alunos, funcionrios e moradores, e a busca de soluo para os problemas socioambientais locais, constitui-se em uma situao de aprendizagem interdisciplinar significante (PERRENOUD, 2000), pois (a) viabilizaria adotar uma concepo pedaggica que articula pesquisa, ensino, prxis (MACCARIELLO; NOVICKI; CASTRO, 2002), (b) consideraria a realidade como uma unidade multifacetada, que exige a contribuio de diferentes reas do conhecimento (interdisciplinaridade) para sua compreenso (reflexo) e transformao (ao), e, principalmente,
5 Este tipo de levantamento recomendado pelo Programa Parmetros em Ao, com a seguinte denominao: Diagnstico e Avaliao: um ponto de partida para a construo de Projetos de Trabalho em Educao Ambiental, e considerado como etapa fundamental para montagem e desenvolvimento de atividades de educao ambiental (BRASIL.MEC.SEF, 2001).

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(c) permitiria o tratamento de contedos programticos das diferentes disciplinas de maneira articulada ao cotidiano de professores, alunos, funcionrios, comunidade. A metodologia da resoluo de problemas ambientais locais, como uma situao de aprendizagem, est relacionada a outra competncia para ensinar proposta por Perrenoud (2000): Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento, que contribuam para desconstruo e superao do senso comum sobre o pesquisador6, a atividade de pesquisa e a realidade social, cultural e ambiental (e sua transformao), resgatando o conhecimento terico acumulado e criando condies para a gerao de novos conhecimentos. As atividades desenvolvidas para a elaborao deste diagnstico contemplam (a) o levantamento de dados/informaes em rgos pblicos e privados, instituies de pesquisa, organizaes no-governamentais, internet etc. (anlise de documentos), (b) elaborao e aplicao de questionrios e realizao de entrevistas junto comunidade do entorno, professores, funcionrios e alunos, (c) levantamento com antigos moradores (histria de vida), visando entender como era e como est hoje o local e identificar lideranas comunitrias e, desta forma, tambm valorizar o conhecimento popular, (d) observao atenta da realidade. Em sntese, esta estratgia de aprendizagem permite articular resoluo de problema, tomada de conscincia e produo de conhecimentos, uma abordagem tericometodolgica indicada para o desenvolvimento de atividades de EA, visando interveno e transformao da realidade socioambiental (LAYRARGUES, 1999). Os objetivos de aprendizagem consistiriam em (a) entender a complexidade do meio ambiente, ou seja, superar leitura reducionista do meio ambiente, que enfatiza seus aspectos biolgicos (natureza) e desconsidera suas dimenses social, econmica, poltica e cultural (interdisciplinaridade), permitindo transcender a alienao (Homem6 Neves; Leite (2002, p. 164) formulam a seguinte questo: Tornar-se cientista uma questo de vocao natural de indivduos geniais ou um fato cultural, supondo, necessariamente, todo um processo de aprendizagem e de formao de hbitos e de mentalidade sobre o ser cientista e o fazer cincia?

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natureza) e re-inserir o ser humano em seu tempo e espao (ser histrico naturalmente humano ou humanamente natural), (b) entender que no existem problemas ambientais estrito senso, pois todo problema ambiental afeta os seres humanos constituindose, assim, em problemas socioambientais, (c) identificar a relao entre desigualdade/excluso social e degradao ambiental, que tm como causa comum o modo de produo capitalista, (d) entender que existem diferentes fatores/atores que se articulam na conformao do quadro de degradao socioambiental, (e) entender a importncia de participar efetivamente na formulao e implementao de polticas pblicas e prticas sociais e, desta forma, superar as limitaes impostas por uma persistente cultura poltica autoritria (NOVICKI, 1998), que pode ser percebida ao se tentar organizar/mobilizar a populao em torno de seus interesses e estimular a participao, (f) perceber, no balco dos rgos pblicos - ao solicitar informaes, denunciar responsveis por problemas socioambientais - o tratamento diferenciado dado classe-que-vive-do-trabalho (ANTUNES, 2001), (g) entender que sua realidade tratada de forma fragmentada pelo governo atravs de diferentes rgos, o que contribui para o esvaziamento do poder de presso da sociedade (necessidade de reivindicar em diferentes rgos e esferas governamentais), o que agravado pela desarticulao das polticas setoriais (saneamento, sade, educao, habitao, transporte), tambm resultado das alianas polticas construdas no processo eleitoral (NOVICKI, 2007b). CONSIDERAES FINAIS Como vimos, a legislao e poltica educacionais so marcadas por contradies, particularmente entre as concepes de meio ambiente e as finalidades propostas para a EA, o que, em nosso entender, decorrem do fato da correlao de foras presente na sociedade, em torno dos interesses ligados questo ambiental, ser internalizada pelo Estado, materializando-se em tenses presentes nestes documentos. Assim, por um lado, criam-se inovaes legais,

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administrativas e polticas que atendem s demandas locais e da comunidade internacional e, por outro, negam-se os recursos previstos para a implementao da Poltica Nacional de Educao Ambiental. Da mesma forma, os professores so cobrados a abordarem transversal e interdisciplinarmente a temtica ambiental, sem que tenham participado dessas discusses ou recebido formao inicial ou continuada. Este quadro nos remete questo inicialmente formulada: qual sociedade formar professores para a abordagem da temtica ambiental, visando a compreenso e transformao da realidade socioambiental? REFERNCIAS ALMEIDA, Fernando. O bom negcio da sustentabilidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002. LVAREZ, Mara Nieves et al. Valores e temas transversais no currculo. Porto Alegre: Artmed, 2002 (Coleo Inovao Pedaggica, 5). ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho. 5.ed.. So Paulo : Boitempo, 2001. BENEVIDES, Maria Vitria de Mesquita. Educao para a Democracia. In: Lua Nova, So Paulo: CEDEC, n 38, p. 223-237, 1996. BRANDO, C. R. O que mtodo Paulo Freire. So Paulo : Brasiliense, 1985. p. 37-38. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 5 out. 1988. BRASIL. Lei no 6.938, de 31 de outubro de 1981. Dispe sobre a Poltica Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de

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A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO INICIAL

Ana Maria de Oliveira Cunha PPGED e PPGECRN (UFU) Melchior Jos Tavares Jnior Universidade Federal de Uberlndia INTRODUO Desde a constituio de 1988, quando a preservao do meio ambiente passou a ser oficialmente um dever do Estado, a Educao Ambiental (EA) comeou a ocupar um espao cada vez maior na poltica educacional brasileira, sendo formalizada como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997. Dois anos mais tarde, a Poltica Nacional de EducaoAmbiental (PNEA) foi instalada na forma de lei (BRASIL, 1999) definindo a temtica e dispondo sobre sua obrigatoriedade no processo educativo formal. Com base na lei que instituiu a PNEA, no plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/01) e no decreto 4.281/02, que regulamenta a PNEA, o jurista Horcio Wanderlei Rodrigues (2002) afirma que obrigatria a ocorrncia transversal da temtica em todo sistema de ensino formal, por expressa previso legal, independente de diretrizes curriculares. Nessa mesma direo, o ministro do Supremo Tribunal Federal Herman Beijamin (2009), em recente seminrio comemorativo dos 10 anos da PNEA, chamou a ateno para o fato de que, no Brasil, a EA tem o privilgio de estar deitada em bero esplndido, ou seja, amparada no texto constitucional e por isso mesmo passvel de ao pblica que garanta sua ocorrncia. Em relao forma de ocorrncia da EA no sistema de ensino formal, a transversalidade est posta, superando a abordagem interdisciplinar recomendada desde Tbilisi (1977). Entretanto, o texto da lei que instituiu a PNEA deixa uma brecha para a criao de uma

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disciplina de Educao Ambiental nos cursos de ps-graduao, extenso e nas reas voltadas ao aspecto metodolgico (BRASIL, 1999), resultando muito mais numa falta de clareza sobre como a temtica deve ocorrer no ensino superior (SORRENTINO, 2009). Apesar do pas possuir uma legislao sobre a EA no Ensino Superior, a ocorrncia da temtica s pode ser entendida se atravessarmos os conjuntos normativos da lei em direo ao universo acadmico, sua constituio, seu modo de ver e representar o mundo. Se por um lado, a legislao importante, por outro preciso reconhecer sua fragilidade diante das condies gerais para sua ocorrncia no ambiente acadmico estranhamento em relao ao conceito; apropriao indbita dos conceitos ambiente e educao; departamentalizao; especializao; cultura disciplinar; rupturas paradigmticas (FERRARO JR., 2004). Para o enfrentamento desse panorama, a busca por um suporte terico parece encontrar um horizonte formado por imagens difusas que mudam de lugar ou que se sobrepe, dificultando sua identificao, bem como nossa filiao a eles. Esse desamparo, que no parece ser somente nosso, fica explcito tanto nos eventos cientficos sobre EA, por meio das palestras e dos resultados das pesquisas, bem como pela dificuldade de encaminhamento oferecido pela literatura de referncia. Mais recentemente, a palavra de ordem tem sido a volta aos clssicos, visto que, nem mesmo se conseguiu atingir uma definio para a temtica enquanto campo de conhecimento ou no. Assim, a universidade permanece como um lugar acima de qualquer suspeita, tendo o monoplio de fazer e responder suas prprias perguntas, quando e se assim o desejar. No que se refere EA, esta parece mesmo aguardar sua oportunidade de emergir como resultado de um saber ambiental (LEFF, 2001), que se apresenta muito mais como um contraponto cincia normal, conforme postulava Thomas Kuhn (1989), do que propriamente uma realidade imediata e palpvel. Na perspectiva Khuniana, compreendemos que o saber ambiental , em si mesmo, cincia revolucionria, na medida em que emerge do espao de excluso gerado no desenvolvimento

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das cincias, estendendo-se para o terreno da tica, da prtica e da cultura, visando outra racionalidade, a racionalidade ambiental (LEFF, 2001). Diante desse quadro, faz-se necessria uma compreenso o mais profunda possvel das condies a partir das quais a EA se originou, de modo a jogar luz sobre seus desdobramentos na formao inicial dos professores, com nfase na incluso da disciplina EA nos cursos de graduao. Com esse objetivo, busca-se refletir na primeira parte do texto sobre a passagem do perodo medieval para a modernidade, perodo nevrlgico da relao homem e natureza, visto a revoluo provocada pela experincia do homem em descobrir a si mesmo. Para tanto, o conceito de esclarecimento, discutido pelos alemes Theodor Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1885-1973), nos parece uma contribuio fundamental, visto tratar-se de dois modernos que criticam profundamente a racionalidade instrumental, embora recebam crticas por no apontarem caminhos concretos para sua superao, ou mesmo pela publicao fragmentada de suas idias, dificultando sua compreenso. Juntamente com Herbert Marcuse, Walter Benjamim e Jrgen Habermas, os autores foram os principais responsveis pelo desenvolvimento da Teoria Crtica no incio do sculo XX, no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, Alemanha. Na segunda parte do texto, pretende-se recuperar as poucas pesquisas sobre a trajetria da EA na formao inicial, tendo como ponto de partida a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente no Rio de Janeiro, a Eco-92. Longe de discutir a incluso da disciplina de Educao Ambiental como evidncia da vitalidade da razo instrumental moderna, nosso objetivo ponderar sobre as possibilidades deste fenmeno que um fato que se situa no espao entre o ideal e o real da universidade brasileira nos dias atuais. Alm do retorno a Ren Descartes, outros pensadores tambm fazem parte dessa reflexo com destaque para Pedro Goergen, Fritjof Capra e Edgar Carvalho, Marta Tristo, Mauro Grn e Maurcio Compiani.

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O CONTEXTO DE ORIGEM E OS LIMITES DA EDUCAO AMBIENTAL Para Adorno e Horkheimer (1985, p. 19) o esclarecimento tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do medo e de investi-los na posio de senhores. Mas a terra totalmente esclarecida resplandece sob o signo de uma calamidade triunfal. Essa calamidade fica explcita nas palavras de Goergen (2001, p. 20): A tentativa de desencantar o mundo, de dissolver os mitos e substituir a imaginao pela razo transformouse, aos poucos, num poder que j no conhece barreiras nem limites, que no se detm nem ante a destruio da natureza, da escravizao da criatura, ou da manipulao do prprio ser humano. Esse desencantamento do mundo e a dissoluo dos mitos so fundamentais no pensamento de Adorno e Horkheimer, uma vez que, para garantir a felicidade do homem, o conhecimento deveria ser objetivo e til (1985, p. 20). O prprio mito, por ter como elemento bsico o antropomorfismo, por ser uma forma de projeo do subjetivo na natureza e tambm por ritualizar-se, acabou sendo compreendido como resultado do prprio esclarecimento (p. 22-23). A diferena essa e que ainda permanece: enquanto o mito perseguido pela aproximao em relao ao objeto, a cincia se constituiu pelo distanciamento progressivo em relao ao objeto (p. 25). Segundo Adorno e Horkheimer (1985, p. 21), no trajeto para a cincia moderna, os homens renunciaram ao sentido e substituram o conceito pela frmula, a causa pela regra e pela probabilidade. Nesse sentido, Goergen (2001, p. 20) afirma: A forma de racionalidade que passa a ser considerada cientfica, certa e segura, separa-se e distancia-se daquela outra vigente nas decises prticas (morais) e estticas que requerem a explicao e a consistncia

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interior dos sistemas de valor para a derivao de atos de deciso. O esclarecimento, portanto, pode ser definido: uma nica distino, a distino entre a prpria existncia e a realidade, engolfa todas as outras distines. Destrudas as distines, o mundo submetido ao domnio dos homens (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 23). Esse panorama de calamidade apresentado por Adorno e Horkheimer comea a se constituir a partir de pensadores como Kepler (1571-1630), Galileu (1564-1642), Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727), os quais ofereceram um arcabouo conceitual e metodolgico capaz de orientar e sustentar a cincia nascente. Segundo o fsico austraco Fritjof Capra (1982, p.49), o que aconteceu foi que a perspectiva medieval mudou radicalmente nos sculos XVI e XVII. A noo de um universo orgnico, vivo e espiritual foi substituda pela noo do mundo como se ele fosse uma mquina e a mquina do mundo converteu-se na metfora dominante da era moderna. Conforme Grn (1996, p. 33), foi nessa etapa da histria que o homem se fez o centro e a medida e o fim de todas as coisas! Conforme o autor, este Homem moderno e universal que est surgindo orgulhoso de si e procura reordenar as lacunas deixadas pela teologia medieval por intermdio de si mesmo. Entretanto, Grn considera que ser somente com Descartes que esse homem assumir a unidade at ento representada por Deus. Para o autor, Descartes acreditava que a razo poderia ser o centro de referncia para a unidade perdida: Para conferir a to pretendida unidade razo, Descartes vai precisar de algo em relao ao qual essa razo possa se impor, tornando-se, assim autnoma. Ele precisa preencher o vcuo deixado pela teologia medieval. O problema metodolgico enfrentado por Descartes era o seguinte: se existe uma unidade da

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razo, deve haver algo que necessariamente no seja uno e, portanto, divisvel. Este algo o mundo, a natureza, tornada objeto da razo (GRN, 1996, p. 3435). Essa produo na passagem do clssico para o moderno s foi possvel porque o homem transita de uma postura passiva para uma postura ativa diante do prprio conhecimento. At ento, este trnsito era impossvel porque lhe faltava a conscincia de sua capacidade para faz-lo, ou seja, sua subjetividade. A est a grande influncia cartesiana, conforme nos mostra a declarao do autor nas Meditaes sobre a filosofia primeira, 1641. Mas o que sou ento? Uma coisa pensante. O que quer isto dizer? Quer dizer: uma coisa que duvida, que compreende, que afirma, que nega, que quer, que no quer, que tambm imagina e que sente (DESCARTES, 1988, p. 124). No cartesianismo, o homem far uso exclusivo de sua razo a fim de compreender concretamente a natureza, no tendo mais que calar-se numa atitude relacional como preconizava Tomz de Aquino. O conhecimento, que era teologicamente e aristotelicamente prproduzido para o indivduo, passa a ser racionalmente produzido pelo indivduo. No sculo XVIII, o criticismo de kant e o iluminismo vo acentuar a razo e o antropocentrismo como referncia nica para o pensamento. Segundo Aranha e Martins (1992), o iluminismo buscava atender as necessidades humanas, combater os mitos e dogmas religiosos, transformar o servo em um cidado detentor de direitos civis. Para Goergen (2001, p. 12), Immanuel Kant (1724-1804), com sua obra Crtica da razo pura, transformou o conceito de metafsica, entendida como a cincia do absoluto, no estudo dos limites da razo humana. Para Ribeiro (2007, p. 13):

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O iluminismo principalmente atravs de Augusto Conte vai expurgar os resqucios religiosos medievais e autenticar a viso antropocntrica e pragmtica no imaginrio cultural e no universo ideolgico, a partir do momento em que h uma transposio s regras lgicoformais da perspectiva mecanicista das cincias naturais para as cincias humanas. Embora Adorno e Horkheimer sejam defensores do ideal da razo, os mesmos afirmam por mais de uma vez que o esclarecimento totalitrio (1985, p. 22; 37). Essa totalidade assim definida pelos autores: O preo da dominao no meramente a alienao dos homens com relao aos objetos dominados; com a coisificao do esprito, as prprias relaes dos homens foram enfeitiadas, inclusive as relaes de cada indivduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das reaes e funes convencionais que se esperam dele como algo objetivo (p.40). Para esses pensadores, o pensamento torna-se ilusrio sempre que tenta renegar sua funo separadora, de distanciamento e objetivao. (1985, p. 50). De resto, outra coisa no possvel seno a insegurana e o medo (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 35), uma raiz do que atualmente vem sendo chamado de medo ecolgico ou medo planetrio (ALPHANDERY, et al. 1992). Na tentativa de sintetizar as idias at agora colocadas recorremos ao pensamento do filsofo Edgar de Assis Carvalho. Para ele, a ciso entre a cultura cientfica e a das humanidades permanece intocada. Produto da viso cartesiana e newtoniana, paradigma do mundo ocidental, essas duas culturas no se intercomunicam, cada uma vivendo s custas dos escombros da outra. Malgrado

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os esforos de mltiplas reas do conhecimento em religar saberes, essas iniciativas constituem dissipaes, brechas que no conseguem abalar o slido edifcio das dualidades instaladas no universo da poltica, da economia e da cultura. No ensaio As duas culturas, de 1959, Charles Snow ponderou que enquanto esses dois sentidos do mundo estiverem separados, nenhuma sociedade ser capaz de se pensar com sabedoria (CARVALHO, 2003, p. 29). a partir do sentido dessa sntese que se compreende a disposio de Mauro Grn (1996, p. 59) em falar sobre uma impossibilidade para a EA a partir dos moldes do pensamento atual, dentro do qual grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da linguagem da mecnica clssica em direo a uma compreenso perspectiva complexa e multifacetada da crise ecolgica. Para o autor, o que ocorreu durante os sculos passados foi uma educao noambiental na formao das pessoas. Ainda segundo o autor, tratase de uma abordagem no permitida no mbito da modernidade cartesiana; so as reas de silncio nos currculos modernos. Atualmente, a EA emerge dessas reas de silncio como zonas de indeterminao (COMPIANI, 2001, p. 46), causando, evidentemente, os mais diversos estranhamentos, especialmente no ensino superior, instncia responsvel pela formao de professores para a Educao Bsica. A EDUCAO AMBIENTAL NA FORMAO INICIAL Apesar da Conferncia das Naes Unidas em 1992 ter sido um marco na EA brasileira, a universidade desde ento parece assumir com cautela essa discusso, o que se reflete na formao inicial dos professores. Conforme Reigota (2007), o muro da indiferena foi rompido em muitas universidades, com o acolhimento da temtica por muitos professores de diversos departamentos, assumindo, como uma

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minoria ativa, a singularidade de colocar em evidncia a perspectiva ecolgica. Por sua vez, coerentemente s condies acadmicas apresentadas anteriormente (FERRARO JR., 2004), a insero de uma disciplina para abordar a temtica parece ser um dos principais instrumentos adotados at ento. Conforme Silva (2001), em 1998, 19 licenciaturas em Cincias Biolgicas no estado de So Paulo j haviam inserido a disciplina EA em suas grades curriculares. Em 2005, a Rede Universitria de Programas de Educao Ambiental (RUPEA) apresentou um relatrio no qual as 38 disciplinas aparecem como uma das formas de insero da EA em diversas graduaes, sendo 23 obrigatrias, 12 optativas e 03 eletivas. O levantamento tambm permitiu observar uma possvel relao entre disciplinas e projetos, embora no tenha sido seu objeto estabelecer as caractersticas da mesma. Em recente pesquisa com educadores ambientais, professores de Instituies de Ensino Superior (IES) e pesquisadores daAssociao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED) sobre a incluso de disciplinas especficas de EA nos currculos do ensino superior, Andrade (2008) afirma que as opinies so divergentes: (...) h os que reconhecem na disciplina uma alternativa para superar a incapacidade do sistema atual de ensino em incorporar a transversalidade desta temtica, e os que entendem que a incluso de disciplina especfica significa fragmentar ainda mais o currculo de ensino. Portanto, no h um consenso sobre a pertinncia da incluso de disciplina especfica no currculo, mesmo entre os que oferecem esta disciplina. Apesar da divergncia entre os participantes, a pesquisa de Andrade d um passo adiante na investigao da referida temtica, iniciada na dcada de 1990 e que teve como marco histrico a tese de doutorado de Marcos Sorrentino, em 1995:

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(...) identificou-se que disciplinas de EA so oferecidas em diferentes modalidades (eletiva, obrigatria, optativa) e licenciaturas (Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem, Fsica, Matemtica, Msica, Pedagogia e Qumica), com periodicidade varivel. As ementas so atualizadas a cada dois anos em mdia e os autores constantes na bibliografia variam segundo os cursos e objetivos, sendo que alguns autores so recorrentes. H grande variedade de recursos pedaggicos utilizados, mas prevalecem a exposio oral e a apresentao de vdeos. Os problemas ambientais locais so abordados nas disciplinas e h envolvimento dos docentes em atividades extra-curriculares (movimento ambientalista) (ANDRADE, 2008). Se por um lado, Sorrentino (1995) chama a ateno para a discusso sobre a insero da EA no Ensino Superior na forma disciplinar como uma alternativa para aglutinar foras no fragmentado contexto acadmico, mais adiante, Tavares Jr. (2005) no apenas corroborava o pensamento do autor, mas tambm recomendava que a disciplina de EA deveria ser ministrada por professores de diferentes reas do conhecimento. Recentemente, Ovigli (2010), numa pesquisa sobre a insero da disciplina EA na formao inicial dos pedagogos afirma que a mesma no pode restringir-se aos aspectos sobre o como ensinar e sim precisa ser acompanhada de uma reflexo sobre os problemas ambientais mais amplos, bem como de um dilogo com outras disciplinas como a antropologia, a sociologia e a histria. Apesar da pesquisa de Andrade (2008) ampliar a compreenso da temtica no ensino superior, novas incurses se fazem necessrias para uma compreenso mais abrangente da disciplina. Nesse sentido, a experincia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) nos parece pertinente. Oliveira (2000) afirma que o dilogo com outras reas do conhecimento foi um dos principais aspectos contemplados pela

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disciplina Ensino e Pesquisa em EA, oferecida aos oito cursos de licenciatura da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Segundo a autora, uma deciso acertada e fundamental, mas no sem dificuldades, foi a de reunir alunos e professores de diferentes reas de conhecimento, para enfrentar um dos grandes desafios da EA, que a constituio de uma equipe de trabalho interdisciplinar. Ainda segundo a autora: Apesar dos erros e acertos a vivncia do processo permitiu a todos uma reflexo e reviso de suas atitudes enquanto educadores e aprendizes. Reconhecendo, ainda, que todo trabalho em EA requer mudanas de conceitos, concepes, valores e atitudes, e que o educador precisa ter competncias e habilidades especficas para conduzir esse processo, durante a disciplina pudemos - alunos e professores enfatizar a importncia de trabalhar nossas limitaes, uma vez que o processo comea por ns educadores. Outro aspecto a ser considerado a necessidade de promover situaes de ensino que provoquem nos alunos, de maneira mais radical, uma reviso tanto cognitiva como afetiva dos seus paradigmas epistemolgicos, de seus valores culturais, e da sua maneira de ser e estar no mundo fsico e social. Em relao criao da disciplina, a autora conclui: Frente atual conjuntura educacional sustentamos a posio de que h especificidades no ensinar a aprender sobre a temtica ambiental que requerem, ainda que transitoriamente, um espao curricular especfico, porm, inserido em vrios momentos da formao, uma vez que, para estimular as mudanas apontadas consideramos necessria ampliar as oportunidades de experincias nesta direo.

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A experincia relatada por Oliveira (2000) nos leva a considerar que a insero de uma disciplina especfica, oferecida s diversas reas do conhecimento parece surtir mais efeito do que a insero da disciplina dentro de um curso, somente para alunos daquele curso. Essa experincia, sobretudo, nos leva a compreender que a referida disciplina no ensino superior pode significar muito mais um processo de ajustamento entre o ideal e o real que visa uma mudana de valores e atitudes do que uma simples acomodao da questo, permitida pela brecha da lei 97975/99. Embora defenda a transdisciplinaridade, a autora afirma que os professores vem a disciplina como um espao para tratar da questo e no no sentido convencional de engessamento dos contedos (OLIVEIRA, 2009). Apesar de Rachel Trajber (2009) afirmar que devemos ser mais criativos do que simplesmente implantar uma disciplina, os participantes da pesquisa de Andrade (2008) afirmaram ser favorveis ao encaminhamento de uma proposta do rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental ao Conselho Nacional de Educao (CNE), sugerindo a incluso obrigatria de atividade curricular, disciplina ou projetos interdisciplinares na Pedagogia e em outras licenciaturas. Por fim ou por comeo, o que se apresenta diante dos pesquisadores da EA efetivao da disciplina na formao inicial e, de agora em diante, h que se lidar com essa realidade, seus limites e possibilidades, para alm da impossibilidade apregoada por Grn (1996). Em 2005, por ocasio de seu novo projeto pedaggico, o curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Federal de Uberlndia incluiu, no stimo perodo, a disciplina Educao Ambiental. De carter obrigatrio, a disciplina passou a ser oferecida a partir do primeiro semestre de 2009, possuindo uma carga horria de 60 horas. Conforme Tavares Jr. (2005) havia percebido em seu estudo de mestrado, a temtica j era presente no curso, sendo contemplada pelos professores da rea de Prtica de Ensino e pela iniciativa de alguns professores de disciplinas como Ecologia, Introduo Biologia, etc... Entretanto, aquele estudo tambm revelou que nas

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demais disciplinas do curso, cujo foco a pesquisa, o assunto no era mencionado em sala de aula. Diante dessa oferta inicial da disciplina, decidiu-se por uma investigao situada durante os dois semestres de 2009, assumindo tanto a participao quanto a escuta sensvel (TRISTO, 2004), o que foi possvel pelo acolhimento da docente responsvel. Alm da participao do pesquisador, a tcnica de laboratrio do Instituto de Biologia tambm esteve presente, sendo, portanto trs professores. A disciplina se desenvolveu da teoria para a prtica, um planejamento compartilhado com a turma. Embora tenham sido utilizadas tcnicas diferentes nos dois semestres acompanhados, as primeiras aulas buscaram concepes sobre EA, a partir das categorias Tradicional, Resoluo de problemas, Integradora e Crtica (FERNANDES, 2002). Dessa atividade resultam os seguintes apontamentos: (1) Aproximadamente um tero da turma parece se identificar com a concepo Integradora, uma viso mais sistmica da relao homem e natureza, embora, para alguns, esta concepo possa estar em movimento, recebendo a influncia de outras menos abrangentes como a Resoluo de problemas e a Tradicional. (2) O outro tero da turma sinalizou pela concepo Resoluo de problemas. Os alunos que optaram por uma segunda opo, o fizeram pela concepo Integradora, sinalizando tambm um possvel movimento de sua concepo. (3) O ltimo tero da turma se identificou com a concepo Tradicional, uma concepo mais conservadora de EA, reforando o vis naturalista-biolgico dessa concepo. Para esses alunos, o objetivo da EA a preservao ambiental. O fato de um significativo grupo de alunos se identificar com a concepo Tradicional no foi necessariamente uma surpresa, visto a tradio naturalista presente nos cursos de Biologia. (4) A concepo de uma EA crtica no aparece como elemento significativo para os alunos. Esse panorama se revelaria mais tarde na apresentao que grupos de alunos fizeram sobre temas polmicos em EA, com destaque para a temtica EA e agroecologia, que causou muita polmica e dificuldade de dilogo, devido ao seu teor mais crtico. O resultado dessas

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apresentaes levou a uma reflexo entre os professores participantes sobre encaminhamentos presentes e futuros da disciplina, visto que, naquele momento, j se passara metade da disciplina. O primeiro apontamento chama a ateno para a presena da concepo Integradora entre os graduandos. Conforme depoimento de vrios outros alunos, a escolha dessa concepo mais abrangente no foi influenciada pelas disciplinas cursadas at ento e sim pelas experincias cotidianas, a influncia da mdia, a viso de mundo de cada um, etc... Olinski (2006), em seu estudo de mestrado que investigou uma disciplina de EA na Universidade Federal do Rio de Janeiro, tambm percebeu essa influncia das experincias anteriores na concepo dos alunos. Por outro lado, os apontamentos 2, 3 e 4 chamam nossa ateno para a presena de uma concepo mais limitada de EA, aspecto superado desde o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (LOUREIRO, 2008). Sobre essa limitao, o autor afirma: No nova a crtica s aes descontextualizadas que querem promover a proteo da natureza e uma tica ecolgica sem considerar a concretude da realidade em que se est imerso (...). Prtica que acarreta desde problemas de inadequao pedaggica at o tratamento de contedos que pouco se relacionam com a dinmica social em que se estabelece a discusso ambiental, inviabilizando a necessria autonomia dos sujeitos na construo de padres societrios sustentveis. Os textos adotados na disciplina se revelaram leituras muito densas, dificultando um pouco o desenvolvimento da mesma, especialmente por causa do olhar crtico dos autores adotados. Um dos textos, intitulado Da pessoa ao planeta, o segundo captulo do livro O equvoco ecolgico, de Pierre Alphandery, traduzido do francs. O outro, intitulado Deconstruyendo la histria de la educacin ambiental, o primeiro captulo do livro Educacin ambiental:

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trayectorias, rasgos y escenarios, de Gonzlez Gaudiano. Alm de Desenvolvimento e meio ambiente, contido no livro Cortina de fumaa, de Felipe Pomier Layrargues, foi utilizado tambm um texto sobre pesquisa-ao de Marlia Tozoni-Reis. Dessa forma, alguns conceitos bsicos acabaram por serem trabalhados de forma pontuada no primeiro semestre de 2009, aspecto ajustadopelodocenteresponsvelnosemestreseguinte.Seporumlado, Grn (1996) argumenta sobre a importncia de um aprofundamento nos aspectos tericos da temtica ambiental, por outro tambm considera que grande a dificuldade para se escapar do aprisionamento da linguagem da mecnica clssica em direo a uma compreenso perspectiva complexa e multifacetada da crise ecolgica (GRN, 1996). No primeiro semestre, devido a um impedimento para certa data, o pesquisador foi convidado pela docente responsvel para ministrar uma aula sobre a pesquisa em EA. Entretanto, como se tratava do stimo perodo, a maior parte da turma j estava muito comprometida com iniciao cientfica, estgios e outras formas de envolvimento com a pesquisa especfica em Gentica, Ecologia, Microbiologia, etc..., o que reduziu a aula a um carter informativo. Ainda assim, foi possvel situar os alunos para a ocorrncia da EA na prpria Universidade Federal de Uberlndia, enquanto opo para a continuidade de estudos. No segundo semestre, esse momento no ocorreu, mas quando perguntados sobre seu envolvimento com a pesquisa e/ou a docncia na educao bsica, os alunos ficaram surpresos e curiosos sobre a razo de nossa pergunta. Mesmo inseguros, foram se apresentando e, novamente, a maior parte j se encontrava envolvida nos diversos campos de pesquisa. Dentre 30 alunos da turma do segundo semestre, apenas um ou dois manifestaram envolvimento com a docncia na educao bsica. Na parte prtica, as atividades de campo dos dois semestres acompanhados foram muito enriquecedoras e tambm muito valorizadas pelos alunos, visto estarem se tornando escassas at nas demais disciplinas do curso, conforme seus prprios depoimentos. Entretanto, esse sucesso no deixa de suscitar uma preocupao

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quanto dificuldade para a concretizao da estratgia do mapeamento ambiental, que a elaborao de um projeto junto s comunidades envolvidas a partir do levantamento realizado. Um aspecto importante foi o fato dos graduandos expressarem sua satisfao durante o mapeamento ambiental, registrando oralmente que as experincias na disciplina Projeto Integrado de Prticas Educativas 7 (PIPE 7), desenvolvida no mesmo perodo, foram importantes para a tranqilidade e segurana necessria para o desenvolvimento da atividade proposta. Apesar da limitao imposta principalmente pelo tempo, percebe-se que uma disciplina de EA no pode se desenvolver sem atividades prticas, uma vez que revelam lugares reais, constitudos pela complexa relao homem e natureza, rompendo a formao entre quatro paredes. para esses lugares que a teoria deve apontar, oferecendo suporte para que os futuros bilogos possam ter experincias capazes de provocar um tratamento no reducionista da realidade, tendo contato com contedos no-cientficos, elementos fundamentais na construo do saber ambiental (LEFF, 2001), confome transcrio do dirio de bordo: (...) foi uma tarde memorvel, riqussima em descobertas, registros e reflexes sobre diversas questes ambientais, todas elas tendo o homem como objeto central, aspecto sutil e fundamental para a discusso sobre a disciplina. Duranteaatividade,percebemosqueosdiscursosemitidos pelos alunos possuam boa criticidade. A experincia prtica teria suscitado esse discurso inusitado? Teria sido um resultado das reflexes desenvolvidas em sala de aula? Ou quem sabe um somatrio desses dois fatores? Ficou marcante o carter metodolgico da professora que permitiu aos alunos toda a liberdade de registro a partir da orientao escrita, sem cobranas durante o processo. Esta liberdade foi ressaltada particularmente pela professora como um trao de amadurecimento na

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utilizao da tcnica do Mapeamento Ambiental. No final da tarde, estvamos ali na praa, recebendo aquele ar fresco, temperado pelo burburinho dos escolares... Grifo nosso. Note-se ento uma oportunidade de construo de saberes avessos, capazes de carregar a possibilidade de uma sociedade ecologicamente sustentada (GRUN, 1996), bem como uma outra viso do mundo que seja, o inverso do em-si que se tornou para-ele (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). Assim, embora tenham resistido muito teoria, em parte por dificuldades no processo de ensino, os alunos envolveram-se intensamente nas atividades prticas, ampliando as possibilidades para a disciplina situ-los numa concepo ampla de EA, saindo dos temas clssicos para abordar uma temtica cada vez mais conflituosa e cujas representaes e interesses so mltiplos e com foras polticas extremamente diferenciadas (REIGOTA, 2007). Note-se portanto um esforo terico-prtico da disciplina, configurando a previso de Reigota (2007) de que a EA tenderia a se ampliar. Segundo esse autor, questes como relacionadas aos transgnicos, biodiversidade, sade mental nas metrpoles e aos saberes tradicionais e tnicos devero estar presentes com maior freqncia em trabalhos futuros. Embora Grn (1996) afirme que no temos sequer condies discursivas para entender e interpretar as crises ambientais em sua complexidade e em sua dimenso histrica, tica e poltica um aspecto da referida disciplina chama a ateno: a presena da tcnica do laboratrio de Ensino, biloga e com mestrado em Ecologia, na rea de Educao Ambiental, presente em quase todas as aulas, com seu conhecimento histrico do campus universitrio, da cidade de Uberlndia, bem como da prpria EA, foram se somando e enriquecendo naturalmente o discurso nas aulas. Tratou-se de uma transgresso quela determinao disciplinar monodiscursiva, ampliando as possibilidades de percepo da realidade. No obstante os aspectos positivos sobre essa oferta inicial da

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disciplina EA, os alunos exigiam, silenciosamente, que a disciplina os pudesse convencer de que se tratava de algo importante, que fazia sentido na formao do bilogo. Assim, a tnica dos dois semestres foi esta: a busca da disciplina por sua legitimidade na formao dos bilogos. O plano de curso um exemplo desse movimento. Embora tenha sido semelhante ao plano do primeiro semestre, o plano do semestre seguinte se revelou mais denso e articulado. Segundo a docente responsvel, o correr do tempo, a fertilidade do tema, os prprios alunos, a presena de um pesquisador nas aulas, instigam a novas estratgias e abordagens. Ainda em relao ao sentido da disciplina na formao do Bilogo, preciso reconhecer que alguns alunos demonstraram total desmotivao diante da questo ecolgica. Embora no tenha sido no contexto de formao inicial, esse sentimento tambm foi observado por Loureiro (2002) e precisa ser mais bem compreendido entre os jovens graduandos. Embora a docente atribua essa reflexo na ao (SCHN, 1992) como um movimento provocado externamente, no se pode desconsiderar a motivao interna como um elemento fundamental para o engajamento no trabalho com a disciplina, evidenciando o que Ribeiro (2008) percebeu em seu estudo de doutorado como uma forte relao entre valores principais de cada professor e sua prtica social. De fato, a identificao da docente responsvel com a temtica ambiental anterior incluso da disciplina no curso e pode ter contribudo para o desenvolvimento da mesma. Por sua vez, essa ponderao no categoriza a docente no perfil do sujeito ecolgico (CARVALHO, 2002), nem to pouco pretende argumentar sobre a exigncia desse perfil para ministrar a disciplina. Outro passo importante nesse processo de justificao perante os alunos foi dado no final do segundo semestre de 2009, com a participao da disciplina EA na mostra de trabalhos da rea de Prtica de Ensino, quando as diversas disciplinas da rea da educao expuseram seus trabalhos. Os resultados dos trabalhos exibidos pelos alunos foram muito apreciados pelos demais professores que compareceram a mostra, como pelos alunos do curso.

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CONSIDERAES FINAIS O objetivo desse texto foi compreender a trajetria da EA na formao inicial a partir da racionalidade instrumental em sua possvel transio para a racionalidade ambiental. Para tanto, buscouse fundamentao tanto no conceito de esclarecimento, segundo os pensadores da teoria crtica da escola de Frankfurt, como nos pensadores do campo da EA. A EA um fenmeno recente na formao inicial, encontrando na disciplina sua principal forma de garantir a abordagem da temtica. Apesar de escassas, as pesquisas que focalizam as possibilidades e os desafios da referida disciplina parecem ter seguido de uma abordagem quantitativa para uma imerso nas situaes de ensino, demonstrando, sobretudo, um grande esforo da disciplina para alcanar sua legitimidade diante dos alunos e dos demais professores. Dentre as possibilidades da disciplina de EA na formao inicial destacamos: - Trata-se de um espao-tempo privilegiado para o questionamento e movimento das concepes pessoais sobre meio ambiente e EA, com vistas reflexo sobre a racionalidade instrumental/ambiental. - O oferecimento da disciplina para alunos de diversos cursos pode contribuir para a constituio de uma equipe de trabalho interdisciplinar. - As atividades prticas em EA, como o mapeamento ambiental, podem transcender o reducionismo clssico das disciplinas acadmicas, integrando outros conhecimentos, valores e atitudes advindos do contato com os saberes populares. Dentre os desafios da disciplina de EA na formao inicial destacamos: - Os aspectos tericos e prticos da EA reivindicam um tempo maior para sua abordagem do que aquele comumente destinado s disciplinas acadmicas. - O engajamento pessoal do docente responsvel um

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elemento fundamental para o desenvolvimento da disciplina. - A presena de mais de um professor na disciplina pode contribuir para uma abordagem mais ampla da temtica ambiental. - O envolvimento precoce dos alunos com a iniciao cientfica pode ser um aspecto que pode diminuir o interesse dos alunos pela temtica. - A discusso da EA como campo de pesquisa ainda no aparece como elemento significativo nas pesquisas. Concluindo, a insero de uma disciplina de EA na formao inicial dos professores garante a abordagem da temtica, mas sua legitimidade e sua influncia nos cursos de graduao depender de uma conjuntura de fatores os quais, a seu tempo, sero merecedores de outras escutas sensveis.

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A PESQUISA NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE RELACIONADO COM A TEMTICA AMBIENTAL

Luiz Marcelo de Carvalho UNESP - Instituto de Biocincias INTRODUO A produo de conhecimentos no campo da formao e do trabalho docente tanto pela quantidade como pela qualidade das pesquisas que vem sendo desenvolvidas, e principalmente pela natureza das questes que essas pesquisas tm suscitado, j de h muito justifica ser retomada como tema central de uma reunio cientfica do porte do ENDIPE. So do final da dcada de 80 os primeiros estudos do tipo estado da arte ou estado do conhecimento que buscaram mapear a produo acadmica nesse campo de conhecimento. Esse tema de forma bastante evidente vem merecendo muita ateno na literatura especializada da rea de educao e, nos ltimos cinco anos, peridicos nacionais e internacionais de reconhecida importncia apresentam dossis ou nmeros temticos que focalizam o tema da formao docente (ANDR, 2006). Levantamentos quantitativos simples podem evidenciar o crescente nmero de ensaios crticos, textos reflexivos ou relatos de pesquisas empricas que vm sendo apresentados nos principais encontros de educao no pas, sendo a maioria dessa produo oriunda das teses e dissertaes desenvolvidas em programas de ps-graduao na rea da educao. Se no perodo 1990 1996, apenas 6% do total das teses e dissertaes em educao tinham como foco principal de investigao a formao docente, no perodo de 1997 a 2002 esse percentual se eleva para 22% (GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006). O tema atravessa os limites circunscritos academia e ganha espaos diversificados da mdia e dos discursos polticos e nestes ocupam sempre lugar privilegiado

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e destaque nas prometidas aes futuras futuro que, diga-se de passagem, parece ser sempre postergado! interessante observar que ao mesmo tempo em que cresce o interesse pela temtica surgem questes sobre a natureza dos estudos que tm procurado aproximaes com as questes tanto tericas quanto metodolgicas que envolvem a formao e o trabalho do professor: Que aspectos tm sido privilegiados nos estudos sobre formao de professores? Quais os temas emergentes e quais os silenciados? Que metodologias vm sendo utilizadas nesses estudos? Que resultados vm sendo apontados nos trabalhos? (ANDR, 2006) A produo referente pesquisa sobre formao de professores no Brasil a partir da dcada de 90 do sculo passado est marcada por dois estudos coordenados pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa, ambos financiados pelo PNUD e publicados pelo Inep/Comped na Srie Estado do Conhecimento 6 (2002) e 10 (2006). A partir desses dois trabalhos vrios artigos foram publicados em peridicos que sero retomados ao longo do texto e inspiraram vrios pesquisadores a colaborar na sistematizao e aprofundamento sobre a produo do conhecimento nessa rea. De alguma forma, esses so trabalhos que tm procurado respostas aos desafios que o tema deste ENDIPE nos coloca: que convergncias podemos identificar e que tenses podemos observar no campo da formao e do trabalho docente no Brasil? Essa questo reveste-se de significado especial no momento em que o pas se prepara para a segunda dcada dos anos 2000 e d incio elaborao de mais um Plano Decenal da Educao. Um aspecto evidenciado pelos trabalhos na linha de estado do conhecimento sobre formao de professores j mencionados instiga de forma especial os educadores que se interessam pelas questes relativas educao e a temtica ambiental: dentre os contedos emergentes em estudos sobre formao inicial e nas pesquisas sobre formao docente realizadas por ps-graduandos em geral, a educao ambiental est includa entre os temas emergentes de pesquisa, juntamente com outros contedos considerados como

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temas transversais ao currculo (ANDR at al, 1999; ANDR, 2002; ANDR, 2006). Alm dessa constatao, o trabalho de Brzezinski (2006) aponta a educao ambiental entre os temas examinados pelas pesquisas relacionadas com o trabalho docente, identidade e profissionalizao docente e trabalhos que fazem estudos de reviso bibliogrfica, particularmente os que estudam cursos de pedagogia. Assim, considero bastante oportuna para a nossa reflexo, a possibilidade de nos voltarmos para questes relativas produo de conhecimento sobre a formao e o trabalho do professor para trabalhar em sala de aula com a temtica ambiental, produo esta que se apresenta como emergente no final dos anos 90 do sculo passado e na primeira dcada desse sculo. Tomando como questo central o tema geral proposto para o XV ENDIPE Convergncias e Tenses no Campo da Formao e do Trabalho Docente: Polticas e Prticas Educacionais procurei, a partir de um levantamento e uma tentativa inicial de anlise de textos reflexivos ou relatos de pesquisas empricas sobre formao do professor e educao ambiental, alguns caminhos que me possibilitassem aproximaes com a proposta desse encontro. Dessa forma, a seguinte questo orientou a leitura e explorao inicial do material selecionado para essa investigao: que sentidos tm sido construdos pelos pesquisadores em seus relatos de pesquisa que apontam para possveis convergncias e tenses na produo sobre formao de professores para o trabalho com a temtica ambiental? Na tentativa de me aproximar de algumas respostas possveis a essa questo voltei-me para as pesquisas sobre formao de professores, mas, nesse momento, especificamente para aquelas que tratam da formao de professores ou identidades do professor para o trabalho relativo com a temtica ambiental. Assim, considerando os trabalhos apresentados nas primeiras 4 verses do EPEA procurei analisar essa produo tentando identificar temas e ncleos de sentido que pudessem me ajudar a responder s questes j explicitadas, acrescidas de uma outra questo que me parece ser de grande significado para compreendermos a produo analisada e sua relao

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com o campo da formao docente: que dilogos os pesquisadores preocupados com a formao de professores para o tratamento da temtica ambiental tm procurado construir com os pesquisadores do campo da formao docente em geral? Que dilogos temos construdo entre a comunidade interna de pesquisadores da prpria rea da educao ambiental? Postas estas questes entendi que os trabalhos que tm procurado analisar a produo do conhecimento no campo da formao do professor, poderiam oferecer-me elementos concretos para, de um lado, identificar referenciais que me ajudassem a construir um quadro sobre possveis convergncias e tenses no campo e, de outro, identificar aproximaes e distanciamentos entre essas pesquisas mais gerais sobre formao do professor e aquelas mais especficas sobre formao docente para o trabalho com a temtica ambiental. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA Definidas essas questes como orientadoras para o desenvolvimento da investigao proposta, iniciei o processo de seleo de relatos de pesquisa que pudessem oferecer elementos para algumas respostas, frente a uma gama de possibilidades abertas por essas questes. Para a concretizao da proposta, selecionei os textos sobre formao de professores para o trabalho com a temtica ambiental dentre o conjunto de relatos de pesquisa apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA) realizados no perodo de 2001 a 2007 (I, II, III e IV EPEA). O EPEA um evento para a discusso de pesquisa em educao ambiental, de carter interinstitucional, j que envolve em sua organizao docentes de trs universidades pblicas paulistas UNESP/Rio Claro, FFCLRP/USP e UFSCar. Em virtude deste carter interinstitucional, o evento tem sido realizado num sistema de rodzio nos municpios nos quais estas instituies de ensino superior se encontram. Embora no se tenha nenhuma expectativa em relao seleo de uma amostra representativa

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do ponto de vista estatstico da produo da pesquisa em educao ambiental e formao de professores no Brasil, merece registro o fato de esse evento ser o nico espao no pas para a discusso da pesquisa em educao ambiental. O evento tem contado com um nmero significativo de pesquisadores das diversas regies do pas, tendo recebido nas suas diferentes verses, em mdia, pesquisadores de 20 estados da federao. Alm disso, merece tambm registro o fato de o EPEA ter experimentado nesses anos um crescente nmero de trabalhos para avaliao e apresentao no evento (em mdia 149 trabalhos em cada evento). Para a seleo dos trabalhos de interesse para esta pesquisa contamos com uma primeira seleo proposta por Rink (2009) que faz em sua dissertao de mestrado uma anlise dos trabalhos apresentados nos EPEAs - e de uma categorizao inicial apresentada em um trabalho que traa um panorama sobre o EPEA (CARVALHO, 2009). Quanto aos trabalhos que tm analisado a produo da pesquisa sobre formao de professores a seleo foi realizada a partir, inicialmente, dos trabalhos apresentados nos ltimos 10 anos no GT Formao de Professor da ANPED sobre essa temtica. A partir dessa seleo e das bibliografias referenciadas nos trabalhos encontrados, alguns textos considerados de grande significado para a rea foram tambm considerados em nossa anlise. Antes, no entanto, de fazer uma apresentao inicial dos trabalhos que constituram o corpus documental da pesquisa, parece ser oportuno fazer algumas observaes quanto aos significados que tm sido atribudos por alguns investigadores aos relatos de pesquisa como material passvel de meta-anlise e visto como corpus documental para a realizao de pesquisas do tipo estado da arte ou estado do conhecimento. A anlise de textos cientficos tem ganhado destaque junto prpria comunidade acadmica e certas tendncias de pesquisa que me parecem bastante promissoras tm procurado considerar esses textos como um tipo especfico de gnero textual, constitudo

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pelos gneros acadmicos, que incluem relatos de pesquisa, ensaios tericos, teses de doutorado, dissertaes de mestrado, resenhas e resumos apresentados em reunies cientficas. Parte dessa tradio de pesquisa tem se dedicado a refletir sobre as prticas discursivas na redao dos diferentes gneros acadmicos e para um conjunto das produo que tm explorado essas possibilidades a nfase da investigao recai em tentativas de desvelar sua organizao discursiva e as diferentes formas de expresso lingstica que caracterizam esses gneros atravs das diversas reas disciplinares (ARAJO, 2006). Em outros trabalhos, embora essas abordagens no sejam necessariamente excludentes, a nfase recai na busca de compreenso dos processos de construo de significados. essa a perspectiva que mais me interessa como possibilidade de anlise dos textos, considerando que procurar compreender o processo de produo de significados pode nos ajudar, como pesquisadores, a nos aproximar das possveis convergncias ou tenses que se estabelecem nos diversos campos de pesquisa. Dessa forma, a proposta metodolgica para a anlise dos artigos selecionados tem como ponto de partida a identificao de significados sobre o processo de formao docente para o trabalho com a temtica ambiental. O pressuposto nessa perspectiva que os significados Contm mais do que aparentam e que, por meio de um trabalho de anlise e interpretao, pode-se caminhar para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas de sentido (AGUIAR; OZELLA, 2006, p. 226). A partir dessas perspectivas e ciente da complexidade e dificuldade de apreender sentidos, categoria marcada especialmente pela fora dos registros emocionais (Aguiar; Ozella, 2006), me aproximei da proposta de Gomes e Nascimento (2006). Esses autores analisaram artigos em peridicos da rea de sade pblica que tinham

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como foco de pesquisa a relao homem-sade a partir de uma adaptao da tcnica de anlise de contedo, modalidade temtica, descrita por Bardin (p. 903), mas deram uma ateno maior para os processos de interpretao dos significados e construo dos ncleos de sentido. Na proposta desses autores, a anlise e sistematizao dos ncleos de sentido o que nos levam identificao de temas. Para eles, o tema entendido como uma categoria mais ampla que pode abranger mais de um ncleo de sentido. Considerando os caminhos propostos por Gomes e Nascimento (2006), inclusive a opo por uma abordagem qualitativa para as anlises, busquei, primeiramente por meio de uma leitura panormica dos textos, identificar as ideias centrais de cada artigo e as unidades de anlise para, a partir delas, sistematizar essas ideias em torno de possveis ncleos de sentido. Os ncleos de sentido diversos foram, por sua vez, agrupados por temas mais abrangentes. Assim, desde a etapa da chamada leitura flutuante at as etapas de identificao emprica das unidades de anlise, procurei atentar-me para passagens no texto que me remetessem aos contextos educacionais investigados, s questes ou objetivos de pesquisa propostos, aos procedimentos para o desenvolvimento da investigao e s principais concluses ou recomendaes apresentadas ao final do texto. Alm disso, procurei identificar a partir das referncias bibliogrficas os autores ou tendncias terico-metodolgicas com os quais os autores esto dialogando. importante registrar que no processo de anlise a minha inteno sempre foi identificar unidades de anlise que se referiam a sentidos construdos pelos autores dos relatos ou seja, pelos pesquisadores de educao ambiental. Portanto, no foram consideradas para a anlise as unidades de registro que pudessem revelar sentidos atribudos educao ambiental por sujeitos e atores sociais envolvidos nas pesquisas realizadas.

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A FORMAO DE PROFESSORES E EDUCADORES AMBIENTAIS NOS TRABALHOS DO EPEA: CONTEXTOS DE PESQUISA E FOCOS DE INVESTIGAO Como j mencionado, os artigos para anlise foram selecionados entre aqueles apresentados nas quatro primeiras verses do EPEA, que de alguma forma incluam o tema formao do professor ou educador como parte do foco de investigao da pesquisa. Assim, tendo este foco da pesquisa como critrio, foram selecionados inicialmente 44 artigos. Para a identificao dos artigos ao longo do texto fao uso do nmero que o artigo recebeu nos Anais dos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental, acrescido de um nmero em algarismos romanos de I a IV, que corresponde ao evento em que o artigo foi apresentado e publicado nos Anais. Assim, por exemplo, ao indicarmos o trabalho 07II, estamos nos referindo ao trabalho de nmero 07 publicado nos Anais do II EPEA. Considero oportuno tambm salientar que estarei atento no decorrer do texto para no cair na impropriedade de tomar a produo dos EPEAs como representativa da produo da pesquisa em educao ambiental no Brasil. Embora, pesquisadores de todo o territrio nacional tenham divulgado as suas pesquisas nesses encontros, o conjunto dos trabalhos deve ser considerado sempre como uma amostra e no necessariamente representativa da produo brasileira. Ao mesmo tempo acredito ser possvel a partir dessas anlises de trabalhos publicados em eventos, traar um retrato ou construir um quadro que pode nos oferecer tendncias das pesquisas em educao ambiental no pas e, sem dvida, a partir desses dados, fazer algumas inferncias ou levantar hipteses para futuras investigaes. De qualquer forma, ao longo do texto, ao traar possveis paralelos entre os trabalhos analisados e a pesquisa sobre educao ambiental e a formao de professores no pas, reconheo os limites para tais paralelismos e os riscos de generalizaes indevidas. Ao considerar o nmero de artigos aceitos pela comisso cientfica dos EPEAs para serem apresentados nos eventos e que

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tm como foco de investigao educao ambiental e formao e o trabalho docente podemos observar que esse nmero corresponde a aproximadamente 14% do total de trabalhos apresentados nos eventos (44 em um total de 312). Acredito que esse dado nos permite afirmar que o que se anunciava no incio dos anos 2000 como um tema emergente para a pesquisa na rea da formao de professores, chega em meados dessa dcada, com uma representatividade numrica expressiva no conjunto dos trabalhos dos EPEAs. Outro aspecto bastante significativo a ser considerado no conjunto dos trabalhos que dos 44 textos selecionados para anlise, 7 deles remetem a questes / objetivos de pesquisa para alm de processos especficos de formao de professores, centrando os seus esforos na construo de significados sobre formao de educadores ambientais. Essa tendncia observada nos suscita duas consideraes: a primeira a de que essa parece ser uma tendncia que se mostra muito evidente a partir do IV EPEA, ou seja, a partir de 2007. Temas relacionados formao do educador ambiental foram muito raros nas edies anteriores do EPEA: apenas um trabalho em cada uma das duas primeiras verses e nenhum na terceira. No entanto, no IV EPEA tivemos 5 pesquisas com essa caracterstica. Assim, esse dado merece ser acompanhado procurando analisar as conseqncias dessa mudana de foco do professor para o educador ambiental para a pesquisa na rea. Embora me parea oportuno chamar a ateno para os riscos de maiores distanciamentos e possveis dificuldades de dilogos com o campo da formao docente que essa tendncia pode trazer, levanto a hiptese de que essas pesquisas abram e ofeream algumas perspectivas para processos de formao do professor a partir de experincias diversificadas quer do ponto de vista dos contextos educacionais explorados quer do ponto de vista das dimenses que tm sido exploradas nessas experincias. Durante a anlise dos trabalhos selecionados, procurei inicialmente identificar o contexto educacional no qual o processo investigado ocorria, ou seja, se em contextos da educao bsica, do ensino superior ou se em ambos os contextos. Uma vez sistematizados

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esses dados, procurei fazer um cruzamento com o foco principal de investigao, procurando, assim, agrupar os trabalhos que investigaram processos de formao inicial, processos de formao continuada ou ainda aspectos relativos a identidades do professor / educador. Alm de serem esses os focos identificados a partir da anlise das questes ou objetivos de investigao explicitados nos textos, optar por essa forma de agrupamento tambm nos oferece a vantagem de poder comparar os nossos dados com as tendncias percebidas nas anlises sobre pesquisas em formao de professores (ANDR, 2006; BRZEZINSKI, 2006). A Tabela 1 sumaria os dados das anlises realizadas quanto a esses aspectos. Fica bastante evidente a nfase dada a pesquisas sobre formao e trabalho docente e a temtica ambiental no contexto do ensino superior - mais de 50% dos trabalhos concentram esforos de investigao em processos vinculados a esse contexto. Um nmero razovel de trabalhos (13) fazem referncia ao contexto da educao bsica e 5 trabalhos investigam processos que se desenvolvem simultaneamente em contextos de ensino superior e de educao bsica. Tanto esse dado como a indicao na tabela de dois trabalhos que analisam aspectos da formao de educadores em ambiente escolar (um em escola bsica e outro sem explicitar) e em ambiente no escolar evidenciam a abertura de pesquisadores para a explorao de contextos mltiplos como espaos possveis para a formao do educador ambiental. interessante observar que os dados que se referem a focos de investigao evidenciam uma distribuio relativamente homognea entre os diferentes grupos considerados. No entanto, quando analisamos a produo de pesquisas que tem na formao inicial as questes centrais de investigao, observamos, como era de se esperar, uma maior concentrao de trabalhos voltados para o contexto do ensino superior. No caso dessas pesquisas dois cursos tm recebido maior ateno dos pesquisadores: curso de Pedagogia e a Licenciatura em Cincias Biolgicas. Alm desses cursos, encontrei nas anlises duas pesquisas que investigam processos de

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ambientalizao curricular dos cursos de qumica e uma que investiga tais processos em cursos de Geografia, Histria e Letras. Ainda no que diz respeito a pesquisas que centram suas investigaes em processos que ocorrem no contexto do ensino superior pude identificar que algumas delas referem-se mais especificamente a processos de formao continuada como cursos de extenso ou programas de ps-graduao lato senso ou estrito senso. Merece ainda registro a identificao de 4 pesquisas que investigam processos que ocorrem simultaneamente na Universidade e na Educao Bsica e uma pesquisa que investiga processos em contextos escolares e no escolares de forma simultnea. Esses tambm so exemplos em que a pesquisa que relaciona educao ambiental e formao de professores tem sido bastante criativa e que pode oferecer elementos que apontem para novas possibilidades de formao docente. No que diz respeito aos trabalhos que investigam processos de formao continuada no contexto da educao bsica podemos observar na tabela 1 que dos 08 textos analisados, 6 deles procuram analisar ou avaliar programas ou projetos que estavam sendo desenvolvidos junto s escolas. Uma das pesquisas altera essa lgica predominante desse grupo de trabalhos e indica como objetivo da pesquisa a avaliao de processos de construo coletiva de conhecimentos durante o desenvolvimento do projeto na escola. Uma nica pesquisa volta-se para experincias de educao distncia, procurando avaliar o processo de elaborao e implementao de uma proposta de formao de professores nessa modalidade. A tabela 1 ainda evidencia que um nmero bastante expressivo de trabalhos (13 dentre os 44) que tem como foco de pesquisa questes relativas identidade do professor. No entanto, interessante observar que a maior parte das pesquisas reunidas nesse grupo, 11 no total, dedica-se de fato identificao de representaes (3 delas fazem meno explcita ao referencial das representaes sociais), concepes, compreenses e entendimentos e algumas procuram analisar a relao entre essas concepes e prticas supostamente delas decorrentes. Uma pesquisa procura responder quem so os

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professores que se envolvem com os projetos de educao ambiental em uma escola e outra procura avaliar o envolvimento dos professores em projetos que esto sendo desenvolvidos na escola. EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE PROFESSORES: TENDNCIAS METODOLGICAS NOS TRABALHOS APRESENTADOS NOS EPEA A anlise das abordagens ou procedimentos de pesquisa evidencia a opo nos textos por diferentes nveis de explicitao dessa dimenso da pesquisa. Assim, como podemos observar pela Tabela 2, em alguns textos faz-se a indicao de mtodos de pesquisa empregados e, nesse caso, podemos observar que em trs dos textos analisados podemos encontrar em um texto a meno ao mtodo materialista, histrico, dialtico, em outro ao mtodo fenomenolgico e no terceiro ao mtodo estatstico. interessante observar que este o nico trabalho dentre 44 analisados que assume uma perspectiva quantitativa em suas anlises. Em outro nvel de explicitao, em alguns trabalhos pude encontrar meno a abordagens de pesquisa como pesquisa-ao (2 trabalhos), estudos de caso (3), observao participante (1) e etnografia (1). Em alguns desses casos as tcnicas de coleta de dados foram explicitadas, mas em outros no; o que chama a ateno, no entanto, que nem sempre essa explicitao das tcnicas mostra coerncia quanto a abordagem mencionada, quando por exemplo, encontramos no texto que diz ter feito a opo pelo estudo de caso fazer referncia apenas a entrevistas como tcnica de coleta de dados ou o uso de questionrios para a coleta de dados quando a abordagem proposta a da observao participante. Em alguns trabalhos faz-se meno a procedimentos mais gerais como, por exemplo, o acompanhamento de um projeto ou anlise de uma proposta. Em alguns desses casos faz-se meno a um conjunto de tcnicas de coleta de dados bastante coerente tanto com as questes de pesquisa quanto com a perspectiva metodolgica.

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No entanto, alguns desses trabalhos apenas mencionam a perspectiva mais ampla, sem fazer nenhum comentrio sobre tcnicas de coletas de dados que sero analisados. Por fim, h um conjunto bastante significativo de trabalhos (27) que faz referncia apenas a tcnicas de coleta de dados, sendo que 17 deles mencionam apenas uma tcnica, como pode ser observado na tabela 2, enquanto outros (10) fazem referncias a uma conjugao de tcnicas para coleta dos dados da pesquisa. Merece ainda registro o fato de no ter sido possvel em dois textos analisados identificar com clareza meno a abordagens ou tcnicas utilizadas para a coleta dos dados empricos. EDUCAO AMBIENTAL E FORMAO DE EDUCADORES: O NECESSRIO DILOGO COM O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES Uma das questes que me propus analisar nos trabalhos apresentados nos EPEAs refere-se busca de dilogos entre os pesquisadores que esto empenhados em compreender processos educativos relacionados com a educao ambiental e os pesquisadores da rea da educao, no caso especfico desse trabalho com os pesquisadores que tm investigado processos de formao de professores. Outro aspecto j mencionado diz respeito s discusses que tm sido travadas no interior do campo da pesquisa em educao ambiental, envolvendo os prprios educadores ambientais, no sentido da discusso dos resultados e das implicaes terico-metodolgicas das pesquisas da rea j realizadas. Assim, no processo de anlise procurei identificar nos textos referncias que nos remetessem a reflexes tericas, ensaios crticos ou pesquisas empricas na rea da educao e, principalmente na rea da formao e do trabalho docente. Da mesma forma, com o intuito de evidenciar os dilogos que tm sido travados entre os pesquisadores em educao ambiental procurei identificar menes feitas nos textos a outras pesquisas em educao ambiental relacionadas com o

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trabalho em anlise. Para essa anlise com o objetivo de evitar desvios ou distores na anlise procurei selecionar dentre os 44 relatos selecionados na primeira etapa da investigao, apenas aqueles trabalham que explicitamente faziam referncias a questes ou objetivos de investigao que envolviam processos de formao de professores ou que procuravam analisar aspectos do trabalho docente relativo temtica ambiental. Assim, pesquisas que investigavam a formao de profissionais diversos para o trabalho com a temtica ambiental ou que se buscavam analisar processos formativos do educador ambiental (no sentido mais amplo) no foram considerados nessa etapa. Definidos esses critrios a seleo realizada me indicou um conjunto de 33 relatos para anlise. Para a apresentao dos resultados dessa anlise procuramos agrupar os dados encontrados em 6 grupos construdos a partir de possveis combinaes quanto aos campos de produo considerados nas introdues do trabalho, discusses dos dados ou consideraes finais (Tabela 03). Podemos evidenciar pelos dados sistematizados que aproximadamente um tero dos trabalhos analisados incorporam nos relatos de pesquisa autores da rea da educao, da formao de professores e da educao ambiental, simultaneamente. O outro tero do conjunto considerado nessa anlise, considera ou referncias da rea da educao a maioria, ou seja, 07 trabalhos - ou da formao de professores (apenas 03 trabalhos) e da educao ambiental. Chama a ateno o fato de 11 trabalhos considerarem no relato da pesquisa, apenas referncias da rea da educao ambiental, no incorporando nenhuma discusso que apontasse para dilogos com a rea da educao ou com a rea da formao de professores, questo essa que se reveste de significado especial quando essas pesquisas tm na formao dos professores ou no trabalho docente o seu foco principal de investigao. Merece ainda registro o fato de que duas pesquisas no trazem na suas referncias bibliogrficas nenhum trabalho da rea da educao ambiental. Quando procurei sistematizar os dados relativos s referncias

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na rea da educao pude constatar que autores vinculados chamada pedagogia libertadora como Freire o autor mais lembrado nos relatos (em 09 relatos ele referenciado), seguido por Gadotti que referenciado em 03 trabalhos. Autores vinculados a pedagogias crticas, mas que se distinguem das perspectivas freireanas so Saviani, Manacorda e Giroux. Um conjunto de autores vinculados mais especificamente s discusses de currculo como Sacristn, Silva e Moreira so referenciados; quando questes relativas interdisciplinaridade so trazidas no texto, Fazenda e Veiga-Neto so mencionados e questes que nos remetem a alguns aspectos da Filosofia da Educao so trazidas a partir de trabalhos de Severino e Assman. No entanto, preciso ficar claro, que a grande maioria desses autores referenciada em apenas um ou dois dos relatos analisados (33 no total). A sistematizao dos dados sobre referncias na rea da formao de professores indica que em 13 trabalhos que incorporam referncias dessa rea alguns nomes que marcam o campo com suas contribuies so mencionados: Schulman, Car, Kemmis, Schn, Tardiff, Gauthier, Gil-Perez, Ibernn, Alves (Nilda), Mizukami, Maldaner e Corinta. Desses autores apenas dois so referenciados em dois trabalhos distintos: Nilda Alves e Shulman. Considerando o nmero relativamente pequeno de relatos que fazem referncias a trabalhos reflexivos e a pesquisas de campo na rea da formao de professores e, entre os que consideram a produo, uma marcada disperso das tendncias no fica clara uma orientao terica que tenha influenciado de forma mais definitiva as nossas reflexes sobre educao ambiental e formao de professores entre os educadores ambientais que se interessam pelo tema. Outro dado que esta anlise revela e que me parece de grande significado para a consolidao de nossas pesquisas na rea da formao de educadores ambientais: considerando o conjunto dos trabalhos analisados em um tero deles no h qualquer referncia a pelo menos uma pesquisa j realizada sobre processos de formao do professor / educador ambiental e com a qual se estabelece um

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dilogo ou uma discusso, contrapondo os resultados encontrados na investigao realizada com outras pesquisas j divulgadas. Pareceme ainda, bastante evidente quando consideramos o conjunto dos textos analisados que temos evitado o exerccio de trazer para os nossos relatos uma sistematizao do que j foi produzido sobre o tema e o foco de nossas investigaes, construindo, assim, espaos de dilogo entre os pesquisadores em educao ambiental no qual as convergncias, os conflitos e as tenses podem emergir e, dessa forma, identificarmos caminhos para aproximaes de tendncias que nos interessam, superaes de dificuldades que se impem rea e aprofundamentos em termos de construo de sentidos sobre processos diversos relativos educao ambiental, em especial, a processos de formao do professor / educador ambiental. Os dados sistematizados parecem apontar para uma condio entre ns que poderamos considerar como sendo de uma certa resistncia ao dilogo entre pesquisadores do campo da educao ambiental Assim se tomarmos as reflexes de Payne (2010) quando esse autor expressa as suas preocupaes com a identidade, valor e contribuio da pesquisa em educao ambiental, acredito que poderamos pensar em alguns encaminhamentos que nos ajudariam, pelo menos em parte, a superar algumas de nossas dificuldades. Esse autor prope trabalharmos com a idia de delineamento da pesquisa com a inteno de oferecer um conjunto de conceitos para que os pesquisadores possam de forma mais criativa examinar suas pesquisas e ampliar o grau de reflexividade sobre o futuro do campo de pesquisa nessa rea. CONSIDERAES FINAIS A anlise dos relatos de pesquisa sobre formao e trabalho do professor / educador ambiental apresentados nas quatro primeiras verses do EPEA oferecem elementos que podem ser avaliados com significativos para compreenso de alguns aspectos relativos produo de nossas pesquisas nessa rea.

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A anlise dos relatos indica que em relao aos contextos de formao que temos investigado o ensino superior tem sido privilegiado e, nesse caso, os processos de formao inicial tm recebido mais ateno dos pesquisadores que o envolvimento das instituies de ensino superior em processos de formao continuada. No entanto, h alguns dados que apontam para perspectivas promissoras no que diz respeito a tentativas de uma melhor compreenso sobre processos de formao que se desenvolvem a partir da interao da universidade com a rede bsica de ensino ou da interao entre contextos escolares e no escolares de formao. Podemos com os dados obtidos apontar para algumas reas silenciadas nos trabalhos apresentados no EPEA quais sejam, processos formativos para o trabalho com a temtica ambiental voltado para a educao infantil e para a educao de jovens e adultos. Quando consideramos os focos de pesquisa privilegiados nos relatos apresentados no evento podemos observar que, que h certo equilbrio do ponto de vista da quantidade de pesquisadores que tm divulgado suas pesquisas relativas formao inicial, formao continuadas e processos de identidade do professor / educador. As pesquisas relativas a identidades do educador ainda esto muito centradas em trabalhos que procuram caracterizar processos de produo de sentidos sobre a temtica ambiental ou sobre educao ambiental e, em certa medida, sobre caractersticas do ponto de vista das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores. Temos poucos trabalhos que se voltam para os processos de constituio do educador ambiental e sobre as condies de trabalho tanto do ponto de vista profissional quanto de condies concretas e de recursos para o desenvolvimento da tarefa educativa. Quanto s tendncias metodolgicas das pesquisas os dados evidenciam um esforo em explicitao de pelos menos das tcnicas para a coleta e, em alguns casos, para a anlise dos dados, embora apenas um tero dos trabalhos tenham se preocupado em contextualizar a utilizao dessas tcnicas em quadro metodolgico mais amplo, que explicite pressupostos metodolgicos que orientam

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a investigao. No resta dvida, que h ainda um caminha a ser percorrido no sentido de melhor explicitao dos caminhos da pesquisa, que sem, dvida podem nos ajudar a revestir nossas investigaes de maior confiabilidade. Finalmente, o que me parece mais urgente em termos de exigncias para a comunidade de pesquisadores em educao ambiental um maior esforo e investimentos na construo de dilogos tanto internos, ou seja, com a prpria produo da pesquisa voltada para a relao entre educao ambiental e formao do professor, quanto esforos para uma maior aproximao dos pesquisadores que se preocupam com a formao do educador ambiental com os pesquisadores que tm se voltado para investigaes no campo da formao do professor. Enquanto esses esforos no se concretizarem no estaremos criando condies concretas para divulgao dos sentidos que estamos produzindo sobre processos formativos do educador, como tambm no estaremos em sintonia com as reflexes e com a produo que tm apontado para tendncias histricas, criticado algumas dessas tendncias, principalmente as concepes tecnicistas para a formao de professores e apontado para perspectivas e alternativas que, em muito se aproximam de questes que tm sido postas no debate mais interno da educao ambiental. Se considerarmos a proposta de Payne (2010) que aponta para a necessidade de no processo de delineamento de nossas pesquisas nos esforarmos para uma maior explicitao dos processos de conceituao, contextualizao, representao e legitimao, processos esses presentes em todo trabalho investigativo estaremos, no meu entender, dando passos significativos para a superao de algumas de nossas dificuldades. Os dados da anlise evidenciam caminhos de superao e de busca de alternativas criativas para a construo de conhecimentos sobre processos de formao de professores. No entanto, enquanto no envidarmos esforos para a ampliao do dilogo interno e com a comunidade de pesquisadores em educao corremos o risco de solitariamente construirmos um campo de conhecimento nos quais

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as convergncias nunca so sistematizadas e as tenses nunca so evidenciadas e, por isso, nunca problematizadas. Isso pode implicar na construo de um campo de conhecimentos no qual as nossas crenas so cada vez mais reforadas, mas as dvidas e as perguntas so silenciadas, as tenses e os conflitos no so explicitados. Ou seja, deixamos de produzir conhecimentos. REFERNCIAS AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Ncleos de significao como instrumento para a apreenso da constituio dos sentidos. Psicologia, Cincia e Profisso, v. 26, n. 2, p. 222-245, 2006. ANDR, M. (Org.) Formao de Professores no Brasil (1990 1998). Braslia, MEC/INEP/Comped, Srie Estado do Conhecimento, n. 10, 2006. ANDR, M. Dez anos de pesquisa sobre formao de professores. IN BARBOSA, R. L. L. (Org.) Formao de Educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo, Editora UNESP, 2006. ANDR, M.; SIMES, R. H. S.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Formao de professores no Brasil. Educao e Sociedade, ano XX, n. 68, p: 301 309, 1999. ARAJO, A. D. Prticas discursivas em concluses de teses de doutorado. Linguagem em (Dis)curso, v. 6, n. 3, p. 447-462, 2006. BRZEZINKI, I. (Org) Formao de Profissionais da Educao (1997 2002). Braslia, MEC/INEP/Comped, Srie Estado do Conhecimento, n. 2, 2002. CARVALHO, L.M. at al. Meetings in Environmental Education Research: routes (2001 2008) and tendencies in research related to school and community context. 5TH World Congress of Environmental

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Education, Montreal, Anais. 2009. GARRIDO, E.; BRZEZINSKI, I. Apesquisa na formao de professores. IN BARBOSA, R. L. L. (Org.) Formao de Educadores: artes e tcnicas, cincias polticas. So Paulo, Editora UNESP, 2006. GOMES, R.; NASCIMENTO, E. F. A produo do conhecimento da sade pblica sobre a relao homem-sade: uma reviso bibliogrfica. Cad. Sade Pblica, v. 22, n. 5, p. 901-911, 2006. PAYNE, P. Framing Research: Conceptualization, Contextualization, Representation and Legitizimation. Pesquisa em Educao Ambiental, v. 5, n.1, 2010 (no prelo. RINK, J. Anlise da Produo Acadmica Apresentada nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA). Campinas, UNICAMP, Faculdade de Educao, 2009. Dissertao de Mestrado.

TABELA 01 Contextos de pesquisa e focos de investigao de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e trabalho docente relacionado com a temtica ambiental.
IDENTIDADES FOCOS DE INVESTIGAO CONTEXTOS EDUCAO BSICA ENSINO SUPERIOR ENS. SUPERIOR E EDUC. BSICA EDUCAO ESCOLAR E N ESCOLAR FORMAO INICIAL 14 02 FORMAO DO PROF / CONTINUADA EDUCADOR 08 07 03 01 05 06 01 01

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TABELA 02 Nveis de explicitao quanto a abordagens metodolgicas de trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e trabalho docente relacionado com a temtica ambiental.

MTODOS / ABORDAGENS / PROCEDIMENTOS / TCNICAS MENO A MTODS DE PESQUISA - Materialismo histrico dialtico - Fenomenologia: - Estatstico: MENO A ABORDAGENS METODOLGICAS - Pesquisa ao (e suas modalidades): - Estudo de caso. - Observao participante - Etnografia MENO A PROCEDIMENTOS MAIS GERAIS - Acompanhamento de curso - Acompanhamento de projeto - Inventrio de cursos - Snteses de projetos. - Anlises de projetos. MENO A UMA NICA TCNICA DE PESQUISA. - Questionrios - Anlise documental - Entrevistas - Entrevista coletiva

TRABALHOS

- 43I - 51III - 39IV

- 40I/38III - 46II/58II/65IV - 64II - 11IV

- 46I - 63II - 4IV - 49IV - 41II

-05I/58I/49II/68II/14III/ 64III/59IV - 42I/25II/35II/62III/80IV - 30II/15IV/12IV - 74I/68IV - 47I/07II/62II/66II/45III /61III//35IV/66IV//74IV /79IV

MENO A TCNICAS DE PESQUISA COMPOSTAS

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Tabela 3 Frequncia de citao de referenciais na rea da educao, da formao de professores e da educao ambiental trabalhos apresentados nos Encontros de Pesquisa em Educao Ambiental (EPEA I a IV) que investigam a formao e trabalho docente relacionado com a temtica ambiental.

REFERENCIAS

FREQUNCIA

EDUCAO / FORMAO DE PROFESSORES / EDUCAO AMBIENTAL

10

EDUCAO / EDUCAO AMBIENTAL

07

FORMAO PROFESSORES / EDUCAO AMBIENTAL

03

EDUCAO AMBIENTAL

11

EDUCAO

01

FORMAO DE PROFESSORES

01

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NATUREZA, TECNOCINCIAS E EDUCAO AMBIENTAL(*)

Marcos Antnio dos Santos Reigota Universidade de Sorocaba Uma grande gara Voa lentamente Ao lado do carro. (Paulo Franchetti) Quando as primeiras universidades europias comearam a organizar seus currculos, noes de natureza tiveram importante papel. Segundo Peter Burke A primeira ctedra de histria natural, por exemplo, foi criada Roma em 1513, seguida por Ferrara e Pisa. Leiden teve uma ctedra de botnica em 1593, Oxford, em 1669 e Cambridge, em 1724 (...) Nos casos de botnica e qumica, os novos temas representavam a atribuio de certa acadmica e de certas formas tradicionais de conhecimento alternativo, o dos charlates e alquimistas. As novas cadeiras acadmicas de cirurgia e drogas tambm representam certo grau de aceitao de conhecimentos alternativos, pois na Frana do sculo XVII as palestras em certas faculdades da universidade eram abertas aos aprendizes dessas artes. (BURKE, 2003,p.95) A posterior difuso de mtodos experimentais e quantitativos nas pesquisas sobre a vida e o mundo natural, prevaleceram no meio acadmico, em detrimento ou superao do que Peter Burke chama de certas formas tradicionais de conhecimento alternativo. (*) Pesquisa financiada pelo CNP, com bolsa de produtividade cientfica.

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Esse predomnio originou o positivismo, corrente terica e metodolgica que influenciou as cincias sociais e humanas. Influncia essa que no privou a filosofia. O positivismo foi o pensamento cientfico hegemnico na segunda metade do sculo XIX e segundo Gianni Vattimo nessa poca : era necessrio encontrar leis gerais que permitissem conhecer e prever, segundo o mtodo matemtico, das cincias naturais, os fenmenos do mundo humano, individuais e coletivos, e a partir disso fundamentar a poltica. (VATTIMO,2002, p.7 **). O apogeu e influncia cientifica e poltica do positivismo foi tema de reflexo e trabalho de, entre outros, Henri Bergson, Wilhelm Dilthey e Benedetto Croce. (VATTIMO, 2002, p.7-10). Para Bergson, segundo Gianni Vattimo, no se pode pretender, como faz o positivismo, aplicar o mtodo experimentalmatemtico no mundo humano (tica, psicologia, poltica...), porque a vida da conscincia no descritvel em termos matemticos. (VATTIMO, 2002, p.7). Quando o positivismo parecia ter se esgotado, ele recebe um outro reforo nas primeiras dcadas do sculo XX, vindo principalmente da fsica, originando o que se convencionou chamar de neopositivismo. Para os adeptos dessa corrente no h outros parmetros de cientificidade que no sejam aqueles oferecidos pelas cincias empricas: os dados de fato, determinados em sentido convencionalista, ou em termos de enunciados observacionais. (DAGOSTINI, 2002, p.52). Tanto o positivismo como o neopositivismo mantiveram suas respectivas influncias nas cincias fsicas e naturais, influenciando assim as prticas sociais, polticas e pedaggicas sobre a natureza. No sendo o estudo da natureza e de seus sinnimos, monoplio das cincias fsicas e naturais, encontramos na filosofia uma longa histria de argumentos sobre ela. (**) A traduo dessa e de outras citaes de textos Gianni Vattimo que no se encontram publicados em portugus, so de minha responsabilidade.

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Num dos estudos mais conhecidos sobre o tema MerleauPonty observa que: Existe natureza por toda parte onde h uma vida que tem um sentido mas onde, porm, no existe pensamento; da o parentesco com o vegetal: natureza que tem um sentido, sem que esse sentido tenha sido estabelecido pelo pensamento. a auto-produo de um sentido. A Natureza diferente, portanto de uma simples coisa; ela tem um interior, determina-se de dentro; da a oposio de natural a acidental(...). A Natureza um objeto enigmtico, um objeto que no inteiramente objeto; ela no est inteiramente diante de ns. o nosso solo, no aquilo que est diante, mas o que nos sustenta. (MERLEAU-PONTY, 2000, p. 4) Filsofos contemporneos afirmam que o predomnio de uma noo nica, definitiva e dogmtica de natureza, possibilitou ( e possibilita) o surgimento e a manuteno de totalitarismos religiosos e polticos. (VATTIMO, 2006; ZUBEN, 2003). Em um texto em que critica argumentos que poderiam ser os de Hitler, sobre biotica e clonagem, Gianni Vattimo observa que aquilo que se chama (hoje) de natureza pode ser somente o nome mais antigo para a ideologia de um grupo, que se quer impor sobre outros. (VATTIMO, 2006, p.12). O filsofo Jean Ladrire observa que uma definio clssica de natureza (...) geralmente essa parte da realidade visvel que no o ser humano, e mais raramente o que constitui a essncia de uma coisa. Nesse segundo sentido ns encontramos um eco do significado do antigo termo phusis. Mas o sentido mais usado nos remete aos limites entre o domnio do que propriamente humano e o domnio que , para o ser humano, exterior.(LADRIRE,2004, p.109110).***

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*** minha traduo Estudos antropolgicos e ecolgicos tem mostrado que diferentes noes de natureza esto relacionadas com grupos culturais e sociais diferenciados(DESCOLA, 2006, CASTRO, 2002). A natureza quando vivenciada, por exemplo, no cotidiano da Floresta Amaznica bem diferente da noo clssica apresentada por Jean Ladrire. O antroplogo Philippe Descola observa que Na maioria das culturas amaznicas, certos pssaros de plumagem excepcional, como as araras e os tucanos, constituem assim metforas exemplares da condio humana no prprio corao da natureza. Quer coloquem, porm seu esplendor num pssaro, quer num adereo, essas oposies de cores em que se expressa a marca do social se fazem perceber segundo uma contigidade instantnea, no podendo indicar uma periodicidade temporal tornada invisvel por falta de ilustrao. ( DESCOLA, 2006, p.94). Com os movimentos ecologistas e a sua vertente pedaggica, a educao ambiental, noes diferenciadas de natureza ganharam intensidade nos espaos pblico e cientfico. Entre elas encontramos aquelas que procuram reencant-la (MOSCOVICI, 2002) e outras que procuram defini-la como correlato do tcnico-prtico ou ainda como correlato do tico-prtico (MUTSCHLER, 2008). Em resumo podemos considerar, pelos estudos e ensaios disponveis pesquisados at o momento, que as relaes entre natureza e cultura e as aparentes dicotomias entre elas nos mostram que estamos diante de noes polissmicas que influenciam as prticas sociais cotidianas. Nesse sentido noes de natureza, reaparecem no debate poltico, cultural, social e educacional, pois viver, existir e morrer com dignidade, adquirem estatuto de reivindicao poltica. Nos movimentos ecologistas, a reivindicao da dignidade da existncia e da vida foi ampliada para todas as espcies e

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particularmente fauna (TRZ, 2008, HOBSON-WEST, 2007). Os discursos contemporneos sobre natureza e, consequentemente sobre a vida, colocaram em evidncia a sua dimenso ecolgica e tica. Um exemplo desse contexto est relacionado com a artista plstica Laura Lima, uma das contempladas com o Prmio CNI SESI Marcantonio Vilaa de Artes Plsticas no binio 2006-2008. Durante a exposio dos premiados, ocorrida no Museu de Arte Contempornea no Centro Drago do Mar Arte e Cultura de Fortaleza a obra e a artista foram contestadas pelo Coletivo 12 Macacos num panfleto em que apresentam o seguinte argumento: E agora toda arte falsamente polmica tornou-se moda e que a crise de criatividade artstica gerou obras vazias de significados, o Centro Drago do Mar de Arte e Cultura, em Fortaleza/CE, expe desde o dia 27 de novembro 2008 a pseudo obra de arte Galinhas de Gala e Galinheiro de Gala da desconhecida artista L.L. Galinhas foram trancafiadas num galinheiro, tiveram adicionadas plumas coloridas sua pele com silicone e colocadas exposio no corredor em frente entrada do Museu. Coisificar a vida uma forma de arte? Arte favor da alienao dos corpos e das mentes se constitui de fato uma expresso vlida?(....) Uma entidade de proteo aos animais do Cear encaminhou uma solicitao de suspenso da exposio do Drago junto Procuradoria Geral da Justia, mas sem resposta a contento . A obra de arte continua exposta, as galinhas continuam expostas. Uma arte escassa de sentido, recorre ao exagero das formas para se tornar visvel. Nenhuma forma de arte est acima das formas de vida... ( COLETIVO 12 MACACOS, 2008, s/p.) O conflito tico-esttico exemplificado acima apenas mais um

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de uma srie em que a vida e a existncia expostas como espetculo, mercadoria ou coisa, refletem e concretizam interesses e opes culturais, econmicas e polticas. Entre as prticas sociais cotidianas situadas do lado oposto disso inclumos a educao ambiental( REIGOTA; PRADO, 2008, PELICIONI; PHILIPPI JNIOR, 2007, LE GRANGE, 2005) Ao se enfocar as diversas noes de natureza e suas relaes com a cultura nos processos pedaggicos contemporneos deparamos com o predomnio de definies que remetem sua utilidade (CAVALARI, 2009 FALCO;FARIA, 2007, NUNES, 2007). Num primeiro momento da educao ambiental foram constantes as referncias aos recursos naturais renovveis, que posteriormente foram sendo substitudos por biodiversidade. Nos meios cientficos a definio de biodiversidade no consensual e isso se manifesta em propostas pedaggicas e de interveno social (SCARANO, 2007, FONSECA, 2007,VIEIRA;SILVA;TOLEDO, 2005, GARCIA, 1995).Para bilogos como Ernest Mayr e Edward Wilson a biodiversidade o resultado da evoluo das espcies (MAYR, 2008, WILSON, 1992). Por outro lado, estudos ecolgicos(BROWN Jr.; FREITAS, 2002) e antropolgicos(CASTRO, 2002) mostram que a e expanso da biodiversidade tambm pode ocorrer pela manipulao tcnica e cultural.A intensidade da manipulao tcnica das diferentes espcies( entre elas a humana) traz consigo desafios ticos e ecolgicos. Quanto pautada em escala industrial os desafios se ampliam para a poltica. Os debates e pesquisas sobre essa problemtica deram origem ao termo tecnocincias que explicita temores, riscos e possibilidades (ZUBEN,2006). Em virtude da indita operatividade das tecnocincias o homem contemplado com superpoderes, o que lhe
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e na ANPED.

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propicia intenso sentimento de euforia pela conquista, levando ao paroxismo a idia moderna de progresso. Como resultado surge a crena ingnua de que as tecnocincias resolvero todos os problemas que assolam a humanidade. Ao lado oposto do espectro emerge o sentimento de temor proporcionado justamente pela eficcia do superpoder. Isso induz a idia de que tudo o que se avizinha da tcnica algo demonaco, que dever ser evitado (ZUBEN, 2006, p.21). No contexto dos temores e crenas apontadas pelo autor e relacionados com os discursos contemporneos sobre a natureza encontram-se os transgnicos. Em fevereiro de 2000 a revista Exame publicou uma publicidade da Monsanto, no qual esto includas palavras como biodiversidade, sustentabilidade, alimento, sade e esperana. O texto argumenta que ...a biotecnologia j tem permitido aos agricultores aumentarem significativamente a produtividade de suas colheitas sem utilizar mais terras. E fazem isso de modo mais sustentvel com menos inseticidas, menos derivados de petrleo e menor impacto ao meio ambiente (EXAME, 2000, p.135). A publicidade traz uma imagem na qual um coelho indica a populao e uma tartaruga indica a oferta de alimentos. Entre o coelho e a tartaruga est escrito A corrida comeou. Na referida publicidade no h nenhuma referncia aos transgnicos e no perodo em que foi publicada a empresa enfrentava um grande debate e resistncia no Brasil. No mesmo perodo a Secretaria da Agricultura e Abastecimento do Estado do Rio Grande do Sul distribua populao, folders explicativos sobre sua posio contrria aos transgnicos, nos quais se encontram palavras como soberania nacional, alerta aos

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agricultores, quem perde e quem ganha com os transgnicos. No folder o argumento apresentado o seguinte: O governo do Estado do Rio Grande do Sul adotou uma postura firme em relao aos alimentos geneticamente modificados (transgnicos). Quer o territrio gacho livre destes produtos. A origem do problema est na aprovao, em 1996, das leis de Proteo de Cultivares e Patentes. Esta legislao transformou a produo de sementes numa atividade muito lucrativa, j que possibilita o patenteamento de uma determinada variedade. Evitar o monoplio de sementes pelas multinacionais, que compromete a soberania nacional e acaba com a autonomia do agricultor no uso da prpria semente, se constitui no principal motivo da posio adotada pelo governo gacho (SECRETARIA DE AGRICULTURA E ABASTECIMENTO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL, sem data). Em outubro de 2008 a revista Pesquisa publicada pela FAPESP, traz na contracapa uma publicidade convidando pesquisadores a participarem do Prmio Agroambiental Monsanto, com duas crianas de mos entrelaadas tendo ao fundo uma imagem agrcola e frases como sempre diga sempre e agricultura e meio ambiente para sempre. No texto a Monsanto afirma que Os efeitos da biotecnologia podem ser encontrados em nossos produtos. S para voc ter uma idia, a utilizao da soja transgnica proporcionou uma reduo estimada em aproximadamente 51 mil toneladas no uso de agrotxicos no mundo e em 3,16 toneladas no Brasil, nos ltimos 10 anos...o algodo geneticamente modificado Bollgard pode ajudar a reduzir o uso de inseticidas para o controle de algumas pragas. E tem muito mais s que no cabe nesse anncio. Mas com

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seu talento, cabe no futuro de nossoplaneta. Acesse www.sempredigasempre.com.br, saiba mais e participe do Prmio Agroambiental Monsanto (PESQUISA, 2008,contracapa). Na edio de 10 de maio 2009, a Folha de So Paulo traz na primeira pgina e em destaque a noticia Brasil no tem controle sobre milho transgnico - No h estrutura para separ-lo da variedade normal, alegam produtores. A reportagem ilustrada com a foto do agricultor Ademir Ferronato em sua plantao de milho convencional , no Paran, e a informao de que ele teme contaminao (de sua lavoura) por lavoura transgnica (FOLHA DE SO PAULO, 2009, p.1). Os estudos sobre as implicaes polticas, sociais, ecolgicas, culturais e educacionais sobre as tecnocincias (biotecnologia) e particularmente sobre os transgnicos mostram que o problema no foi superado ao contrrio do que afirmam discursos publicitrios(CAROLAN, 2008, CURTIS; McCLUSKEY; SWINNEN, 2008, DEVOS et al, 2008, FURNIVAL; PINHEIRO, 2008, PEDRANCINI et al, 2008, SILVA, 2008, FITZSIMONS, 2007,MEYER,2006, PORTO, 2005). Nesse contexto uma questo sintetiza uma srie de outras: qual o papel da educao frente aos discursos contemporneos sobre a natureza, nos quais se incluem o uso econmico, a extino das espcies e a manipulao gentica de vrias delas em escala industrial? Na tentativa de apontar algumas possibilidades de respostas recorremos a Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben. No artigo A educao contempornea entre a epistemologia e a hermenutica Gianni Vattimo observa que: A ns parece evidente que a necessidade de uma viso global do processo social no diz respeito unicamente s classes dirigentes, mas a cada cidado de uma sociedade democrtica (VATTIMO, 1992, p.9). Essa primeira afirmativa vem de encontro a perspectiva da

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educao ambiental como educao poltica, na qual a participao dos cidados e cidads e a ampliao e consolidao da cidadania, so prioridades. Em outra passagem o filsofo italiano observa: Ora, seria ridculo negar a importncia da cincia e da tcnica em nossas sociedades atuais. Mas me parece evidente que a importncia fundamental do ideal cientifico da educao foi consideravelmente reduzido. E uma das razes desta reduo o fato de que, por mltiplas causas, a crena comum no progresso inevitvel da histria dissolveu-se. Uma tal dissoluo no depende, em especial, de uma crise de confiana na cincia; acredito que, se quisermos procurar as origens da dissoluo da crena no progresso, preciso, antes de mais nada, voltar-se para a dissoluo do eurocentrismo e da mentalidade colonialista, imperialista, que estava fundamentada nele (VATTIMO, 1992, pg.13). O cerne de seu argumento o de que ...o valor do ideal cientfico cada vez mais challenged, desafiado pelos crescentes problemas tnicos e ecolgicos que se ligam s aplicaes tcnicas das cincias; creio que, sob esse aspecto, no necessrio que nos detenhamos mais, pois j se tem uma conscincia bastante clara. Dissoluo da crena no progresso ligada ao fim do colonialismo e ao eurocentrismo; conscincia aguda do carter histrico pratico e poltico da tarefa cientifica e dos limites da objetividade das cincias; sobretudo, peso crescente dos problemas tnicos (manipulao gentica, por exemplo) e ecolgicos propostos pelas cincias e pelas cincias e pelas tcnicas: esto a os principais fatores daquilo que me propus a chamar de passagem do ideal epistemolgico ao ideal hermenutico na educao (VATTIMO,1992, p.14).

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Quando o autor relaciona os problemas tnicos e ecolgicos s aplicaes tcnicas da cincia, como por exemplo as manipulaes genticas, se torna necessrio incluir os desafios ticos e com eles um possvel dilogo da educao(ambiental) com a biotica se apresenta. Observa Newton Aquiles von Zuben que a biotica nos coloca diante das mais cruciais questes do existir humano (na interface das biotecnologias, do sistema informacional, das incrveis conquistas das tecnocincias; o que provoca a metamorfose da racionalidade) (ZUBEN, 2006. p.135-136). Em outra passagem de seu livro Biotica e Tecnocincias: A saga de Prometeu e a esperana paradoxal o papel da educao fica implcito quando o autor afirma: Creio relevante tentar ampliar a anlise crtica do impacto exercido pelas transformaes tecnolgicas sobre a vida social do homem contemporneo, e entender como surgem e quais so as exigncias de uma reorganizao da aptido especfica do individuo humano que a atividade de pensar. Ao mesmo tempo levaria o que leva necessariamente a colocar a prpria razo sob o olhar crtico nesse movimento que lhe intrinsico e fundante, que a autocrtica (ZUBEN, 2006, p.111). Como Gianni Vattimo, Newton Aquiles von Zuben enfatiza a importncia da cidadania: Ora, se o bem comum interessa a todo mundo, o progresso significa permitir ao individuo comum levantar, com transparncia, certas questes-chave para o futuro de nossas sociedades, tais como: como confrontar as conquistas da cidadania democrtica com os avanos tecnocientficos? Que valores determinam as escolhas tecnolgicas? Que providncias as autoridades pblicas esto tomando no sentido de favorecer a uma pluralidade de opes disponveis, e, em segundo lugar, para propiciar

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a todos os indivduos da sociedade o conhecimento dessas opes? Em que situaes irreversveis nossa sociedade se engaja no campo energtico e da agricultura, por exemplo, deixando eventualmente um legado no gerencivel para as geraes futuras? (ZUBEN, 2006, p.113/114). As passagens escolhidas de textos de Gianni Vattimo e Newton Aquiles von Zuben so uma tentativa de responder a questo, j apresentada e que convm repetir: Qual o papel da educao frente aos discursos contemporneos sobre a natureza nos quais se incluem o uso econmico, a extino das espcies e a manipulao gentica de vrias delas em escala industrial? Essa questo tem orientado nossos trabalhos de pesquisa e nossas prticas sociais e pedaggicas cotidianas voltadas, prioritariamente, ampliao da cidadania. A cidadania a entendida no apenas dentro de um quadro (jurdico e poltico) nacional especfico, mas sim na sua dimenso planetria, de ao social cotidiana, no qual a questo ecolgica ocupa um papel central (NARDI,2007, p.8). Cabe aqui apresentar mais uma questo sntese que nos fazemos:As prticas sociais e pedaggicas cotidianas dos sujeitos annimos comprometidos com a cidadania (no seu sentido mais amplo) e pautadas nos discursos contemporneos sobre a natureza, nos quais se encontram a biodiversidade e os transgnicos, estaro (re) definindo currculos em diferentes universidades, pelo mundo? Caso a resposta seja positiva necessrio avanar no questionamento e procurar identificar qual tem sido a sua influncia social, ecolgica, cultural e poltica. Caso a resposta seja negativa, nos resta concordar com aqueles que consideram que a educao contempornea est defasada dos desafios do seu tempo histrico. Se no houver respostas, positivas ou negativas, definitivas e conclusivas, ficam abertas as possibilidades de experimentaes de prticas sociais e pedaggicas cotidianas voltadas para a

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desconstruo de certezas absolutas e totalitarismos polticos e religiosos. Prticas essas voltadas para a desconstruo, por parte dos cidados e cidads, dos controles e normas impostas pelo Estado em aliana com grupos econmicos, que apoiados em anlises definidas por eles como tcnicas e cientficas, determinam e impem o que consideram ser o melhor para a populao e para a sociedade. REFERNCIAS

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A RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO AMBIENTAL

Carlos Frederico B. Loureiro Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRJ INTRODUO A relao teoria-prtica foi conduzida ao longo da histria da educao ambiental de modo repleto de tensionamentos e incertezas, e acompanhada de defesas bastante rgidas de um plo ou de outro. Em paralelo, de conhecimento relativamente generalizado entre educadores e educadoras, particularmente os que atuam no sistema educacional, que uma das maiores demandas, seno a maior de todas, a consolidao e institucionalizao de processos de formao inicial (relativa aos processos formativos obtidos na graduao licenciaturas) e continuada de professores, assegurados por meio de polticas pblicas. Em funo da discusso proposta, a nfase recair sobre aspectos que atendem principalmente, mesmo que no exclusivamente, aos processos de formao continuada. A formao continuada pode ser definida enquanto processo educativo planejado, englobando procedimentos diversos (cursos, eventos, palestras etc.) que asseguram o aprimoramento da prtica profissional ao longo do seu exerccio. Seu objetivo basicamente qualificar a atuao tcnica no mundo do trabalho, tanto em seus aspectos tericos e reflexivos, quando prticos e metodolgicos. O tema obteve grande destaque a partir da dcada de 1980, mais enfaticamente na dcada de 1990, diante da nova configurao das relaes de trabalho no mercado e do aumento mdio de escolaridade. Nesse contexto, foi defendida por grupos distintos com finalidades antagnicas. A viso hegemnica coloca a formao continuada enquanto

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caminho para suprir as deficincias dos profissionais, enfatizando o binmio competncia/incompetncia. O maior questionamento a esta viso se fundamenta no fato de que entende os problemas existentes como derivados da m formao das pessoas. Logo, a causa determinante se localiza nos indivduos e a soluo nos mritos e esforo de cada um. Aqui no h condicionantes sociais e construo coletiva de alternativas. A abordagem crtica do tema entende a educao como direito inalienvel de todos e condio para a realizao humana. O foco no se encontra na responsabilizao individual, mas no dilogo, na aprendizagem conjunta e na necessidade de processos formativos que valorizem os sujeitos e sua ao tcnica e poltica. A nfase institucional e pblica, voltada para a construo coletiva do aprimoramento das prticas sociais. No caso da educao ambiental, esta segunda abordagem se coaduna com as suas premissas previstas na PNEA. Assim, com este artigo pretende-se problematizar os rumos da discusso sobre teoria e prtica a partir de situaes concretas observadas, afirmando a validade do conceito de prxis para o repensar dos caminhos tomados, e indicando dois aspectos ao final como encaminhamento concreto. SITUANDO A QUESTO TEORIA-PRTICA NA EDUCAO AMBIENTAL A primeira situao a ser observada a preponderncia de um discurso que hipervaloriza a prtica, ou que a considera como a nica dimenso vlida no enfrentamento dos problemas ambientais, como se a teoria fosse algo secundrio diante da urgncia dos desafios. como se no houvesse tempo a perder, cabendo, portanto, a ao rpida e direta para se conter a destruio em curso. Esse discurso aparece com fora nas iniciativas de redes e ongs. No caso de projetos voltados para a formao de professores no espao escolar, isso de reproduz por meio de construes de atividades que focam exclusivamente

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no ldico ou na alterao de um comportamento vinculado a alguma no conformidade de uso (por exemplo, destinao de lixo gerado na escola). Aqui h, pelo menos, uma questo a ser analisada, partindose da premissa de que consensual de que no h mesmo tempo a perder. Nossa atividade no mundo no descolada da materialidade das relaes sociais que nos constituem. Ou seja, agimos sob certas condies socioeconmicas, poltico-institucionais e culturais que determinam7 os sentidos e intencionalidades presentes no momento da realizao prtica. Logo, o fazer por fazer no conduz, necessariamente, alterao substantiva da realidade, visto que no se pode confundir o movimento dinmico e complexo do real com superao de relaes determinantes historicamente institudas em certas formaes socioeconmicas. Mais objetivamente falando, criar algo novo no significa de modo imediato que esse novo seja no sentido de supresso de relaes identificadas como expropriadoras e destrutivas da natureza. O novo, dependendo do contexto, pode ser, apenas, a criao de mecanismos menos prejudiciais a certos aspectos ambientais (geralmente os estritamente ecolgicos) que garantem a perpetuao do modo de produo capitalista, uma vez que minimizam conflitos e garantem o uso prolongado de recursos naturais (FOSTER, 2002). E isso particularmente verdadeiro e recorrente na atualidade, quando se observa a valorizao ideolgica da ao individualizada e despolitizada reforando sobremaneira os movimentos privatistas e os mecanismos de mercado (LOUREIRO, 2009b). Estudos especficos na realidade escolar (DUARTE, 2004) mostram que a prtica espontnea, sem a devida reflexo crtica, tende
7 Diante das constantes confuses conceituais, esclareo que uma determinao, no sentido marxista, no sinnimo de determinismo linear-causal (tese segundo a qual tudo o que acontece decorre de condies tais que nada diferente poderia acontecer). Com o uso do conceito de determinao se reconhece que as relaes sociais, em contextos histricos especficos, apresentam elementos que em sua dinmica influenciam o conjunto de modo diferenciado. Ou seja, h tendncias e condicionantes que delimitam possibilidades objetivas e que diante da ao dos agentes sociais se abrem para o contingente. H, portanto, nexos causais no-lineares e dialticos (BOTTOMORE, 2001).

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a reproduzir o padro de relaes j vigentes e que so tornados no senso comum como fatos consumados. Na escola isso observado nos processos, por vezes sutis, de reproduo dos padres culturais burgueses, que so subentendidos como sendo naturalmente vlidos, universais e a serem seguidos. Algo que estabelece mecanismos de violncia simblica que legitimam a dominao de classe e o preconceito sobre modos de organizao cultural e econmica de grupos que no se enquadram nos ditames do capital (BOURDIEU, 2007 e 2005). Normalmente, isso significa, no campo ambiental, observar que o padro de expropriao e dominao tende a se reproduzir no mais de forma ecologicamente incorreta, ou seja, incompatvel com a moral e a conduta socialmente aceita no tratamento da questo, mas dentro de roupagens discursivas verdes, com fortes apelos ticos, pautados no uso de tecnologias limpas e na mudana de comportamento pessoal. Com isso, a justa motivao para o enfrentamento do cenrio de crise se fragiliza diante dos efeitos de uma prtica ingnua ou confortvel de seus agentes promotores, que reproduzem as relaes de produo, responsveis pela degradao que se pretende combater. Exemplo disso se encontra nas discusses em torno da gua. Mostram-se dados alarmantes que justificam a ateno para o problema e, no momento do encaminhamento, fica-se nas aes pessoais de reduo de consumo e na defesa de um olhar respeitoso, tico, para com a gua (inegavelmente vlidas, mas reducionistas se vistas como principais determinantes). Todo o problema comea e se esgota nesse ponto. desprezado o fato objetivo, que condiciona a dimenso subjetiva e individual, de que, em mdia, dependendo do pas e regio, mais de 80% da gua utilizada para fins humanos o no processo produtivo (agricultura e indstria), algo que somente alterado com base na interveno organizada e coletiva via polticas pblicas, controle social e mecanismos regulatrios de Estado. Em resumo, cabvel afirmar que a ao bem intencionada, sem reflexo crtica e conhecimento que a oriente, e sem a vinculao dialtica entre ao dos sujeitos e condicionantes sociais, no

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garantia de um futuro melhor. A segunda situao a ser observada remete ao subjetivismo e ao relativismo, comuns a algumas perspectivas de educao ambiental fortemente influenciadas por respeitosas vises msticas (que abordam estritamente o eu e sua insero no cosmos, como se no existisse a mediao social) ou por posturas filosficas voltadas para a experincia pessoal e para a interpretao que os indivduos fazem do mundo, sendo algumas de cunho irracionalista. O que h de relevante para tais concepes so as vivncias de cada sujeito e como se sente e se realiza a. Nessa perspectiva, as condies objetivas produzidas historicamente so irrelevantes quando se almeja a felicidade, finalidade ltima da existncia humana, e se garante o respeito s culturas. Logo, nesta linha de pensamento, o que vale a prtica, enquanto experimentao pessoal e movimento de autorrealizao. Ora, deve ser lembrado que a felicidade se relaciona liberdade existencial (ser no somente livre de algo, mas tambm livre para realizar algo) e autonomia (condio de deciso livre do indivduo acerca do que deve fazer). Isso quer dizer que o desejo de felicidade se vincula s necessidades humanas (a como e ao direito de satisfaz-las no mbito de uma determinada organizao social que define quem tem acesso a o qu) e mais especificamente conscincia da necessidade. Portanto, no uma questo de escolher entre o valor subjetivo ou a condio objetiva, ou considerar que a vontade de se viver feliz suplanta as desigualdades, formas de opresso e injustias. A prtica educativa exige a complexa integrao dessas duas dimenses em seu movimento de mediao dos sujeitos no ambiente e de problematizao e atuao prtica na realidade socioambiental. O fato que liberdade e necessidade formam um par indissocivel da atividade humana na configurao das relaes sociais, cujas possibilidades individuais se situam no marco de cada sociedade. Inspirada em Heller, Veiga (1995, p.19) resume bem esta discusso:

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... a liberdade sempre liberdade para algo e no apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos em estado de arbtrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade uma relao e, como tal, dever ser continuamente ampliada. O prprio conceito de liberdade contm o conceito de regre, reconhecimento, de interveno recproca. Com efeito, ningum pode ser livre se, em volta dele h outros que no o so! A terceira situao a ser comentada remete ao crescimento do que denominado na filosofia de teoricismo (VZQUEZ, 1997). Este ainda quantitativamente menos representativo que o praticismo e o subjetivismo na educao ambiental, mas se faz presente de modo significativo, uma vez que responde a um discurso oriundo de alguns meios acadmicos cientificistas e de ambientalistas que adotam forte discurso idealista e prescritivo, baseado em modelos a serem seguidos por todos e em qualquer realidade. O teoricismo no pode ser visto pelo sentido pejorativo normalmente a este associado, mas como uma determinada concepo que tem por premissa a convico de que o mundo material nada mais do que a expresso ou resultado dos sujeitos em sua capacidade racional de agir e produzir e utilizar tcnicas. Aqui, tudo depende de conhecimentos, valores, vontades e intenes pessoais. Se desejamos o bem, a vida se tornar boa. Logo, se todos forem bons, no h o que temer: a vida ser boa e a sociedade harmnica. Quando se age sob princpios racionais balizados cientificamente, torna-se possvel fazer a gesto correta do ambiente. Adotadas as tecnologias certas, os problemas ambientais estaro sob controle. como se tudo comeasse e terminasse no interior de cada um em sua individualidade e racionalidade, sem mediaes. Em seu aspecto academicamente mais elaborado, o teoricismo significa dizer que a formulao racional livre pode conduzir a humanidade felicidade, algo que tende a estabelecer uma hierarquia

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entre os ilustrados (iluminados) e os populares (sem a racionalidade desperta). Na mesma linha de pensamento feita anteriormente, h dois pontos a serem considerados para fins de anlise. Primeiro, esta uma premissa que joga todo o peso nos indivduos e sua condio racional. Perde-se a relao dialtica, de mtua constituio, entre o eu e a sociedade no mundo. Este um ponto to pouco compreendido e to crucial para quem pretende atuar em educao, enquanto processo social de formao humana, que importante destacar a significativa e esclarecedora passagem de Netto e Braz (2008, p. 46-47): Com efeito, o homem no nasce indivduo social: ao nascer, os homens so puras singularidades; somente no seu processo formativo-social, no seu amadurecimento humano, os homens podem tornar-se indivduos sociais isto , homens singulares que se humanizam e, base da socializao que lhes torna acessveis s objetivaes j construdas do ser social, constroem-se como personalidades inconfundveis. No seu processo de amadurecimento, e conforme as condies sociais que lhe so oferecidas, cada homem vai se apropriando das objetivaes existentes na sua sociedade; nessa apropriao reside o processo de construo da sua subjetividade. A subjetividade de cada homem no se elabora nem a partir do nada, nem num quadro de isolamento: elabora-se a partir das objetivaes existentes e no conjunto de interaes em que o ser singular se insere. A riqueza subjetiva de cada homem resulta da riqueza das objetivaes de que ele pode se apropriar. E a modalidade peculiar pela qual cada homem se apropria das objetivaes sociais que responde pela configurao da sua personalidade.

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Segundo, supor que o comportamento humano se define exclusivamente no momento de uma escolha racionalmente feita, com base em conhecimentos e valores vlidos, desprezar que a possibilidade da escolha socialmente condicionada. Alm disso, os comportamentos so aes objetivas no mundo. Logo, qualquer indivduo pode mudar o comportamento por fora de uma necessidade material, exigncia do Estado ou por imposio de algum, sem que isso signifique mudana de atitude, ou seja, do sistema de valores e verdades constitudos nas atividades cotidianas. A orientao comportamental , sobretudo, aquela que foi incorporada por uma psicologia da conscincia que aposta em um sujeito racional. Isso significa, por exemplo, considerar o comportamento uma totalidade capaz de expressar as motivaes dos indivduos e acreditar que possvel submeter a vontade deles e produzir transformaes dessas motivaes mediante um processo racional, o qual se passa no plano do esclarecimento, do acesso a informaes coerentes e da tomada de decises racionais, baseadas em uma relao de custo-benefcio para o sujeito. Em ltima instncia, esta matriz conceitual supe indivduos cuja totalidade da ao encontra suas causas na esfera de uma racionalidade pragmtica, da vontade e da conscincia, em que se situariam tambm as relaes de aprendizagem. Tomar os sujeitos apenas em sua dimenso racional consciente implica reduzir a noo de sujeito de um ego individual. Com isso, perde-se a complexidade das determinaes da ao humana que est longe de responder exclusivamente aos ditames da conscincia e da vontade. Entre inteno e o gesto h um universo de sentidos contraditrios que a relao causal estabelecida entre avaliao racional e comportamento est longe de comportar. largamente conhecido o

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tema da descontinuidade entre os comportamentos e as atitudes. (CARVALHO, 2004, p. 183). Por fim, a quarta situao remete a um discurso recorrente nas prticas escolares (PARO, 2007), estabelecido na relao educandoeducador, que merece meno: o educando comumente afirma estar saturado de contedos e que gostaria de ter mais momentos de prtica; o educador, por sua vez, afirma que o educando no quer estudar e s se preocupa com questes imediatas. So justos questionamentos? Em parte sim, mas apenas em parte. Por qu? Porque se fundamentam no que aparente, sem discutir a complexidade da relao e do problema. O equvoco do conteudismo se pautar na transmisso de conhecimentos sem estabelecer o nexo entre estes e a realidade dos envolvidos e explicitar as relaes causais daquilo que se apresenta como questo ou tema. Logo, fica o contedo por ele mesmo, como se a sua transmisso fosse suficiente para gerar a sua apreenso e consequente mudana de atitude. Ou, o que parece mais grave, como se o ato de transmitir algo fosse, apenas, para fins de cumprimento de uma formalidade do processo educativo. Um rito de passagem socialmente exigido para a obteno de uma determinada certificao que autoriza determinada prtica. Isso, sem dvida, deve ser denunciado e superado. O equvoco do pragmatismo est em se buscar estritamente os meios para satisfao de necessidades imediatas. Sem elementos cognitivos e tericos satisfatrios, no h capacidade efetiva da reflexo crtica e autocrtica do que se faz cotidianamente. E como j foi dito, sem tal movimento reflexivo, a tendncia agir para reproduzir o que est legitimado pela sociedade. Isso , igualmente, algo a ser superado, uma vez que limita a capacidade coletiva e individual de interveno social. Seguindo mesma linha de raciocnio utilizada neste trabalho, Saviani (2008, p. 122-123), ao refletir sobre as tendncias pedaggicas, critica a polarizao feita entre teoria e prtica, defendendo o seguinte:

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Na raiz do dilema, est um entendimento da relao entre teoria e prtica em termos de lgica formal, para a qual os opostos se excluem. Assim, se a teoria se ope prtica, uma exclui a outra. Portanto, se um curso terico, ele no prtico; e, se prtico, no terico. E, na medida em que o professor revestido do papel de defensor da teoria enquanto o aluno assume a defesa da prtica, a oposio entre teoria e prtica se traduz, na relao pedaggica, como oposio entre professor e aluno. No entanto, admite-se, de modo mais ou menos consensual, que tanto a teoria quanto a prtica so importantes no processo pedaggico, do mesmo modo que esse processo se d na relao professoraluno, no sendo, pois, possvel excluir um dos plos da relao em benefcio do outro. Dir-se-, pois, que teoria e prtica, assim como professor e aluno so elementos indissociveis do processo pedaggico. Nestes termos, a sada do dilema por um ou por outro de seus plos constitutivos revela-se igualmente difcil e, no limite, impossvel. Eis por que as duas tendncias pedaggicas vigentes na atualidade resultam igualmente incapazes de resolver o dilema pedaggico. Pelo exposto, observa-se o argumento central do texto: a defesa da indissociabilidade entre teoria e prtica. Ou melhor, a necessidade efetiva de se realizar um movimento no ... qual a teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto , nega a prtica como um fato dado para revel-la em suas mediaes e como prxis social, ou seja, como atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. A teoria nega a prtica como comportamento e ao dados, mostrando que se trata de processos histricos determinados pela ao dos homens que, depois,

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passam a determinar sua aes. A prtica, por sua vez, nega a teoria como um saber separado e autonmo, como puro movimento de idias se produzindo uma s outras na cabea dos tericos. Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e comandaria de fora a ao dos homens. E negando a teoria enquanto saber separado do real que pretende governar esse real, a prtica faz com que a teoria se descubra como conhecimento das condies reais da prtica existente, de sua alienao e de sua transformao. (Chau, 2006, p. 81-82). E a compreenso da importncia desse movimento um dos componentes essenciais para a educao ambiental. Mais do que isso, uma exigncia a ser contemplada nos projetos, programas e aes e garantida como premissa nas polticas pblicas construdas no Brasil. Contudo, a relao teoria-prtica no se esgota como exigncia da educao ambiental. Remete prpria constituio humana em sua distino na natureza. Para a abordagem crtica assumida, o que caracteriza a especificidade do ser social em ns (que se vincula ao ser biolgico na definio da singularidade humana na natureza) a atividade criativa no mundo, nossa ao intersubjetiva e de transformao pelo trabalho (metabolismo sociedade-natureza), possibilitando a criao de meios de vida para satisfao de necessidades materiais e simblicas que, por sua vez, esto sempre sendo recriadas, superadas e complexificadas no mbito da prpria atividade criativa e produtiva (LUKCS, 2007). E aqui surge um conceito amplo que permite entender o como nos constitumos como seres humanos: a prxis. O QUE PRXIS? A prxis pode ser entendida como atividade intencionada que revela o humano como ser social e autoprodutivo ser que produto

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e criao de sua atividade no mundo e em sociedade. ato, ao e interao. pela prxis que a espcie se torna gnero humano, assim, junto s suas objetivaes primrias de ao transformadora da natureza exterior (trabalho), o ser social se realiza nas objetivaes (materiais e simblicas) da cincia, da arte, da filosofia, da religio, entre outros processos comunicacionais e interativos que permitem a produo da cultura. A prxis compreende a deciso terica tanto quanto a deciso da ao. Significa um modo de agir no qual o agente, sua ao e o produto de sua ao so termos intrinsecamente ligados e dependentes uns dos outros, no sendo possvel separ-los (CHAU, 2006, p. 23). Sendo a prxis uma atividade terico-prtica (ideal/material), apresenta-se como atividade subjetiva e como atividade objetiva (exercida sobre uma realidade, independente da conscincia acerca desta). Portanto, a prxis caracteriza-se pela ao do indivduo, mediado por relaes sociais, sobre a matria, visando transformao do mundo exterior e, nesse movimento, a transformao do mundo interior. (VSQUEZ, 2007). Com a prxis, a produo do novo torna-se uma das caractersticas mais marcantes da atividade realizada pelo Homo sapiens. Como diz Lessa (2001, p. 95): Todo processo de objetivao cria, necessariamente, uma nova situao scio-histrica, de tal modo que os indivduos so forados a novas respostas que devem dar conta da satisfao das novas necessidades a partir das novas possibilidades. Por isso, a histria humana jamais se repete: a reproduo social sempre e necessariamente a produo do novo. Por fim, cabe afirmar que o carter da atividade humana possui um sentido eminentemente prtico na garantia da materializao de algo, posto que a atividade terica que se opera apenas no pensamento e que propicia conhecimentos imprescindveis transformao da

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realidade, no em si mesma uma forma de prxis. O equivalente pode ser dito para as representaes e significados simblicos decorrentes da linguagem. Para que as ideias ganhem materialidade so necessrios agentes sociais que as ponham em ao como uma fora prtica. E nesse movimento dinmico que a atividade redefine a ideia que, por sua vez, permite a constituio de novos valores e significados que interferem na prtica. DESAFIOS Em termos conclusivos, preciso, inicialmente, entender que a ruptura teoria-prtica que tanto afeta a atividade educativa no comea nem termina nesta, como se decorresse de uma insuficincia cognitiva ou de uma posio idealista dualista. Ela se define no movimento histrico de intensificao da diviso social do trabalho, da apropriao privada dos meios de produo (natureza, instrumentos etc.) e dos produtos do trabalho humano, que legitima a hierarquia entre trabalhos manuais e intelectuais e esfacela a compreenso da cadeia produtiva como um todo, como mecanismo de reproduo das relaes desiguais de poder, de expropriao no uso e acesso ao que preciso para a realizao pessoal. Tal caracterstica do capitalismo nica, sem equivalente, na histria das formaes socioeconmicas humanas e estrutura o padro civilizatrio dominante nos ltimos sculos que, deve ser dito, o primeiro a se mundializar, em um movimento de eliminao e/ ou subordinao de outras organizaes sociais antagnicas a esta. O resultado de tal dinmica material, naquilo que interessa diretamente educao ambiental, : (1) o primado da razo instrumental sobre a racionalidade emancipatria; (2) da teoria (mais adequadamente da atividade intelectual) sobre a prtica; (3) da mente sobre o corpo; (4) do uso da cincia para o desenvolvimento e aplicao da tecnologia, visando ao aumento da eficincia produtiva para fins de acumulao e no para a proteo vida e a garantia da dignidade humana; e (5) utilizao da escolarizao como mecanismo de

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perpetuao das desigualdades de classe. Certamente, saber disso no pode significar ficar passivamente esperando que um dia tudo mude para poder se fazer algo ou que uma catstrofe acabe com nossa espcie. preciso agir para transformar este cenrio, mas com conscincia das contradies em que se est imerso e dos limites e potencialidades institucionais e pessoais em cada ao. Assim, seguem dois pontos considerados relevantes para a educao ambiental, entre outros que poderiam ser pensados e indicados, como meio para estimular a reflexo do leitor. Existe a compreenso de que o principal superar as prticas que comumente comeam e terminam em si mesmas, procurando articular as aes a polticas pblicas que garantam a efetividade institucional e legal dos processos educativos instaurados. No se pode pensar, por exemplo, em formao de professores apenas por meio de horas de curso dadas e metodologias ldicas e participativas utilizadas. A concretizao da educao no sistema educacional depende de aspectos cognitivos e de sensibilizao individual, mas tambm de uma capacidade concreta de interveno naquilo que estruturante da educao. Assim, no cabe fomentar a formao de professores sem pensar em organizao curricular, gesto escolar, carga horria docente em sala de aula e para estudos e planejamento integrado, projeto poltico-pedaggico, e no papel que cumpre cada etapa da escolarizao no atendimento das demandas sociais e de mercado. Mais claramente falando, ampliar a formao deve gerar concomitantemente a mobilizao de educadores ambientais junto aos trabalhadores da educao na estruturao de polticas pblicas que assegurem uma educao universalmente acessvel a todos, enquanto direito inalienvel do ser humano. Um segundo ponto que merece destaque de contedo e mtodo. preciso criar tensionamentos internos aos processos educativos ambientais, levando educadores e educandos constante problematizao e reflexo, por meio da contextualizao

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e historicizao dos temas escolhidos. Normalmente, os temas ambientais so tratados pela rbita das responsabilidades pessoais e do apelo moral. No se abordam as condicionantes econmicas e culturais da questo selecionada e, portanto, no se problematiza a realidade, tampouco se permite uma mobilizao coletiva que interfira em espaos e polticas pblicas que podem reverter os processos destrutivos. Isso no significa dizer que o tratamento de qualquer questo ambiental deva ser estritamente pelo olhar poltico e coletivo, mas sim que este indispensvel para nossas opes individuais. Em outros momentos, j foi dito: tratar a gua, como caso que serve de ilustrao, s pelo plano do respeito e do uso racional individual e responsvel, abstrair a temtica daquilo que a torna um problema real a ser enfrentado em seus conflitos concretos entre agentes sociais. S se pensa na gua como problemtica desafiadora porque, efetivamente, h usos e apropriaes que geram escassez, poluio, destruio de nascentes, desigualdade de acesso etc. Logo, a dimenso tica e pessoal est atrelada econmica e poltica que determinam as condies em que se encontra a gua na atualidade, sua gesto para fins de uso humano e possibilidade de uso nohumano. So propostas difceis de concretizar? Em certa medida sim, mas no por serem terico-metodologicamente complicadas e sim pelo tipo de enfrentamento exigido e de posicionamento favorvel a um projeto societrio voltado emancipao e superao do capitalismo. Quando se complexifica e se politiza a ao, dando-lhe materialidade, em um sentido crtico e comprometido com a vinculao da prtica com as lutas sociais antissistmicas, interesses antagnicos so atingidos e, evidentemente, h tensionamentos e conflitos entre foras sociais que se expressam institucionalmente. Alm disso, objetivar a transformao exige que cada sujeito saia de sua zona de conforto e supere o discurso da mudana interior como nica via, o que nem sempre fcil e mesmo desejado. Estes so aspectos que precisam ser considerados com realismo em qualquer atividade educativa. Uma educao ambiental que procure promover a prxis

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emancipadora enquanto meio de transformao objetiva de nossas relaes na natureza um desafio e uma exigncia para aqueles que buscam a concretizao de uma sociedade socialmente justa que garanta o ambiente como bem comum e a proteo ecolgica como exigncia tica e de sobrevivncia.

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LEITURAS AMBIENTAIS UM EXERCCIO E APRENDIZADO COTIDIANO

Mnica ngela de Azevedo Meyer Faculdade de Educao da UFMG O velho arraial do Curral Del Rei de 1890 com 172 casas, 16 estabelecimentos comerciais, 31 fazendas, 40 fbricas de farinha e 16 engenhos de cana escolhido para sediar a nova capital mineira no existe mais. Como um tabuleiro de xadrez, o projeto urbano do engenheiro Aaro Reis traou ruas, avenidas, praas, edifcios e moradias e o empreendimento de 841.666 mil ris deu uma verso moderna a cidade. Belo Horizonte desabrochou e cresceu alm dos limites da Avenida do Contorno. Em 1976, Carlos Drummond escreveu Triste Horizonte e se despediu de Belo Horizonte, onde nunca mais retornou. Mais de trs dcadas se passaram e a brutal Belo Horizonte se empavona sobre o corpo crucificado da velha-nova capital das alterosas. O poema um manifesto de amor cidade e as impresses do poeta ultrapassam uma viso saudosista, buclica e romntica. A jovem BH de Drummond e de outros escritores mineiros que partilharam idias e emoes subindo e descendo a Rua da Bahia no existe mais. O tapete verde formado com a copa de 350 fcus que cobria a Avenida Afonso Pena, os bondes e eltricos que circulavam de um bairro a outro, as brincadeiras no meio da rua, as janelas sem grades, muros sem arame farpado, sem cerca eltrica so retratos na parede. No desejo esquecer para lembrar. Quero lembrar o passado para entender e mudar o presente e assim projetar o futuro. A leitura desse poema um convite para exercitar o olhar sobre o cotidiano, aprender a ver e relacionar com a cidade numa perspectiva ecolgica e sustentvel, estimular e incrementar prticas pedaggicas para conhecer, interpretar, transformar e amar a cidade e o lugar onde se vive.

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TRISTE HORIZONTE Por que no vais a Belo Horizonte? A saudade cicia e continua branda: Volta l. Tudo belo e cantante na coleo de perfumes das avenidas que levam ao amor, nos espelhos de luz e penumbra onde se projetam os puros jogos de viver. Anda! Volta l, volta j. E eu respondo, carrancudo: No. No voltarei para ver o que no merece ser visto, o que merece ser esquecido, se revogado no pode ser. No o passado cor-de-cores fantsticas, Belo Horizonte sorrindo pber e nbil sensual sem malcia, lugar de ler os clssicos e amar as artes novas, lugar muito especial pela graa do clima e pelo gosto, que no tem preo, de falar mal do Governo no lendrio Bar do Ponto. Cidade aberta aos estudantes do mundo inteiro, inclusive Alagoas, maravilha de milhares de brilhos vidrilhos mariodeandrademente celebrada. No, Mrio, Belo Horizonte no era uma tolice como as outras. Era uma provinciana saudvel, de carnes leves pesseguneas. Era um remanso, era um remanso para fugir s partes agitadas do Brasil, sorrindo do Rio de Janeiro e de So Paulo: to prafrentex, as duas! E ns l: macio-amesendados na calma e na verde brisa irnica...Esquecer, quero esquecer a brutal Belo Horizonte que se empavona sobre o corpo crucificado da primeira. Quero no saber da traio de seus santos. Eles a protegiam, agora protegem-se a si mesmos. So Jos, no centro mesmo da cidade, explora estacionamento de automveis. So Jos dendroclasta no deixa de p sequer um p-de-pau onde amarrar o burrinho numa parada no caminho do Egito. So Jos vai entrar feio no comrcio de imveis, vendendo seus jardins reservados a Deus. So Pedro instala supermercado. Nossa Senhora das Dores, amizade da gente na Floresta, (vi crescer sua igreja sombra do Padre Artur) abre caderneta de poupana, lojas de acessrios para carros, papelaria, avirio, pes-de-queijo. Tero endoidecido esses meus santos e a dolorida me de Deus? Ou foi em nome deles que pastores deixam de pastorear para faturar? No escutem a voz de Jeremias (e

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o Senhor que fala por sua boca de vergasta): Eu vos introduzi numa terra frtil, e depois de l entrardes a profanastes. Ai dos pastores que perdem e despedaam o rebanho da minha pastagem! Eis que os visitarei para castigar a esperteza de seus desgnios. Fujo da ignbil viso de tendas obstruindo as alamedas do Senhor. Tento fugir da prpria cidade, reconfortar-me em seu austero pncaro serrano. De l verei uma longnqua, purificada Belo Horizonte sem escutar o rumor dos negcios abafando a litania dos fieis. L o imenso azul desenha ainda as mensagens de esperana nos homens pacificados - os doces mineiros que teimam em existir no caos e no trfico. Em vo tento a escalada. Cassetetes e revlveres me barram a subida que era alegria dominical de minha gente. Proibido escalar. Proibido sentir o ar de liberdade destes cimos, proibido viver a selvagem intimidade destas pedras que se vo desfazendo em forma de dinheiro. Esta serra tem dono. No mais a natureza a governa. Desfaz-se, com o minrio, uma antiga aliana, um rito da cidade. Desiste ou leva bala. Encurralados todos, a Serra do Curral, os moradores c embaixo. Jeremias me avisa: Foi assolada toda a serra; de improviso derrubaram minhas tendas, abateram meus pavilhes. Vi os montes, e eis que tremiam. E todos os outeiros estremeciam. Olhei terra, e eis que estava vazia, sem nada nada nada. Sossega minha saudade. No me cicies outra vez o imprprio convite. No quero mais, no quero ver-te, meu Triste Horizonte e destroado amor (ANDRADE,1977). A graa do clima, bem que no tem preo, alterou ao longo dos anos e o nmero de veculos automotores congestionou o trfego sacrificou o fcus e outras rvores das avenidas e consequentemente deteriorou a qualidade de vida. Em 1963, quando a populao girava em torno de 900 mil habitantes, foram emplacados 42 mil veculos, cerca de um carro para cada 21 citadinos (apud DUARTE, 2007). Em outubro de 2009, a frota de veculos em Belo Horizonte contabilizava 1.205.415, trinta vezes mais, um salto assustador que representa a terceira maior frota do pas (Departamento Nacional de TransitoDenatran). As capitais So Paulo e Rio de Janeiro ocupam o primeiro

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e segundo lugar com 6.105.954 e 1.932.327 veculos respectivamente, mas em termos proporcionais BH bate o recorde com um carro para cada dois habitantes. No ms de fevereiro deste ano, o Ministro da Fazenda, Guido Mantega destacou que a indstria automobilstica teve o melhor desempenho na histria, vendeu 211.433 unidades, e h uma previso de 310 mil unidades de veculos para maro (jornal O Tempo, 03 de maro de 2010). Nesse mar de carros, a maioria da populao da capital mineira (40%) utiliza o transporte coletivo que corresponde apenas 10% da frota total. A lentido dos nibus, passagem cara, conforto limitado justificam parcialmente a preferncia pelo transporte individual. A poltica de incentivo ao carro, o aquecimento do mercado com IPI reduzido, o sonho dourado pelo ltimo modelo alimentam a indstria de veculos automotores que maltratam a cidade e a coletividade sofre com o congestionamento do trfego, com a poluio atmosfrica e com o altssimo ndice de acidentes. Nesse mar poludo de carros, nosso pas o campeo mundial em mortes de transito. Segundo dados do Ministrio da Sade, em 2008 morreram 36.666 pessoas, o equivalente a 100 mortes por dia. Nos ltimos sete anos, as vtimas somaram 247.722, quatro vezes o nmero de mortos na guerra do Iraque (62 mil pessoas). Minas Gerais sai na frente como o estado recordista em acidentes fatais (3.723 mortos em 2007, 3.682 em 2008) (BETTO, 2010). O patrimnio arquitetnico modificou radicalmente, a cidade horizontal e vergel verticalizou-se. As casas com quintais carregados de rvores frutferas e jardins com coleo de perfumes foram demolidas e substitudas por uma seqncia de edifcios perfilados de arranhar o cu. A especulao imobiliria explodiu e o patrimnio caiu em tentao nas mos das empreiteiras e construtoras. Santos e pastores se renderam ao comrcio de imveis, estacionamento de veculos, mdia, deixando de pastorear para faturar. A viso ingnua de uma natureza intocvel se contrape s situaes cotidianas. A natureza um bem natural, matriz de vida e de existncia de todos os seres vivos, fonte cultural dos seres humanos

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que reinventam o universo de acordo com seus valores tnicos, tradies e rituais. O trabalho e a cultura fazem a mediao com a natureza que se transforma em bem patrimonial da humanidade. Quando a explorao desse patrimnio excede s necessidades bsicas vitais materiais e imateriais dos seres humanos e tem como meta a apropriao privada da riqueza, com gerao de lucro e poder, o bem natural passa a ser mercadoria, essncia do capitalismo. O rumor dos negcios expe que a natureza no governa mais os bens naturais. As serras tm dono, as matas tm dono, o oceano tem dono... E os poderosos avanam difundindo suas idias com mos de ferro e ao para aquecer a economia, ampliar o desejo fugaz de consumo e engordar os lucros. A Petrobrs e a Vale do Rio Doce so as duas maiores empresas brasileiras que exploram os bens naturais petrleo, gs e minrio, grande parte exportada para a China e os EUA respectivamente. No terceiro lugar esto os Bancos comandando a ciranda financeira (Almanaque Abril 2009 p.92 e 99). A recente crise financeira mostrou que diante da ameaa de quebra dos bancos, os governos das naes ricas canalizaram fortunas um total de US18 trilhes para os bancos responsveis pela crise (BETTO, 2009). Numa sociedade desigual a riqueza apropriada e concentrada em poucas mos. A graa do gosto, bem que no tem preo, deteriorou e a brutal BH com 2.412.937 habitantes de acordo com PNAD 2007 mudou rpida e radicalmente. O Brasil em (des)ordem com o progresso cresce. Em 2000, o censo registrava 169.799.170 habitantes, sendo 81% residentes nos centros urbanos. Quantos sero no censo de 2010? Segundo dados do IBGE de 2007, o Brasil possua 55.544.971 domiclios, a maioria (84,3%) servida com rede geral de abastecimento de gua e apenas 51,4 % com filtro de gua.Apenas 52 % dos domiclios contavam com rede geral de esgoto e predominantemente na rea urbana. Cabe enfatizar que esse valor refere-se a existncia de rede coletora de esgoto sem submeter ao tratamento adequado dos dejetos humanos. A comparao com os ndices de anos anteriores mostra que houve baixssimo investimento governamental em saneamento. O

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mar, os rios e lagoas continuam recebendo uma carga alta de esgotos alm de resduos industriais e agrcolas. O paradigma da lucratividade perde para o da sustentabilidade. A mobilizao e organizao tnue da comunidade ainda no so suficientes para mudar radicalmente esse quadro. H dois anos BH comeou operar a Estao de Tratamento de Esgoto-ETE-Arruda. At ento, ele era lanado in natura no rio das Velhas, bacia do rio So Francisco. Eu vim aqui foi pra falar de bosta, de gente e de bicho e de mos dadas com Nh Constano, personagem de Benito Barreto (1974) peo com perdo da palavra as vossas licenas e digo: tem a uns filhos da comarca que to fazendo coisa j de delongadas datas, despejando na gua boa deste rio... Agora vosmics todos prestem ateno que eu no quero ver mais riso ou arreganhos de ningum, todos tratem de ouvir e me escutar.... eu ponho que a pispiar de abril, eu Nh Constano, vou cagar de porta em porta minha bosta em todas essas casas que eu tou falando pra parar com esta vergonha de sujar o rio nosso..(acrescento as caladas). Ningum mais rira e grande veio a ser o movimento nos quintais aquele ms. Cada uma tratava de cavar sua sentina, comprava cal e dava do fato cincia ao mundo (Barreto, 1974). Contraditoriamente, o Brasil com nveis baixos de saneamento aquece o mercado de consumo de aparelhos eletros-domsticos. Com apetite voraz e IPI reduzido, compra geladeiras, televises, celulares, computadores e impressoras. Recente relatrio do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente-PNUMA aponta o aumento da produo mundial de lixo eletrnico estimada em 40 milhes de toneladas. Ao mesmo tempo em que reconhece que os paises ricos so os principais responsveis, faz um alerta para a exploso do consumo eletrnico nos paises emergentes como Brasil, Mxico, ndia e China, sem nenhuma estratgia para lidar com a gerao de

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lixo eletrnico. Apesar do Brasil no contar com dados sobre esse assunto, a estimativa do PNUMA mostra que o pas ocupa o segundo lugar entre os emergentes ao abandonar por ano 96,8 mil toneladas mtricas de computadores, 115 mil toneladas de geladeiras, 17,2 mil toneladas de impressoras, 2,2 mil toneladas de celulares e o lixo de aparelhos de TVs 0,7quilos por pessoa ao ano. Com IPI reduzido e s vsperas da copa do mundo a tendncia aumentar o consumo (Jornal Estado de Minas, 23 de fevereiro de 2010). Doces mineiros, doces brbaros brasileiros que teimam existir no caos. H necessidade urgente de mudana de postura poltica e de paradigma. Metaforicamente cada um deve cavar sua sentina, responsabilizar-se pelo espao pblico como um bem coletivo. Apropriar da cidade, ter co-responsabilidade pelo patrimnio histrico, arquitetnico e cultural. Mudar a postura de lamentar, reclamar, esperar e passar a cobrar e exigir do legislativo, executivo e judicirio as reformas bsicas e o cumprimento da lei sem incentivar o despotismo, sem incrementar a corrupo e o comportamento de levar vantagem em tudo. Sustentar outra possibilidade de desenvolvimento com envolvimento. A cidade precisa de um constante e zeloso olhar do cidado, o bem pblico e o patrimnio natural pertencem coletividade. O olhar de Drummond numa perspectiva temporal revela uma relao de intimidade e cumplicidade com a cidade construda diuturnamente. Como um tecido que se esgara ao longo do tempo, o poeta no encontra os fios de identidade com Belo Horizonte, e a cidade perde seu amante e ganha o poema. Aquela cidade saudvel, de carnes leves pesseguneas que moldaram o jovem Itabirano passa a ser uma tatuagem na memria, um retrato na parede e como di! Perceber e interpretar a cidade nessa perspectiva da pluralidade dos significados um exerccio fundamental para compreend-la como um organismo vivo, em contnuo processo de transformao. Reduzila a um cenrio, paisagem ou recurso implica excluir sua condio de sujeito. Michel Serres (1991) ao rever o contrato dos seres humanos com o mundo natural afirma que a cultura ocidental formou uma idia

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local, vaga e cosmtica da natureza tantas vezes vista apenas como um cenrio. Para o filsofo a natureza se conduz como um sujeito. Buscar conduzir a cidade como um sujeito ultrapassa a dimenso restrita de espao urbano, um conjunto de habitaes com infraestrutura e servios. Na convivncia nasce uma intimidade, emerge o universo simblico e uma rede de significados cria laos de afetividade com a cidade. preciso aprender a gostar do lugar onde se vive. preciso o estranhamento constante para romper com o olhar que se acostuma com o cotidiano. Na correria diria, a rotina esconde aquilo que se v. No h tempo para uma pausa, uma contemplao, uma interpretao. Atitudes, comportamentos e aes traduzem uma relao superficial com a cidade, muitas vezes restrita ao uso dos servios sem o compromisso de cuidado e respeito com o patrimnio natural e histrico. As definies de progresso, qualidade de vida, morar bem ganham diferentes contornos e se contorcem na trama do tecido social. O desconhecimento e a desconsiderao dos processos ecolgicos causam impactos ambientais que repercutem na coletividade. Mas o que o tempo? Uma construo humana medida e marcada pela mquina-relgio. Este tempo socio-histrico aproxima, afasta, contrape ao tempo da natureza regido pelo tempo geolgico, biolgico, ecolgico. At aquela ocasio, eu nunca tinha ouvido dizer de se parar apreciando, por prazer de enfeite, a vida mera deles pssaros, em seu comear e descomear dos vos e pousao. Aquilo era para se pegar a espingarda e caar. Mas o Reinaldo gostava formoso prprio ele me ensinou. Do outro lado, tinha vargem e lagoas. Pra e pra, os bandos de patos se cruzavam -Vigia como so esses Eu olhava e me sossegava mais. O sol dava dentro do rio, as ilhas estando claras - aquele l: lindo! Era o manuelzinho-da-croa, sempre em casal, indo por cima da areia lisa, eles altas perninhas vermelhas,

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esteiadas muito atrs traseiras, desempinadinhos, peitudos, escrupulosos catando suas coisinhas para comer alimentao. Machozinho e fmea - s vezes davam beijos de biquinquim - a galinholagem deles preciso olhar para esses com um todo carinho... O Reinaldo disse. (ROSA,1980,p.111). preciso olhar para a prtica pedaggica com um todo carinho. A vida acadmica literalmente passou a ser feita em carreira. Mas o aprender no se faz em carreira, no se pega a espingarda e caa, requer tempo, ritmo, pacincia, observao, descoberta, paixo... A descrio do casal Manoelzinho-da-croa revela um processo de aprendizagem formoso prprio, de respeito e delicadeza. Guimares Rosa convida o leitor apreciar, por prazer de enfeite e exercitar o olhar de dentro para fora e de fora para dentro, ser-to natureza. E com esse movimento conduzir um aprendizado para formao de um sujeito. De noite, se de ser, o cu embola um brilho. Cabea da gente quase esbarra nelas. Bonito em muito comparecer, como o cu de estrelas, por meados de fevereiro! Mas, em desla, no escuro feito, um escuro, que pia e pga. noite de muito volume. (ROSA, 1980, p. 27). A beleza desse cu descrito por Guimares Rosa, derramado de estrelas pela via Lctea, s possvel de se apreciar em lugares afastados dos centros urbanos. O excesso de luz da cidade ocultou o brilho das estrelas. A metrpole no suporta mais a escurido com a boca da noite escancarada onde habitam viles, ladres, corruptos e estupradores que devoram a tranqilidade dos cidados. A metrpole no suporta mais a claridade do dia onde habitam viles, ladres, estupradores, corruptos... Paradoxalmente os postes de iluminao cegam e a comunidade perde a capacidade de aprender a olhar o firmamento. O Observatrio Astronmico da UFMG brilha na Serra da Piedade, a 47 km de Belo Horizonte. Os telescpios que namoram e mapeiam o Universo pelo cu de Minas aprendem na escurido. Mas

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muitos professores e alunos da Universidade nunca subiram a serra e ficam cegos pelo excesso de luz-escurido das salas de aulas. A formao vai perdendo o brilho para a informao, para a correria... O rio que fazia uma volta atrs de nossa casa era a imagem de um vidro mole que fazia uma volta atrs de casa. Passou um homem depois e disse: Essa volta que o rio faz por trs de sua casa se chama enseada. No era mais a imagem de uma cobra de vidro que fazia uma volta atrs de casa. Era uma enseada. Acho que o nome empobreceu a imagem. (BARROS,2000) A enseada desencantou a cobra de vidro mole. Mais do que empobrecer a imagem empobreceu a cincia. O poema de Manoel de Barros denuncia o conhecimento tcnico-acadmico, que ao desconsiderar o universo dos significados proporciona um saber mutilado, capenga, empobrecedor. Numa natureza (des)encantada navega uma diversidade de seres humanos, iguais e diferentes: homo sapiens, homo demos, homo ludens, homo faber... A cidade ao ser percebida como outro sujeito exige repensar o seu prprio conceito. O outro no se restringe ao ser humano, uma idia filosfica francesa dominante na dcada de 60, o outro incorpora as guas, ar, terra, bactrias, algas, o buriti nas veredas, o tamandu bandeira no cerrado, o quintal, a rvore de frente da casa... Para Luc Ferry chegado o tempo dos direitos da natureza, depois das crianas, das mulheres, dos negros, dos ndios, at dos prisioneiros, dos loucos ou dos embries (apud SANTANNA,2009).

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MAPEAMENTO AMBIENTAL E O APRENDER ALM DAS QUATRO PAREDES De mos dadas com Carlos Drummond, Joo Guimares Rosa, Benito Barreto, Manoel de Barros procuro abrir e alargar horizontes para que se possa conhecer o lugar onde se vive e ao mesmo tempo repensar o contedo escolar, a prtica pedaggica e a formao acadmica. De mos dadas com esses escritores fao um inventrio parcial da realidade brasileira para construir um mapa ambiental alm das salas de aula e dos muros da escola. Este tem sido o meu saber-fazer e minha contribuio neste Seminrio. A cincia, ao fragmentar o conhecimento em diversas reas do saber, criou compartimentos estanques para uma multiplicidade de contedos e desvinculou a prtica educativa dos espaos scioculturais. Ao mesmo tempo em que foi possvel apreender, identificar, nomear e classificar o mundo natural em categorias perdeu-se a viso do todo, de um imbricamento e interao entre as partes (MEYER, 2008). O projeto alm das quatro paredes surgiu com o objetivo de contribuir para uma formao profissional e cidad. Um saber-fazer que proporcionasse a) vivenciar situaes para repensar concepes de educao e prticas pedaggicas; b) subsidiar uma reflexo sistemtica sobre o contedo de cincias e biologia; c) refletir sobre a funo social do ensino d) exercitar uma leitura e anlise da realidade ambiental d) desencadear um processo de aprendizado que resgatasse a alegria e o prazer do conhecimento. O Mapeamento Ambiental (MEYER, 1991) um inventrio para ajudar a identificar e analisar as relaes sociais e culturais tecidas no ambiente da casa, do trabalho, da escola, do lazer, dos cultos religiosos. Neste traado de redes, os contedos programticos emergem contextualizados e do sentido o aprender. Alm de uma ferramenta metodolgica um processo de aprendizagem contnuo que exercita a leitura do ambiente, a

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compreenso dos processos scio-histricos articulados com os processos ecolgicos (LEFF, 1986) e a valorizao da cultura. O aprender alm das quatro paredes implica sair da sala de aula, ir para o ptio, rua, praa, conhecer a cidade. A percepo e a interpretao ambiental so fundamentais como instrumento que possibilita o sentir, descobrir e apreender a cidade. Partilho com Paulo Freire (1983) que a leitura do ambiente precede a leitura da palavra e a leitura da palavra deve permitir reler o ambiente. Neste exerccio duplo de leitura emerge registros de histrias de vida, da cincia e da tecnologia. Marcos Reigota (2008) enfatiza o potencial pedaggico das trajetrias e narrativas de vida e a necessidade de considerar a prxis tanto nos processos de formao quanto de elaborao e execuo de polticas pblicas. Sociedade, cultura e natureza no se separam. A relao que os grupos sociais vo estabelecendo com o mundo natural mltipla e varia diacronicamente sendo responsvel pela elaborao de um conceito dinmico e de um ambiente em contnuo processo de transformao. Desta maneira, no existe uma nica natureza nem uma natureza natural, intocada; a natureza continuamente vem se construindo pela insero do elemento humano como parte do mundo natural e como produtor de cultura (GONCALVES, 1989, MEYER, 2008). Para Edmund Leach (1985) a interao do ser humano com o ambiente difere radicalmente da interao que outros animais tm com a natureza pr dois aspectos bsicos - conscincia e ao. A conscincia humana permite distinguir entre percepo e conceito, a ao humana determinada pela escolha e inteno e depende, entre outras coisas, da maneira de como apreendemos e representamos a organizao do ambiente. Uma multiplicidade de percepes possibilitada pela complexidade do ambiente - adquire significados prprios de acordo com os valores scio-culturais. Ainda segundo LEACH (1985:14) quando pensamos e, sobretudo, quando exprimimos os

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nossos pensamentos empreendendo aes que impem modificaes no ambiente, simplificamos drasticamente o fluxo da nossa experincia direta. Antes de mais, segmentamos as nossas percepes, o que faz com que vejamos o mundo exterior como constitudo por coisas separadas; depois, classificamos essas coisas em categorias, impondo assim uma ordem artificial, extremamente arbitrria e segmentada, ao universo catico da experincia sensorial imediata. O ser humano ao expressar as percepes sensoriais da realidade apreendida, registrada e codificada faz uma distino e simplificao do fluxo da experincia direta. O que percebido integrado passa a ser organizado, classificado e ordenado em partes. Desta forma, pensar, falar e agir so trs caractersticas humanas que reordenam de forma simplificada, segmentada e artificial o mundo exterior. Dois aspectos humanos fundamentais se destacam e se distinguem nessas afirmaes - uma percepo integrada e uma expresso desse sentimento dissociado do todo. Os constituintes da natureza, reino animal, vegetal e mineral, se entrelaam na grande teia da vida, porm quando referimos a eles, apresentamo-los isoladamente reordenando-os em categorias que tm significados para ns. A condio de sujeito e de igualdade com os demais seres na maioria das vezes no levada em considerao. Estabelecer com a natureza um contrato natural aparece como uma necessidade urgente neste sculo, que nos obriga rever a posio antropocntrica e o contrato com a natureza. Economia e ecologia devem se alinhar na procura de outros estilos de consumo e principalmente novos modos e valores de vida. O mapeamento ambiental alm das quatro paredes entrelaado cultura tem sido um exerccio de razo e sentimento, uma prtica pedaggica que abre outras perspectivas para entender o ser-to e tecer atitudes e compromissos de sustentabilidade em que o produto interno bruto lapidado seja qualidade de vida para todos.

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REFERNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond. Triste Horizonte. In: Discurso de primavera e algumas sombras. Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1977. BARRETO, Benito. Mutiro para matar. Belo Horizonte: Editora Interlivros, 1974 BARROS, Manoel. XIX. O livro das ignoranas. Rio de Janeiro: Record, 2000 BETTO, Frei. Estradas brasileiras destino: morte. Jornal Estado de Minas, 14 de janeiro de 2010, Cultura, p.8. BETTO, Frei. Apocalipse agora. Jornal Estado de Minas, 10 de dezembro de 2009, Cultura, p.10. DUARTE, Regina Horta. A sombra dos fcus: cidade e natureza em Belo Horizonte. Ambiente&Sociedade. Campinas, vol.10, julho/ dezembro 2007. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983. GONALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos ambiente. So Paulo: Contexto, 1989. do meio

Jornal Estado de Minas. Campeo de lixo eletrnico. Belo Horizonte, 23 de fevereiro de 2010. Jornal O tempo. Melhor fevereiro da histria. Horizonte, 03 de maro de 2010, p.10. O TEMPO. Belo

LEACH, Edmund. Anthropos. In: ENCICLOPDIA Einaudi. Portugal: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1985, v.5, p.11-66. LEFF, Enrique. Ecologia y capital: hacia una perspectiva ambiental de desarollo. Mexico: Universidad Nacional Autnoma de Mexico, 1986.

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MEYER, Mnica. Ser-to natureza a natureza de Guimares Rosa. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. MEYER, Mnica. Educao ambiental: uma proposta pedaggica. Em Aberto. Braslia: INEP-MEC, ano 10, n. 49, jan./mar. 1991. P. 4146. Disponvel rede: www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/ view/758/679 MEYER, Mnica. Educao ambiental com Guimares Rosa. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Editora Dimenso, v.12, n.70, jul./ago. 2006 Disponvel rede: www.presencapedagogica.com.br/ capa6/artigos/70.pdf REIGOTA, Marcos. Educao ambiental: utopia e prxis. Marcos Reigota e Brbara Heliodora Soares do Prado. (organizadores). So Paulo: Cortez, 2008 (coleo cultura, memria e currculo: v.8) ROSA, Guimares. Grande Serto: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984 SANTANNA, Affonso Romano. Advogando em causa prpria. Estado de Minas. Belo Horizonte, 20 de dezembro de 2009, Cultura, p.8. SERRES, Michel. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. SITES PESQUISADOS http://pt.wikipedia.org/wiki/Lista_de_estados_do_Brasil_por_frota_ de_ve%C3%ADculos http://www.descubraminas.com.br/destinosturisticos/hpg_pagina. asp?id_pagina=705&id_pgiSuper= http://noticias.uol.com.br/especiais/transito/2008/06/13/ult5848u32. jhtm http://www.ibge.gov.br

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PARTE II EDUCAO EM CINCIAS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Eduardo Fleury Mortimer Orlando Gomes de Aguiar Junior Organizadores

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APRESENTAO Este livro traz os textos produzidos para subsidiar as apresentaes do sub-tema Educao em Cincias no XV ENDIPE, Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Para este tema foram organizados trs simpsios. O primeiro deles discutiu as tendncias e perspectivas na formao do professor de cincias da natureza. O segundo tratou dos encontros e desencontros entre a psgraduao em Educao e Ensino de Cincias e as licenciaturas na rea. E o terceiro discorreu sobre como o uso da linguagem cientfica e da linguagem comum nas aulas de Cincias da Natureza pode levar a formao de professores pelo dilogo. O primeiro tema abordado em quatro textos que tratam de diferentes perspectivas de formao do professor de cincias da natureza. No texto de abertura, Alternativas Didticas para a Formao Docente em Qumica, Roseli Schnetzler argumenta que o domnio da matria a ensinar, ou a capacidade do professor em reelaborar pedagogicamente conhecimentos qumicos e desta forma promover a aprendizagem de seus alunos, a essncia da constituio do ser professor de Qumica. Para promover a formao deste professor, Roseli prope que sejam desenvolvidas aes e programas de formao continuada de formadores, com a presena conjunta de professores universitrios de Qumica que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da rea de Educao Qumica. S dessa forma poderia ser superado o modelo tradicional de formao docente, pautado na racionalidade tcnica. Esse modelo se caracteriza essencialmente pela ausncia de integrao entre os componentes curriculares especficos (disciplinas ofertadas pelo Departamento ou Instituto de Qumica) e pedaggicos (disciplinas oferecidas pelo Departamento ou Faculdade de Educao), pela dicotomia teoria-prtica e pela formao tcnica centrada na resoluo de problemas profissionais pela mera aplicao de teorias e procedimentos aprendidos na formao inicial. No modelo proposto por Roseli, os formadores precisariam demonstrar exemplos de modelos de aula fundamentados em alternativas didticas para que

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seus alunos pudessem aprend-las, imit-las e, futuramente, adotlas e transform-las na sua prtica docente. No segundo texto, Uma Formao em Cincias para Educadores do Campo e para o Campo numa Perspectiva Dialgica, Maria Emlia Caixeta de Castro Lima argumenta que a expresso que melhor encarna a concepo de formao de professores e orienta as aes no mbito de um curso de licenciatura do campo a interculturalidade. Segundo essa concepo, o desafio construir uma formao que seja capaz de aumentar a comunicabilidade entre culturas distintas, na perspectiva de conferir ao professor de cincias o papel de mediador cultural. Isso implica em conceb-lo como aquele que tem como atividade a articulao entre saberes oriundos da prtica de se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados da subcultura cientfica. Esse dilogo entre duas culturas assegurado por um encontro entre projetos de dizer e de ouvir, dentro do qual os alunos da licenciatura do campo realizam uma investigao nas localidades onde vivem e trabalham, que tenta responder a trs questes: a primeira delas indaga sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam na sade, na lida com a terra, no ensino de cincias, na aprendizagem, na gesto, etc. A segunda pergunta como esses problemas so enfrentados e a terceira remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade. no dilogo com essa investigao que tem sido construdos os conhecimentos pedaggicos dos contedos curriculares e a prtica dos formadores de professores para a educao bsica para o campo. No terceiro texto, A Formao de Professores de Cincias da Natureza na Tenso com as Cincias de Referncia: entre as Complexidades e Precariedades da Cidade e das Escolas e a Batuta Elegante,FriaeFirmedaCincia,MuriloCruzLealcaracterizaapolarizao que existe na formao de professores de Cincias da Natureza entre os sentidos e significados da docncia, por um lado, e os da cincia, pelo outro. De acordo com o autor, a docncia atividade profissional especializada, com parmetros e atributos muito distintos daqueles que regem a prtica cientfica tradicional, como a realizada nas universidades.

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Os professores de Qumica da Educao Bsica, vindos da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinmica de identidades, de interesses e de poder, e tambm sabem pouco da qumica dessa realidade. A formao que receberam, por simplificao e mtodo, tratou fundamentalmente de sistemas padro, otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Murilo destaca a recomendao de formar cientistas e professores de Cincias como intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor, observando as dinmicas de determinaes cruzadas envolvendo elementos cientficos, tecnolgicos, culturais, sociais, polticos e econmicos. Afinal, dentro dessa matriz complexa que atuaro os bilogos, os fsicos os qumicos e os professores das Cincias da Natureza. No quarto e ltimo texto deste primeiro simpsio, Receita de bom professor: todo mundo tem a sua, eu tambm tenho a minha!, Slvia Nogueira Chaves questiona o entendimento corrente da expresso Cincias da Natureza, critica vrias tendncias existentes na formao de professores e sugere propostas de formao docente que se inscrevem numa perspectiva de autoconstituio. Segundo a autora, a questo central que deve ser colocada se natureza uma coisa ou se a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse algo. Segundo Slvia, mais do que pensar formas e estratgias eficientes de ensinar e divulgar os produtos da cincia, ao professor cabe questionar, problematizar os processos de produo do conhecimento, o valor social e a ideologia encoberta por pretensa neutralidade dos contedos. Para realizar essa tarefa que se deve pensar uma formao que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine a nossa histria de vida no para localizarmos nela as regularidades que nos trouxeram at aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricao que nos fizeram acreditar que deveramos ver e ser dessa ou daquela forma. Um processo formativo pensado em uma perspectiva de autoconstituio, com sugerido no texto, questionar sob que condies tais argumentos produziram esse bom professor, buscando desnaturalizar o que permanecia

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inquestionado e conferindo a essa verdade uma conotao histrica e no transcendental ou moral. O segundo simpsio, intitulado A ps-graduao em Educao, o ensino de Cincias e as licenciaturas na rea: encontros e desencontros, trata do importante tema das relaes entre a psgraduao e a licenciatura na rea. Esse tema adquire relevncia na rea de Educao em Cincias principalmente se considerarmos que hoje temos 60 programas na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, atuando nas diversas regies do pas e totalizando 77 cursos, dois quais 29 mestrados e 18 doutorados acadmicos, alm de 30 mestrados profissionais (30). Esses programas j formaram 2260 mestres acadmicos, 220 doutorados e 735 mestres profissionais. Grande parte desse contingente formado por pessoas egressas das escolas das redes de ensino bsico e tais programas constituem, ou deveriam constituir, uma formao continuada de alto nvel. E o que temos em realidade? No primeiro texto, A ps-graduao em Educao, o Ensino de Cincias e as Licenciaturas na rea: encontros e desencontros, Roberto Nardi nos conta um pouco da histria da rea de Ensino de Cincias e Matemtica, constituda a partir de 2000 como rea de avaliao na CAPES a partir de 7 programas e que, desde ento, vem crescendo de forma espetacular. A partir dessa histria, o autor apresenta resultados de pesquisas realizadas com professores da escola bsica que atuam em disciplinas relacionadas rea de ensino de cincias, e tenciona questionar como esses professores, que no fazem parte da comunidade de pesquisadores da rea, vm se relacionando com os resultados das pesquisas da rea e se porventura tem incorporado esses resultados no ensino que tem praticado. Nardi deixa claro que a produo acadmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino de cincias e matemtica, avanou significantemente. Entretanto, os docentes de ensino fundamental e mdio no esto se envolvendo com a pesquisa, ou no utilizam seus resultados para fins didticos. Como explicar esse descompasso? Entre as razes arroladas destaca-se que os professores, submetidos a um excesso de carga

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didtica, so obrigados a atuarem em vrias escolas, com uma prtica pedaggica do ensino tradicional que tiveram na formao inicial; esto preocupados em resolver outras questes prioritrias como a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formao para atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os contedos estudados durante o curso superior para o ensino bsico. Tudo isso aponta para problemas de formao, mas tambm para as condies salariais e de trabalho a que esto submetidos a grande maioria dos professores do Ensino Fundamental e Mdio. No segundo texto deste simpsio, A ao do professor em sala de aula: identificando desafios contemporneos prtica docente, Orlando Aguiar Jr. identifica e examina alguns dos desafios que emergem de relatos de professores em formao e de professores experientes em exerccio no ensino de cincias quando falam ou refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Para o autor, os desafios contemporneos ao docente (e formao de professores) so decorrentes da necessidade de forjar uma escola de qualidade para todos, o que implica mudanas profundas nos contedos escolares e nas formas de organizao e ao em sala de aula. Nesse contexto de transformaes da escola, Orlando examina, a partir de relatos de professores e resultados de pesquisas, desafios considerados cruciais para re-pensar a ao docente em sala de aula nos tempos atuais: 1. promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares; 2. re-significar contedos escolares; 3. construir um currculo composto por atividades; 4. estabelecer interaes discursivas produtivas, com participao dos estudantes; 5. lidar com diversidade cultural, motivaes, ritmos e habilidades dos estudantes. O autor conclui que tais desafios demandam projetos de formao docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades formativas dos professores no contexto de construo de uma escola inclusiva, democrtica e de qualidade. No texto que fecha este simpsio, A ps-graduao em Educao, o Ensino de Cincias e as Licenciaturas na rea: encontros e desencontros, Rejane Maria Ghisolfi da Silva parte do pressuposto

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de que preciso assumir uma lgica de articulao entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as interaes e mediaes necessrias entre um e outro. Tais interaes e mediaes podem contribuir para superar a distino entre aqueles que pesquisam em Educao, no mbito dos programas de psgraduao das universidades, e os que a executam no contexto escolar. Para proceder a essa articulao, a autora realizar trs movimentos: no primeiro, ela reconhece a rea de ensino de Cincias como campo de produo de conhecimento e caracterizao do ensino de Cincias; no segundo, focaliza a problemtica da formao de professores de Cincias; e no terceiro, faz um esforo de sntese para desenhar sua compreenso sobre a ps-graduao em Educao, Scricto Sensu. A partir do primeiro movimento, Rejane reconhece que a rea de ensino de Cincias tem avanado, o que contribui para a sua afirmao como campo cientfico e lhe concede um certo prestgio no meio acadmico. No entanto isso tem ocorrido sem afetar profundamente as salas de aula do Ensino Bsico e as prprias Licenciaturas. Parece que os resultados da investigao no chegam s salas de aula. Por que isso acontece? A autora aponta vrias razes, entre as quais se destaca a necessidade de uma recontextualizao dos resultados de pesquisa, ou seja, a passagem do contexto acadmico ao escolar, para que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos propsitos para os textos e para os discursos. Fica clara a necessidade de o professor, quando no for protagonista da investigao, detalhar e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas concepes epistemolgicas, metodolgicas, polticas e ideolgicas. Rejane conclui que, quando os futuros professores se inserem no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da ps-graduao stricto sensu ou se aproximam dos resultados de pesquisa, podem potencializar o ensino pela atualizao de conhecimentos. O terceiro simpsio, intitulado O uso da linguagem cientfica e da linguagem comum nas aulas de Cincias da Natureza: formando professores pelo dilogo, traz dois textos de pesquisa que buscam entender as relaes entre a linguagem cientfica e linguagem comum

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nas prticas de professores do Ensino Bsico, usando diferentes perspectivas para a leitura dos dados empricos. Traz ainda um texto de reviso sobre diferentes modos de pensar e de falar que se expressam no modelo de perfis conceituais. No primeiro texto, As condies de dilogo entre professor e formador para um ensino que promova a enculturao cientfica dos alunos, Anna Maria Pessoa de Carvalho parte da constatao de que existe a necessidade de estabelecer um dilogo entre professores e formadores visando ampliar as bases para a educao cientfica. Tomando por base uma pesquisa desenvolvida em uma escola em que j existia uma prtica colaborativa entre os professores, a autora e seus colaboradores procuraram orientar um desenvolvimento profissional que acontecesse no dia-a-dia, com um movimento que articulasse a formao dos professores com os projetos da escola. Para tanto, Anna Maria e seus colaboradores desenvolveram uma srie de sequncias formativas que se constituram em trs situaes: 1) reunio com as professoras e coordenadoras da escola para se discutir as atividades de ensino investigativo de cincias e suas bases cientficas e epistemolgicas; 2) as prprias aulas ministradas; 3) uma nova reunio onde as professoras relatavam as situaes de ensino e a aprendizagem dos alunos, quando as relaes teoria-prtica so novamente debatidas. A partir da anlise dos dados, Anna Maria conseguiu determinar trs pontos essenciais para estabelecer um dilogo entre professores e formadores para um ensino que promova a enculturao cientfica dos alunos: professores e formadores devem ter as mesmas finalidades educacionais; devem existir atividades de ensino que potencializem a enculturao cientfica dos alunos; e devem ocorrer reunies com os professores onde os problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. No segundo texto desse terceiro simpsio, Letramento Cientfico em Aulas de Qumica para o Ensino Mdio: Dilogo entre Linguagem Cientfica e Linguagem Cotidiana, Eduardo Mortimer e Ana Clara Viera analisam a produo de um texto por alunos de duas escolas pblicas de ensino mdio, que participam de um projeto de

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formao inicial de estudantes de licenciatura em qumica da UFMG. O projeto gua em Foco: qualidade de vida e cidadania tem como tema central a qualidade da gua. Em sala de aula, a partir de questes de investigao, os alunos de licenciatura, trabalhando em duplas, propiciaram a discusso de temas como a importncia da gua e sua escassez, o consumo de gua nas atividades humanas e a distribuio diferenciada da gua no planeta e em nosso pas. Os parmetros fsicoqumicos e biolgicos, importantes na determinao da qualidade da gua, tambm foram abordados. Para investigar a produo de textos, os autores pesquisaram a produo de uma redao feita pelos alunos do ensino mdio. Esta redao tem um comeo definido por uma narrativa das aventuras de Aninha, que chegando a Belo Horizonte se dirige lagoa da Pampulha e est pronta para dar um mergulho. O estudante dever completar o texto e tentar convencer Aninha a no entrar na lagoa, baseada nos conhecimentos acumulados durante o projeto. Na anlise das redaes levou-se em considerao aspectos como a presena de parmetros fsico qumicos de anlise, os tempos verbais, a presena de marcadores de linguagem cientfica, como as metforas gramaticais, e o tipo de seqncia textual predominante. A anlise mostrou a existncia de trs tipos de redao padro: 1. A redao tem incio com um texto narrativo tempo verbal no passado e linguagem cotidiana em seguida, nos deparamos com um texto descritivo, argumentativo ou explicativo tempo verbal no presente e linguagem cientifica. O texto narrativo ento retomado para a finalizao da redao. 2. A redao marcada pela presena de um texto narrativo na introduo, e depois se utiliza o tempo presente, com descrio de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A linguagem predominantemente cotidiana. 3. A redao marcada pela presena de um texto narrativo, do comeo ao fim, com predominncia da linguagem cotidiana. Em algumas redaes h uma hibridizao das linguagens cotidiana e cientfica, com intercalao de trechos de uma e de outra. No geral os alunos demonstraram grandes dificuldades em usar a linguagem cientfica e houve um predomnio de redaes dos tipos 2 e 3. O texto discute algumas hipteses para

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explicar esse resultado, entre os quais se destaca o fato de os alunos de licenciatura serem inexperientes e terem demonstrado insegurana em relao ao controle da turma e a alguns tpicos a serem ensinados. No terceiro texto deste terceiro simpsio, intitulado O valor Pragmtico da Linguagem Cotidiana, Charbel Nio El-Hani e Eduardo Fleury Mortimer apresentam o modelo de perfis conceituais que permite modelar a heterogeneidade dos modos de pensar e falar presentes nas salas de aulas de cincias da natureza. Os autores argumentam que o modelo de perfis conceituais compartilha uma srie de pressupostos tericos das vises scio-culturais, que incluem a abordagem dos perfis conceituais, como ferramenta de anlise de modos de pensar; a teoria da linguagem do crculo de Bakhtin, como referencial para anlise de modos de falar; e a teoria de desenvolvimento das funes mentais de Vigotski, como base para a anlise da aprendizagem. ElHani e Mortimer apresentam ento a abordagem dos perfis conceituais e formulam, a seguir, o papel da apreciao racional das escolhas de modos de pensar e agir nesta abordagem. Dessa maneira os autores justificam a construo de uma dimenso crtica, que pode permitir que se v alm de juzos subjetivos sobre o que til para os propsitos de uma comunidade. Eles se movem, assim, para um pragmatismo objetivo, evitando uma viso subjetivista e o relativismo e reafirmando a concepo da coexistncia de diferentes modos de pensar e de suas conseqncias para atividades humanas em diferentes domnios, que devem ser apropriadamente demarcados. Esperamos que voc possa usufruir desse conjunto de textos e de sua diversidade na abordagem de questes relacionadas formao de professores na rea de cincias da natureza. Temos certeza de que os textos renem o que h de mais atualizado na nossa rea de Educao em Cincias e temos certeza de que a sua leitura instigar novas questes aos nossos leitores. Eduardo Fleury Mortimer Orlando Aguiar Jr Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao em Cincias

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ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A FORMAO DOCENTE EM QUMICA

Roseli P. Schnetzler Universidade Metodista de Piracicaba (SP) INTRODUO Certamente, trs constataes motivaram-me a escrever este trabalho: i) a significativa evaso de alunos do ensino mdio (~ 60%); ii) o fato dos vestibulares para renomadas universidades brasileiras estarem apresentando um decrscimo de cerca de 50% em inscries para os cursos de licenciatura em Qumica, apesar das estatsticas governamentais evidenciarem a enorme carncia de professores de Qumica para ministrar aulas na Educao Bsica; iii) a manuteno do mesmo modelo de formao docente nos Cursos de Licenciatura. Se tais dados evidenciam o pouco interesse de jovens brasileiros em se tornar professor de Qumica, ento, parece-me que isto se deva, tambm, ao Ensino de Qumica ao qual estiveram submetidos enquanto alunos da Educao Bsica. Por isso, o presente trabalho centra-se na discusso de alternativas didticas para duas temticas: o Ensino de Qumica na Educao Bsica e a Formao Docente em Qumica. Para tal, aponto algumas crticas aos modelos tradicionais de ensino e de formao docente, infelizmente ainda em voga, bem como, apresento algumas alternativas didticas que possam contribuir para a sua superao. ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA O ENSINO DE QUMICA NA EDUCAO BSICA Abordar alternativas didticas para o Ensino de Qumica na Educao Bsica implica, inicialmente, compreend-las como opes ao Ensino de Qumica tradicional, infelizmente ainda to presente na maioria das salas de aula de Qumica das escolas fundamentais e

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mdias de nosso pas. E, como este ensino pode ser caracterizado? Usualmente, por uma prtica de ensino visando reteno, por parte dos alunos, de uma significativa quantidade de informaes, pois, neste modelo, a aprendizagem entendida como uma simples recepo de informaes ditas pelo professor, assumindo a linguagem como um mero tubo que transmite, conduz as palavras do emissor (professor) para o receptor (aluno) com significados rgidos. Os contedos qumicos, por sua vez, so transmitidos de forma inquestionvel e verdadeira, j que erroneamente concebidos como provenientes de inmeras observaes experimentais objetivas e neutras. Professores que orientam seu fazer docente segundo tais concepes, dificilmente percebero a necessidade de pesquisar sobre seu ensino, ou mesmo de melhor-lo luz de contribuies de pesquisas, pois, usualmente, atribuem a pouca aprendizagem de seus alunos falta de base e de interesse dos mesmos, e/ou falta de condies de trabalho na escola. Como para tais professores s h problemas de aprendizagem, mas no de ensino (!), no vem razo ou necessidade para a pesquisa neste campo. A atribuio de culpa aos alunos e/ou s condies de trabalho para a pouca qualidade dos processos educativos no resolve os problemas da prtica pedaggica. Alm de mant-los, manifestam desconhecimento sobre a importncia social e a complexidade do ato educativo, bem como sobre contribuies da pesquisa educacional e, particularmente, da rea da Educao Qumica. Se as desconhecem, geralmente, porque a elas no foram introduzidos em seus cursos de licenciatura, razo pela qual a linha de investigao sobre modelos de formao docente tem merecido ateno especial nos ltimos anos (SCHNETZLER, 2004). Buscando alterar tal quadro, o desenvolvimento daquela rea, nos ltimos trinta anos, aponta que estaremos efetivamente ensinando Qumica ao procurarmos ajudar os nossos alunos a: i)investigar fenmenos e explorar idias; ii) formular perguntas teis e produtivas; iii) buscar e desenvolver explicaes que so teis para eles com relao ao

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mundo natural e tecnolgico que confrontam diariamente; iv) ampliar suas experincias sobre o mundo natural e tecnolgico; v) manifestar interesse sobre as explicaes dos outros a respeito de como e porque as coisas so como so e buscar saber de que forma tais explicaes tm sido obtidas (OSBORNE e WITTROCK, 1983, p.489). Tais propsitos tm orientado vrias abordagens alternativas para o Ensino de Qumica desenvolvidas por educadores qumicos brasileiros, muitas das quais foram discutidas no workshop da Diviso de Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica, em 30/05/05, em Poos de Caldas (MG), e que so apresentadas e fundamentadas no livro organizado por Maldaner e Zanon (2007). Assim, constituemse como possibilidades para concretizar os objetivos educacionais acima mencionados, tornando o nosso ensino no somente relevante para os nossos alunos, mas tambm, para ns prprios, professores de Qumica, e para nossas escolas, reafirmando a sua importncia social, hoje em dia to questionada. Afinal, nesta instituio social que os alunos podero ter acesso e se apropriar de conhecimentos historicamente construdos pela cultura humana: conhecimentos qumicos que lhes permitiro outras leituras do mundo no qual esto inseridos. Neste sentido, conforme expressam (DRIVER e col,1999,p.36), aprender cincias no uma questo de simplesmente ampliar o conhecimento dos jovens sobre os fenmenos uma prtica talvez denominada mais apropriadamente como estudo da natureza nem de desenvolver ou organizar o raciocnio do senso comum dos jovens. prender cincias requer mais do que desafiar as idias anteriores dos alunos, atravs de eventos discrepantes. Aprender cincias requer que crianas e adolescentes sejam introduzidos numa forma diferente de pensar sobre o mundo natural e de explic-lo.

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E, que forma de pensar esta? Os construtos tericos da Cincia, que so produtos de elaborao e criao humana, e que permitem explicar, interpretar e prever fenmenos, no provm diretamente da observao e so, portanto, pouco provveis de serem elaborados pelos alunos sozinhos. Ao contrrio, estes precisam ser introduzidos, iniciados nestas idias. E o professor de Qumica, como representante dessa rea de saber, que deve mediar tal conhecimento para os alunos por meio da linguagem. Estou falando do nvel terico-conceitual da Qumica que, com seus vrios modelos e teorias, nos permite elaborar interpretaes e previses sobre fenmenos que nos rodeiam e/ou dos quais somos dependentes para a nossa sobrevivncia. Invocamos tomos, ons, molculas, partculas que interagem e que esto em movimento, contrariando o modo esttico e contnuo dos alunos conceberem os materiais e suas transformaes. Este modo de ver contra-intuitivo que caracteriza o pensamento qumico torna-se, ento, uma tarefa crucial do professor de Qumica. Para que possa concretiz-la adequadamente, algumas decises pedaggicas precisam ser tomadas, tais como: ao invs de procurar dar conta de todos os contedos usualmente tratados em livros didticos tradicionais, abordando uma enorme quantidade de informaes qumicas a serem memorizadas pelos alunos, o professor necessita, ento, selecionar e organizar o contedo do seu ensino enfatizando o tratamento de temas e de conceitos centrais desta Cincia para expressar o seu objeto de estudo e de investigao. Em outras palavras, ensine bem poucos contedos, mas que sejam fundamentais para expressar a identidade e a importncia da Qumica. Por tais razes, outra caracterstica das abordagens alternativas a de explorar a constituio, propriedades e transformaes de substncias e materiais, contemplando, no seu estudo, os trs nveis do conhecimento qumico, a saber: o fenomenolgico, que caracterizado por observaes, passvel de descries, quantificaes e determinaes; o representacional, que trata da linguagem da Qumica, com seus smbolos, frmulas e equaes, e o terico-

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conceitual, com teorias e modelos que permitem interpretar e prever os fenmenos com os quais nos defrontamos ou dos quais dependemos (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 2000). Articulaes entre esses trs nveis de conhecimento so to importantes no Ensino de Qumica que vrios pesquisadores da rea reafirmam o que diz NAKHLEH (1992, p.195): se um aluno no consegue interpretar um conceito em termos terico-conceituais, ento, esse aluno no aprendeu Qumica. Ao selecionar e organizar o processo de ensino segundo tais temas e articulaes, o professor precisar, ainda, relacion-los a eventos e/ou assuntos da vida humana a fim de propiciar aos seus alunos uma nova leitura (qumica) que complementa, amplia o modo usual, ou de senso comum, de pens-los. Desta forma evidenciar que o conhecimento qumico mantm estreitas relaes com a vida cotidiana, cujas aplicaes e implicaes sociais, tecnolgicas, econmicas e ambientais precisam ser discutidas em sala de aula. Em outras palavras, promover a construo, por parte dos alunos, de um modo de pensar qumico que lhes permitir entender como o conhecimento qumico funciona no mundo. Para tal, paralelamente s opes pedaggicas acima, as abordagens alternativas propem e desenvolvem uma outra dinmica para as aulas. Estas j no so centradas no discurso expositivo do professor, com o usual desinteresse discente que caracteriza o Ensino de Qumica tradicional, mas sim, pela implementao de uma perspectiva dialgica, isto , pela negociao de significados, por trocas, por interaes discursivas que aproximam professor e alunos, alunos e alunos. Tal perspectiva implica que: a construo do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de um processo no qual os significados e a linguagem do professor vo sendo apropriados pelos alunos na construo de um conhecimento compartilhado. (...). A superao de obstculos passa necessariamente por um processo de interaes discursivas, no qual o

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professor tem um papel fundamental, como representante da cultura cientfica. Nesse sentido, aprender cincias visto como um processo de enculturao(Driver, Asoko, Leach, Mortimer, Scott,1994), ou seja, a entrada numa cultura diferente da cultura do senso comum. Nesse processo, as concepes prvias do estudante e sua cultura cotidiana no tm que, necessariamente, ser substitudas pelas concepes da cultura cientfica. A ampliao de seu universo cultural deve lev-lo a refletir sobre as interaes entre as duas culturas, mas a construo de conhecimentos cientficos no pressupe a diminuio do status dos conceitos cotidianos, e sim a anlise consciente das suas relaes (MORTIMER e MACHADO, 1997, p.140-141). Esta perspectiva pressupe, por sua vez, a valorizao do pensamento dos alunos, o que leva as abordagens alternativas a se rotularem como construtivistas, scio-interacionistas ou histricoculturais, as quais, apesar de algumas diferenas entre elas, comungam de duas concepes opostas s assumidas pelo ensino tradicional: o aluno tbula-rasa e a aprendizagem se d pela mera recepo de informaes transmitidas pelo professor. Em oposio a isso, assumem que o conhecimento no transmitido, mas construdo ativamente pelos alunos por meio de modos de mediao docente, e que seus conhecimentos prvios influenciam em novas aprendizagens. Os modos de mediao expressam como o professor se v como tal, sua funo social, seu trabalho educativo. Em particular, expressam como ele aborda os diversos temas de sua disciplina; as estratgias que utiliza para promover a elaborao/reelaborao de conceitos cientficos; as interaes que estabelece com seus alunos; as concepes de ensino, aprendizagem e de conhecimento qumico que orientam sua prtica; as relaes que estabelece entre os contedos do seu ensino e temas da vida social e cotidiana dos alunos, aspectos estes que refletem articulaes entre as dimenses

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terica e prtica da docncia (SILVA e SCHNETZLER, 2006). Tambm, diferentemente do ensino tradicional, quando este raramente inclui aulas experimentais como meras demonstraes ou confirmaes de contedos previamente ensinados, as abordagens alternativas assumem a experimentao como fonte de investigao, de elaborao e testagem de hipteses, de busca de interpretaes por parte dos alunos, configurando uma relao epistemolgica mais contempornea entre teoria e experimentao no Ensino de Qumica. Neste sentido, veiculam uma viso no exata e inquestionvel de Cincia, por conceb-la como construo humana, sujeita influncia de fatores sociais, econmicos e culturais tendo, portanto, um compromisso social que, transportado para a escola mdia, concebe o Ensino de Qumica como contribuio para a formao de cidados. Assim, muito mais do que uma mera preparao para enfrentar o vestibular, conforme entendida pelo ensino tradicional, o Ensino Mdio de Qumica se justifica pela sua importante contribuio para a formao cultural e social do aluno, bem como, para a constituio do seu pensamento abstrato. Na medida em que tais propsitos tm fundamentado as abordagens alternativas de Ensino de Qumica disponveis em nosso pas, a questo que se coloca por que a sua adoo ainda no tem sido significativa por parte da maioria dos professores de Qumica deste pas? Dentre as inmeras razes que caracterizam a complexidade da formao e da atuao docente, a comear pelas condies adversas de trabalho, pelos pssimos salrios e pela ausncia de reconhecimento social da profisso, outro fator determinante da pouca qualidade da docncia em Qumica na maioria das nossas escolas fundamentais e mdias certamente provem do modelo de formao de professores vigente, tanto na formao inicial como continuada, conforme abordo a seguir.

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ALTERNATIVAS DIDTICAS PARA A FORMAO DOCENTE EM QUMICA A literatura tem apontado inmeras crticas quanto efetividade de cursos de formao de futuros professores devido separao entre conhecimentos cientficos e conhecimentos profissionais docentes, conhecimento acadmico e realidade escolar, disciplinas especficas da rea e disciplinas pedaggicas (SCHN, 2000; NVOA, 1992; MARCELO, 1999; TARDIF, 2002). Sobretudo, a falta de integrao que caracteriza o modelo usual de formao docente nos cursos de licenciatura, posto que calcado na racionalidade tcnica. Assim, com base nesse modelo, os currculos de formao profissional tendem a separar o mundo acadmico do mundo da prtica. Por isso, procuram propiciar um slido conhecimento bsico-terico no incio do curso, com a subseqente introduo de disciplinas de cincias aplicadas desse conhecimento, para chegarem prtica profissional com os usuais estgios de final de curso. No caso da formao docente, este modelo concebe e constri o professor como tcnico, pois entende a atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas (SCHN,2000; PREZGMEZ,1992). No entanto, h aqui um srio condicionante que confere pouca efetividade a este tipo de formao: os problemas nela abordados so geralmente abstrados das circunstncias reais, constituindo-se em problemas ideais que no se aplicam s situaes prticas, instaurando-se a o indesejvel distanciamento entre teoria e prtica (SCHNETZLER, 1998; MALDANER, 2000). Consequentemente, outras crticas de autores que abordam a formao de professores em Cincias/Qumica apontam que formadores, isto , professores universitrios, particularmente aqueles que ministram disciplinas qumicas, vem o ensino como uma atividade que se desenvolve naturalmente com a experincia e a vivncia na docncia, bastando-lhes o profundo conhecimento dos contedos qumicos de suas disciplinas para preparar os futuros professores

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para ensinarem Cincias/Qumica nas escolas fundamentais e mdias. Assim, seus propsitos esto geralmente voltados somente para a transmisso de tais contedos, desconsiderando as questes pedaggicas que os acompanham (MALDANER, 2000; SCHNETZLER, 2000). Explicitando tal postura, aponto que nas disciplinas especficas de contedos qumicos a ateno discusso sobre o qu, o como e o porqu ensinar Qumica na escola bsica merece pouca ou nenhuma considerao por parte dos formadores. Na medida em que essas disciplinas constituem a grande parte das grades curriculares dos cursos de licenciatura, e so geralmente desenvolvidas em moldes da mera transmisso de uma grande quantidade de contedos cientficos, tais disciplinas reforam a concepo ingnua de que ensinar fcil: basta saber o contedo e empregar algumas tcnicas pedaggicas. Por outro lado, nas disciplinas pedaggicas, os futuros professores aprendem vrias teorias que contradizem aquela viso simplista de ensinar. No entanto, tais aprendizagens esto descoladas de contedos qumicos. Nelas, os futuros professores encontram subsdios tericos para criticar o modelo da transmisso-recepo do ensino tradicional. No entanto, como diz McDERMOTT (1990, p.736), Se os mtodos de ensino no so estudados no contexto no qual sero implementados, os futuros professores podem no saber identificar os aspectos essenciais, nem adaptar as estratgias instrucionais que lhes foram apresentadas em termos abstratos sua matria especfica ou a novas situaes. Isto significa dizer que conhecimentos pedaggicos dissociados dos contedos qumicos que os futuros professores tero que ministrar tem pouca ou reduzida contribuio para sua formao docente, uma vez que os professores tendem a no utilizar os mtodos de ensino que lhes foram ensinados no decorrer de sua formao, mas sim, aqueles que foram usualmente utilizados na sua educao, isto ,

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o velho mtodo transmisso-recepo (PREZ,1989). Portanto, neste que buscaro referncias para o seu fazer docente. E, assim, o crculo vicioso vai se mantendo: professores mal formados ministram um Ensino de Qumica tradicional para alunos do ensino mdio que detestaro Qumica. Outra constatao importante, tanto na formao docente inicial quanto continuada, a de que uma mudana na prtica pedaggica, cunhada em concepes do Ensino tradicional de Qumica, no se sustenta somente pela crtica a esse modelo, mas tambm, pela apresentao de novas alternativas didticas, pois, sabido que: No se supera um modelo de prtica docente usando como estratgia apenas o desvelamento crtico do habitus. necessrio que a esse desvelamento alie-se a apresentao do novo modelo que se quer propor, de forma que as concepes que o constituem estejam pedagogicamente disponveis em estratgias didticas para que possa ser imitado, bricolado (CHAVES, 2000, p. 103). Portanto, para que se possa superar a tradio da viso simplista de ensinar Qumica no basta conscientizar os futuros e atuais professores sobre os problemas do ensino tradicional. Alm disso, preciso que eles explorem e vivenciem outras posturas docentes mais adequadas como, por exemplo, as propostas pelas abordagens alternativas. Alm disso, Maldaner (1999) alerta para alguns outros desafios visando superao do modelo de formao docente vigente: A racionalidade tcnica continua muito presente no ensino escolar e universitrio, na forma de pensar sobre o papel do aluno, o programa de ensino, o papel do professor e a metodologia de trabalho e na prpria forma de pensar a instituio escolar. com ela que temos de fazer profundas rupturas e comear a produzir

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conhecimentos vlidos, conhecimentos que mudem, de fato, o pensamento do que seja o papel do aluno, o papel do professor, um programa de ensino, uma determinada cincia, etc. A nova crena epistemolgica, que comea a se formar, prope que as situaes prticas devem ser tratadas em toda a sua complexidade para que dentro dela se produza conhecimento vlido que permita aos sujeitos atuarem de forma construtiva (...). At aqui, a investigao da prpria prtica profissional no algo comum, ao menos no meio educacional. Essa prtica precisa ser criada e isso um desafio! Conjuntamente preciso ampliar o conceito de pesquisa, deixando-o mais flexvel, sob pena de invalidarmos qualquer tentativa de produzir essa prtica pelos professores em suas aulas. A pesquisa aquela que acompanha o ensino, o modifica, procura estar atenta ao que acontece com as aes nele propostas, aponta caminhos de redirecionamentos, produz novas aes, reformula concepes, produz rupturas com as percepes primeiras. (MALDANER, 1999, p 291-291). [grifos do autor] No entanto, inmeros trabalhos na literatura evidenciam que professores de Cincias/Qumica geralmente atuam como transmissores mecnicos de contedos de livros didticos, no se envolvendo em prticas pedaggicas inovadoras e repassando aos alunos fatos, informaes, conceitos de maneira assistemtica e descontextualizada histrica e socialmente. Tal constatao tornase ainda mais preocupante ao considerarmos que os conhecimentos qumicos no so acessveis e nem apropriveis de forma simples e direta pelos alunos, sendo imprescindvel que o professor os reelabore, transformando-os pedagogicamente em contedos de ensino, em conhecimento qumico escolar. Para que os professores exeram este papel mediador, dentre os saberes e conhecimentos a serem por eles desenvolvidos, na sua formao inicial, esto os

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relativos ao o qu, o como e o porqu ensinar os contedos que estaro sob suas responsabilidades. Assim, tais conhecimentos precisam ser disponibilizados pelos formadores, particularmente, por aqueles responsveis pelas disciplinas de contedos qumicos, a fim de que sejam apropriados e re-elaborados pelo futuro professor (SCHNETZLER, 2002; SILVA e SCHNETZLER, 2006). Em outras palavras, os formadores precisam demonstrar exemplos de modelos de aula fundamentados nas alternativas didticas aqui discutidas para que seus alunos possam aprend-las, imit-las e, futuramente, adot-las e transform-las na sua prtica docente. Esta importante ao formativa baseia-se na estratgia reflexiva do follow me(sigame), proposta por Schn (2000). Faa como eu fao, termo utilizado pelo autor, possibilita ao formador a condio de levar os futuros professores a compreenderem as concepes que fundamentam os modelos de aula por ele demonstrados, a aprenderem o como se faz na prtica. Segundo o referido autor, a imitao um convite ao experimento, j que para seguir a estudante deve construir, em sua prpria execuo, o que ela considera as caractersticas essenciais da demonstrao do instrutor (SCHN, 2000, p.161). [grifo do autor] Por sua vez, a ausncia desta ao formativa nos cursos de licenciatura tem conseqncias muito srias, conforme aponta MALDANER (2000, p. 45): So as questes pedaggicas que acompanham os contedos que esto ausentes e isso leva os professores a negarem a validade de sua formao exatamente naquilo que os cursos de licenciatura de Qumica e outras reas mais prezam: dar uma boa base em contedos! Isso no quer dizer que no saibam o contedo especfico, mas a sensao que tm diante de uma dificuldade que de cunho pedaggico. [grifos do autor] Razes que explicam a contradio entre o que mais privilegiado nos cursos de licenciatura em Qumica - os contedos

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qumicos - e as dificuldades apresentadas pelos professores desta rea na reelaborao de tais contedos para a docncia nas escolas bsicas, decorrem, dentre outras, da pouca ateno formao de professores, vez que aqueles cursos ainda refletem uma organizao prpria aos cursos de bacharelado, e pelo desconhecimento, por parte dos formadores, de inmeras contribuies de pesquisas da rea de Educao Qumica, por serem bacharis/doutores que pesquisam em outras reas da Qumica. So tais contribuies que justificam que dentre os saberes e conhecimentos a serem desenvolvidos pelos futuros professores esto os relativos ao domnio conceitual e no meramente instrumental dos contedos cientficos com os quais trabalharo, e como reelabor-los pedagogicamente, tornando-os disponveis para serem apropriados pelos seus futuros alunos. Este conhecimento pedaggico de grande complexidade, sendo o que diferencia o professor dos especialistas das diversas reas do saber. Assim, tal conhecimento vai alm daquele da disciplina em si, situando-se na dimenso da disciplina a ensinar, pois nele esto includos os modos de mediao que o professor utiliza para representar e formular os conhecimentos cientficos de sua disciplina, reelaborando-os em conhecimentos escolares compreensveis para os alunos. O conhecimento pedaggico do contedo inclui, tambm, uma compreenso do que faz a aprendizagem fcil ou difcil. Isto implica que o professor conhea concepes que os alunos, de diferentes idades e experincias, trazem consigo sobre determinados conceitos freqentemente ensinados. Considerando que tais concepes so, geralmente, antagnicas s concepes quimicamente aceitas, o professor precisa conhecer um maior nmero de estratgias apropriadas para promover a reorganizao e compreenso dos alunos dos conceitos qumicos por ele ensinados. Neste sentido, isto possibilita ao docente articular diferentes conhecimentos, permitindo-lhe a elaborao de seus contedos de ensino, os quais constituem o aspecto central de vida da sala de aula e da educao escolar, sendo, portanto, fundamental na programao

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e na organizao de atividades de ensino-aprendizagem (SHULMAN, 1986). Por isso, que o domnio da matria a ensinar, ou a capacidade do professor de reelaborar pedagogicamente conhecimentos qumicos, promovendo a aprendizagem de seus alunos, reflete a essncia da constituio do ser professor de Qumica. E isto depende diretamente de seus formadores, os quais precisam adotar modos de mediao fundamentados em contribuies de pesquisas na rea da Educao Qumica, as quais, no entanto, geralmente desconhecem ou desconsideram. Como expressa Maldaner (2008, p.270): H um conhecimento especfico para a constituio do educador qumico, assim como h um conhecimento que constitui um qumico. Ele mais complexo, pois compreende conhecimentos de qumico e de educador, no numa racionalidade tcnica aditiva, mas de entrelaamento de mltiplas dimenses. um conhecimento que possibilita a compreenso, por parte das novas geraes, do significado da Qumica na sociedade contempornea. Isso algo muito mais amplo do que identificao e interpretao de smbolos qumicos e, mesmo, do que o saber tcnico de produzir e transformar materiais. Isto se torna ainda mais necessrio ao considerarmos que, desde os anos 90, vem sendo defendida a necessidade da pesquisa educacional ser tambm desenvolvida pelo professor, tornandose constitutiva das prprias atividades docentes, e definindo-se como condio de desenvolvimento profissional e de melhoria da prtica pedaggica (NVOA,1992; SCHN,2000; ZEICHNER,1993; MALDANER,2000). Contudo, para se tornar pesquisador de sua prpria prtica docente, o futuro professor precisa ser iniciado e orientado por seus formadores. Para tanto, estes ltimos precisam ser terica e metodologicamente preparados para tal propsito. Por isso, to fundamental terem acesso a contribuies de pesquisas sobre

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Ensino de Qumica, orientados em seu uso e assessorados em suas propostas de investigao de suas prprias prticas docentes, a fim de melhor atuarem na formao de futuros professores/pesquisadores de Qumica. Nesse sentido, parece-me urgente a necessidade de serem desenvolvidas aes e programas de formao continuada de formadores, com a presena conjunta de professores universitrios de Qumica que atuam em cursos de licenciatura e a de pesquisadores da rea de Educao Qumica. Atravs da mediao destes ltimos, pode ser possvel e vivel o compartilhamento de importantes contribuies daquela rea com nossos colegas qumicos, introduzindo-os na investigao do/no Ensino de Qumica e auxiliando-os na proposio de melhorias formao e atuao docentes. Nas minhas participaes acadmicas por este pas, venho encontrando inmeros novos doutores em Qumica em vrias universidades, ministrando um nmero significativo de disciplinas em cursos de licenciatura e de bacharelado em Qumica. So jovens, cheios de vida e, principalmente, ansiosos por desenvolver as suas carreiras acadmicas. Tendo realizado seus mestrados e doutorados em grandes universidades brasileiras, tornaram-se experts em investigaes qumicas to especficas que se distanciaram, sobremaneira, aps cerca de seis anos de estudos ps-graduados, de preocupaes com questes epistemolgicas e pedaggicas relacionadas formao de professores de Qumica, embora sejam, geralmente, os primeiros escalados para ministrar aulas nos cursos de licenciatura em Qumica. Ao manterem o justo propsito de continuar a desenvolver pesquisas em seus campos especficos de investigao, deparam-se, todavia, e cotidianamente, com a tarefa de formarem futuros professores de Qumica. E, a, se instauram o conflito, o desafio e, principalmente, a constatao da ausncia de preparao terico-metodolgica para tal. Entretanto, eles precisam se constituir como formadores, devido prpria funo social para a qual foram aprovados em concursos na universidade, embora desconheam como exerc-la adequadamente,

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ainda mais porque esto, tambm, muito distanciados do Ensino de Qumica na escola bsica. Desta forma, acabam assumindo uma tarefa acadmica de formar profissionais para uma profisso que pouco conhecem. Para mim, isto se configura como uma das principais contradies do sistema de formao docente adotado pelas nossas instituies universitrias, justificando, ainda mais, a necessidade de serem desenvolvidas aes e programas de formao continuada de formadores de professores de Qumica. Para tanto, h que se envidarem esforos significativos para a realizao de tais aes e programas, tarefa poltica que precisa ser assumida pela Sociedade Brasileira de Qumica, com a participao, contribuio e abertura constantemente manifestadas e disponibilizadas dos membros da sua Diviso de Ensino. Tentativas nesta direo necessitam ser, ento, urgentemente concretizadas, se pretendemos continuar lutando pela existncia e pela melhoria da profisso de professor de Qumica em nosso pas. REFERNCIAS CHAVES, S.N. A construo coletiva de uma prtica de formao de professores de cincias: tenses entre o pensar e o agir. Tese de doutorado. Faculdade de Educao. UNICAMP, Campinas, 2000. DRIVER, R.; ASOKO, H.;LEACH, J.;MORTIMER, E. e SCOTT, P. Constructing scientific knowledge in classroom. Educational Researcher,n.7,p.5-12,1994. Traduo de MORTIMER, E. Construindo conhecimento cientfico em sala de aula. Qumica Nova na Escola, n.9, p.31-40, 1999. MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju: Ed. Uniju, 2000. _________________ A ps-graduao e a formao do educador qumico: tendncias e perspectivas. In ROSA, M.I.P.; ROSSI, A.V. Educao Qumica no Brasil: Memrias, Polticas e Tendncias.

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UMA FORMAO EM CINCIAS PARA EDUCADORES DO CAMPO E PARA O CAMPO NUMA PERSPECTIVA DIALGICA
Maria Emlia Caixeta de Castro Lima Universidade Federal de Minas Gerais

Ento o alpendre e a bagaceira/ se transformam em laboratrio:/ pois vistas a esse tempo lento,/ como se sob um microscpio, / as coisas se fazem mais amplas, /mais largas, ou mais largamente,/ e deixam ver os interstcios/ que a olho nu o olho no sente,/ e que h na textura das coisas/ por compactas que sejam elas;/ laboratrio: que parece/ tornar as coisas mais abertas/ para que as entremos por entre, / atravs, do fundo, do centro;/ laboratrio: onde se aprende/ a apreender as coisas por dentro. O Alpendre no Canavial, Joo Cabral de Melo Neto, Serial

Minha fala se estrutura a partir dos seguintes pontos: Os motivos que me levaram a falar da formao do educador do campo. Os embates no mbito acadmico marcados pelos conflitos ideolgicos de incluso/excluso de parcelas significativas da sociedade. Os deslocamentos produzidos no currculo de cincias da vida e da natureza na sua historicidade. Ancoragens tericas para pensar a educao em cincias dos trabalhadores do campo. A aproximao entre culturas diferentes mediada pela pesquisa em educao.

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POR QUE FALAR DE FORMAO DE PROFESSORES DO CAMPO? Escolhi falar sobre a formao do educador do campo para dar a ver o projeto assumido para a rea de Cincias da vida e da natureza de modo que ele possa ser compreendido e debatido com os colegas da educao em cincias, com os quais h muito venho querendo dialogar sobre o que estamos fazendo. So muitos os motivos que conspiraram a favor de minha escolha recair sobre esse tema, mas vou sintetiz-los em apenas dois, a saber: A importncia de uma experincia vivida no mbito da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, a partir de 2005, quando nos dispusemos a ofertar, em carter experimental, um curso de formao docente para o campo. O grande desafio que tem sido inventar uma formao de professores para atuar na realidade especfica das escolas do campo. O curso de formao docente para o campo resultou de uma parceria firmada entre a Universidade, o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio e Movimentos Sociais (Via Campesina: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Movimento das Mulheres Camponesas, Movimento dos Sem Terra - MST, Comisso Pastoral da Terra e Critas Diocesana). A partir dessa parceria foram ofertadas trs turmas de licenciatura especial, sendo uma indgena e duas de trabalhadores do campo. Essas experincias forneceram as bases para a transformao dos mesmos em cursos permanentes. Tratavase de uma demanda especfica dos movimentos sociais, cujo incio nos remete ao 1 ENERA Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria realizado em 1997 aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001). No plano da luta pela educao, atualmente, as comunidades vm se organizando para exigir o acesso aos cursos superiores, principalmente nas licenciaturas, de modo que possam ofertar a educao bsica nos meios onde vivem. A luta dos movimentos sociais tem sido no sentido de reafirmar que as crianas e jovens no devem

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precisar deixar o campo para ir escola, pois educao no campo um direito e no doao. Existem hoje mais de 30 milhes de brasileiros em reas rurais ou em situaes de vida e de escolarizao bem prximas das desses habitantes. So pescadores, quilombolas, sem terra, extrativistas e populaes ribeirinhas. Desses, aproximadamente 500 mil so ndios. O curso ofertado pela UFMG faz parte de um projeto federal chamado Procampo, cuja principal ao a Licenciatura em Educao do Campo. A partir de 2009 tornou-se permanente e apoiado pelos Ministrios da Educao e o do Desenvolvimento Agrrio. Portanto, essa discusso nos remete a um movimento que est em plena expanso em termos de reivindicaes e ampliao de conquistas e a uma experincia especfica de formao de professores que estamos implementando. Quanto ao segundo motivo, importante ressaltar que o campo e a cidade tm percursos histricos diferentes em relao aos processos de escolarizao. No primeiro caso, se o primeiro segmento do nvel fundamental est relativamente garantido, o mesmo no acontece com os nveis seguintes. No campo, as escolas de ensino mdio so em nmero bastante reduzido o que concorre para que as diferenas em termos de escolaridade mdia das populaes do campo e urbanas sejam acentuadas em todas as regies do pas. Via de regra, os educadores do campo, por serem membros da prpria comunidade, tm um forte envolvimento com a realidade local. A anlise que irei expor a seguir acerca do funcionamento dessas escolas mostra-nos que a formao especializada ou disciplinar, que normalmente exigida do professor de ensino mdio, torna extremamente difcil o exerccio da profisso e a efetivao de uma escola para os filhos das pessoas que moram no campo. Embora as escolas localizadas no meio rural representem 50% do total de escolas do pas, o nmero de docentes e discentes nas mesmas relativamente pequeno, visto que, nas cidades as escolas costumam ser relativamente grandes. Por essa razo comum encontrar professores que se deslocam vrios quilmetros at uma cidade mais

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prxima para ensinar ou para estudar. Nos casos de um professor com formao especializada lecionar em diferentes lugares, ele se v obrigado a uma peregrinao, alm de abandonar os estudantes da localidade em que vive e conhece para ensinar a outros que pertencem a outras realidades. Alm disso, comum encontrarmos professores que so tcnicos agrcola, tcnicos em informtica, contadores, dentre outras profisses. Por essas e por outras razes, relativamente comum, em escolas do campo, responsabilizar os estudantes que esto mais avanados nos estudos atribuindo-lhes a funo de ensinar os colegas que se encontram em nveis mais elementares. Essa uma realidade que eu constatei nas Escolas Famlias Agrcolas (EFAS) com as quais eu tive contato e que suponho ser comum no territrio nacional. Em funo desses aspectos estabeleceu-se entre as escolas do campo processo de organizao do trabalho pedaggico que so diferentes daqueles institudos nas escolas que conhecemos nas grandes cidades.Ao contrrio da cultura que se estabeleceu nos centros urbanos, os professores do campo no lecionam exclusivamente uma disciplina: biologia, qumica ou fsica, nem fcil para eles irem diariamente de uma escola para outra, em funo das distncias, da dificuldade de transporte e das condies de conservao das estradas. Por conseqncia, um mesmo docente ensina diferentes disciplinas e, muitas das vezes, atua em classes multisseriadas. Existe ainda uma questo importante que diz respeito ao estatuto epistemolgico dos conhecimentos que formam o que se conhece hoje como cincia escolar. Mesmo no ensino fundamental esse conhecimento exibe natureza fortemente disciplinar sendo poucos os exemplos de temas e questes tratadas sob a tica da interdisciplinaridade. Ademais, em grande medida, trata-se de um conhecimento abstrato e desvinculado dos problemas sociais que poderiam ser tratados como objetos de reflexo e ao na escola. Por essa razo, a formao disciplinar dos professores da rea de cincias tem contribudo para dotar esses sujeitos de uma viso fragmentria do mundo, da vida e da natureza, que descontextualizada e pouco

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frutfera como ferramenta cultural para pensar e agir no mundo e sobre o mundo, seja nos grandes centros, seja no campo ou nas aldeias. Para transformar essa realidade, observando as especificidades da organizao do trabalho pedaggico nas escolas do campo, faz-se necessrio pensar uma formao de professores capazes de atender o segundo segmento do nvel fundamental e o nvel mdio. Acreditamos que tal formao deva se dar por rea de conhecimento, tal como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais. No caso das cincias naturais isso implicaria em propiciar uma formao bsica que abranja fsica, qumica, biologia, astronomia e cincias da terra. Nossos estudantes de licenciatura para escolas do campo nos apresentam uma demanda por uma educao bsica que lhes permita melhorar a compreenso de mundo, a capacidade de trabalhar e produzir sua prpria existncia de um modo diferente ao que est institudo. Em funo desse quadro consideramos que preciso aprofundar a discusso sobre a complexidade de se formar professores para tal realidade sem reeditar as to criticadas licenciaturas curtas em cincias ou entender que uma suposta pobreza das condies materiais das escolas do campo deve redundar no empobrecimento ou na simplificao dos contedos de cincias que comporo o currculo dessas escolas. Trata-se de uma formao de professores que leve em conta a histria de quem vive e trabalha no campo e que vem educando as crianas, jovens e adultos nos acampamentos e assentamentos do Movimento do Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas Escolas Famlias Agrcolas, nas salas multisseriadas, ou atuando nas secretarias municipais de educao, entre outros. So trabalhadores do campo que chegam no s marcados pela origem, mas trazem tambm o destino de educar para o campo. Por considerar que proferir esta fala especfica no XV ENDIPE Encontro Nacional de didtica e prtica de ensino um ato tico, no sentido bakhtiniano (BAKHTIN, 1993), no posso deixar de apresentar e defender uma perspectiva de formao docente inclusiva, que tem o compromisso de incorporar uma parcela significativa da sociedade que at agora esteve ausente da academia e foi silenciada em suas

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necessidades e saberes. Portanto, vejo aqui uma oportunidade de dialogar com outros formadores de professores de cincias sobre o modo como a academia pode no s ensinar cincias e ensinar a ensinar cincias, mas tambm aprender a fazer isso por meio do dilogo com o campo, a partir de seus modos peculiares de produzir e reproduzir a vida e dar sentido a ela. Talvez seja esse o desafio mais difcil a ser enfrentado por exigir um permanente exerccio da alteridade, posto que os conhecimentos trazidos por eles se nos apresentam de modo muito diferente daqueles que aprendemos a fazer, compreender e legitimar como conhecimento vlido. ANCORAGENS PARA UMA FORMAO DO EDUCADOR DO CAMPO Para pensar a formao do educador do campo valemo-nos das variadas e pertinentes contribuies da obra de quatro autores: Boaventura Sousa Santos, no campo da sociologia e da compreenso da cincia e da legitimidade das culturas locais (SANTOS, 1994, 1995); Michel de Certeau com seus estudos e teses baseados na antropologia cultural por meio dos quais ele nos prope um compromisso com a cultura no plural (CERTEAU, 2008); Mikhail Bakhtin e sua filosofia da linguagem pela centralidade que a questo do sujeito assume em sua obra; Glen Aikennhead e as pesquisas em educao em cincias cujo foco recai sobre o cruzamento de fronteiras dos estudantes entre as subculturas do cotidiano e as subculturas das cincias e da cincia escolar (AIKENNHEAD, 2009). Compreender uma cincia no percurso da experincia escolar passa pelo conhecimento do exerccio dessa cincia (GEERTZ, 1978), tanto quanto pela apropriao da linguagem de seus falantes (DRIVER ET ALL, 1999). Apropriar-se de uma linguagem, por sua vez, implica em ser capaz de viver nela ou de viv-la (GADAMER, 1976, in NUNES, 2005). Portanto, compreender uma cincia ou as explicaes do mundo ligadas a ela significa compreender uma subcultura no que

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diz respeito aos seus modos de funcionamento, de produo e de legitimao. Subcultura aqui no tem o sentido pejorativo. Acincia, por exemplo, uma subcultura por pertencer ao marco mais geral da cultura ocidental ou Euro-Americana. preciso, pois, aceitar, de acordo com Santos, que a compreenso do mundo muito mais do que a compreenso ocidental do mundo. Para cada grupo social caracterizado por suas crenas, valores e processos identitrios h uma subcultura correspondente. Assim, tanto a cincia quanto os conhecimentos populares so a expresso de diferentes subculturas. Admitindo a centralidade do outro e o papel que ele enquanto outro de mim e diferente de mim , desempenha na minha constituio como sujeito que, bakhtinianamente falando, a inteligibilidade do mundo depende de assumirmos uma posio dialgica, de pr sentidos em relao, vozes em disputa numa atitude de compreenso responsiva e responsvel. Responsiva porque responde ao outro com nossas contrapalavras, ideologicamente marcadas. E, responsvel porque no podemos fugir do ato de pensar e da nossa responsabilidade de assinar aquilo que pensamos e transformamos em atos ticos. A expresso que melhor encarna nossa concepo de formao de professores e orienta nossas aes no mbito do curso a de interculturalidade, na medida em que o que se passa com os outros nos afeta. O problema que enfrentamos numa formao de professores intercultural ao por em relao diferentes prticas sociais o desejo de que as diferentes culturas em confronto se compreendam, sem perder nada do que so e, ao mesmo tempo, e de que esperem em alguma medida traduzir suas preocupaes uma na outra (SANTOS, 1995). O desafio o de construir uma formao que seja capaz de aumentar a comunicabilidade entre perspectivas distintas, considerando-se que as desigualdades sociais e de acesso educao produzem silenciamentos. De um lado, pela falta dos meios conceituais, do poder da argumentao e da autoridade para se dizer falante de um campo de explicaes que lhe completamente estranho e, a arrogncia da cincia, de outro, na medida em que os conhecimentos cientficos

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negam outras formas de conhecimento como legtimos. A resposta parece simples, conferir ao professor de cincias o papel de mediador cultural. Conceb-lo como aquele que tem como atividade precpua a articulao entre saberes oriundos da prtica de se produzir e reproduzir a vida no campo com os saberes originados da subcultura cientfica. A empreitada nada tem de simples. Como aproximar culturas diferentes e promover um cruzamento de fronteiras, sem que nada percam do que so e ainda encontrar comunicabilidade entre conhecimentos e prticas que tm estatutos diferentes? A APROXIMAO ENTRE CONHECIMENTO CIENTFICO E CONHECIMENTOS POPULARES OU COMO TEMOS FORMADO PROFESSORES DO CAMPO PARA O CAMPO Um dos maiores desafios colocados por ns na formao do educador do campo o de levar ao fim e ao cabo uma proposta tericoprtica que tenha o compromisso de promover o dilogo intercultural. Que caminho temos perseguido para tentar tal aproximao? Valendo-nos dos educadores do campo em formao como representantes de suas comunidades, propusemos uma investigao para eles realizarem nas localidades onde vivem e trabalham. Essa investigao est sendo reeditada a cada nova turma (2005, 2008 e 2009) assumindo diferentes propsitos e nfases em funo da compreenso que temos formado sobre quem so os sujeitos desse curso, suas necessidades formativas e das questes que o campo indaga academia. A orientao dessa atividade constituda por um conjunto de questes que provisoriamente respondidas no contato desses sujeitos com as famlias, os agricultores, as crianas e os jovens do campo que freqentam as escolas ou ainda com investigaes realizadas nas escolas rurais por meio de dilogos com seus agentes. O movimento no interior de cada foco da pesquisa passa igualmente por trs questes. A primeira delas indaga sobre os problemas que esses sujeitos enfrentam: na sade, na lida com a terra, no ensino de cincias, na aprendizagem, na gesto, etc. A segunda, pergunta como

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esses problemas so enfrentados: a quem e a que recorrem. A ltima pergunta remete aos conhecimentos supostamente importantes para enfrentar os problemas identificados ou tematizados na atividade. Essa pergunta final nos d pistas sobre como podemos contribuir para a formao deles no sentido de abrir-lhes outras janelas. Qual a importncia dessa atividade e em que sentido ela pode nos ajudar a formar o educador do campo? A produo dos estudantes em resposta a essa atividade tem nos orientado de um modo mais pragmtico em estabelecer nexos entre os problemas relatados por eles e os contedos conceituais que do sustentao s explicaes cientficas. Esses dados nos auxiliam na definio de temticas que contemplam contedos didticos de cincias, sem nos esquecermos do ldico, do belo, do curioso, quer sejam eles socialmente relevantes ou no (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009). INVERSO DA FLECHA OU COMO OS FINS ORIENTAM OS PRINCPIOS ORGANIZADORES DO CURRCULO DE CINCIAS Ao concebermos o curso de formao do educador do campo adotamos como princpio formativo o compromisso com os anseios das comunidades do campo, em suas lutas pela melhoria da qualidade de vida. Isso significou fazer escolhas poltico-pedaggicas coerentes com as bandeiras sociais, culturais, ticas e polticas do movimento dos trabalhadores do campo, (LIMA, PAULA e SANTOS, 2009). A habilitao em Cincias da Vida e da Natureza CVN est em consonncia com a proposta do Parecer 9/2001 (CNE/CP) do Conselho Nacional de Educao, que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, quando coloca que uma das questes a serem enfrentadas na formao de professores diz respeito exatamente segmentao da formao de professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica. Para enfrentar uma realidade que exige qualificao multidisciplinar, o curso de CVN constitui-se a partir de um currculo

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temtico e orientado por questes trazidas das realidades daquelas comunidades. Isso foi feito dentro de uma normativa legal que nos permite a organizao por reas de conhecimento, seguindo as Diretrizes Curriculares Nacionais que esto propostas em quatro grandes reas, mesmo que as escolas mantenham uma organizao disciplinar. O curso de Licenciatura do Campo tem 4 anos de durao, sendo 8 perodos de Tempo Escola (TE) e 8 perodos de Tempo Comunidade (TC). Cada tempo escola (TE) tem durao, aproximadamente, de 40 dias de 8 horas aula dirias, onde so realizados seminrios temticos; crculos de produo de conhecimento; trabalhos de campo, entre outros. Nos tempos comunidades (TC) so realizadas atividades de pesquisa, aprofundamento; estudos autnomos de contedos j vistos no tempo escola; estgios, entre outros. A concepo inicial do projeto de formao orientou-se por fazer uma abordagem por rea de conhecimento, centrada na definio da rea como produto de conhecimentos oriundos da qumica, fsica, geofsica, biologia e astronomia. A partir da foram eleitas algumas idias chave que estruturam o pensamento das disciplinas como, por exemplo, energia, reaes qumicas, diversidade, adaptao e evoluo, etc. Tais idias foram, ento, organizadas em torno de grandes temas presumidas como sendo do interesse da humanidade, de um modo geral. Chamamos esse rol de compromissos conceituais eleitos para serem ensinados de projeto de dizer da academia. A realizao da pesquisa feita por eles, junto s comunidades de onde vieram com vistas a identificar temas e problemas que o campo indaga academia promoveu rpidas mudanas nas escolhas que havamos feito. Os resultados foram apresentados por eles e registrados por ns. Essa iniciativa foi chamada de projeto de ouvir os educadores do Campo. O encontro entre os projetos de dizer e de ouvir nos fez inverter a flecha em termos de organizao do currculo. Os conceitos ou idias chaves passaram a fazer parte do currculo como uma conseqncia daquilo que se mostra necessrio tematizar, problematizar,

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compreender. Pensamos o mundo a partir das ferramentas culturais e os conceitos, modelos e teorias so algumas dessas ferramentas. Contudo, em vez de se fornecer um rol de ferramentas culturais genricas para serem usadas pelos estudantes ao se depararem com as situaes concretas da vida, passamos a pautar situaes ou temas pertinentes a vida do campo. Desse modo, tais ferramentas vm deixando de se imporem como condio que antecede os problemas do mundo que pesam sobre as populaes do campo. A expresso vm deixando foi usada propositalmente para mostrar que essa atitude exige de ns vigilncia e crtica permanentes sobre nossa prtica e as teorizaes que se fazem necessrias para compreender as conseqncias dessa opo. Alguns dos problemas tratados no curso esto relacionados com ataques de pragas nas lavouras e tcnicas alternativas de combate, a concorrncia desleal entre produtos ecolgicos, oriundos da agricultura familiar e os demais comercializados pelo agronegcio. Existem os problemas ligados sade bucal, desnutrio, ao alcoolismo, assistncia materno-infantil, sexualidade, violncia contra a mulher, aos trabalhos escravo e infantil. So, ainda, contempladas as prticas alternativas de produo e conservao de alimentos e de sementes, o uso de plantas medicinais e homeopatia, o recurso a rezas e simpatias para combater o veneno de picadas de insetos, os mitos relacionados s influncias da lua em fenmenos cotidianos, a gerao espontnea de microrganismos. Temos tratado de problemas relacionados gua, tais como: disponibilidade, qualidade, tratamento, usos, disputas, transposio de rios, construo de audes e conflitos por gua. Por fim, tm sido considerados problemas relacionados com qualidade e degradao de solos, com o uso de agrotxicos, organismos transgnicos, com a monocultura e com a biodiversidade. Todos esses problemas no so abstrados dos problemas sociais mais amplos de que fazem parte tais como os conflitos agrrios. (LIMA, FIGUEIREDO e S, 2009) A partir desses mapeamentos o nosso projeto de dizer tem

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sofrido algumas alteraes. So esses problemas que tm nos apontado os conceitos ou ideias capazes de auxiliar na discusso da cincia e da tecnologia que deve estar a servio da sociedade. Na primeira turma ofertada em 2005 procuramos contextos significativos para se ensinar conceitos que definimos aprioristicamente como sendo estruturadores de cada campo disciplinar (APEC, 2003). A partir do momento que o campo passou a indagar universidade sobre a realidade e as contradies entre campo e cidade, a nossa proposta curricular foi sendo reorientada. A flecha j comea a se inverter desde aquilo que julgamos importante e queremos ensinar para aquilo que os sujeitos julgam que precisam aprender. Esse encontro entre projetos de dizer e de ouvir que tem redefinido os conhecimentos pedaggicos dos contedos curriculares e nossa prtica como formadores de professores para a educao bsica. O desafio atual do currculo de cincias tratar uma gama de conhecimentos a partir de suas dimenses mais amplas como formao histrica e epistemolgica, bem como encontro de diferentes racionalidades. Desse modo, os conhecimentos universalmente construdos so franqueados a todos como direito de cidadania, mas no so ensinados apenas por sua universalidade, e sim pelo papel que eles desempenham na explicao da natureza e na vida das pessoas do campo. Ensin-los a investigar situaes da vida no campo algo que acreditamos contribuir para a busca de um entendimento mais amplo dos problemas que lhes so recorrentes e dos modos de preveni-los, solucion-los ou enfrent-los. Essa opo configura-se como uma epistemologia da prtica, orientadora de uma determinada concepo de formao de professores e de ensino de cincias. Acreditamos no potencial que as situaes-problema tm de indicar a necessidade e o desejo de saber que impelem os sujeitos em busca de respostas. Alm disso, estamos apostando que essa experincia nos levar a um melhor entendimento da pedagogia da alternncia, que est na base da organizao do curso. A alternncia se estrutura como uma metodologia pedaggica em que os estudantes passam um tempo juntos nos centros de formao

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chamado tempo escola e, depois retornam ao campo onde vivem e trabalham chamado tempo comunidade , dando continuidade aos estudos previamente orientados e assistidos por orientadores de aprendizagem a distncia. O propsito da alternncia , tambm, de que o trabalho de plantio, colheita e capina no se constituam como empecilhos freqncia as aulas. O ensino e a aprendizagem, nesse sentido, devem impingir aos formadores uma maior organicidade entre teoria e prtica. A investigao, solicitada aos estudantes, de sua realidade social a partir de contribuies das cincias o objeto de aprendizagem que materializa esse dilogo. o elo de ligao entre o conhecimento cientfico e as formas alternativas de conhecimentos transmitidas de gerao em gerao. De acordo com uma educao emancipatria defendida por Paulo Freire (1980) a constituio de um sujeito capaz de pensar e transformar o mundo passa por estabelecer com outros homens relaes de reciprocidade entre culturas e histrias. Aprender cincia nesse caso envolve a aprendizagem de se fazer cincias ou de aprender a produzir conhecimento sistematizado dentro de certa racionalidade, que tem seus mtodos prprios, bem como modos especficos de comunicar e validar os achados. Por fim, ao conduzirmos os estudantes como um grupo de pesquisa, acreditamos trilhar um percurso investigativo, longitudinalmente orientado para que cada um produza ao final o seu trabalho de concluso de curso e que ns, tambm, possamos aprender sobre a formao do educador do campo e repensar os modos que temos utilizado para formar professores no mbito das tradicionais licenciaturas em que j atuamos. Sendo assim, a atividade investigativa tem se constitudo para ns em um princpio educativo. No s ensinamos como aprendemos por meio dela. Na medida em que os resultados dessas investigaes retornam ao curso, no estamos somente nos educando ou sendo educados, mas estamos novamente pesquisando. Conforme descrito por Paulo Freire, pesquisar e educar se identificam num permanente e dinmico movimento (1983:36). Formao de professores de cincias para o campo tem como

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desafio criar cruzamentos capazes de fazer com que se manifestem nas instituies os limites de flexibilidade e ao mesmo tempo o senso de oportunidade para encontrar brechas para promover as combinaes possveis de diferentes proposies curriculares e, nesse dilogo, com a humildade de quem definitivamente no sabe como promover o cruzamento entre perspectivas culturais distintas, acreditamos que da podero surgir modos diferentes de formar professores em relao aos modos usuais que tm sido utilizados. Essa sada, aqui chamada de cruzamento de culturas ou encontro/confronto de perspectivas pode trazer alguns tipos de estruturao apropriados a uma nova sociedade (CERTEAU, 2008). O ALPENDRE E A BAGACEIRA Estamos de volta epgrafe desse texto, Ento o alpendre e a bagaceira se transformam em laboratrio. A formao de professores do campo e para o campo tem sido nosso laboratrio, onde em vez de fazermos experincias com coelhos ou com tubos de ensaio, experimentamos um dilogo a favor da compreenso de mundos cindidos pela excluso, subjugao e negao do outro como legtimo. Por que alpendre? Recordo minha casa. Morada da infncia e adolescncia. No poderia chamar varanda. Aquele lugar era mesmo alpendre. Alpendre, na arquitetura, onde se encontram casa e rua, o sagrado e o profano, o privado e o que pblico, o ns e os outros de ns. Era l que assentvamos tardinha para tomar a fresca, e para um dedo de prosa com os que passam e paravam sem pressa de ir, uma hora debruados na soleira do alpendre, outras puxando para si um tamborete para se acomodar. Ns ficvamos ali, horas a fio assentados em um banco comprido de madeira, balsamo puro, pea inteira, tosco e centenrio. Lugar de pouso e cochilo. O alpendre da casa que mora em mim era mesmo, como aprendi com Joo Cabral de Melo Neto, um laboratrio. Onde se labuta, labora, elabora, aprende. Experimenta a vida em si mesma na sua simplicidade. A formao de educadores do campo e para o campo na

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rea de cincias da vida e da natureza nos traz de volta ao alpendre. Estatelada na bagaceira procuro sentidos, em outros sentidos, como aprendi com Bakhtin, provoco outras vozes que queiram fazer parte desse dilogo.

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REFERNCIAS AIKENHEAD, G. S. Educao Cientfica para todos. Lisboa: Edies Pedago, 2009. APEC. Por um novo currculo de cincias para as necessidades de nosso tempo. Belo Horizonte: Presena Pedaggica, 51 (9), 43-55, 2003. BAKHTIN, M. M. Para uma filosofia do ato. Traduo de Carlos Alberto Faraco e Cristovo Tezza, para uso didtico acadmico de Toward a philosphy of the act (Austin: University of Texas Press, 1993) (original de 1926). BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Braslia: CNE/ CP, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo. Braslia CNE/MEC, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Referncias para um programa territorial de desenvolvimento sustentvel. Braslia, SAF/ CONDRAF/DGF, 2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo. Referencias para uma poltica nacional de educao do campo: Caderno de subsdios. Braslia: MEC, 2004. CERTEAU, M. A cultura no Plural. Campinas: Papirus, 1995. DRIVER, R., ASOKO, H., LEACH, J., MORTIMER, E. F. SCOTT, P. Construindo conhecimento cientfico em sala de aula. Qumica Nova na Escola. n.9.pp 31-40, 1999. GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.

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FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, Paulo. Criando mtodos de pesquisa alternativa: aprendendo a faz-la melhor. In: Brando, C. R. (org). Pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense, pp 34-41, 1983. LIMA, M. E. C. C. ; PAULA, H. F. E. ; SANTOS, M. L. B. . Cincias da vida e da natureza no curso de Licenciatura em Educao do Campo - UFMG. In: ANTUNES-ROCHA, M.I.; MARTINS, A.A.. (Org.). Educao do Campo: desafios para a formao de professores. 1 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009, v. , p. 107-118. LIMA, M. E. C. C. ; PAULA, H. F. ; SA, E. F. . Uma formao em cincias para educadores indgenas e do campo. In: XIII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO EM CINCIAS Educao e Formao: Cincia, Cultura e Cidadania, 2009, Castelo Branco, Portugal. Actas do XIII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAO EM CINCIAS, 2009. MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educao. Cincias Ensino Fundamental: Proposta Curricular para Educao Bsica. Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais. Diretoria de currculos. Belo Horizonte, 2006. NUNES, R S. Nada sobre ns sem ns. So Paulo: Editora Cortez, 2005. PAULA, H. F. A cincia escolar como instrumento para a compreenso da atividade cientfica. Tese (doutorado em educao). Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2004. SANTOS, B. S. (1997), Quando o local global e vice-versa, in Rig, Tadeu e Spolidoro, V. (org.). Porto da cidadania. Porto Alegre: Artes e Ofcios. SANTOS, B. S. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das emergncias, 1995. http://www.ces.uc.pt/bss/documentos/ sociologia_das_ausencias.pdf. acesso 02/02/2010. SANTOS, B. S. Pela Mo de Alice: O Social e o Poltico na PsModernidade. So Paulo: Editora Cortez, 1995 (12 edio).

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A FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS DA NATUREZA NA TENSO COM AS CINCIAS DE REFERNCIA: ENTRE AS COMPLEXIDADES E PRECARIEDADES DA CIDADE E DAS ESCOLAS E A BATUTA ELEGANTE, FRIA E FIRME DA CINCIA
Murilo Cruz Leal Universidade Federal de So Joo Del-Rei

1, 2, 3, 4, 5 Cncer, cncer As usinas atmicas Cncer, cncer A guerra bacteriolgica Cncer, cncer O armamento qumico Cncer, cncer Matam os qumicos, matam os fsicos, matam os matemticos Cncer, cncer Cncer, cncer Cncer, cncer Letra da msica Cncer, da banda de punk rock Hino Mortal.

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INTRODUO A formao de professores de Cincias da Natureza implica a polarizao entre os sentidos e significados da docncia, por um lado, e os de cincia, pelo outro; pelo menos. Neste artigo, nosso intuito caracterizar e problematizar tal polarizao, em termos dos para qu, aonde, quando e como fazer (se faz) a formao de professores de Cincias da Natureza. Das trs esferas que se apresentam relacionadas a este processo, a da concepo e gesto das polticas educacionais e de formao de professores, a da formao e a da prtica dos professores de Cincias da Natureza, nosso foco dirige-se ao par formao de professores prtica profissional na Educao Bsica. Se, formalmente, tais esferas se relacionam, as vivncias de seus agentes costumam ser marcadas pela separao, por um distanciamento exagerado. Se a educao componente fundamental no projeto de desenvolvimento nacional, materializado em leis e orientaes (como a LDB e o Plano Nacional de Educao), a docncia atividade profissional especializada, com parmetros e atributos muito distintos daqueles que regem a prtica cientfica tradicional (terreno em que, nas universidades, se centra o processo de formao de professores), e cuja desvalorizao financeira e sociocultural gera grandes transtornos, mal estar e adoecimento. Nesse contexto, percebemos a inexistncia de uma rede de solidariedade e enfrentamento articulado dos problemas de ordem material e conceitual que constrangem sujeitos e possibilidades da Educao Bsica. Posta esta breve e ampla avaliao inicial, passemos problematizao dos modos, condies e motivaes da formao de professores de Cincias da Natureza.

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PARA QU FORMAR PROFESSORES DE CINCIAS DA NATUREZA? A formao do professor de Cincias da Natureza pode ser um antecedente para o surgimento de futuros cientistas. Mas para qu servem, a que e a quem servem os cientistas? Na tentativa de responder esta questo, so teis os conhecimentos da sociologia e da antropologia da cincia, conforme trabalhados, entre outros, por Chretien, 1994 ; Deus, 1979; Latour, 2000 e 2001; Latour e Woolgar, 1997; Schwartz, 1992 e Weizscker, 1972. A formao do professor de Cincias da Natureza pode ser tambm para atender necessidade, na Educao Bsica, de professores de Biologia, Fsica e Qumica. Mas como e para qu saber Biologia, Fsica e Qumica (B, F e Q)? Na tentativa de responder esta questo, so teis os conhecimentos de epistemologia, histria e filosofia da cincia, conforme trabalhados, entre outros, por Astolfi e Develay; 2008; Beltran et al., 2009; Matthews, 1995; Chalmers, 1993; Leal, 2001; Morais, 1988 e 2007; Pombo, 2009; Praia e Cachapuz, 1998 e Silva, 2006. Mas a formao do professor de Cincias da Natureza pode ainda ser para criar condies profissionais e sociais para a alfabetizao ou o letramento cientfico das novas geraes, tendo em vista uma condio mais cidad, crtica, reflexiva, participativa na vida sociocultural e poltico-econmica. Mas o que isso, como assim? Seria uma combinao de interdisciplinaridade e contextualizao (esses conceitos-empreitadas to vagos e complexos)? (Para uma aproximao e o tensionamento com estes dois conceitos-empreitadas, sugere-se a leitura de Chassot e Oliveira, 1998; Marcondes et al., 2007; Martins, 2002; Milar et al., 2009; Morin, 2006; Ricardo, 2007; Santos e Mortimer, 2009; Santos e Schnetzler, 1997 e Vzquez-Alonso et al., 2008). Se, em uma extremidade, uma resposta for considerada fcil e executvel (do tipo formar 1000 professores de Fsica), ela poder gerar muitos efeitos colaterais e reaes adversas indesejveis

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e imprevisveis. Se, no outro extremo, a resposta for considerada satisfatria, robusta, consistente (formar 1000 professores de Fsica na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao), ela poder gerar nada ou quase nada do que suposto, quando entrar em relao com a realidade, com os sujeitos e as condies de produo reais (LEAL, 2003; LOPES 2002 e 2005; RICARDO, 2005; TRINDADE, 2004). AONDE SE D A FORMAO DO PROFESSOR DE CINCIAS DA NATUREZA? A formao do professor de Cincias da Natureza no Pas d-se em Universidades, Centros Universitrios e em Faculdades Isoladas, nos diversos cursos de licenciaturas de Biologia, Cincias Biolgicas, Fsica e Qumica espalhados pelo Brasil. No passado e no presente-futuro, h os cursos de Cincias, de Cincias da Natureza, os de ontem criticados pela polivalncia e os de amanh elogiados pela inter e/ou transdisciplinaridade. Em instituies de ensino superior (IES) menores, menos estruturadas, talvez a formao de professores de Cincias da Natureza padea de corpo docente qualificado, dedicado e com condies de trabalho favorveis, e de infraestrutura informtica, de biblioteca e de laboratrios. Nas Universidades Pblicas, notadamente as Estaduais e as Federais, a formao do professor de Cincias da Natureza padece de excesso de Biologia, Fsica e Qumica em relao ao que vem a ser dar aulas, ser professor, ensinar uma Cincia da Natureza. A docncia fica atrs da Natureza que fica atrs da Cincia. O lugar de viver a Cincia um lugar especial e muito distante das escolas de Ensino Mdio e Ensino Fundamental. Parece mgica, mas de l que vm os professores que vo dar aulas no Ensino Mdio e Fundamental. Alm da formao inicial, h tambm a formao continuada, permanentemente ou eventualmente vivenciada pelos professores da Educao Bsica, em grupos de estudos na prpria escola ou em

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outra agncia articuladora (o mais raro) ou em cursos de capacitao, concebidos e comandados por autoridades da Cincia ou da Educao Cientfica. Grupos de estudos podem ser produtivos e fortalecedores ou cansativos e estreis. Se h tempos, espaos e materiais adequados, efetiva valorizao (traduzida em reconhecimento, financiamento e conseqncias institucionais concretas) e, portanto, perspectivas satisfatrias, eles devero resultar produtivos e fortalecedores dos profissionais envolvidos. Nesse sentido, os cursos de formao continuada devem ser pensados e repensados em termos de: sua concepo (transmisso unilaterial, discusso dialgica etc.), suas condies (adequao de tempos e espaos), expectativas relacionadas (promoo financeira, perda de tempo, planejamento estratgico institucional de reformulao pedaggica e curricular etc.). Enquanto a docncia uma interveno social, algo que materialmente se perde quando se faz, fica para traz no tocar da cirene do final das aulas, a Natureza tudo de mais importante e puro e a Cincia uma das melhores e mais poderosas fontes de poder, permanncia e distino. A docncia ainda (ou por isso) desvalorizada pela sociedade e sofrida pelos praticantes a ponto de o mal estar docente tornar-se campo de estudos e pesquisas (CODO, 1999; CODO, SAMPAIO e HITOMI, 1994; ESTEVE, 1999). Da infra-estrutura concepo, problemas os mais diversos caracterizam a formao e a prtica profissional de professores de Cincias da Natureza (Cachapuz et. al. 2005; Leal, 2007; Leal e Mortimer, 2008; Maldaner, 2000; Schnetzler e Arago, 2000; Schnetzler, 2002; Zanon e Maldaner, 2007). Em um grande esquema, como uma grande mquina sociocultural constituda por engrenagens discursivas, legislativas e de prticas institucionais, que rodam e rodam sobre seus prprios eixos, a formao determina a prtica que determina a formao. As dores sentidas, as convices favoritas e as expectativas dominantes condicionam o presente.

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QUANDO A partir de demandas sociais e/ou polticas pblicas deu-se a instalao e a ampliao de IES no Pas. Muitos dos movimentos de ampliao de oferta de vagas no Ensino Superior, com a conseqente contratao de especialistas nas Cincias da Natureza e outros campos de conhecimento para os quadros docentes das IES, relacionaram-se necessidade quantitativa de professores para a Educao Bsica. Desse modo, do lugar do poltico, da gesto ampla, vem o comando legislativo e o estabelecimento de condies objetivas para que se faa a formao de professores; grupos profissionais e acadmicos incluindo administradores, empresrios, bilogos, fsicos, qumicos, pedagogos organizam as unidades de formao com base nas demandas e diretrizes disponveis. Finalmente, surgem os sujeitos que, por opo ou falta de opo ingressam, cursam e se formam professores na rea de Cincias da Natureza.

O que?

Quem?

Onde?

Como?

Esfera poltica, legislativa

Polticas pblicas; Diretrizes e Parmetros Curriculares.

Legisladores, polticos, doutores em Educao

Em Braslia, em Belo Horizonte.

Como crem que deve ser.

Esfera formativa Esfera da ao profissional

Licenciaturas de B, F e Q. Aulas de B, F e Q na Educao Bsica.

Bilogos, Fsicos, Qumicos e outros.

Nas cidades plos regionais. Em praticamente todas as cidades do Pas.

Como deve ser.

Professores de B, F e Q.

Como d para fazer.

Esquema 1: Esferas de definio da misso e da formao identitria-profissional dos professores de Cincias da Natureza.

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COMO As crianas esto com as tias, as professorinhas (em sentido carinhoso, como Ziraldo se refere a uma professora muito maluquinha, por exemplo), os adolescentes esto com os professores de Cincias (B, F e Q); os jovens esto com os Bilogos, os Fsicos, os Qumicos. Estes formam aqueles (em um lugar onde certas coisas importam) para trabalhar com aqueles outros (em um outro lugar muito diferente, onde outras coisas importam ou deveriam importar). Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o tempo em que os professores ficam em uma escola e com os mesmos alunos, constituindo suas realidades e integrando sua identidade e condies de ser e de vir-a-ser consciente e coletivamente, muito maior do que o dos professores do Ensino Mdio. L os professores so professores dos alunos; aqui, so professores da Biologia, da Fsica ou da Qumica. Desse modo, medida que subimos nos anos de escolarizao, menos ligados Educao e mais ligados Cincia de referncia esto os professores. Enquanto uma professora das sries iniciais do Ensino Fundamental est envolvida em um projeto educacional para as crianas letramento na lngua materna e na matemtica, dentre outros objetivos, uma professora do Ensino Mdio ou vai ser da Biologia, da Fsica ou da Qumica; ela no (ou menos) da Educao. Seus referentes fundamentais so os contedos disciplinares: a eles, ela deve a identidade e estabilidade e, portanto, justamente, fidelidade. Essa condio muitas vezes se aprofunda ainda mais nas universidades. Na perspectiva do programa comprido, programa cumprido, fica muito difcil pensar na formao de cidados crticos e participativos. O que normalmente acontece com os currculos e programas de ensino que eles incluem temas e conceitos demais. O conteudismo estrito e volumoso parece conduzir formao de enciclopdias biolgicas pessoas contendo uma infinidade de verbetes de Biologia, Fsica e Qumica: bonitos e importantes, no entanto, fragmentados, precarizados conceitualmente e descontextualizados. uma situao

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que nos remete ao ttulo escolhido por Edgard Morin para um de seus livros: A cabea bem feita. Ele diz logo no incio, citando Montaigne: mais vale uma cabea bem feita do que uma cabea bem cheia. E explica: uma cabea bem feita uma cabea apta a organizar, ligar os conhecimentos e lhes dar sentido (MORIN, 2006, p. 21). J a acumulao de conhecimentos no ou mal articulados configura uma cabea bem cheia (p. 24). Em nossa percepo, uma dupla passividade instaurada pelo modelo de ensino-aprendizagem por transmisso-recepo: a dos alunos receptores de saberes alheios e a dos professores. Se, como professores, assumirmos o lugar de repassadores, no reelaborarmos os saberes e no trabalharmos com materiais diversos, no realizarmos estudos, anlises, snteses e crticas e nem nos envolvermos em grupos de discusso sobre a Cincia e o seu ensino, estaremos tambm numa condio marcada pela passividade que pode, inclusive, contribuir para sentimentos de incompreenso, desolamento, frustrao e desmotivao. Uma das constataes mais repetidas e superficiais que conheo : se a universidade boa porque seu corpo docente bem qualificado. Bem qualificado para fazer o qu? Como? Para qu? Fazer cincia que gera resultados e inicia novos cientistas e possibilita a publicao de artigos e a distino decorrente do tamanho e da composio da listagem de artigos, intervenes (palestras, conferncias) e processos produzidos (bancas, orientaes)? Esse tem sido o nosso caminho para o reconhecimento, as medalhas e outras condecoraes. Mas quantas qualidades ficam de fora dessa lgica? Nesse sentido, um Qumico, por exemplo, professor formador de professores de Qumica na Universidade, no conhece as escolas onde seus ex-alunos trabalham ou onde os atuais e futuros alunos iro trabalhar. E os professores de Qumica da Educao Bsica, vindos da Universidade, sabem pouco sobre a cidade, suas gentes, sua dinmica de identidades, de interesses e de poder, e tambm sabem pouco da qumica dessa realidade. A formao que receberam, por

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simplificao e mtodo, tratou fundamentalmente de sistemas padro, otimizados, linearizados, sem impurezas, sem interesses: neutros, simples e elegantes, modelares, descontextualizados. Assim tomada a Qumica, com respeito, austeridade e f, junto com as demais Cincias da Natureza vo, nas licenciaturas, se constituindo profissionais em nome da cientificizao e da naturalizao. Tais processos, cientificizao e naturalizao, coincidentemente ou no, so foras rivais de processos e atitudes pr-interdisciplinaridade e pr-contextualizao. Ento, para quando ser o projeto de formar para o posicionamento crtico e cidado? Se a formao cientificista e naturalizante, o resultado no ser interdisciplinar e contextualizado. E se s demaggico e eleitoreiro o valor dado para a Educao, as condies para mudar a natureza da formao e para mudar as condies de trabalho, a atratividade e a satisfao com a docncia na Educao Bsica tambm vo demorar.

Na Universidade.

Na Universidade.

Na cidade.

O Qumico!

FORMA

o Professor de Qumica...

Que d aulas e forma profissionais; ento, Professor.

Veio da Faculdade ou da Universidade, sabe Qumica e gostaria de ser Qumico, trabalhar na indstria ou ser pesquisador. s vezes ele chamado para ou resolve ir fazer Mestrado.

Esquema 2: O Qumico forma o professor de Qumica.

O que se faz hoje depende muito do que aconteceu no passado (experincias, vivncias, constataes) e do que ir acontecer no futuro (expectativas). O que um jovem ou um adulto v na realidade do fazer docente na Educao Bsica inclusive e de modo especial nos ambientes de formao de professores de Cincias da Natureza

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ele no quer para si, nem para seus amigos, nem para seus filhos. O que vemos, lemos e ouvimos nas discusses sobre formao e prtica docente envolve, com frequncia, desvalorizao, ms condies e mal estar. CONCLUSES/RECOMENDAES A complexidade e os impasses aos quais estamos submetidos na formao e na prtica profissional de professores de Cincias da Natureza so ao mesmo tempo intensos e volumosos (quando somadas as diversas pores de diferentes impasses e outros elementos complexificadores). A ateno com a tenso posta aqui e ao modo como foi colocada polarizando e ao mesmo tempo aproximando as formaes e os perfis de cientistas e de professores de Cincias , talvez possa contribuir para adicionar oxignio, perturbando o ordenamento conceitual e a massa de sentimentos mobilizados pela problemtica da formao de professores de Cincias da Natureza. Seria basicamente uma a recomendao, apontada para professores, formadores de professores, licenciandos, gestores e legisladores: formar cientistas e professores de Cincias como intelectuais, atentos para a realidade em si mesmos e ao redor, observando as dinmicas de determinaes cruzadas envolvendo elementos cientficos, tecnolgicos, culturais, sociais, polticos e econmicos. Afinal, dentro dessa malha ou matriz complexa que se formam e agem os bilogos, os fsicos os qumicos e os professores das Cincias da Natureza. Uma Didtica das Cincias para Todos (para formar cientistas e professores em Cincias da Natureza) pode ser estabelecida, em suas linhas temticas gerais, a partir de uma ampla reviso de literatura realizada por Cachapuz, et al. (2005a); ela incluiria: concepes alternativas, resoluo de problemas, prticas de laboratrio, trabalhos de campo, materiais didticos, relaes CTS e CTSA, linguagem e comunicao, currculo, concepes epistemolgicas de professores, questes axiolgicas (diferenas de gnero, diversidade cultural,

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relaes de poder), uso de novas tecnologias. Podemos considerar tambm as reas temticas do XIV Encontro Nacional de Ensino de Qumica, realizado em Curitiba, de 21 a 24 de julho de 2008: Currculo e avaliao; Ensino e aprendizagem; Ensino e Cultura; Ensino em Espaos no formais; Experimentao no ensino; Formao de professores; Histria e Filosofia da Cincia no ensino; Linguagem e cognio; Materiais didticos; Tecnologia da informao e comunicao no ensino (GUIMARES, 2008, s/p). A orientao no para a contextualizao ou para a interdisciplinaridade, mas para uma permanente problematizao de quem somos e do que fazemos, pela desnaturalizao das instituies, lugares profissionais e processos formativos eles no so ou esto como esto porque tem que ser, porque natural que assim o sejam ou porque Deus quis. So frutos de quereres, interesses e concepes em jogo, em disputa.

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RECEITA DE BOM PROFESSOR: TODO MUNDO TEM A SUA, EU TAMBM TENHO A MINHA!
Slvia Nogueira Chaves Universidade Federal do Par

Pai no deixes que faam de mim o que da pedra tu fizestes. E que a fria luz da razo no cale o azul da aura que me vestes. D-me leveza nas mos.Faze de mim um nobre domador laando acordes e versos dispersos no tempo pro templo do amor. Que se eu tiver que ficar nu hei de envolver-me em pura poesia e dela farei minha casa, minha asa, loucura de cada dia. D-me o silncio da noite pra ouvir o sapo namorar a lua. D-me direito ao aoite. ao cio, ao cio, vadiagem pela rua. Deixa-me perder a hora pra ter tempo de encontrar a rima.Ver o mundo de dentro pra fora e a beleza que aflora de baixo pra cima. meu Pai, d-me o direito de dizer coisas sem sentido, de no ter que ser perfeito pretrito, sujeito, artigo definido. De me apaixonar todo dia. De ser mais jovem que meu filho e ir aprendendo com ele a magia de nunca perder o brilho.Virar os dados do destino. De me contradizer, de no ter meta Me reinventar, ser meu prprio Deus. Viver menino, morrer poeta (Alma Nua- Vander Lee)

Olho para a tela em branco do computador e sinto-me, como a personagem de Clarice Lispector (1998), vivendo a cerimnia da iniciao da palavra. Tomada pelo gosto das palavras escrevo criando o que dizer com pouca ou nenhuma certeza para onde as palavras

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me levaro. Em meio a inmeros esboos sobre o que falar acerca do tema que me foi confiado nesse simpsio navego sem direo fixa. Tanto j foi dito sobre o tema que qualquer direo que tome parece reproduzir rotas exaustivamente visitadas. Quem sabe deixando-me ir deriva, na calmaria, encontre um caminho novo como aquele que trouxe o colonizador at essas terras! Quem sabe ouso um improviso! Uma variao sobre o tema, como se faz no jazz que se vai inventando na medida em que se toca diante da platia. Inveno! Essa a palavra. Falarei como a personagem de Clarice de uma verdade inventada, ou melhor, de mltiplas verdades, prprias desse mundo, como nos ensinou Foucault (2008), dos regimes, dos jogos de verdade acolhidos e postos em circulao sobre formao de professores das, ditas, cincias da natureza e do papel que desempenham na fabricao de formas autorizadas de ser professor. Para, ento, ensaiar uma nova poltica da verdade, de onde extrairei os ingredientes necessrios para minha prpria receita de bom professor. No irei, contudo, discutir contingncias e relaes que produziram discursos hegemnicos sobre essa ou aquela forma de se compreender e ensinar as chamadas cincias da natureza, mas problematizar os efeitos dessas diferentes formas de compreenso no aparecimento das tais tendncias e perspectivas de formao de professores de cincias. Comearei estranhando a tipificao que acompanha a palavra professor no ttulo desse simpsio; Professor de cincias da natureza. O adjetivo natural ou em seu plural, naturais, h tanto vem qualificando as cincias dessa rea (WORTMANN, 2001) que j se naturalizou em nosso vocabulrio. Contudo, cabe questionar: que so Cincias da natureza? No que consiste essa natureza, objeto nico de estudo de vrias cincias? De que natureza falamos? Acaso o que chamamos de natureza humana estaria contemplada entre os objetos dessas cincias? S existe uma natureza, uma vez que a palavra est flexionada no singular? O artigo definido em sua singularidade remete noo de

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natureza como objeto/lugar fixo, estvel, pr-existente ao humano, de onde se extrai conhecimentos e se ensina sobre eles. Minha questo central : natureza essencialmente algo ou a forma como nomeamos, inscrevemos, classificamos, organizamos, enfim, fabricamos esse algo? Diferentes respostas a essa questo tem, ao longo da histria da humanidade, se desdobrado em distintas formas de produzir conhecimentos, propor educao em Cincias da Natureza e, consequentemente, a formao de professores para ensinar tais cincias. sobre essas distintas formas que me ocuparei doravante trabalhando no intervalo mvel e movedio entre produo de conhecimento, ensino de cincias e formao docente. Com esse propsito, fao recortes mais de ordem epistemolgica que cronolgica a fim de situar a compreenso que encontro em Foucault (2005) de que as condies de possibilidade de existncia de determinados objetos so produzidas em intricados e complexos feixes de relaes. Assim, esse objeto chamado natureza e as cincias que dele derivam no preexistem a si mesmos, no estavam prontos para serem descobertos por um suposto mtodo adequado para enxerglo ou interpret-lo, como preferia Bacon (1973) ao propor seu Novum Organum. S h e s pode haver duas vias para a investigao e para a descoberta da verdade. Uma, que consiste no saltar das sensaes e das coisas particulares aos axiomas mais gerais e, a seguir, descobrirem-se os axiomas intermedirios a partir desses princpios e de sua inamovvel verdade. Esta a que ora se segue. A outra, que recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares, ascendendo contnua e gradualmente at alcanar, em ltimo lugar, os princpios de mxima generalidade. Este o verdadeiro caminho, porm ainda no instaurado. (BACON, aforismo XIX) Esse verdadeiro caminho de que nos fala Bacon inscreve e

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produz novo regime de verdade em contraposio verdade que perdurou longamente at o final do medievo, na qual natureza entendida como tempo e espao de expresso divina. Seus mistrios e segredos estavam dispostos ao olhar humano apenas para serem contemplados. A proposio e circulao do mtodo experimental como a verdadeira forma de interpretao (e uso) da natureza produz uma nova natureza. Esta, permanecendo em uma conotao substantiva, torna-se objeto passvel de compreenso, controle e manipulao. Uma natureza que passa a revelar seus segredos quando submetida a tormentos (vexationes no original) (BACON, aforismo XCVIII). Uma natureza mulher, me a ser explorada para proporcionar conforto e progresso aos seus filhos. Ainda que essa compreenso de natureza j estivesse presente no sc. XVI seus efeitos, sua produtividade no mbito da educao em cincias se fizeram sentir com intensidade no sculo XX. Se na primeira metade daquele sculo as cincias da natureza ocupavam lugar de pouco destaque nos currculos escolares e seu ensino objetivava ilustrar os estudantes o potencial blico demonstrado pelo conhecimento cientfico na segunda metade do sculo XX contribuiu para ampliar o prestgio e alar a outro patamar o status da cincia, no meio escolar inclusive. O suposto xito dos processos de domesticao e manipulao dos fenmenos naturais a servio do predomnio poltico, econmico e cultural de grupos sociais em disputa impulsionou a produo de uma nova verdade; a de que a superioridade poltica e econmica se daria pelo avano cientfico e esse seria obtido por meio de pesado investimento na educao cientfica das novas geraes. No ocidente os efeitos se fizeram sentir pela proliferao de projetos e propostas curriculares para o ensino de cincias1, pelo bombardeio, em diferentes mdia, de filmes, propagandas, programas divulgando as benesses da cincia glamourizada por suas descobertas e produtividade.
1 Sobre os projetos curriculares para a educao em cincias ver: CHASSOT, A. I. Ensino de Cincias no comeo da segunda metade do sculo da tecnologia. In: Alice Casimiro Lopes; Elizabeth Macedo. (Org.). Currculo de Cincias em debate. 1 ed. So Paulo: Papirus, p. 13-44, 2004; KRASILCHIK, M. . O Professor e o Currculo das Cincias. So Paulo: EPU / Edusp, 1987.

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Quem da gerao ps - Sputnik no se deixou perder no espao com a famlia Robinson e seu adorvel rob B9, ou deixou de embarcar nas aventurescas Jornadas nas estrelas? No viajou no Tnel do Tempo? No se afeioou ao Major Nelson, em Jeannie um gnio, o simptico e atrapalhado cientista-astronauta da NASA, agncia aeroespacial dos Estados Unidos da Amrica do Norte, cone da supremacia cientfica e blica estadunidense em plena guerra fria? Quem, por fim, escapou seduo do discurso da cincia, verdadeira, salvadora e benfica, sempre comprovada pela via experimental? Aos sbados, em seu impecvel blazer e camisa gola role, nosso professor de cincias era o astrofsico Carl Sagan, a desvendar diante de olhos atentos e maravilhados o fascinante e colorido mundo do Cosmos, estimulando nosso interesse pela cincia. O modelo de professor era o cientista e o cientista era o que compreendia e dominava a natureza por meio de suas tcnicas e mtodo, o chamado mtodo cientfico. Havia tambm o professor pardal a nos ensinar que ser bom cientista-professor (exatamente nessa ordem) exigia recolhimento, abnegao, renncia e, sobretudo, muita, muita inteligncia. Uma inteligncia sobre humana, presente em poucos. Se esses discursos no ganharam concretude em nossas salas de aula produziram desejos, atraes e, tambm frustraes, em geral, por no termos ou sermos os professores de cincias que por princpio, por essncia deveramos ter/ser (CHAVES, 2006). Nesse contexto, formar bem professores de cincias significava proporcionar ampla vivncia no mtodo experimental, uma espcie de imerso no paradigma, a semelhana do que descreve Kuhn (1975) no processo de formao de novo membro de uma comunidade cientfica. Assim, nos cursos de formao cientfica o espao do laboratrio ganha destaque. Bacharelado e Licenciatura seguem trajetrias entrelaadas, por que, nessa perspectiva, formar o bom professor decorrente do processo de formar o cientista, as duas funes se superpem sendo a primeira (professor) subordinada e tributria do sucesso da segunda. Em se tratando de formao continuada, capacitao, para

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usar o termo prprio da poca, proliferam os cursos de treinamento para utilizao dos famosos kits experimentais2, do mtodo da redescoberta com suas variadas tcnicas. Essa foi uma forte tendncia na formao de professores de cincias defendida e divulgada por parcela significativa da comunidade acadmica3 que, ainda, encontra eco nos dias atuais (MOURA, 2008) o que indica que as chamadas tendncias no se esgotam, mas convivem. Alternam-se nfases, atualizam-se vocabulrios, mas os discursos continuam circulando. So discursos que parecem nunca terminar de dizer o que tem a dizer efetivando o princpio do comentrio de que nos fala Foucault (2006b); sonho lrico de um discurso que renasce em cada um de seus pontos, absolutamente novo e inocente, e que reaparece sem cessar em todo o seu frescor (p. 23). Se pelo princpio do comentrio discursos so reiterados e verdades so mantidas, pelo princpio da rarefao4 discursos perdem poder, so interditados. A ampliao e difuso de estudos na rea do desenvolvimento e da cognio aplicados educao e o insucesso das propostas curriculares de orientao empirista que intencionavam tornar o ensino de cincias prtico, prazeroso e atrativo o suficiente para despertar vocaes para as carreiras cientficas parecem ter sido condies de possibilidade de aparecimento e circulao de outros discursos, contra-discursos e rarefao, no mbito da academia, do discurso que associava o bom ensino de cincias experimentao e equiparava o bom professor ao bom cientista. Na nova ordem do discurso, mais importantes que o mtodo eram os sujeitos da aprendizagem. Tericos do desenvolvimento e dos processos cognitivos tornam-se as vozes autorizadas para proferir a verdadeira verdade sobre os mecanismos envolvidos no fenmeno da aprendizagem. Piaget, Ausubel, Vygotisky so tomados
2 Ver ; FRACALANZA, H. Os kits experimentais e sua produo: protagonistas de uma histria. Revista da SBEnBIO, So Paulo, n.01, p.19-21, ago.2007. 3 Ver MEGID NETO, J. FRACALANZA, H. et al O ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de tese e dissertaes : 1972-1995, Campinas: UNICAMP/FE/CEDOC, 1998. 4 Comentrio e rarefao so, segundo Foucault, procedimentos de controle do discurso que regulam seu aparecimento, circulao e manuteno. Para maior aprofundamento ver: A ordem do discurso.

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como referncias, fundadores/instauradores de discursividade, no vocabulrio de Foucault (2006a). Mais do que autores de suas prprias obras eles possibilitaram e impulsionaram a produo de outros textos, outras verdades sobre o que, como e porque ensinar, por exemplo. Isso por que: As regras da formao discursiva no so a inveno do pesquisador, mas, antes, o histrico a priori de uma comunidade cientfica dinmica (PETERS, 2008). Na esteira dos trabalhos desses tericos, estudos sobre o contedo do pensamento de estudantes sobre os mais variados conceitos biolgicos, fsicos, qumicos propagaram-se, produzindo o que Santos (1991) nomeou de Movimento das Concepes Alternativas (MCR). O foco da ateno passa a ser o estudante e seus conhecimentos prvios, alternativos supostamente anteriores ao processo de escolarizao. O lema : determine o que o aluno j sabe e ensine-o de acordo. A frase emblemtica de David Ausubel, que epigrafou inmeros estudos acadmicos, sintetiza a funo do professor e orienta acerca de suas necessidades formativas. Nessa perspectiva, o bom professor deveria dominar profundamente os contedos da cincia, conhecer as concepes de seus alunos sobre tais contedos a fim de substitu-las, transform-las ou amplilas, segundo diferentes nuanas terico-metodolgicas a que se filiavam os estudos. Disciplinas como psicologia do desenvolvimento, da educao ganham novo flego e enfoque nos currculos das licenciaturas da rea de cincias. Conhecer os processos cognitivos implicados na aquisio de conceitos tornava-se central para o exerccio da profisso, portanto, componente obrigatrio da formao. Crticas se sucederam a esse conjunto de teorizaes, reunidas sobre a denominao de construtivismo, que situavam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem. Dentre as crticas mais contundentes, no campo da educao em cincias, encontra-se a proferida por Matthews (1994), na qual acusa o construtivismo de manter o paradigma empirista a que tanto se contraps:

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Epistemologicamente, o construtivismo o famoso velho lobo empirista vestido de ovelha contempornea. Para mudar a metfora, o vinho empirista, to criticado pelos construtivistas, servidos em odres novos (p. 81) (traduo minha). Em mbito nacional a publicao do artigo Desconstruindo o construtivismo pedaggico de Silva (1993) e do livro Sobre o construtivismo, organizado por Duarte (2000) contribuem para abalar a hegemonia construtivista no campo da educao provocando fissuras, possibilitando que outras formaes discursivas circulassem e conquistassem espao no meio acadmico. Paralelamente a tais crticas e, estimuladas pela crise ambiental, intensificam-se discusses acerca do papel da escola na formao de cidados mais conscientes e responsveis em relao s formas de uso (e abuso) dos recursos naturais. No meio acadmico mais amplo multiplicam-se debates de vis sociolgico que questionam o estatuto epistemolgico das cincias ditas naturais, problematizam-se suas pretensas conquistas, assinalando seus efeitos colaterais como a degradao ambiental, a produo de armamentos a servio da subjugao poltica, econmica e cultural de naes e grupamentos sociais. No meio escolar j no suficiente pensar como ensinar contedos das cincias, fundamental questionar o que e, principalmente, porque ensinar. A seleo de contedos curriculares, antes delegada a instncias superiores do sistema educacional, comea a ser reivindicada como tarefa do professor. Assim, mais do que pensar formas, estratgias eficientes de ensinar, divulgar os produtos da cincia, ao professor cabe questionar, problematizar os processos de produo do conhecimento, o valor social e a ideologia encoberta por pretensa neutralidade dos contedos. o tempo do aparecimento do professor reflexivo, pesquisador de sua prpria prtica que reflete sobre, na e para a ao (SCHN, 1992). Se at ento a formao docente estava pensada a reboque dos

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resultados de pesquisas sobre mtodos de ensino e aprendizagem, e o professor era tido como tcnico, implementador de propostas metodolgicas, agora ele qualificado de Intelectual, agente da transformao social (GIROUX, 1997). Formar professores , ento, promover a formao de intelectuais aptos a produzir e intervir no processo educativo. J no basta proporcionar-lhes domnio do contedo especfico de sua rea de atuao profissional, tampouco ensinar-lhes metodologias de ensino alternativas. Suas necessidades formativas envolvem extenso rol de habilidades que vo desde os usuais domnios de contedo e escolha de estratgias de ensino, at a produo de pesquisas sobre seu fazer docente, passando pela seleo, organizao de contedos, elaborao de recursos e atividades de ensino. Embora o convite seja para a construo de autonomia docente a formao pensada em termos de heteronomia. Tal como as demais tendncias aqui mencionadas ela constitui-se como derivao direta da atividade docente. Dito de outra forma, a formao deve incidir sobre supostas habilidades e competncias necessrias ao ensino, permanecendo a nfase em uma dimenso tcnica, de aplicao na ao mais que intelectual, do pensar sobre... Atravessando essas diferentes tendncias h um tom prescritivo predominante. Frequentemente encontrarmos em relatos de pesquisas e artigos que assumem essa perspectiva, em geral no tero final dos textos, expresses do tipo o professor deve..., necessrio..., preciso..., tem que.... Sucedendo exaustiva denncia e diagnstico das mazelas que acometem a formao e a prtica docentes, os autores recomendam qual deveria ser...; a forma correta de ensinar; de lidar com certas situaes; de agir; de ser professor, enfim, assumindo a formao numa perspectiva moralizante. So tipos de prticas discursivas que determinam formas legtimas de ser e ver, funcionam como dispositivos de visibilidade que produzem a um s tempo o sujeito que v e as coisas visveis (LARROSA, 2002). Em outras palavras o conjunto de prescries divulgadas nos textos acadmicos opera como artefato moralizante, como tecnologia

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do si (FOUCAULT, sd) ao categorizar, marcar, delimitar, impor verdades a partir das quais classificamos, reconhecemos (ou desconhecemos) aos outros e a ns mesmos como bons professores. So receitas de ser legitimas por que apoiadas em suportes institucionais (universidades, institutos, grupos de pesquisa...) e proferidas por quem de direito (os cientistas, doutores...). Contudo: No se trata, claro, de recus-las definitivamente, mas sacudir a quietude com a qual as aceitamos; mostrar que elas no se justificam por si mesmas, que so sempre o efeito de uma construo cujas regras devem ser conhecidas e cujas justificativas devem ser controladas; definir em que condies e em vista de que anlises algumas so legtimas; indicar as que, de qualquer forma, no podem mais ser admitidas (FOUCAULT, 2005 p. 28). Sacudindo a quietude dessas verdades que ainda perduram no meio acadmico mais recentemente vemos ganhar amplitude propostas de formao docente que se inscrevem numa perspectiva de auto-formao usualmente fundadas nos estudos das histrias de vida, das narrativas autobiogrficas. Nelas o foco est no professor como pessoa, na anlise de sua trajetria de formao, compreendida no somente em sua dimenso profissional, mas pessoal de modo amplo5. Isso porque parte-se do pressuposto de que conhecer as histrias de vida dos professores implica compreender melhor suas prticas pedaggicas (NVOA, 1992; GOODSON, 1992). No h nessa perspectiva preocupao em pontuar contedos formativos necessrios ao bom exerccio da docncia, tampouco em prescrever condutas adequadas a seguir. Trata-se de estudos e prticas cujo propsito fazer a pessoa tornar-se visvel para ela mesma (CUNHA, 1998 p.42), conhecer-se, tomar conscincia das instncias e processos formativos que constituram sua identidade, a
5 Ver produo acadmica divulgada nas trs edies do Congresso Internacional sobre Pesquisa (auto)Biogrfica (CIPA).

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docente inclusive (CHAVES, 2006). Tomar conscincia implica em examinar-se, olhar para o processo formativo como trajetria a ser desvelada, trazendo tona algo que sempre esteve l, mas que se desconhecia sobre si mesmo, que estava velado, encoberto por que no se dispunha de lentes adequadas para se ver. Contudo, lentes como qualquer artefato tico ao tempo que produz visibilidade tambm produz invisibilidade. Ento, resta-nos indagar: Quem fornece as lentes certas que confere visibilidade/ invisibilidade ao que se e explica o porqu se est sendo? De onde provem os elementos necessrios para a tomada de conscincia, uma vez que o autoconhecimento depende da aplicao em direo a si prprio dos dispositivos gerais e especficos da visibilidade? (LARROSA, 2002 p. 62). nesse aspecto que tal perspectiva guarda semelhana com as tendncias anteriormente assinaladas mantendo-se numa dimenso moral da formao, pois os dispositivos de visibilidade j esto postos pelas categorias e normas fornecidas pelos sistemas criteriais fabricados acadmica e socialmente. Atravs deles enxergamos, classificamos e qualificamos prticas como equivocadas ou de vanguarda experincias como bem ou mal sucedidas, atitudes ingnuas ou maduras, opes equivocadas ou acertadas que fizemos, boas ou ms influncias que sofremos, e, sobretudo, enxergamos o caminho que nos resta a seguir para superar, ajustar, melhorar a ao futura, assentando, assim, a auto-formao na trade: narrar-se, julgar-se e dominar-se. Considerando que o que se v contingncia das ferramentas e do lugar de onde se dispe o vidente, embora no se prescrevam condutas certas, rgua e o compasso j esto dados a priori para a auto-anlise, o auto-exame, emoldurando o foco do olhar no processo de ver-se e contar-se, determinando a direo e o sentido da (trans) formao. Tomada em superficialidade a exposio desses processos de subjetivao provoca o incmodo sentimento de que estamos

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irremediavelmente enredados por cadeias discursivas que nos aprisionam em determinadas formas de ser e ver, eliminando todo e qualquer sentido educao e formao, asfixiando nossa aspirao por liberdade. Nada parece nos restar entre a frma e o caos. Gosto de pensar, entretanto, o processo de auto-formao como autoconstituio (PETERS, 2008) na medida em que longe de remeter ao reconhecimento de identidades fixas que precisam ser descoberta e transformadas convidam-nos a inventar o porvir fazendo-o algo aberto e inexato. No se trata mais de tirar mascaras para desvelar, enfim, uma identidade primeira (FOUCAULT, 2005 p.17), mas de inventar formas de ser mveis, infiis a tudo aquilo que disseram que deveramos ser como homens, mulheres, pessoas, professores. Uma formao que incite a rebeldia, a recusa, que escrutine nossa histria no para localizarmos nela as regularidades que nos trouxeram at aqui, mas para desnaturalizar as tramas de fabricao que nos fizeram acreditar que deveramos ver e ser dessa ou daquela forma. Olhar para nossa histria como campo de problematizao e no de desvendamento ou de encontro com um passado que teleologicamente foi construdo como se, supostamente, tudo nele concorresse para explicar o presente. Porque o bom professor de cincias o cientista? Porque e sob que condies de possibilidade se instituiu que o sucesso de nossas prticas estar garantido pelo domnio pleno dos contedos das cincias, de determinadas estratgias de ensino? Que pela reflexo transformaremos nossa ao libertando-nos das contingncias que nos constrangem? Certa vez fui abordada por um estudante da Licenciatura em Cincias Biolgicas que solicitava que eu o liberasse da disciplina prtica de ensino alegando que j tinha experincia docente porque j era professor em diferentes escolas, Arrematando seu argumento, numa tentativa de convencer-me a liber-lo da desnecessria e despropositada atividade proferiu a seguinte frase libere-me professora, pois eu j sou um bom professor! Pergunte aos meus alunos, eles so aprovados no vestibular!!. Diante da contundncia

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daquele argumento ao invs de liberar o estudante-professor convidei-o a participar da disciplina compartilhando comigo e demais colegas os segredos de to bem sucedida docncia. Mais do que classificar de impropriedade ou ingenuidade argumentos desse tipo o processo formativo pensado em uma perspectiva de autoconstituio questionar sob que condies de possibilidade tais argumentos produziram esse bom professor de que nos falava o estudante, buscando desnaturalizar o que permanecia inquestionado conferindo a essa verdade uma conotao histrica e no transcendental ou moral. Pensada dessa forma a autoconstituio opera nos domnios da tica, da ascese, compreendida com trabalho de constituio de si, uma forma de relao que o indivduo produz consigo mesmo, por meio do cuidado de si que desde os gregos vem sendo proposto sob diferentes formatos e perspectivas (FOUCAULT, 2006c). A moral, ao contrrio funciona como conjunto de valores e regras que so propostos aos indivduos por aparatos prescritivos (a famlia, as instituies educativas, as igrejas, etc.) (CASTRO, 2009) impondo subjetividades. Nos domnios da tica autoconstituir-se significa olhar para si no com as lentes que nos foram impostas por esses aparatos prescritivos, mas estranh-las, recus-las, p-las sob suspeio, inventando outras lentes, experimentando outras formas de ver, de ser, de dizer, de dizer-se como pessoa, professor. nesse sentido que Foucault (2007) nos convida a tomar a vida como obra de arte conferindo tica uma dimenso esttica, de criao. Contudo, importa destacar que esse procedimento no ocorrer livre de todo constrangimento, processos de sujeio continuaro nos produzindo, resta-nos mant-los sob vigilncia, despedaando permanentemente o jogo consoante dos reconhecimentos lembrando que saber, mesmo na histria, no significa reencontrar e sobretudo no significa reencontrar-nos (FOUCAULT, 2008 p. 27). nos interstcios, nos estreitos espaos em que esses processos acontecem que podemos exercitar a liberdade. A liberdade de sermos de outra forma de nos constituirmos professores de um jeito

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que no caiba em nenhuma teoria totalizante em que se universalizam prticas, condutas, subjetividades. Liberdade que nos d o direito de no termos de ser perfeitos, sujeitos, artigo definido como na splica potica de Vander Lee na epgrafe que inaugura esse texto Para quem, depois de tudo isso, ainda espera pela minha receita a vai ela. Estude Estude muito Estude mais ainda Todas as gias Biologia Psicologia Metodologia Epistemologia Pedagogia Pratique Pratique muito Pratique mais ainda A experimentao A observao A demonstrao A reflexo A confisso Veja Reveja Treveja Sua disposio Inclinao Vocao Para essa profisso, e Na certeza de ser essa sua melhor opo

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Reuna os ingredientes E comece a confeco Misture os ingredientes Altere suas propores Inclua outros e Com eles Crie Invente Experimente Sua prpria produo Ah, uma ltima observao No esquea! Cada receita s serve uma nica subjetivao REFERNCIAS BACON, Francis Novum Organum. Coleo Os pensadores; Traduo de Jos Aluysio Reis de Andrade. 1 ed. So Paulo: Abril Cultural, 1973. CASTRO, Edgardo Autntica, 2009. Vocabulrio de Foucault. Belo Horizonte:

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A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO DE CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E DESENCONTROS

Roberto Nardi Universidade Estadual Paulista INTRODUO Em pesquisa desenvolvida recentemente, e intitulada Formao da rea de ensino de cincias: memrias de pesquisadores no Brasil, entrevistamos pesquisadores indicados por seus pares como pioneiros na constituio dessa rea de pesquisa, que opinaram sobre os fatores importantes para sua constituio, bem como sobre as principais caractersticas da pesquisa nesta rea (NARDI, 2005; NARDI, 2005a; NARDI e ALMEIDA, 2004, 2007, 2008). Identificamos nos discursos dos entrevistados, diferentes interpretaes para quais teriam sido os fatores determinantes da constituio rea, por exemplo: a) A traduo e aplicao, nos cursos de licenciatura e nas escolas de ensino mdio do pas, nas dcadas de 1960 e 1970, de projetos estrangeiros como PSSC, BSCS, CBA, IPS, Harvard e outros e, na seqncia, a partir destes, o surgimento de verses nacionais como os projetos PEF, PBEF e FAI, para citar apenas os desenvolvidos, por exemplo, no Instituto de Fsica da USP. Esses, e outros projetos curriculares, tiveram suporte do ento recm criado IBEEC (Instituto Brasileiro de Educao e Cultura) e, posteriormente, a FUNBEC, bem como seis Centros de Cincias implantados em diferentes regies do pas sob auspcios da UNESCO: CECINE, em Recife; CECISP, em So Paulo; CECIMIG, em Belo Horizonte; CECIGUA, no Rio de Janeiro; CECIBA, em Salvador; e CECIRS, em Porto Alegre; b) O estabelecimento, pelo MEC, de polticas pblicas de fomento psgraduao, pesquisa e a projetos de ensino de Cincias e Matemtica em conseqncia da expanso do ensino superior pelo MEC naquele

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perodo, e a conseqente poltica de capacitao de recursos humanos, atravs de formao de mestres e doutores no exterior, financiados por rgos como CNPq e CAPES. A partir do retorno destes, a constituio de grupos de pesquisa no pas e o incio dos programas de ps-graduao; c) A instituio do projeto conhecido como SPEC (Subprograma de Educao para a Cincia), iniciado no final da dcada de 1970, dentro do PADCT (Programa de Apoios ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), foi um dos fatores citados pela maioria dos entrevistados. Atribuiu-se a este projeto a nucleao dos grupos de pesquisa em ensino de Cincias e Matemtica que se consolidaram e vrios desses grupos foram responsveis, posteriormente, pela criao e consolidao dos atuais programas de ps-graduao existentes no pas. Particularmente, no caso da melhoria do ensino de Cincias e Matemtica, os editais do SPEC, alm de apoiar projetos de ensino, favoreceram, segundo os entrevistados, a capacitao de docentes das universidades brasileiras nessa rea, atravs da sada dos primeiros docentes do ensino superior para cursar mestrado e doutorado no exterior; d) a criao dos programas de ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica no Brasil, inicialmente em nvel de mestrado, e na rea de ensino de Fsica, junto aos institutos de Fsica da USP e da UFRGS, sendo que muito depois surgem os atuais programas de ps-graduao em ensino de Cincias, sediados em institutos de Cincias ou nas faculdades de Educao. e) O papel das faculdades de educao no apoio a formao dos primeiros doutores na rea que, impossibilitados de se capacitarem em seus institutos de origem, por supostas incoerncias de objetos de estudo e formas de avaliao dos resultados de pesquisa, recorreram s faculdades de educao para cursar seus mestrados e/ou doutorados em grupos de pesquisa que pesquisavam temas sobre o ensino de cincias e matemtica; f) O papel das sociedades cientficas como a SBPC, a SBF, a SBQ na ateno s questes de ensino, ou na criao de secretarias ou sees dedicadas especificamente ao ensino, oportunizando os primeiros encontros, simpsios e demais eventos sobre o ensino de cincias, como o SNEF - Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

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(1970), o EDEQ Encontro e Debates sobre o Ensino de Qumica, somente para citar os primeiros deles; g) O surgimento das primeiras publicaes peridicas na rea, como a revista Cultus, a Revista de Ensino de Cincias (FUNBEC), a Revista de Ensino de Fsica (SBF), o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (UFSC) etc. A leitura das entrevistas oportunizou tambm localizar alguns imaginrios sobre as caractersticas desta rea de pesquisa e da pesquisa em ensino de cincias, em si, no pas. Entre essas caractersticas foi vrias vezes citada a inter ou multidisciplinaridade da rea, bem como seu carter de pesquisa aplicada ou de pesquisa e desenvolvimento, o que, segundo os pesquisadores, justificaria sua classificao como Cincias Humanas Aplicadas ou Cincias Sociais Aplicadas. Notamos tambm, nas entrevistas, a referncia a outros temas, como a posio da Educao Ambiental e da Geologia na rea; a forte presena da Histria e Filosofia da Cincia na pesquisa em ensino de Cincias; e a importncia das Faculdades de Educao na contribuio com os referenciais tericos para a rea e para a formao dos primeiros pesquisadores no Brasil. Em alguns dos discursos evidencia-se a tenso (antiga) para definir o lcus da pesquisa em ensino Cincias como mais prximo da rea de contedos e de seus referenciais epistemolgicos e/ou histrico-filosficos, ou, por oposio a essa perspectiva, aparecendo sua proximidade da educao. No caso dos pesquisadores que ingressaram mais tarde na rea, ou que tiveram relacionamento estreito com pesquisadores estrangeiros na sua formao, notamos a tendncia a colocar a pesquisa mais prxima de modelos originados no exterior. A interpretao dos efeitos de sentido (PECHUX, 1990; ORLANDI, 1999) a partir dos discursos dos entrevistadores, bem como de outros documentos levantados neste estudo mostrou claramente nesse estudo que existe consolidada no pas uma rea de ensino de Cincias, a qual, por sua vez, tem uma histria. No obstante as convergncias que possam ser mencionadas, as falas dos entrevistados mostram tambm uma diversidade de pontos de vista sobre os fatores que foram importantes na constituio da rea, bem como concepes diferenciadas para as caractersticas

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da rea de ensino de Cincias, e para o que seja investigar nessa rea (NARDI; ALMEIDA, 2008). Questes como a natureza da pesquisa na rea, os referenciais tericos adotados, as metodologias empregadas, o lcus da pesquisa em ensino etc., foram abordadas sob diferentes enfoques. Alm disso, a anlise das entrevistas sugere que concepes de pesquisa distintas podem influenciar as escolhas relativas a fatores que foram importantes na constituio da rea, e as caractersticas dessa rea. Embora essa diversidade ou pluralidade de imaginrios possa ser uma rica caracterstica da rea, uma possvel interpretao que a rea atingiu um expressivo nvel de consolidao, mas, a exemplo de outras reas que so integradas s Cincias Humanas, abriga uma pluralidade de concepes e metodologias, relacionada diversidade da formao dos pesquisadores (o lugar de onde falam origem acadmica, localizao geogrfica, ideologia, valores etc.), conforme o referencial assumido nessa pesquisa, a Anlise de Discurso. (PECHUX, 1990; ORLANDI, 1999). Essa disperso de pontos de vista se explica tambm pelo fato de que as questes que interessam rea so multifacetadas, parecendo altamente improvvel que a pesquisa acadmica possa sustentar-se a partir de uma abordagem nica, excludente das demais. Destacamos ainda que, a exemplo deste estudo, outras pesquisas desenvolvidas no pas mostram que, paralela ou concomitantemente, a pesquisa em Educao Matemtica constituiu-se no pas, o que oportunizou a congregao de fsicos, qumicos, bilogos, gelogos, matemticos e pesquisadores de reas afins a demandarem, j na dcada de 1990, uma rea especfica junto Diretoria de Avaliao da Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior, a CAPES, que acabou sendo criada no ano 2000. A REA DE ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA DA CAPES Conforme assinala o documento de rea (BRASIL, 2009), ... a instituio da rea (46) de Ensino de Cincias e Matemtica na Capes ocorreu no ano 2000, fruto do esforo de fsicos, qumicos,

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matemticos, bilogos, gelogos em colaborao com profissionais de outras reas, das chamadas Cincias Humanas ou Sociais que, nas ltimas dcadas, dedicaram-se, de forma inter/multidisciplinar, ao estudo de questes relacionadas ao ensino e aprendizagem de disciplinas da rea.... O apoio do projeto PADCT/SPEC na dcada de 80 do sculo passado, conforme citado anteriormente, parece ter sido um dos fatores decisivos para a consolidao de grupos de pesquisas hoje importantes no cenrio nacional. Esses grupos forma fundamentais na criao de linhas de pesquisa em programas de ps-graduao de faculdades de educao, em outros institutos de pesquisa, ou programas de ps-graduao especficos em ensino de cincias ou matemtica. Por outro lado, o surgimento de eventos especficos sobre a pesquisa em ensino, a exemplo do EPEF Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, criado pelos fsicos em 1986, e a fundao de associaes cientficas especficas como a Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM), a Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias (Abrapec) e a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBenBio), foram importantes para congregar esses profissionais em espaos de discusso sobre questes de ensino e pesquisa comuns. Estima-se que essas associaes cotam hoje com mais de 4.000 profissionais espalhados por todo o pas. A conseqente criao de programas de ps-graduao com caractersticas prprias gerou a demanda de instalao de um comit especfico para o Ensino de Cincias e Matemtica na CAPES, sendo oficialmente criada esta rea de avaliao na Capes no ano 2000. Os programas da rea, iniciados com sete cursos, atingem hoje (2010) um nmero expressivo de 60 programas, nas diversas regies do pas, totalizando 77 cursos, dentre mestrados (29) e doutorados acadmicos (18) e mestrados profissionais (30). Os programas envolvem 885 docentes, 683 deles permanentes e 190 colaboradores; 6039 alunos, com 2260 mestrados, 220 doutorados acadmicos e 735 mestrados profissionais concludos. O grfico (Quadro I Anexo) mostra a evoluo dos programas, sem incluir os aprovados nos APCN-2009. Esses programas, a exemplo do que acontece com a maioria dos programas de outras reas de reas

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de ps-graduao, esto distribudos desigualmente pelas diversas regies do pas, conforme propores mostradas mostrado no Quadro II (Anexo). A avaliao dos programas de ps-graduao nesta rea envolve parmetros que incluem, alm da proposta do programa (aspectos como: coerncia, consistncia, abrangncia e atualizao das reas de concentrao, linhas de pesquisa, projetos em andamento e proposta curricular dentre outros), a produo acadmica do corpo docente e discente e a insero social e impacto regional do programa. No caso do corpo docente, seu perfil, compatibilidade e adequao proposta do programa; dedicao e distribuio dos docentes permanentes em relao s atividades de pesquisa e de formao do programa, dentre outros aspectos, so avaliados. Com relao ao corpo discente, so considerados aspectos como a qualidade das teses e dissertaes e da produo decorrente; tempo de formao de mestres e doutores e percentual de bolsistas titulados em um trinio. A produo intelectual avalia as publicaes qualificadas do programa e sua distribuio entre os docentes permanentes. So a considerados artigos publicados em peridicos da rea, trabalhos completos publicados em atas e proceedings de eventos nacionais e internacionais, livros e captulos de livros. Destaque tem sido dado, nestas ltimas avaliaes, insero social e impacto regional do programa; so consideradas neste item a integrao e cooperao com outros programas e centros de pesquisa, com vistas ao desenvolvimento da pesquisa e da ps-graduao, bem como a visibilidade ou transparncia dada pelo programa sua atuao. Sobre essa questo, o documento argumenta sobre a necessidade de que as pesquisas da rea ultrapassem a abordagem terica e configurem-se em estreita vinculao com as situaes, instncias e circunstncias em que ocorre o ensino e a aprendizagem dos objetos prprios a cada uma das reas que compem o quadro do ensino de Cincias e Matemtica. E isto implica levar em considerao faixas etrias e grupos de indivduos que freqentam desde creches, at salas de EJA, que visam escolarizao ou alfabetizao cientfica e tecnolgica de

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adultos. O documento destaca ainda as particularidades da pesquisa e da produo na rea, uma vez que a preocupao de vincular a pesquisa e seus produtos com a aplicao em sala de aula acaba por absorver grande parte do tempo dos profissionais envolvidos, gerando saberes e produtos, nem sempre valorizados pela academia ou, no mnimo, diferentes daqueles usualmente produzidos, valorizados e avaliados em outras reas, principalmente nas reas das cincias denominadas hard. Dessa forma o documento justifica, por exemplo, a no utilizao de fatores de impacto na avaliao de peridicos da rea. Preocupam-se os pesquisadores, entretanto, em como avaliar os produtos produzidos e sua insero na sala de aula, especificamente aqueles oriundos dos programas de mestrados profissionais, iniciados nos ltimos anos na rea. Uma das preocupaes dos pesquisadores e docentes que atuam na rea, todavia, sobre a interferncia da pesquisa realizada, e os produtos decorrentes desta, no ensino de sala de aula. A PRODUO ACADMICA NA REA E O ENSINO DE SALA DE AULA Levantamentos realizados recentemente pela Coordenao da rea de Ensino de Cincias e Matemtica mostram que, desde a constituio desta rea na Capes no ano 2000, cerca de 2260 mestres e 220 doutores concluram seus estudos. Iniciados recentemente, os cursos de mestrados profissionais j diplomaram 735 professores em exerccio nas escolas pblicas e particulares, espalhadas pelo pas. Lembramos que estes dados no incluem mestres e doutores oriundos das linhas de pesquisa na rea de ensino de cincias e matemtica pertencentes aos programas de ps-graduao na rea de Educao (rea 42 na Capes), o que ampliaria em muito esta estatstica. Na interpretao dos discursos dos pesquisadores entrevistados no estudo acima citado no item anterior (NARDI, 2005), observou-se que, embora os pesquisadores que contriburam para as origens da pesquisa na rea estivessem seguros da importncia

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dos estudos produzidos no pas, bem como do grande acervo de conhecimento acumulado na rea, h dvidas sobre a interferncia desse conhecimento no ensino de sala de aula. Esta constatao passou, ento, a ser objeto de pesquisa mais ampla (NARDI et al., 2009), na qual procuramos responder: Como professores que atuaram ou vm atuando no ensino de disciplinas relacionadas rea de Ensino de Cincias, em diferentes nveis de ensino, e no fazem parte da comunidade de pesquisadores da rea, vm praticando significaes a respeito de procedimentos e resultados de pesquisa na rea e suas possveis implicaes para o ensino que tm praticado? Nesse estudo, em fase de concluso, procuramos responder questo no Estado de So Paulo, entrevistando cerca de 30 professores de educao bsica das reas de Fsica, Qumica, Biologia e Cincias, que exerceram, ou vem exercendo o magistrio nos ltimos 30 anos em diversas regies do estado, procurando interpretar seus discursos sobre a interferncia da pesquisa, ou resultados da pesquisa em sua atuao em sala de aula. Os dados foram coletados atravs de entrevistas semi-estruturadas e a escolha dos professores ocorreu de forma aleatria, atravs de consultas s diretorias de ensino s quais pertencem as escolas onde os professores atuam, ou atuaram. Decidimos que os professores no deveriam ser escolhidos dentre aqueles que realizam ou vem realizando pesquisa na rea. Os critrios, para tanto, foram: a ausncia de publicao em revista especializada da rea; no ter atualmente, nem ter tido vnculo empregatcio em instituies de ensino superior onde atuam pesquisadores da rea. As questes centrais da pesquisa referem-se s caractersticas do ensino de Cincias (Cincia, Qumica, Fsica e Biologia) no perodo de atuao dos professores, os recursos didticos utilizados, os cursos de graduao e de formao continuada que os entrevistados participaram. No caso de ausncia de informaes sobre a pesquisa em ensino, o entrevistador procurou questionar diretamente se o docente tomou conhecimento de pesquisas na rea e/ou se fez uso de resultados de pesquisas em situaes de sala de aula. As entrevistas oportunizaram conhecer as caractersticas

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do trabalho desenvolvido pelos docentes em suas diferentes fases profissionais, as fontes principais de recursos didticos utilizados nos diversos perodos de suas atuaes como docentes. Por exemplo, a maioria dos entrevistados teve (ou tem) como fonte principal de pesquisa para preparao de suas atividades de ensino os livros didticos; no caso dos docentes de Biologia, por exemplo, um dos docentes que atualmente est aposentado, afirma ter utilizado, no final da dcada de 60 do sculo passado, os livros e materiais do Projeto BSCS Biological Study Committee Study, que passou utilizar aps treinamento ministrado por equipes de professores universitrios, incumbidos de introduzir o projeto no pas. Docentes que ingressaram no magistrio mais recentemente falam sobre a utilizao de manuais de apoio elaborados e distribudos pela Secretaria Estadual de Educao, cujo uso e avaliao so monitorados por autoridades educacionais. A maioria dos docentes entrevistados afirma ter participado de atividades de educao continuada no perodo, promovidas principalmente por instituies de ensino superior pblicas ou particulares, com campi prximos das unidades de ensino onde atuaram, ou atravs das diretorias de ensino a que pertenciam suas escolas. Entretanto, em momento algum de suas falas, citam espontaneamente o termo pesquisa ou deixam entender que as atividades de educao continuada que participaram poderia ter sido fruto de pesquisa. Alguns docentes que ingressaram no magistrio mais recentemente e, portanto, concluram suas licenciaturas pelo menos na ltima dcada, recordam-se vagamente de terem tido contato com a pesquisa na rea, mas no parecem utilizar seus resultados em sala de aula, ou pesquisar sua prtica docente a partir de aportes tericos, em funo da elevada carga horria que ministram e o fato de estarem atuando em diversas escolas diferentes. Eles citam a preocupao em resolver outras questes prioritrias como a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a falta de formao para atender alunos com necessidades especiais e a dificuldade de adaptar os contedos

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estudados durante o curso superior para o ensino bsico. Neste caso, alguns empregam o termo transposio didtica. Na fala da maioria dos professores mais experientes, que esto no magistrio por mais de uma dcada, houve crtica a aspectos das polticas educacionais adotadas nas escolas pblicas nas ltimas dcadas, que consideram responsveis pela deteriorao da qualidade de ensino no Estado. Citam especificamente a chamada progresso continuada, na qual a escola tem de gerar mecanismos para que o aluno seja recuperado, evitando a repetncia. Citam ainda a instituio de um bnus, destinado a premiar docentes com reduzido ndice de afastamentos durante o ano, ou que no se ausentam da sala de aula. Foi tambm possvel detectar nas falas de alguns dos docentes comparaes entre a qualidade de ensino quando do incio e no final de suas carreiras, como o caso dos docentes hoje aposentados. Para todos eles, a qualidade do ensino deteriorou-se. Um dos docentes, ao discutir a formao inicial de professores da rea, sugere que as universidades sejam mais exigentes com o conhecimento especfico dos contedos, pois alguns professores no possuem conhecimento bsico relativo matria ministrada. O mesmo docente, entende, entretanto, que os cursos de licenciatura atuais tm melhorado em relao formao didtica dos licenciandos, pois, na poca que cursavam a graduao as questes didticas tinham menos nfase uma vez que, apenas no ltimo ano, os cursos diferenciavam-se entre as modalidades licenciatura e bacharelado. Um dos entrevistados destaca, tambm, como pontos positivos do ensino atual, a introduo de discusses sobre a interdisciplinaridade e a conscientizao de que fatores externos podem interferir no desempenho escolar dos estudantes e seus relacionamentos na escola. A FORMAAO DO PROFESSOR INTERMEDIANDO A PRODUO ACADMICA E O ENSINO DE SALA DE AULA A pesquisa acima citada d indcios de que, embora o nmero de programas de ps-graduao em educao, e particularmente em

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ensino de cincias e matemtica, de uma forma geral, tenha avanado nos ltimos anos, ainda h um longo caminho para que seus resultados interfiram de forma mais significativa no ensino de sala de aula. Neste caminho atuam instituies formadoras, tanto na formao inicial, quanto na formao continuada dos professores. Estes elos parecem no estar to fortes como deveriam ser. Tanto no caso da formao inicial de professores, quanto no da formao continuada, existem distores, que precisam ser pensadas seriamente e corrigidas. Com relao formao inicial de professores, os cursos de licenciatura, a maioria dos docentes que atuam nesses cursos so bacharis em suas respectivas reas e, portanto, no tiveram acesso a teorias e outros conhecimentos pedaggicos; isso reflete fortemente em suas atuaes enquanto formadores de futuros professores. Estudo realizado por Camargo (2003), procurando avaliar a interferncia da disciplina Prtica de Ensino de Fsica em uma amostra de estudantes de um curso de licenciatura em uma universidade pblica, cuja estrutura e funcionamento so semelhantes maioria dos cursos dessa natureza no pas, mostra isso claramente. Ao pesquisar sobre que marcas dos referenciais tericos utilizados num curso estruturado de Prtica de Ensino de Fsica foram observadas nos discursos dos licenciandos aps o estgio de regncia, o autor mostra que, embora os licenciandos tenham planejado seus cursos de regncia de acordo com os estudos e discusses realizados durante a fase de preparao na universidade, acabam, na prtica, mesclando posturas consideradas inovadoras com outras formas tradicionais de ensino. Ou seja, embora se perceba traos dos referenciais tericos estudados e posturas sugeridas na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, predominaram, em boa parte das aulas dos futuros professores, posturas mais conservadoras, provavelmente adquiridas do contato com as demais disciplinas especficas cursadas, que acabam, em sua maioria, sendo conduzidas de forma tradicional. As posturas dos licenciandos revelam ainda caractersticas e dilemas presentes na atuao de professores iniciantes, j apontadas em estudos recentes na rea, tais como os de Bejarano (2001) e Malacarne (2007).

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Ao entrevistar discursos de docentes que atuavam nesse curso de licenciatura, na poca prestes a sofrer uma reestruturao curricular visando atender as alteraes solicitadas para a implantao das novas diretrizes curriculares para a formao de professores para a educao bsica (Resoluo CNE/CP 1/2002), Cortela (2004) tambm mostra outros fatores a serem considerados quando se discute a formao inicial de professores de Fsica. Nesta pesquisa a autora procurou verificar o comprometimento dos docentes com o processo de reestruturao, prestes a ser iniciado; a forma de organizao e desenvolvimento de suas prticas docentes; suas principais dificuldades profissionais e sugestes para a melhoria do ensino e, conseqentemente, do curso em questo. Os discursos dos docentes mostraram que a maioria deles posicionava-se enquanto bacharis na rea, analisando o processo atravs de concepes de ensino e de aprendizagem oriundas do senso comum. A maioria dos docentes, que so formadores de professores neste curso de licenciatura, concordava que esta licenciatura, da forma como estava organizada e conduzida, no estava formando professores de nvel mdio de maneira satisfatria e, portanto, o curso carecia de uma reestruturao. Quase a metade deles mostrava-se disposta a tentar fazer mudanas; alguns docentes as desejavam, mas no sabiam como ou porque faz-las. Percebeu-se que o projeto pedaggico para a licenciatura no era desenvolvido em conjunto pelos docentes e que estes no o conheciam de modo suficiente. A maioria dos docentes afirmava que um dos problemas graves do curso era a forma como a estrutura curricular da licenciatura era desenvolvida, assemelhando-se a um bacharelado. Embora vrios dos docentes parecessem dispostos a efetuar as mudanas, havia entre alguns deles uma crena de que, mesmo que a estrutura curricular mudasse, os colegas continuariam a ministrar suas aulas da mesma forma com vinham fazendo. Ficou subentendido que as coisas poderiam mudar no projeto, mas a prtica continuaria sendo a mesma. A maioria dos docentes entrevistados atuava de forma bastante tradicional, servindo-se de metodologias vividas na poca em que ainda eram alunos; empregando livros

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que utilizaram em suas graduaes; usando critrios e instrumentos de avaliao com que foram avaliados. Questionados sobre a possibilidade de conhecer outros modelos de ensino, que no o tradicional, os docentes afirmaram estar investindo em mudanas: procurando utilizar diferentes recursos didticos; elaborando textos mais modernos, baseados em literatura mais recente; tentando novas formas de ensino e utilizando-se de diversos critrios de avaliao. Tambm, na fala de alguns, percebeu-se uma mudana de postura em relao aprendizagem de seus alunos: apesar de ensinarem de forma transmissionista, mostraram no acreditar que a aprendizagem possa ocorrer desta forma: pareciam pressentir que ela ocorra de outro modo, mostrando-se susceptveis a novas abordagens. Esses docentes mostraram desconhecer documentos bsicos que serviriam como subsdios para a reestruturao que seria discutida como, por exemplo, os parmetros curriculares nacionais e as diretrizes curriculares para a formao de professores. Poucos, tambm, tinham clareza sobre o funcionamento da escola bsica, seus alunos, onde os licenciandos, futuros professores, iriam atuar. Embora os professores ouvidos durante esta investigao fossem, no mnimo, doutores em seu campo de conhecimento na fsica, mostrando produo e competncia em suas respectivas reas de conhecimento, seus discursos no indicavam que tinham conscincia das conseqncias dos modelos pedaggicos que adotavam na formao dos licenciandos. Nesta pesquisa Cortela (2004), dentre suas concluses, sugere que deveria ser criado um assessoramento pedaggico, envolvendo pelo menos junto queles docentes que se mostram mais abertos mudana, visando estudar formas de complementar as lacunas que admitiam ter em suas prticas pedaggicas. Na seqncia, Camargo (2007) acompanhou todo o processo de reestruturao deste curso, em pesquisa intitulada Discursos presente em um processo de reestruturao curricular de um curso de licenciatura em Fsica: o legal, o real e o possvel. A coleta de dados contemplou encontros com docentes em exerccio, questionrios a licenciandos, anlise de discursos dos formadores, procurando

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entender como as demandas dos diversos grupos influenciaram na estrutura curricular resultante deste processo. As questes de pesquisa foram: Que efeitos de sentidos emergem de documentos oficiais, nas falas de licenciandos, de professores de Fsica do Ensino Mdio e de docentes universitrios relacionados ao processo de reestruturao curricular de um curso de Licenciatura em Fsica de uma Universidade pblica? Como as reivindicaes de licenciandos, professores em exerccio e docentes e pesquisadores universitrios esto contemplados na verso final deste projeto poltico-pedaggico e na reestruturao curricular subjacente a ser implantada? Resultante desse processo de reestruturao, o novo projeto poltico pedaggico desta licenciatura foi aprovado em 2006. Previsto inicialmente para cinco anos, sofreu alteraes em sua estrutura curricular e terminou por ser implantado com previso para integralizao dos crditos em quatro anos. A estrutura foi desenhada em trs eixos articulados: formao de conhecimentos bsicos da fsica e cincias afins e seus instrumentais matemticos; formao dos conhecimentos didtico-pedaggicos dos professores de fsica; e relaes entre cincia, tecnologia, sociedade, ambiente e desenvolvimento humano. O eixo articulador ficou composto pelas cinco disciplinas de metodologia e a prtica de ensino de fsica, distribudas ao longo dos quatro anos de durao do curso, que funciona no perodo noturno. Embora essas estrutura fosse considerada pelo autor como avanada em relao anterior, uma vez que partes das reivindicaes dos professores em exerccio e dos licenciados foram atendidas no novo projeto, a influncia da formao e postura dos docentes universitrios foi claramente percebida durante todo o processo, sendo determinante no desenho e aprovao do projeto poltico-pedaggico concludo. E a resultante dessas foras acabou por definir um projeto e respectiva estrutura curricular que oscila entre formar o que o autor chamou de um fsico-educador e um educador em fsica. O autor ainda sinaliza que, no entanto, somente a aprovao desta nova estrutura no garante que as mudanas necessrias sero

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executadas, ou seja, uma estrutura curricular assim planejada sem se pensar, contudo, nas disciplinas que a comporo, nos docentes que atuaro e nos alunos que lhe daro vida e consistncia, por certo, pouco representa (Camargo, 2007, p. 256). A partir das concluses do estudo de Camargo, Cortela (2009) vem agora estudando o processo da operacionalizao da nova estrutura curricular implantada a partir de 2006, atravs do acompanhamento das discusses que se seguiram aprovao do novo projeto poltico-pedaggico do curso. OS DESCOMPASSOS: H COMO SUPER-LOS? Fica claro na exposio anterior que, nas ltimas dcadas, a produo acadmica, particularmente no caso da pesquisa em ensino de cincias e matemtica, avanou significantemente. Entretanto, parece que os docentes de ensino fundamental e mdio no esto se envolvendo na pesquisa, ou no utilizam seus resultados para fins didticos. Como explicar esse descompasso? H pelo menos dois momentos principais nos quais a apropriao ou o envolvimento com esses conhecimentos oriundos da pesquisa podem ocorrer: durante a formao inicial, ou em situaes de educao continuada, durante o exerccio profissional dos docentes. Tomando o caso da formao inicial de docentes, e particularizando para o caso de licenciandos em Fsica, alguns estudos recentes que temos realizado tm sinalizado para fatores que podem estar contribuindo para inibir o envolvimento de docentes da educao bsica a pesquisar sua prtica docente ou a utilizar os resultados da pesquisa em suas atividades de ensino. O primeiro deles evidentemente, a formao inadequada de professores de Fsica. Pode-se dizer que a maioria dos docentes de Fsica atuando na educao bsica no licenciada nesta disciplina. compreensvel que muitos dos licenciados no vo para o magistrio desta rea porque no consideram a carreira docente atraente, e citam como motivos, por exemplo, os salrios aviltantes, as condies precrias das escolas pblicas e o desinteresse e a indisciplina dos

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alunos. Outros acabam por definirem-se profissionalmente por outras carreiras mais atraentes, como empregos pblicos qualificados, ou ingresso em programas de ps-graduao stricto sensu em diversas reas da fsica e, secundariamente, em ensino de fsica ou educao. Entendemos que ainda no se tem estudos consistentes sobre a porcentagem de licenciandos em Fsica que preterem o magistrio da educao bsica para outras atividades profissionais, mas estima-se que este nmero considervel. Este estudo poderia desmistificar a to propalada falta de professores de fsica no pas e a justificativa de formao de professores em cursos a distncia nesta rea. Os demais, licenciandos em Fsica que acabam atuando no magistrio pblico, temporariamente ou como efetivo, ou nas escolas particulares, tm mostrado dificuldades em pesquisar sua prtica docente ou utilizar resultados de pesquisa nessas prticas. Os fatores que contribuem para essas dificuldades so, por exemplo, o excesso de carga didtica a que so submetidos, a atuao em vrias escolas, as marcas em sua prtica pedaggica do ensino tradicional que tiveram na formao inicial e outros j apontados acima. No caso da formao continuada em nvel stricto sensu, esta ocorre no caso dos docentes que procuram os programas de psgraduao acadmicos da rea de educao ou em ensino de cincias e matemtica, ou, mais recentemente, os programas de mestrado profissional. O retorno desses profissionais para a educao bsica, quando acontece, parece no ter contribudo para a instituio da pesquisa em sua prtica docente, ou a formao de grupos de pesquisa nas escolas, ou em parceria com a universidade. Pelo lado da escola bsica, as justificativas anteriores mostram o impedimento para tal; pelo lado dos pesquisadores da universidade, a timidez em envolver a escola bsica tambm parece ter suas explicaes: uma delas, talvez a mais forte, seja a cobrana de produo acadmica pela academia, que inviabiliza tempo para atividades desta natureza. H ainda controvrsias sobre o carter da pesquisa que deveria desenvolver os docentes da educao bsica ou as pesquisas em cooperao entre a universidade e a educao bsica, como apontam

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pesquisadores brasileiros como Ldke (2001, 2009) e Ldke e Cruz (2005). Acrescenta-se ainda que o distanciamento entre os grupos de pesquisa que atuam nas universidades e os docentes da educao bsica reforado pela distncia institucional: a universidade regida por secretarias de ensino superior ou instncias equivalentes e a educao bsica por secretarias de educao, no caso das escolas estaduais ou municipais. A ausncia de pesquisadores em educao, ou em ensino de cincias e matemtica da universidade em projetos de colaborao com as escolas de educao bsica tambm acaba por dar espao para a atuao espontnea ou oficial de outros grupos que podem no estar comprometidos com mudanas ou com os resultados da pesquisa acadmica, aumentando o descompasso entre a produo de conhecimento na rea e as necessidades formativas dos professores na educao bsica. Uma das promessas na tentativa de diminuir este distanciamento foi a instituio dos mestrados profissionais na rea de ensino de cincias e matemtica, recentemente implantados nas instituies de ensino superior e credenciados junto CAPES. O estudo da natureza, estruturao, funcionamento e impacto desses cursos na realidade escolar carecem de estudos sistemticos. Pesquisas neste sentido, como as citadas acima precisam ser divulgadas amplamente e ampliadas para que possamos reverter esse quadro, avanando nas relaes entre a produo acadmica e sua interferncia na sala de aula, seu objeto final. AGRADECIMENTOS O autor agradece ao CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico, Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, e Fundunesp Fundao para o Desenvolvimento da UNESP, pelo apoiado recebido nos ltimos anos para o desenvolvimento das pesquisas citadas neste texto. Agradece, ainda, aos docentes do ensino superior e

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da educao bsica que colaboraram na tomada de dados dessas pesquisas, disponibilizando tempo para as entrevistas fornecidas aos pesquisadores envolvidos nos diversos projetos. Agradecimento especial Profa. Dra. Maria Jos Pereira Monteiro de Almeida, Coordenadora do GepCE, Unicamp, aos licenciandos Andrea Costa e Srgio Rykio Kussuda, graduandos com bolsa de iniciao cientfica e os doutorandos Beatriz Cortela e Srgio Camargo, componentes do Grupo de Pesquisa em Ensino de Cincias do Programa de PsGraduao em Educao para a Cincia da Unesp, pela parceria em algumas das pesquisas citadas neste texto. REFERNCIAS BEJARANO, N.R.R. Tornando-se professores de Fsica: conflitos e preocupaes na formao inicial. 300f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001. BRASIL. Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior - CAPES. Diretoria de Avaliao - DAV. Documento da rea de Ensino de Cincias e Matemtica. Braslia, 2009. Disponvel em: www.capes.gov.br. Acesso em 22/02/2010. CAMARGO, S. Prtica de Ensino de Fsica: marcas de referenciais tericos no discurso de licenciandos. 2003. 207f. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, 2003. CAMARGO, S. Discursos presentes em um processo de reestruturao curricular de um Curso de Licenciatura em Fsica: o legal, o real e o possvel. 2007. 285f. Tese (Doutorado em Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, 2007. CORTELA, Beatriz S.C. Formadores de Professores de Fsica: Uma

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anlise de seus discursos e como podem influenciar na implantao de novos currculos. Tese (Mestrado em Educao para a Cincia). Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, 2004. CORTELA, Beatriz Salemme Correa ; NARDI, R. . A implantao de uma nova estrutura curricular para Licenciatura em Fsica: os processos de planejamento, a formao continuada de docentes universitrios e suas prticas docentes. In: XVIII Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 2009, Vitria - ES. Atas... So Paulo : Sociedade Brasileira de Fsica, 2009. v. 01. CORTELA, Beatriz Salemme Corra ; NARDI, R. . O processo de planejamento para implantao de um projeto poltico pedaggico de uma licenciatura em fsica: anlises preliminares. In: VII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, 2009, Florianpolis. Atas... Belo Horizonte : ABRAPEC, 2009. v. 01. p. CD/ ROM. LDKE, M. (Coord.) O professor e a pesquisa. So Paulo : Papirus, 4. ed. Srie Prtica Pedaggica, 2001, 112p. LDKE, M. (Coord.) O que conta como pesquisa? So Paulo : Editora Cortez, 2009. LDKE, M. e CRUZ, G. B. Aproximando universidade e a escola de educao bsica pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v.35, n. 125, So Paulo, maio/ago. 2005. MALACARNE, V. Os professores de qumica, fsica e biologia da regio oeste do Paran: formao e atuao. 212.p. Tese (Doutorado em Educao) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. NARDI, Roberto A rea de ensino de Cincias no Brasil: fatores que determinaram sua constituio e caractersticas segundo pesquisadores brasileiros. Tese [Livre Docncia]. Faculdade de

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Cincias. Universidade Estadual Paulista, Bauru, So Paulo. 2005. NARDI, R. Memrias da Educao em Cincias no Brasil: a pesquisa em ensino de Fsica. Investigaes em Ensino de Cincias, v.10, n.1, 2005. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol10/n1/ v10_n1_a4.htm. Acesso em 05/03/2010. NARDI, R, ; ALMEIDA, M. J. P. M. Formao da rea de ensino de Cincias: memrias de pesquisadores no Brasil. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias. Abrapec - Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias. Porto Alegre, RS. V. 4, N.1, Jan/Abril 2004. ________________________________. Investigao em Ensino de Cincias no Brasil segundo pesquisadores da rea: alguns fatores que lhe deram origem. Pr-Posies, v.18, n.1 (52) jan/abr. 2007, p. 213226. ________________________________.Educacin en Ciencias: lo que caracteriza el rea de enseanza de las Ciencias en Brasil segn investigadores brasileos. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias. Ano 3 n.1. Julho de 2008, p.24-34. NARDI, R. ; ALMEIDA, Maria Jos Pereira Monteiro de ; KUSSUDA, S. R. ; COSTA, A. C. S. . A Pesquisa em Ensino de Fsica e o Ensino de Sala de Aula: Memrias de Professores que Atuaram nas ltimas Dcadas. In: X Conferencia Interamericana en Educacin en Fsica, 2009, Medelln, Colmbia. Anais.... v. I. ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de Discurso: Princpios & Procedimentos, 4a ed., Campinas: Pontes Editores, 1999, 100p. PCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes Editores. Traduo: Eni P. Orlandi. 3a. Edio, 1990.

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ANEXOS Quadro I - Evoluo dos programas de ps-graduao da rea (46) de Ensino de Cincias e Matemtica da CAPES.

(Dados de dezembro de 2009 Fonte: DAV/CAPES)

Quadro II Distribuio dos programas de ps-graduao credenciados na rea (46) da CAPES por regies do pas.

(Dados de dezembro de 2009 Fonte: DAV/CAPES)

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A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE

Orlando Aguiar Jr Universidade Federal de Minas Gerais INTRODUO O ofcio e os desafios docncia vem sendo examinados por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998; GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho docente e informar programas de formao de professores. Esses trabalhos sero evocados quando em sintonia com as necessidades identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca do que se passa nas salas de aula de cincias. Falo do lugar de formador de professor de cincias e de fsica. Portanto, algumas necessidades e desafios aqui apontados esto, provavelmente, marcados pelo objeto do ensino as cincias naturais. Deixo ao leitor as possveis restries e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as experincias de mundo e conferir a essas experincias sentidos novos, de modo coletivo. A ao docente ser ento examinada enquanto prticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais. Para averiguar os desafios prtica docente tomarei duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores acompanhados por pesquisas concludas ou em elaborao por integrantes do grupo Linguagem e Cognio em Salas de Aula de Cincias, do qual fao parte6. Tais pesquisas tem em comum o exame das interaes discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas relativas ao modo como professores experientes conduzem inovaes no ensino de cincias, fsica ou qumica. Alm de observao prolongada do ambiente de sala de aula e anotaes sistemticas de

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ocorrncias, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores colaboradores e estudantes, alm de gravao de aulas em vdeo e transcrio de trechos considerados mais relevantes ou significativos. A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatrios de estgios feitos por estudantes de Licenciatura em Fsica da UFMG. Os relatos de experincias de estgio consistem em comunicaes orais de eventos mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados por problematizaes e debate com a turma. Os relatrios so textos escritos, entregues ao final de dois perodos de estgio, o primeiro mais centrado na observao e atividades de iniciao docncia; o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e anlise de seqncia de ensino de tpico de fsica e/ou cincia desenvolvido no perodo de regncia. Os relatrios consultados so de turmas de Prtica de Ensino e Estgio em Ensino de Fsica, entre os anos de 2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em funo de temas e preocupaes quanto ao exerccio da profisso. Os nomes apresentados nos relatos so fictcios. Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam s prticas de professores experientes e professores iniciantes. As duas situaes acompanhamento de prticas por pesquisadores e estgios supervisionados permitem um alto grau de reflexo sobre o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios que se apresentam aos professores e como so por eles vistos e enfrentados. O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS Isto posto, passo hiptese de que os mltiplos desafios colocados prtica docente nos dias atuais so decorrentes de um projeto poltico mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola de qualidade para todos. Apenas na dcada passada atingimos patamares prximos universalizao da educao bsica e estamos ainda longe disso no caso do ensino mdio, apesar de uma expanso

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impressionante de vagas, o que conduz a mudanas no perfil de seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriao de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo das cincias e das artes. Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto espao reservado para a educao de parcelas limitadas da populao que j possuam acesso a bens culturais mais elaborados ou a aqueles que se dispunham a faz-lo com grandes sacrifcios pessoais. A mudana relativamente recente do perfil dos estudantes por ela atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a escola. No se trata de pequenas reformas, mas de uma re-inveno de prticas e completa reviso e re-significao de contedos. Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela que freqentamos e de romper com modelos que servem, de modo consciente ou inconsciente, de guia para a ao docente. Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ao docente em sala de aula nos tempos atuais: 1 - Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares 2 - Re-significar contedos escolares 3 - Construir um currculo composto por atividades 4 - Estabelecer interaes discursivas produtivas, com participao dos estudantes 5 - Lidar com diversidade cultural, motivaes, ritmos e habilidades dos estudantes Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele que mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se desdobra e condiciona os demais. Porm, a tomada de conscincia de tais questes depende de um posicionamento crtico dos professores frente s representaes sobre seu trabalho.

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UMA CONDIO PRELIMINAR: SUPERAR VISES SIMPLISTAS E DEFORMADAS ACERCA DA DOCNCIA E DO ENSINO Esse desafio , na verdade, uma condio para a tomada de conscincia dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula e para a ao docente transformadora. Com freqncia, professores novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ao de modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos consagrados das quais so especialistas. Uma evidncia disso so relatos de prticas docentes forjados por licenciandos em estgios de formao profissional centrados apenas na relao do professor com os contedos do ensino e na exposio, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em sala de aula. Nesses relatos, os alunos so invisveis e aparecem, aqui ou ali, apenas como problema: no prestam ateno s aulas, so indisciplinados ou no apresentam conhecimentos elementares. Em vrios desses relatrios no h qualquer meno ao que fazem os alunos, sinais de interao em sala de aula, de como respondem ou reagem aos contedos escolares e s rotinas da escola e da sala de aula. O planejamento didtico, nessa perspectiva, tambm se reduz escolha de uma exposio clara sobre um contedo proposto e descrio detalhada daquilo que ser dito para a classe. Certamente essa uma dimenso do ensino e do ato de ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho docente. Em oposio ao modelo de ensino transmissivo, repensar a docncia envolve tomar conscincia do aluno como sujeito do processo e da mediao pedaggica como assinalar caminhos para a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do aluno, outras questes se apresentam e a sala de aula aparece como espao de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a comunicao se estabelece, como o outro reage e responde ao que apresento como problema ou como novos significados emegem sobre o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino

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implica saber que no h docncia sem discncia (FREIRE, 1996). Essa conscincia emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos nos estgios de iniciao profissional: Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se planejar as aulas com contedos adequados para cada turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as demandas de cada uma das turmas eram diferentes. (Juarez) A complexidade do ensino no uma novidade. Durante o estgio pude sentir na pele o quanto difcil conter uma turma que conversa muito, como difcil abordar um contedo de modo que os alunos mesmo desinteressados possam aprender, procurando sempre aulas interativas que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...) Quando estava na posio de aluno do ensino mdio no tinha noo do quanto o comportamento dos alunos influencia o trabalho do professor. (Eduardo) Continuo pensando ser essencial que o professor permita aos alunos exporem o que pensam sobre determinado fenmeno antes de lecionar qualquer contedo. O conhecimento (por parte do professor) das concepes alternativas e a abordagem de experimentos faz com que sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado mais significativo e duradouro.(Tas)

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1 DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes incomoda a indiferena e apatia dos alunos frente aos contedos escolares e s tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estgio, essa voz se faz presente: O maior desafio do professor e cativar os alunos para que eles tenham interesse em buscar solues para problemas que a princpio no diziam respeito a ele. (Ilmar) No trecho acima, Ilmar destaca a importncia da problematizao como etapa fundamental do ensino. O conhecimento resposta a um problema; se no h problema, no h conhecimento cientfico. A problematizao pode ser vista como um fazer pensar sobre um assunto que ser desenvolvido ou como preparao para uma explicao que est por vir. Outras vezes, forma de resgatar o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de forjar novas necessidades de compreenso de que temos dele. Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar a ateno do outro, despertar um interesse pelo que ser feito a seguir ou de uma explicao que ser desenvolvida. Para isso, os professores lanam mo de vrios recursos e estratgias: experimentos, vdeos, animaes (applets), imagens, resultados inesperados e situaes conflitivas. Quanto aos alunos, estes esto ali apenas porque os pais os matricularam, demonstrando total desinteresse no aprendizado, mas quando o professor aparece com uma atividade que tenha interao, h uma participao de grande parte da turma. Usar de atividades interativas para obter a ateno do aluno e sua participao e de bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro

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eles ficavam dispersos, mas quando levava experincias e vdeos conseguia que a maioria prestasse ateno na aula. (...)Foi impressionante a ateno que os alunos mostraram quando passei o vdeo [O Universo fotografado pelo Telescpio Hubble], todos ficaram quietos e ao final varias perguntas sugiram (Francisco) Na turma 203, a atividade experimental despertou interesse nos alunos, mas no tanto com nas outras turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para os colegas, mas continuaram em um estado de escuta passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar e nada. Mais para o fim da aula, j tinha largado de lado, passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel) O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse despertado por um recurso ou estratgia nem sempre se desdobra em engajamento, ou seja, em ao do aluno diante do objeto a conhecer. Eagle e Conant (2002) identificam quatro princpios para promover o que denominam engamento disciplinar produtivo nos estudantes: 1. problematizar o contedo; 2. conceder autoridade aos estudantes na soluo do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes. Essas tarefas so, evidentemente, longe de serem triviais. Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009) acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem uso sistemtico de experimentos como forma de trabalho em aulas de fsica. Na pesquisa, foram evidenciados indcios de engajamento dos estudantes nas aulas com atividades prticas, tanto em gravao de vdeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas entrevistas, a adeso dos alunos s atividades prticas conduzidas pelos professores muito alta mesmo que alguns considerem que as aulas experimentais me chamam a ateno, mas as discusses

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so cansativas e enfadonhas. Ou seja, o interesse que a situao desperta no se traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma pesquisa, se evidencia tambm a sintonia afetiva entre o professor e a classe como fator positivo para o interesse e engajamento da turma. Na tese de doutorado de Nilma Silva (2009), o professor visto pelos estudantes como algum que cuida da aprendizagem, dos alunos e os valoriza. Alm disso, visto como uma referncia em quem se pode confiar. A tese de Penha Silva (2008) traz evidncias de que a interanimao de diferentes idias que se d na discusso dos grupos em trabalhos prticos algo que parece responder significativamente pela disposio dos alunos em se engajarem nas atividades desenvolvidas. A dissertao de Anglica Arajo (2008) por sua vez, traz indcios de maior engajamento dos alunos em discusses que envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a cincia da realidade observvel. 2 DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEDOS ESCOLARES As reformas curriculares dos anos 90 e incio do sculo XXI, em todo o mundo, so decorrentes da ampliao de expectativas da escola em relao ao desenvolvimento de competncias para alm do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares especficos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT, 2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currculo e da transformao dos contedos escolares um dos grandes desafios docncia decorrentes do apelo de uma educao de qualidade para todos. No Brasil, tais mudanas foram ainda mais impactantes seja pela expanso recente do atendimento populao pobre seja ainda pelo contexto social de privao de bens culturais e materiais. O apelo da contextualizao que permeia o discurso pedaggico tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais, textos acadmicos e discursos de professores da educao bsica. Entretanto, o que significa contextualizar uma situao de ensino?

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Se examinarmos em detalhe situaes e relatos de ensino notamos que parte das tentativas de contextualizao so feitas apenas aps a apresentao formal de contedos, como ilustrao e exemplificao do que foi apresentado e no como convite a um pensar autntico de uma realidade a ser desvelada em dilogo com a cincia e com as artes. A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de qumica no desenvolvimento de projeto temtico no ensino mdio. O trabalho destaca as dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica dos contedos cientficos escolares ao longo do projeto. O resultado mais relevante so as transies entre essas dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica identificadas nas interaes entre professora e alunos no curso das atividades do projeto. O dilogo entre essas dimenses certamente no fcil e exige dos professores um domnio do contedo para alm de seus formalismos. Assim, nos diz a autora: Se o professor no consegue fazer este movimento [entre as dimenses acima citadas] ele corre o risco de transformar suas aulas em curiosidades de senso comum. Contextualizar no significa negar os conceitos qumicos, mas mediar os seus significados a partir de questes que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008, p. 173) Infelizmente, a abordagem de contedos disciplinares na formao de professores, mesmo em grandes universidades, tem sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos cientficos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gnese das idias, modelos e teorias cientficas. Os currculos de formao docente no consideram, tampouco, as interfaces entre cincia e tecnologia ou entre cincia, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero que os professores no esto sendo preparados para a tarefa de mediao pedaggica do conhecimento cientfico escolar, de modo a

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torn-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da educao bsica. Essa lacuna ainda mais preocupante posto que a cincia formal no apresenta, a princpio, qualquer sentido para o novo pblico da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface com a tecnologia e com a sociedade, ao contrrio, se apreenta como um possvel ponto de partida (e no de chegada) para um dilogo produtivo com as cincias. Muitos professores desconhecem as implicaes de seus campos disciplinares na cultura contempornea e, quando trabalham com aplicaes cientficas, o fazem apenas aps apresentao formal de contedos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem no possvel posto que os alunos no possuem ainda o necessrio domnio do contedo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos fsicos com o mundo de objetos e fenmenos tambm destacada em relatos de estgio: Trouxe um motor de corrente contnua, aberto e desligado, para que os alunos observassem, mas foi estratgia mais motivacional do que qualquer outra. Os alunos no conseguem relacionar aquilo que est l com o que est no livro. A fsica trata de modelos e os alunos no conseguem relacionar o mundo com os modelos da fsica, sem atrito, serem resistncia do ar, com apenas uma espira mergulhada em um campo magntico, etc. (Tiago)

3 DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRCULO COMPOSTO POR ATIVIDADES O princpio da atividade genuna dos estudantes, como base para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influncia no discurso pedaggico e nas tentativas em compor projetos e prticas de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendncia, dentre

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outros, as precrias condies materiais das escolas, a sobrecarga de trabalho dos professores e o excessivo nmero de alunos em classe. A proposio de atividades que do maior protagonismo aos estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformao da ao docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os relatos de professores e licenciandos tm dado conta de que os alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem grande disperso e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos estgios so indicativos dessa tomada de conscincia e de tentativas em responder nova realidade da escola: A motivao vinha da certeza de que cada um de ns contribui para a formao dos alunos, no s para a informao. A oportunidade de falar algo motivador para aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para cumprir os compromissos assumidos; imaginei ento quo grande ela seria para a transformao sonhada, esperada e desejada. Seria preciso contar no apenas com idias e princpios mas tambm com estratgias oportunas e adequadas. Essas estratgias, segundo Paulo Freire, s so adotadas por quem faz uma litura do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso no que fazer para tornar o contedo inteligvel, menos traumtico, pois vejo os alunos muito desinteressados com a matria. (Brbara) O norte guia de minha prtica docente foi o de resgatar a auto-estima dos educandos. Resgatar a conscincia de que possvel aprender, ser sujeito e no passivo no mundo e que possvel compreender o mundo e, sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinmicas de participao em grupo ou individual a capacidade que cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogrio)

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No meu primeiro planejamento, feito aps o estgio de observao, decidi avaliar os alunos principalmente nesse projeto de reciclagem propor aos alunos construir experimentos simples utilizando materiais reciclados, como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentaes dos estudantes) com minhas aulas. Assim, teria um ensino mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade enorme, no s em termos de comportamento, mas tambm em termos financeiros. Mas a criatividade deles e seu potencial algo consolador, provado no projeto da reciclagem. (Luiz) Brbara afirma, de modo contundente, que um projeto educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento dos estudantes da periferia envolve novos mtodos e estratgias e constata, apreensiva, no contar com tais repertrios em seu curso de formao. Os relatos de Rogrio e Luiz destacam que, ao transferir responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de aula, do oportunidades para que manifestem seu potencial criativo, influindo positivamente em sua percepo enquanto sujeitos da aprendizagem. Um currculo por atividades implica novas formas de organizao da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que circula pela classe. Tais trabalhos so seguidos por uma discusso coletiva algumas vezes, iniciada com apresentao dos grupos e debate. A sistematizao feita pelo professor apresenta-se, ento, como culminncia do processo. Tal forma de atuao aumenta a complexidade das interaes entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular suas intervenes ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos e formas de entendimento. O currculo organizado por atividades amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as linguagens da cincia e de examinar e coordenar pontos de vista. A

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pesquisa de Anglica Arajo (2008) destaca a qualidade e o momento das intervenes da professora nos grupos: A professora chega no grupo cinco minutos aps iniciada a discusso. Elas [alunas] j haviam formulado e o problema a ser investigado e as possveis hipteses para sua soluo, podendo checar com a professora se estavam ou no corretas. A professora interage com elas por pouco mais de cinco minutos, e aps essa interveno, elas ainda ficam discutindo por mais trs minutos at finalizar. (...) Inicialmente a discusso do grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, aps a interveno da professora, elas passam a utilizar os conceitos cientficos. (Arajo, 2008, p. 78) Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos estudantes em grupo aumentam a disperso da classe e, portanto, a complexidade na regulao do tempo na e das tarefas pela professora. No se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as aulas expositivas, mas torn-las mais dialogadas e referenciadas pelo fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para isso, necessrio fazer uma devoluo didtica no sentido proposto por Brousseau (1986). 4 DESAFIO: ESTABELECER INTERAES DISCURSIVAS PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES Na ltima dcada a pesquisa em educao tem destacado como a ao docente se d por meio do discurso. No basta, portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqncia de atividades que compe um dado projeto de ensino, mas ainda o modo como as atividades so conduzidas nas interaes entre professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos de construo de sentidos. Esses sentidos construdos coletivamente

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constituem a base para um trabalho de reflexo e construo pessoal de significados no qual se espera a apropriao progressiva, pelos estudantes, das ferramentas culturais da cincia. Essa perspectiva se inspira nas idias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento de funes superiores se d primeiro no plano social sendo ento transformada no plano intra-mental. Uma primeira dimenso de tais interaes a capacidade do professor em coordenar a ao dos estudantes por meio de perguntas consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construo de significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqncia, nas salas de aula, o discurso se desenvolve em padres de interao tridicos I-R-A (Mehan, 1979) que comportam iniciaes do professor, respostas curtas dos estudantes seguidas por avaliao da adequao ou no da resposta do estudante e novas questes que re-iniciam o processo. A crtica a esse tipo de interao que ela permite apenas um controle do discurso dentro das fronteiras do que admitido como correto e apropriado. No h espao para outras vozes, e as respostas no adequadas no so levadas em considerao, apenas imediatamente corrigidas ou ignoradas. Outros padres de interao envolvem, ao contrrio, cadeias de interao com maior participao e envolvimento da classe na construo e validao dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O processo conduzido ou orquestrado pelo professor (Ogborn et al, 1996) que se vale no apenas de questes de escolha ou de produto (que envolvem respostas curtas e com um nico padro de resposta adequada) mas tambm questes de processo, em que os estudantes so incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma situao problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o processo de construo de sentidos. Em algumas das pesquisas de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores so postas em evidncia, como a tese de Adjane Silva:

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A professora cuida para que os alunos compartilhem com ela os problemas propostos, para que tais problemas sejam efetivamente instaurados, o que se d por meio de aes discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308) Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que uma caracterstica distintiva do saber docente consiste em propor boas questes que vo dando um fio condutor aula e ao entendimento que se quer promover sobre determinado tema ou fenmeno em estudo. o que se v nos relatos de estgios que reproduzimos a seguir: No estgio de regncia, procurei construir o conhecimento de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o raciocnio dos estudantes, fazendo analogias, buscando exemplos do mundo real, mostrando discrepncias ou regularidades nos fenmenos. (Gustavo) Enchi um balo de ar e continuamos nossa discusso. Com a boca do balo fechada o que necessrio para que ele entre em movimento? Eu queria que eles intussem que somente uma fora pode Vaira o movimento de um corpo. Posso ento empurrar ou dar um chute nele. Mas o que acontece quando solto a boca do balo? Todos sabem que ele entra em um movimento aleatrio. Mas quem faz fora neste balo para que ele entre em movimento? A discusso foi engraada. Demorei um pouco para soltar o balo. Tinha aluno que estava mais aflito para que eu soltasse o balo do que explicasse o fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balo se empurra tomando um empurro inicial e da ele no para mais. Essa a idia da inrcia. Propus outra situao: imagine que esteja em um lago, me afogando. Como posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do lago? A discusso do afogado e do salva-vidas levou

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a concluir que preciso dois corpos para ter fora. (...) Voltamos ao balo: o balo empurra o ar para fora e o ar empurra o balo para frente. Novamente temos a interao de dois corpos. Conclumos que s podemos colocar um corpo em movimento com a interao de dois corpos. (Olavo) A minha maior preocupao foi promover maior interao dos alunos. Decidi mudar de estratgia, pois estava muito triste com o que tinha observado e constatado, ao ministrar as aulas da seqncia um, a abordagem tradicional no consegue atrair os alunos. Essa aula foi uma tentativa de provocar a participao dos alunos e promover uma quebra na forma como eles assistem as aulas (centradas no professor, sem a participao deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma lmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a resposta das perguntas que faria, para me entregar no fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses trs aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por que eles esquentam com a passagem de corrente? O que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participao de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso eu passava entre as duplas e perguntava o que eles achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apticos, agora se mostravam participativos, tentavam se recordar de tudo que eles j tinham estudado e associar para montar as respostas. Alguns ficaram to empolgados que no conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar para o supervisor. (Vitria) Os relatos de Olavo e Vitria apontam para uma questo

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fundamental: o tempo de espera e ateno para o que dizem os alunos em resposta s provocaes feitas pelo professor. Em vrias pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos professores fazem boas questes classe mas, diante de respostas parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar perspectivas incorretas de um ponto de vista cientfico como etapas de um dilogo de sentidos em construo. Ao interagir com pontos de vista no cientficos, o professor pode ajudar os alunos a examinar porque so parciais ou equivocados, alm de compreender em que se diferenciam da viso da cincia que apresentada ou desenvolvida pelo professor com a participao dos estudantes. O ensino, entretanto, no se faz apenas no dilogo de perspectivas divergentes. preciso, num dado momento, reduzir a polissemia e indicar um significado mais estvel aos conceitos em uma forma que se aproxime tanto quanto possvel daquelas compartilhadas pelas comunidades cientficas. Mortimer e Scott (2003) sugerem a existncia de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a primeira, que denominam dialgica, consiste em considerar os pontos de vista dos estudantes, mesmo aqueles no adequados do ponto de vista da cincia, compondo e examinando mltiplas perspectivas na abordagem de uma situao problema. A segunda abordagem de discurso da sala de aula, considerada no-dialgica ou de autoridade, consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da cincia escolar. No primeiro caso, mltiplas vozes compem o discurso e h maior inter-animao de idias; no segundo caso, o discurso mais unvoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em circulao. Um dos desafios em tornar produtivas as interaes com os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente essas duas abordagens de discurso dialgico e no-dialgico de acordo com os propsitos de ensino e o momento da seqncia de

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ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT, MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialgico de grande valor quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre determinado tema ou fenmeno que se inicia como objeto de estudo com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens dialgicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e desenvolvidos conceitos e modelos da cincia, so colocados novos problemas e situaes para a turma e se espera dos estudantes a seleo e coordenao de esquemas conceituais apropriados para a situao problema. Ao contrrio, o discurso no-dialgico ou de autoridade se faz necessrio para se firmar o compromisso e fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor est introduzindo a viso cientfica com os estudantes ou nos momentos de sntese. A tenso entre momentos de abertura e fechamento do discurso da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio prtica docente em sala de aula. No curso das interaes em sala de aula, o professor deve ento decidir entre dar a voz aos estudantes, de modo a coordenar pontos de vista dspares, ou ser fiel perspectiva da cincia, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se o risco de permanecer com discusses no nvel de senso comum; no segundo caso, da cincia ser posta como conhecimento fechado e refratrio, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas que perpassam a prtica docente, trata-se de julgar, decidir e agir na incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001). Temos visto que os professores tm grande dificuldade em desenvolver o discurso dialgico, o que se verifica no fechamento de sentidos e na participao limitada dos estudantes na construo de sentidos em sala de aula. Essa abertura fundamental quando se considera a necessidade em fazer a cincia dialogar com a cultura, conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertaes e teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstncias que

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favorecem o discurso dialgico: experimentos acompanhados por problematizaes, debate e confronto de idias (COUTO, 2009, SILVA, 2009); contedos de natureza tecnolgica e contextual (SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situaes familiares (ARAJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas conflitantes (ARAJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situaes, vemos os estudantes engajarem em situaes problemticas e responderem no apenas s questes dos professores, mas comentarem e avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas prprias perguntas (AGUIAR, MENDONA & SILVA, 2008; MENDONA & AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construo de sentidos sobre o tema em questo. Essas discusses so pontos de partida para a organizao, generalizao e sistematizao, pelo professor, do conhecimento produzido mediantes discurso no dialgico, ou de autoridade. 5 DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL, MOTIVAES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos heterogneos de educandos com os quais interagimos coletivamente em espaos limitados de tempo. Se essa heterogeneidade est posta de princpio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expanso da escolarizao e o projeto de construir uma educao de qualidade para todos. Muitos autores tm enfatizado as possibilidades de tornar vantajosas as diferenas culturais, cognitivas e sociais em uma sala de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o desafio no estaria em substituir simplesmente uma escola organizada pela lgica das semelhanas por uma outra, organizada pela lgica das diferenas, mas em lugar disso, compor de outro modo as semelhanas e as diferenas no cotidiano da sala de aula e da escola. A ao docente regulada pelo outro e sendo esse outro diverso, adotamos algum outro, imaginrio ou real, como referncia. O lidar com a diversidade um tema presente e recorrente em vrios

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relatos de estgio: Nos questionamentos levantados por mim para os alunos sentia que no estavam conseguindo acompanhar e acabavam se desinteressando, sendo necessrio ento fazer questionamentos mais simples. Surgiram ento problemas: alguns alunos que estavam em estgio mais cognitivo mais avanado as questes eram triviais e eram respondidos prontamente, sem tempo para que os outros alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem responder. Comecei ento a devolver a resposta desses alunos para a turma na tentativa de fazer com que os outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema e suas possveis respostas. (Dcio) Tive dificuldade em manter a ateno da turma durante tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois da aula, conversei com o professor [supervisor do estgio] e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi que fiz isso instintivamente, mantendo a conversao apenas com quem estava prestando ateno. (Ilmar) A ausncia, mesmo no ensino mdio, de competncias bsicas de leitura, escrita e matemtica elementar por parte dos estudantes causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam projetos alternativos em que tais competncias so desenvolvidas sem abandono do lugar da cincia no currculo. Entretanto, muitas vezes, prevalece a imobilidade diante de uma situao que se denuncia, mas no se enfrenta: O nvel dos estudantes est abaixo da mdia aceitvel par ao 3 ano do ensino mdio; eles tm graves deficincias de contedos que so base para o ingresso no ensino superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso

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pela dificuldade em articular uma resposta para uma questo conceitual, dificuldade na leitura e interpretao de textos e dificuldades com operaes matemticas bsicas. (Rui) Essa a realidade da escola pblica: estudantes cansados e desmotivados, falta de oportunidades no mercado de trabalho, polticas que obrigam professore e diretores de escolass pblicas a aceitarem alunos que s causam problemas, passarem de ano alunos incapazes de ler e escrever apenas para manter um ndice para ser mostrado para o mundo. (Juarez) A incapacidade de agir com aqueles estudantes que no se interessam leva, por vezes, ao seu abandono: Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos alunos no importaram a mnima e ficaram em outras mesas fazendo trabalhos de outras matrias, mas os cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram ativamente, dando opinies e respondendo muitas vezes corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de no ter conseguido chamar a ateno dos outros. (Luiz) Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de cincias. Os interessados parecem ficar satisfeitos com as atividades e as discusses realizadas. Os dispersos ficam satisfeitos porque eu no pego no p deles. Na escola, os professores adotam diferentes estratgias com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas ou a se comportarem. Como no adota tais estratgias tenho a fama de professor que no pega no p. No sou contra ou a favor dessas estratgias. Apenas no as utilizo. (Trecho de relato do professor; tese de Silva, 2009, p. 178).

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Finalmente, destacamos algumas estratgias criadas por licenciandos para trazer os alunos mais dispersos de volta aula. No primeiro relato, apresenta-se como estratgia, em uma aula de reviso de matria, a diviso de responsabilidades entre os alunos dos grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do contedo. No segundo relato, a professora dispensa ateno especial a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares: Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive dos mais desatentos. Todos trabalharam muito at porque os integrantes do grupo dependiam uns dos outros para revisarem a matria. Houve muito trabalho em equipe e cooperao entre os estudantes. Ao final, aprovaram a forma de trabalho: voc rev a matria toda e cada um s estuda um pedacinho; por que quando a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem vrias dvidas. (Julia) Percebi que dois alunos no prestavam ateno na aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros no gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer a demonstrao da experincia de Oerstead e estava ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira ver. A soluo foi pedir aos dois alunos que fizessem esse experimento e explicassem para a turma. Na hora da demonstrao dividimos a turma em grupos com exerccios sobre a matria enquanto os dois alunos passavam de grupo em grupo explicando a demonstrao que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles, mas no com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa aula, um bom rendimento na matria e uma postura mais adequada nas aulas. (Vania)

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COMENTRIOS FINAIS Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente, por sua complexidade e mltiplos dilemas que permeiam a prtica cotidiana da sala de aula, incompleta e parcial. Assumo aqui duas ausncias, pela falta de espao para uma discusso adequada: de um lado, as relaes entre professores e estudantes, com os dilemas de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criao de estratgias de avaliao formativa, comprometidas com o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Os desafios aqui apresentados remetem a duas questes adicionais.Aprimeira delas, a constatao de que a complexificao do fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarizao das condies de trabalho, o que compromete a profissionalizao e a responsabilizao dos professores quanto aos resultados de seu trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilizao sem que sejam dadas as condies para o pleno exerccio da docncia nas escolas. Um caminho nessa direo o enfrentamento coletivo de desafios como aqueles aqui apresentados. Uma segunda questo remete necessidade das universidades construrem projetos de formao docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades formativas dos professores (citar) no contexto de construo de uma escola de qualidade para todos. A identificao dos desafios ao docente constitui apenas em um primeiro passo, embora importante, nessa direo. Esses projetos de formao devem indicar novas prticas, estratgias e contedos de formao em dilogo com as escolas bsicas. O PIBID, Programa de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES pode ser uma oportunidade mpar nessa direo.

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AGRADECIMENTOS Registro minha gratido queles que muito tm me ensinado sobre o ofcio de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho: alunos de Estgio em Ensino de Fsica e Didtica da Fsica, colegas do grupo de pesquisa Linguagem e Cognio em Salas de Aula de Cincias e professores que abrem suas salas de aula para que tais pesquisas aconteam. Agradeo, ainda, a Laura N. Oliveira pela leitura, discusso e correo deste texto. REFERNCIAS AGUIAR JR, O. G.; MENDONCA, D. H.; SILVA, N. S. Participao dos estudantes no discurso de uma sala de aula de cincias: tenso entre discurso dialgico e de autoridade. Anais do XI EPEF. Curitiba : UFTPR, 2008. AGUIAR JR, O. Planejamento Pedaggico. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de MG, 2005. Disponvel em www. crv.educacao.mg.gov.br. (acesso em 20/02/2010) ARAJO, Anglica O. O uso do Tempo e das prticas epistmicas em aulas prticas de qumica. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 132 p. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BROUSSEAU, G. Fondements et mthodos de la didactique ds mathemtiques. Recherches em Didactique ds Mathemtiques, vol. 7, n 2, pp. 33-115. Grenoble, 1986. CHASSOT, A. (org.). Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora Uniju, 2000.

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A PS-GRADUAO EM EDUCAO, O ENSINO DE CINCIAS E AS LICENCIATURAS NA REA: ENCONTROS E DESENCONTROS

Rejane Maria Ghisolfi da Silva Universidade Federal de Santa Catarina Programa de Ps-Graduao em Educao/FE/UFU

O presente texto objetiva discutir a ps-graduao em Educao, o ensino de Cincias e as licenciaturas na rea: encontros e desencontros. A amplitude do tema e as mltiplas perspectivas e controversas anlises que podem ser geradas conduziram-me a realizar trs movimentos: o primeiro, reconhecer a rea de ensino de Cincias como campo de produo de conhecimento e caracterizao do ensino de Cincias; o segundo, focalizar a problemtica da formao de professores de Cincias; o terceiro, fazer um esforo de sntese para desenhar minha compreenso sobre a ps-graduao em Educao, Scricto Sensu. Embora haja relaes entre os trs nveis enunciados, parece ser importante situar cada qual na sua especificidade para, posteriormente, pensar numa lgica compreensiva e integradora das partes como subsistemas dinmicos e interativos. Desse modo, parto do pressuposto de que preciso assumir uma lgica de articulao entre os sistemas educativos e formativos orientada pelo desejo de aprofundar as interaes e mediaes necessrias entre um e outro. Tais interaes e mediaes podem contribuir para superar a distino entre aqueles que pesquisam em Educao, no mbito dos programas de ps-graduao das universidades, e os que a executam no contexto escolar. E podem dar visibilidade a discusses e reflexes sobre a pesquisa no ensino de Cincias e o seu papel, explicitando, a ntima relao com as prticas educativas na escola. (DELIZOICOV, 2004). As articulaes entre ps-graduao em Educao, ensino de

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Cincias e licenciaturas na rea assume relevncia pela possibilidade de compartilhamento social do conhecimento, ou seja, troca de fundos de conhecimento (MOLL; GEENBERG, 1996), auxiliando a criar circunstncias sociais mais avanadas para o ensino e a aprendizagem. A rea de ensino de Cincias se constitui em um campo social de produo do conhecimento, sendo reconhecida tanto no Brasil como em outros pases pela produo cientfica educacional (MARANDINO, 2003), e pode ser caracterizada pela existncia de instncias prprias de difuso, debate e legitimao dos conhecimentos e agentes que os produzem. (FRANCO; SZTAJN, 1998, p.3). Nesse contexto, particularmente, se encontra a rea de Ensino de Qumica, muito jovem, enquanto campo de conhecimento, pois anda por volta dos 30 anos em termos internacionais, sendo ainda adolescente em termos brasileiros (ARAGO e SCHNETZLER, 1995). As primeiras pesquisas, no Brasil, datam de 1978 e em alguns pases a ocorrncia foi antes e em outros foi depois dessa data, como em Portugal, onde, at os anos 1980, a investigao na Didtica das Cincias era praticamente inexistente (CACHAPUZ; PRAIA; GILPREZ; CARRASCOSA; MARTNEZ-TERRADES, 2001). Desde ento a rea desenvolveu-se de forma significativa e isso percebido pelo crescente interesse de qumicos em pesquisar nesse campo e pelas publicaes realizadas. Em nosso pas fica evidente essa ascenso pelos inmeros encontros regionais e nacionais, bem como pela vasta produo sobre ensino de Qumica. No tocante a instncias de difuso, debate e legitimao de conhecimentos, a Diviso de Ensino de Qumica da Sociedade Brasileira de Qumica promove e apoia, desde 1982, o Encontro Nacional de Ensino de Qumica (ENEQ) alm de se fazer presente nos eventos de carter regional, como Encontros de Debates de Ensino de Qumica e Encontros de Pesquisa no Ensino de Qumica. Entre as iniciativas no ensino de Fsica pode-se destacar a realizao dos Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica (SNEF) organizados pela Sociedade Brasileira de Fsica , desde 1970. E os

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Encontros de Pesquisa no Ensino de Fsica (EPEF/1986). Em relao ao ensino de Biologia, desde 1984 acontecem os Encontros Perspectivas do Ensino de Biologia. E no mbito das Cincias (Qumica, Fsica e Biologia), h o Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias - ENPEC (1997). Nesses eventos de discusso do ensino de Cincias so expostos os principais resultados do trabalho cientfico e investigativo, bem como experincias dirias de sala de aula. Desse modo, eles contribuem para o processo de comunicao cientfica, valendo-se da transmisso das ideias e fatos novos que chegam comunidade cientfica. Da mesma forma, acontecem outros eventos com intuito de fomentar pesquisas e produo cientfica, difundir ideias e promover a formao dos profissionais ligados educao. Neles h a participao de professores de todo pas, com mltiplas vises e interesses de grupos diferenciados, com espaos para discusses e reflexes relativas, tambm, rea de ensino de Cincias. Entre eles, pode-se citar as Reunies Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). As publicaes cientficas da rea de ensino de Cincias so veculos essenciais de comunicao de trabalhos, condio para constituio e reconhecimento de campos de conhecimento visto que, segundo Vessuri (1987, p.124), a investigao cientfica que no est publicada no existe. A publicao em uma revista de prestgio reconhecido assegura a prioridade na produo de um resultado, acrescenta crdito acadmico como cientfico, legitima sua atividade e permite a existncia de sistemas e comunicao cientfica ligados a processos ativos de persuaso, negociao, refutao e modificao, atravs dos quais o significado das observaes cientficas, as interpretaes tericas tendem a ser seletivamente

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construdas e reconstrudas em um campo cientfico. (traduo nossa). Os peridicos cientficos se constituem, portanto, em meios de disseminao e de reconhecimento acadmico. Entre os peridicos cientficos nacionais, h aqueles organizados pela Sociedade Brasileira da Qumica, Revista Qumica Nova, (seo educao), que abriu espao para que outras revistas da Sociedade fossem lanadas, procurando outros pblicos alvo. O Journal of the Brazilian Chemical Society projetou a Qumica brasileira internacionalmente e a Qumica Nova na Escola, lanada visando Qumica no ensino mdio do Brasil, est sendo distribuda para vrios pases de lngua portuguesa. No campo da Fsica crescente o nmero de trabalhos e pesquisas com temas diversificados que so publicados na Revista de Ensino de Fsica (1979), hoje (desde 1992) Revista Brasileira de Ensino de Fsica (RBEF), e no Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (1984), hoje (desde 2002) Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (CBEF). Acrescentam-se a esses veculos de comunicao de trabalhos referentes ao ensino de Cincias, a Revista Cincia & Educao (1995), Revista Investigaes em Ensino de Cincias (1996), Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias (1999), a Fsica na Escola (2000) e ABRAPEC (2001), Revista Brasileira de Ensino de Qumica. Enfim, h um espao cada vez mais alargado para difuso de inquietaes, reflexes e pesquisas produzidas no ensino de Cincias no Brasil. Supe-se, dessa forma, que a rea de ensino de Cincias tem avanado, o que contribui para a sua afirmao como campo cientfico e lhe concede um certo prestgio no meio acadmico. Todavia, ao se referir aos avanos na rea de ensino de Cincias, deve-se reconhecer que os cursos de ps-graduao em Educao constituem-se em espaos interdisciplinares que integram saberes, fazem coexistir subjetividades diferentes e relativizam limites disciplinares. Desse modo, a complementaridade passa a ser necessidade vital para as investigaes em ensino de Cincias. Por

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outro lado, isso no significa que nos cursos de ps-graduao em Educao exista uma convivncia harmoniosa entre os diferentes campos disciplinares, pois h tenses e disputas pela hegemonia nos planos poltico, pedaggico, epistemolgico e filosfico. No obstante as iniciativas pontuais, como a expanso dos cursos de ps-graduao em Educao e no ensino de Cincias e Matemtica; disseminao dos resultados de pesquisa em livros e peridicos; criao de fruns de debates das questes cientficas e polticas; crescente produo bibliogrfica e significativo nmero de dissertaes e teses defendidas, que possibilitam aos professores e prpria universidade ter acesso s produes realizadas (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006), isso no acontece de forma satisfatria se levarmos em conta a possvel melhora que a pesquisa educacional na rea das Cincias da Natureza e suas Tecnologias poderia ter produzido nas salas de aula do Ensino Bsico e nas prprias Licenciaturas. Parece que os resultados da investigao e as solues apontadas no chegam s salas de aula. Atribui-se esse fato ao despreparo dos professores, a sua prtica acomodada de dar aulas, s condies de trabalho, s orientaes curriculares instaladas nas escolas, falta de material para ensino e outros. (MALDANER; ZANON; AUTH, 2006, p. 49-50). Aparentemente, o ensino de cincias mantm-se, em muitas escolas, destitudo de significados, memorstico e baseado na transmisso e recepo de conceitos, no conseguindo nem oferecer uma cultura cientfica adequada aos alunos da educao bsica e nem entusiasmar suficientemente para que se enveredem por percursos acadmicos de ndole cientfico/tecnolgica. (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 39). Desse modo, o ensino de Cincias deixa a desejar e espalhase entre os professores de Cincias, especialmente nos anos finais

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do ensino fundamental e do ensino mdio, uma crescente sensao de desassossego, de frustrao, ao comprovar o limitado sucesso de seus esforos docentes. (POZO; CRESPO, 2009). Se esse o panorama no mbito do ensino de Cincias, a pergunta mais natural : Por que, apesar dos investimentos na pesquisa acadmica sobre ensino de Cincias no Brasil, seus resultados se fazem pouco presentes em sala de aula? Essa situao foi denunciada por Marandino (2003), Delizoicov (2004), Maldaner; Zanon; Auth, (2006) quando apontam que h um descompasso entre a crescente produo e divulgao da pesquisa no ensino de Cincias e a aplicao dos resultados na prtica pedaggica dos professores, uma vez que se encontram, ainda, currculos e programas de ensino em desarmonia com o processo de fazer e pensar cincias. Com efeito, parece haver a necessidade de recontextualizao (BERNSTEIN,1996) dos resultados de pesquisa, ou seja, uma passagem de um contexto a outro, do acadmico para o escolar, para que sejam produzidos novos sentidos e significados, delineados novos propsitos para os textos e para os discursos. No basta, portanto, a escola ter acesso s produes cientficas, preciso que sejam apropriadas significativamente pelos professores. Nesse sentido, Megid e Pacheco (2001) apontam a necessidade de o professor, quando no for protagonista da investigao, detalhar e transformar os resultados, adaptando-os a sua realidade e a suas concepes epistemolgicas, metodolgicas, polticas e ideolgicas. Na esteira do debate, Ratcliffe, Bartholomew, Hames, Hind, Leach, Millar, Osborne (2001) realizaram uma investigao sobre quais as implicaes/evidncias dos resultados da pesquisa na organizao das prticas educativas, concluindo que as conexes so tnues entre as evidncias de investigao e o trabalho docente. Os autores apontam que os professores necessitam compreender as possibilidades de aplicao dos resultados da pesquisa na sala de aula, apoiando-se em abordagens baseadas em evidncias. Preocupados em aumentar o impacto da pesquisa sobre a

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prtica docente, Millar e Hames (2003) realizaram o caminho inverso, no comunicando os resultados da pesquisa, mas disponibilizando uma srie de instrumentos e ferramentas para que os professores buscassem evidncias de aprendizagem dos seus alunos. Os professores, ento, fariam o diagnstico sobre suas prprias aulas e a partir dos resultados buscariam minimizar o conflito da pesquisa sobre a prtica. E um dos resultados apontou que os professores envolvidos utilizaram alguns dos instrumentos, o que indicia que essa pode ser uma via para diminuir o distanciamento entre pesquisadores e a prtica pedaggica. Quando os professores so protagonistas do processo de fazer pesquisa, diagnosticando, analisando e buscando caminhos para a melhoria de sua prtica, possvel driblar a lgica fabril, que retira a autoria dos seus trabalhos, uma vez que, nessa lgica, esto confinados ao cumprimento de determinaes vindas da hierarquia do sistema. (SILVA, 2006, p. 76). Holcomb apud Studart (2001, p. 259) diz que preciso definir alguns critrios que possibilitem ao professor avaliar a utilidade e o possvel impacto da pesquisa no processo de ensino e aprendizagem. Faz um apelo aos no pesquisadores do ensino para que evitem o velho e popular preconceito contra qualquer mudana substancial no ensino: Eu aprendi Fsica de um certo modo e atingi um nvel bastante satisfatrio de conhecimento. Assim, vou ensinar do jeito que aprendi. Para isso preciso que os professores sejam receptivos s dinmicas de interao e, ao mesmo tempo, estejam abertos a negociaes que possibilitem repensar o ensino e reinventar estratgias de interveno. Embora as trocas recprocas entre a pesquisa e o ensino possam se constituir em redes sociais frutferas, Moreira (2000) alerta que a pesquisa no ir solucionar todos os problemas de ensino, pois nem toda pesquisa tem aplicabilidade na sala de aula. Nesse sentido, Christensen, Horn, e Johnson (2009) assinalam que existem muitas pesquisas sobre educao e que algumas delas possuem um elevado nmero de evidncias estatsticas, enquanto outras examinam estudos de casos. S que muitas vezes esses resultados no levam a lugar algum. E muitos daqueles professores

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que trabalham para a melhoria do ensino chegam a resultados desapontadores, j que as pesquisas em que se amparam so preliminares e incompletas. Todavia, os autores afirmam que se pode chegar a efeitos bem melhores na aplicao dos resultados de pesquisa, desde que haja mudana no paradigma. Pois no suficiente pesquisar as melhores prticas ou sobre aquilo que d melhores resultados na educao bsica. preciso avanar para o estgio de entender o que funciona a partir da perspectiva de alunos em circunstncias individuais diferentes, considerando a singularidade das situaes. Em lugar de comparar o desempenho mdio de um conjunto de escolas, alunos ou mtodos sucessivamente com outros, a abordagem dos autores consiste em examinar o estado da educao por meio de lentes da teoria da inovao, a fim de entender com mais profundidade por que as instituies de ensino tm sofrido para realizar mudanas e prever quais iniciativas conseguiro melhorar nossas escolas, quais delas no chegaro ao desiderato e por qu. No debate sobre pesquisa em educao nas Cincias e a prtica, Jenkins (2000) admite que a prtica pouco informada pela pesquisa e contesta a viso emprica de que a pesquisa resolve todos os problemas, ao mesmo tempo que tece severas crticas sobrevalorizao de pesquisas que promovem a melhoria da prtica e a abordagem tcnica e instrumental dada aos processos de ensino e aprendizagem. As articulaes duais entre ensino e pesquisa precisam superar uma estrutura e uma prtica de ensino de Cincias rudimentares, um imaginrio de que basta conhecer um pouco o contedo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo que enquanto prestam ateno eles estejam aprendendo. (CARVALHO, 2004). Essa superao depende, entre vrios fatores, da formao docente. No obstante, a formao docente tem sido palco de inmeras crticas que sugerem que as lgicas que sustentam os modelos de formao inicial de professores no respondem s demandas atuais. Muitos dos programas de formao ainda esto pautados em lgicas

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simplistas, tais como homogeneidade, constncia e tecnicidade (SCHAVES, 2002). Tais lgicas persistem em produzir tcnicos de formao estreita e com pequena capacidade para lidar com situaes prticas. A dificuldade de emergncia de outra racionalidade, que se contraponha tcnica/instrumental, se faz pelas condies histricas e sociais ligadas intimamente ao entendimento que se tinha sobre o papel da cincia. Historicamente o papel da Cincia inicialmente enquadravase em uma viso tcnica, que, ao ser reduzida, passou a alimentar uma racionalidade instrumental, fixando-se, assim, nos mtodos e nos princpios para resolver problemas tcnicos de produo centrados em resultados e produtos predeterminados. Segundo S-Chaves (2002, p. 56), j se pressentia um grande perigo para a sociedade moderna e que consistia na dupla substituio da razo axiolgica pela razo tecnicista e do pensamento crtico (e naturalmente diverso), pelas regras fechadas (e naturalmente homogneas) dos procedimentos do mtodo cientfico. Alguns esforos foram realizados no sentido de modificar esse quadro. Para isso foi introduzida a dimenso prtica que logo foi absorvida na esfera da tecnicidade. (S-CHAVES, 2002, p. 57). Nesse contexto, no havia lugar para questionamento, criatividade, anlise crtica e subjetividade. Imperava o carter instrumental da produo. Desse modo, segundo S-Chaves (2002, p. 57), foram se desenvolvendo condies facilitadoras para a constituio de modelos nicos, de verdade absoluta, de autoridade no discutvel, questes que inevitavelmente conduziram as teorias do conhecimento e concepes acerca da sua apropriao. Consequentemente, a formao docente assumiu modelos uniformizadores e reprodutores. Destarte, era mantida a perspectiva dicotmica entre teoria e prtica que espelhava a mesma relao entre conhecimento e ao e entre investigao e ensino. (S-CHAVES, 2002, p. 57). A influncia da viso predominante vai alm das formas organizacionais, institucionais, curriculares, gerando prticas de submisso e dominao. Os dominadores eram os detentores do conhecimento terico investigado

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e os outros se limitavam a ser executores de determinaes prvias e alheias. (S-CHAVES, 2002, p. 57). Assim, o distanciamento entre a investigao educacional e a ao prtica foi se instaurando, com professores reconhecidos como transmissores de conhecimento e reprodutores e aplicadores de teorias, normas e princpios. E, desse modo, esses elementos de hegemonia, carregados das representaes de poder, passaram a integrar os processos de formao docente. Tambm cabe destacar que a docncia universitria recebeu forte influncia da concepo epistemolgica dominante, prpria da cincia moderna, especialmente inspiradora das chamadas cincias exatas e da natureza, que possua a condio definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o contedo especfico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedaggico e das humanidades, na formao de professores. (CUNHA, 2006, p.21). Desse modo, a formao docente era () colocada em segundo plano nas universidades, sendo que a formao pedaggica era () considerada desnecessria para atuar como professor. Evidentemente se assiste hoje falncia dessa lgica, pois passou-se a questionar os processos formativos que no respondem satisfatoriamente s demandas da sociedade. Todavia, os cursos de formao docente no so uniformes. Alguns avanaram nas propostas formativas integrando uma lgica distinta da racionalidade tcnica. Outros, porm, mantm uma formao generalista sem preocupao com a especificidade do ensino de Cincias (Qumica, Fsica, Biologia); uma concepo tcnica/ instrumental; dicotomia entre saber os contedos (puros) e saber ensinar (tambm puro), ou seja, a formao nos Institutos (Qumica, Fsica, Biologia) e a formao nas Faculdades de Educao. (SILVA, 2005)

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As caractersticas apontadas desse modus operandi implicam baixos resultados, o que pe a nu a primeira e mais alta prioridade para investimentos: a frgil fundao de conhecimentos terico-didticometodolgicos no mbito da formao docente, que se constitui em verdadeiro calcanhar de Aquiles. Logo, requerida cada vez mais uma nova engenharia de formao de professores. Para isso tentativas de entendimento do chamado fracasso e a busca de alternativas para a construo de novos caminhos formativos tornam-se primordiais. E, nessa busca de caminhos, a ps-graduao stricto sensu em Educao tem fundamental importncia na formao de professores de Cincias no que se refere ao processo de articulao entre teoria e prtica. A pesquisa em Educao, em sentido estrito, deve significar o processo de construo e reconstruo dos conhecimentos da rea, para alm daqueles j disponveis atravs de estudos anteriores, mas que transcendam o conhecimento estruturado sob forma de senso comum, conduzindo a uma melhor compreenso da realidade educativa. (FRANCO, 2005, p.45). Embora as finalidades assumidas nos cursos de licenciatura e de ps-graduao sejam distintas, o primeiro dedicando-se ao ensino e o segundo produo do conhecimento e formao do pesquisador, tem-se que considerar o princpio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Nesse sentido, possvel distinguir vrias relaes entre a graduao e a ps-graduao nas instituies educacionais, tais como: - professores dos programas de ps-graduao que ministram aulas nos cursos de Licenciatura em Cincias; - alunos da ps-graduao que atuam como professores nos cursos de Licenciatura na forma de estgio de docncia; - orientao de alunos da Licenciatura em projetos de pesquisa (bolsistas de iniciao cientfica, PET - Programa

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de Ensino Tutorial); - envolvimento de alunos da Licenciatura em atividades da ps-graduao. Face as inmeras iniciativas de integrao entre as Licenciaturas e a PsGraduao, que se complementam, podese inferir que possvel a construo de uma parceria no intuito de atingir resultados mais amplos e eficazes nos diferentes nveis de escolaridade. Nesse sentido, pressupe-se a instalao de um processo dinmico de recontextualizao da produo cientfica da ps-graduao que certamente envolver deslocamentos constantes, movimentos de ruptura e lutas por hegemonia nos diferentes contextos de ao formativa. (TURA, 2009). Os pontos de encontro entre a ps-graduao em Educao, o ensino de Cincias e as licenciaturas na rea so numerosos e podem definir fecundas interaes: A pesquisa, componente especfico da ps-graduao, e o ensino, componente especfico da graduao, devem caminhar juntos e articulados com o fim de permitir a mtua criatividade. De suas diferenas, de seu entrelaamento planejado e dos respectivos produtos, a universidade poder ganhar maior legitimidade e se beneficiar da socializao desses nveis de ensino, estendendo-os para o conjunto da sociedade. (CURY, 2004, p. 792). Ademais, as situaes em que os futuros professores se insiram no processo de fazer pesquisa junto aos formadores da ps-graduao ou se aproximem dos resultados de pesquisa podem potencializar o ensino pela atualizao de conhecimentos, valendo-se da pesquisa legitimada pelos pares. Assim, sendo a pesquisa o elemento definidor da ps-graduao stricto sensu, deve-se entend-la como fundamento e mediao do ensino e de toda a atividade que produz ou transmite conhecimento em todas as suas mais diversificadas formas e modalidades, sem a qual estas no passariam de meras atividades

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obscuras sem sentido e significado para o ser humano que pensante e possui conscincia. (FERREIRA, 2010 p. 23) Nessa perspectiva, considerando a influncia da formao docente no sistema educacional como um todo, entende-se que possvel, a partir da parceria entre ps-graduao e licenciaturas da rea, romper com o crculo vicioso e passar a um crculo virtuoso. Tal relao de circularidade virtuosa configura a universidade na sua indissociabilidade entre ensino e pesquisa e estende, a partir dos docentes qualificados cientificamente, socialmente compromissados e preparados pedagogicamente, sua presena ao desenvolvimento do pas, especialmente educao bsica. (CURY, 2004). Nesse sentido, preciso que se construa uma viso comum de futuro para o ensino de Cincias, dentro de uma lgica conjunta de articulao entre os diferentes nveis de escolaridade, possibilitando um encontro dinmico entre ensino bsico, graduao e ps-graduao, constantemente apurado, na certeza de que convergem para as mesmas finalidades educativas.

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AS CONDIES DE DILOGO ENTRE PROFESSOR E FORMADOR PARA UM ENSINO QUE PROMOVA A ENCULTURAO CIENTFICA DOS ALUNOS
Anna Maria Pessoa de Carvalho Universidade de So Paulo

PROPONDO O PROBLEMA Um dos grandes problemas que encontramos na formao de professores para os primeiros anos do ensino fundamental a discrepncia entre a formao geral, que inclui as bases filosficas e epistemolgicas da educao, e formao nas reas especficas, que do sustentao ao trabalho em sala de aula. Estes professores sabem o que seja ensinar e aprender para formar cidados para o sculo 21, mas se sentem impotentes frente a um contedo como o das cincias que tem como objetivo permitir que os alunos entendam o mundo discutindo e compreendendo os fenmenos cientficos e tecnolgicos. Eles sabem que ensinar qualquer contedo para que os alunos aprendam envolve mais do que dar uma aula bem estruturada e apresentando teorias lgicas e consistentes do ponto de vista cientfico; sabem que o ensino no se reduz a uma coleo de fatos, conceitos, leis e teorias como tradicionalmente so apresentadas aos alunos, pois dessa maneira, no melhor dos casos, o que realmente permanece com os alunos uma viso reducionista e neutra da produo de conhecimento feito pela humanidade. Eles sabem que, em vez de mostrar os conceitos terminados e as leis e teorias j elaboradas, devem levar os alunos a produzirem conhecimento significativo no s sobre o contedo das disciplinas como tambm, e principalmente, sobre o processo de construo do conhecimento que est sendo ensinado.

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As bases filosficas e epistemolgicas da educao lhes ensinaram, e as metodologias de ensino construtivistas solidificaram estas crenas. Temos ento um srio problema na formao destes professores para o ensino de Cincias: eles no conhecem o processo da construo do conhecimento cientfico e como introduzir os alunos no fazer cincias e no falar cincias(colocamos aspas no fazer e falar cincias, pois estamos conscientes da distncia que existe entre um aluno do curso fundamental e um cientista). Entretanto permitir que os alunos possam entender o mundo discutindo e compreendendo os fenmenos cientficos e tecnolgicos (Cachapuz et al. 2005;Yore et al. 2003) uma necessidade da escola do sculo 21 de modo a alcanar o que a OCDE define como ser alfabetizado cientificamente: ser capaz de combinar o conhecimento cientfico com a habilidade de tirar concluses baseadas em evidncias de modo a compreender e ajudar a tomar decises sobre o mundo e as mudanas nele provocadas pela atividade humana. O ensino de cincias deve permitir um processo de enculturao cientfica, isto , temos de levar os alunos a entender e a participar da cultura cientfica fazendo com que eles pratiquem seus valores, suas regras e principalmente as diversas linguagens das cincias. As linguagens, falada e escrita, so os sistemas simblicos utilizados para construir, descrever e apresentar os processos e argumentos cientficos. Para fazer cincia, para falar cincia, para ler e escrever cincia necessrio combinar de muitas maneiras o discurso verbal, as expresses matemticas, as representaes grficas. Essas habilidades e competncias devem ser desenvolvidas no ensino de cincias desde os primeiros anos do ensino fundamental. preciso saber como levar os alunos da linguagem comum, utilizada no dia a dia da sala de aula, linguagem cientfica. necessrio que eles aprendam a argumentar desde cedo se utilizando do raciocnio e das ferramentas cientficas. Existe ento a necessidade de um digolo entre professores

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e formadores visando ampliar as bases epistemolgicas das Cincias para um entendimento da educao cientfica, entendimento este que proporcionar condies de um ensino que enculture cientificamente os alunos. Este o nosso problema determinar as condies de dilogo entre professores e formador para um ensino que promova a enculturao cientfica dos alunos. NOSSO PONTO DE PARTIDA O conhecimento das condies de dilogo entre professores e formadores, para responder a questo proposta, foi construdo a partir da anlise dos dados da pesquisa Aprender para ensinar e ensinar para que os alunos aprendam.6 Nesta investigao trabalhamos em uma escola em que j existia uma prtica colaborativa entre os professores. No cotidiano da escola j era e ainda praticado um conjunto de aes que vo desde os encontros formativos que acontecem uma vez por semana nos horrios coletivos de estudo, com durao de 1 hora e meia cada, ao acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula. Os encontros formativos cumprem pautas correspondentes s necessidades formativas designadas pelo grupo em seu contexto de trabalho, que variam de fundamentaes tericas s aes de planejamentos e reflexes coletivas (Azevedo, 2008). Estas atividades formativas realizam-se por meio de atividades investigativas de ensino, cujos princpios fundamentais aproximam-se muito de nossa proposta pedaggica para o ensino em sala de aula. O problema que mobilizava esse grupo de professores era: como levar as crianas a aprender cincias. Assim estabeleceu-se a parceria entre o LaPEF Laboratrio de Pesquisa em Ensino de Fsica e a EMEF Candidno Portinari. Esta parceria incluiu tanto a formao dos professores quanto a realizao do ensino de cincias e ambas atividades orientadas em
6 Pesquisa financiada pelo CNPq

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uma perspectiva investigativa, procurando estabelecer, coerncia entre o como aprender para ensinar e o como ensinar para que os alunos aprendam. Desenvolvemos uma srie de sequncias formativas que se constituram em trs situaes: um frum na escola, as aulas propriamente ditas e um frum na faculdade. Vamos descrever o trabalho realizado cada uma das trs situaes da sequncia formativa. O Frum na Escola Uma vez por ms tnhamos um frum com as professoras e coordenadoras, para discutirmos as atividades de ensino investigativo de cincias e suas bases cientficas e epistemolgicas. Estas mesmas atividades seriam, aplicadas por algumas das professoras em suas salas de aula do Ensino Fundamental. Este frum se desenvolveu na escola, concebida por ns como o lugar onde alunos e professores aprendem. Procuramos orientar um desenvolvimento profissional, no dia-a-dia da escola, com um movimento que articulasse a formao dos professores com os projetos da escola. O Projeto da escola para a rea de cincias era um ensino por investigao. Assim a busca de solues deveria pressupor a identificao e compreenso do problema pelos sujeitos, o planejamento de aes, o desenvolvimento das aes, um controle e reflexo sobre estas aes. Esse frum complementava as outras reunies semanais de formao das professoras que j existiam na escola. Este frum teve trs objetivos que se desenvolveram simultaneamente: focalizar o contedo conceitual das cincias que poderia ser ensinado nos primeiros anos do ensino fundamental, atravs de atividades de ensino investigativas produzidas na LaPEF; propor uma metodologia de ensino que levasse em conta os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na rea de ensino de cincias, e apresentar e discutir os pressupostos epistemolgicos que fundamentavam tanto as atividades de ensino como a metodologia proposta para esse ensino.

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Essa metodologia de ensino por investigao tem o objetivo de criar, em sala de aula, um ambiente onde os alunos possam desenvolver simultaneamente os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais da Cincias e assim ter condies de ser alfabetizados cientificamente. As atividades de ensino investigativas iniciam-se com a proposio de um problema terico ou experimental para que os alunos os resolvam em grupos pequenos (4 a 5 crianas). Nessa etapa os alunos (ou as professoras), ao procurarem uma soluo, agem sobre os objetos, mas uma ao que no se limita simples manipulao e/ou observao. Na discusso com seus pares, na mesma direo do que Gil et al. (1991) denominou de grupo de pesquisa, eles refletem, levantam e testam suas hipteses. Discutem uns com os outros explicando o que esto fazendo. Procuramos mostrar que o trabalho, primeiramente nesta pequena coletividade, fundamental para a criao de um sistema conceitual coerente que proporciona, para os alunos, o pensamento por traz do fazer(Duggan e Gott, 1995). Depois dos grupos terem achado suas solues organiza-se a classe em uma grande roda de tal modo que os alunos possam relatar para toda a classe o que fizeram, buscando, agora em pensamento metacognio-, o como conseguiram resolver o problema e o porqu deu certo (White e Gustone 1989; White e Mitchell 1994). Agora a aula proporciona espao e tempo para a sistematizao coletiva do conhecimento e da tomada de conscincia do que foi feito. Ao ouvir o outro, ao responder professora, o aluno no s relembra o que fez como tambm colabora na construo dos conhecimentos que esto sendo sistematizados. Com a ajuda por parte do(a) professor(a), melhora sua argumentao e clarifica suas idias (Harlen 2001, Capecchi 2004, Capecchi e Carvalho 2006). nessa etapa que existe a possibilidade de ampliao do vocabulrio dos alunos sendo o inicio do aprender a falar cincia (Lemke 1997, Sutton 1992). Tambm o desenvolvimento de atitudes e processos cientficos vai sendo propostos e sistematizados (Harlen 2000).

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Mas cincia no se faz s fazendo e relatando o que se fez. necessrio tambm aprender a escrever cincia (Sutton 1998, Oliveira 2003) e a utilizar as ferramentas matemticas como as tabelas e grficos (Lemke 2003, Roth 1999, 2002). 7 O material suporte para estabelecermos o dilogo com as professoras foi a sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente8. Esse dilogo deu-se em dois nveis: o da formao dos conceitos cientficos e os referenciais tericos que sustentavam a metodologia de ensino. Um dos pontos que demos bastante ateno foi o aprender a falar cincia, discutindo a importncia da passagem da linguagem comum para a linguagem cientfica, incluindo nesta linguagem as tabelas e grficos, pois estas linguagens so bsicas para a enculturao cientfica. Outro ponto que salientamos, e que as professoras tambm estavam de acordo, foi a importncia dos alunos elaborem individualmente um texto sobre o que se fez em sala de aula. As aulas dadas na escola Conseguimos material impresso para os alunos da sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente. Entretanto, como parte substantiva da verba do CNPq foi destinada escola para compra de material de laboratrio, uma impressora e material de consumo, as outras sequncias didticas, que o LaPEF tinha elaborado para os outros anos do ensino fundamental, puderam ser tambm distribudas para os alunos das professoras que quiseram aplic-las em suas aulas.
7 A sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente tem incio com atividades e discusses sobre a importncia da distribuio uniforme de massa em um corpo pra sua flutuao(experincia do submarino). Aps isso, comeam pesquisas e discusses sobre histria da navegao e meios de transportes aquticos. Tambm apresentada aos alunos a idia de gua de lastro como forma de garantir estabilidade s embarcaes. Alm do aspecto fsico do lastro, trabalhamos com os alunos os problemas ambientais que podem representar a introduo de espcies de outros habitats em reas nas quais os navios de carga despejam a gua de lastro de seus tanques. Estas discusses baseiam-se, sobretudo, em evidncias que os alunos podem encontrar ao participar do jogo Presa e Predador e construir uma tabela com os dados obtidos nesta atividade. Por meio desta tabela, possvel discutir a dinmica das populaes e a estreita relao existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. Desta maneira, foi possvel discutir em sala de aula temas que variaram de fenmenos cientficos e adventos tecnolgicos implicando melhorias sociedade e ao modo de vida, at questes e preocupaes ambientais suscitadas devido interveno humana na natureza

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Como parte de nossa pesquisa gravamos as aulas de duas professoras que se dispuseram a aplicar a sequncia Navegao e Meio Ambiente. Muitas das outras classes foram tambm gravadas pelas prprias professoras e coordenadora da escola para suas pesquisas. O Frum na Universidade Tambm uma vez por ms tnhamos um frum no LaPEF, Faculdade de Educao da USP, com dois objetivos: discutir o ensino realizado e ampliar, numa proposta interdisciplinar, o referencial terico sobre ensino de outros contedos. O primeiro objetivo estava baseado na hiptese de que a prtica reflexiva coletiva favorece a emergncia de elementos tericos e crticos, podendo levar as professoras a tomar conscincia sobre o que fez e por que fez. Essa tomada de conscincia da relao teoria/ prtica deveria proporcionar uma explicao para o fenmeno ensino e aprendizagem de certos contedos (conceituais, processuais e atitudinais) propiciando generalizaes para outros contedos similares. Essa era uma hiptese que queramos comprovar, pois impossvel, em um perodo de formao, abranger todo o contedo programtico. O segundo objetivo, de ampliar o referencial terico para outros contedos curriculares, relaciona-se ao fato de nos primeiros anos do ensino fundamental a professora ser polivalente, no podendo o ensino de Cincias ficar fora do contexto do ensino de Matemtica, Historia, Geografia e mesmo de Alfabetizao. Assim providenciamos palestra e oficinas sobre o ensino destas disciplinas. O QUE NOSSOS DADOS MOSTRARAM So inmeros nossos dados. Estes esto sendo sistematizados em mestrados e doutorados. Para este trabalho, no vamos utilizar as transcries das salas de aula, mas transcrever algumas falas

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das professoras nos fruns e os trabalhos dos alunos em relao a dois pontos essenciais para a enculturao cientfica: a passagem da linguagem cotidiana linguagem cientfica e o incio da construo da linguagem matemtica na cincia. A passagem da linguagem cotidiana linguagem cientfica Trabalhamos a construo da linguagem cientfica em quase todas as reunies tanto na escola como na universidade, mas principalmente quando estvamos propondo s professoras um problema experimental. Durante as discusses entre os pares e depois com todo o grupo, para explicarem como resolveram o problema e porque deu certo a soluo proposta, elas construam o conceito cientfico, e nessa hora mostrvamos como suas prprias falas iam se modificando. Dialogvamos sobre como ajudar os alunos nessa passagem da linguagem comum linguagem cientfica. Vamos mostrar alguns relatos das professoras que estavam aplicando a sequncia didtica Navegao e Meio Ambiente: (relato da prof. Amlia 07/04/08).Eles no tem vocabulrio, lgico. Lembrei das mozinhas, como eles no tm vocabulrio e querem se expressar. Achei muito espontneo isso, usavam palavrinhas deles, que a gente entendia, utilizavam as mos e muitos gestos. Este relato mostra a professora Amlia pondo em ao a idia de que a linguagem oral no a nica forma de resposta s questes propostas ( Piccinini e Martis 2004), sendo que as professoras tm de dispensar grande ateno ao papel desempenhado pelos gestos dos alunos e no s pela linguagem oral na construo discursiva do conhecimento cientfico.As crianas no se comunicam exclusivamente por meio da fala, sendo que os gestos indicam a articulao entre o conhecimento cotidiano e o cientfico e o inicio das interaes e da negociao de significados entre a professora e o alunos (Padilha 2008).

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(relato da prof. Ivone 07/04/08) ....pois achavam que sub era subir, a conversei com eles, buscamos no dicionrio, e a quando chegou na hora da experincia eles estavam utilizando as palavras submergir e emergir. Foi difcil eles entenderem que sub era para baixo.

Este relato mostra o trabalho desenvolvido pela professora para tornar realidade na sala de aula a proposta de Lemke (1997) quando o autor prope que ao ensinar cincia no queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas prprias palavras ......mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais que ho de ser cientificamente aceitveis. O relato abaixo no est relacionado com a sequncia didtica da Navegao e Meio Ambiente. Faz parte de outras sequncias didticas oferecidas s professoras e cuja experincia feita com os alunos, sobre a qual a professora est relatando sua aula, no foi trabalhada nos fruns de formao. Podemos ento supor que seja uma generalizao, para outros contedos a serem ensinados, das idias epistemolgicas e metodolgicas discutidas a partir do contedo Navegao e Meio Ambiente. (relato de aula da prof. Susi 07/04/08) Eles falavam assim:-a gua saiu mais forte porque eu pude levantar, ento ficou mais alta e a gua saiu mais forte. Ento perguntei Como assim mais forte? Que outra palavra voc pode usar sem ser mais forte? Ento fizeram gestos mostrando uma fora para frente. Ento

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falei : Crianas, isso se chama presso. Este relato mostra a mediao da professora na construo do conceito cientfico de presso. Atravs de perguntas, ela vai levando os alunos a se expressarem e neste momento eles se exprimem por meio de gestos. A professora traduz os gestos em uma nova palavra presso, um novo conceito. Este novo conceito apropriado pelos alunos, pois foi utilizado em seus relatrios escritos de uma maneira correta (vide transcrio abaixo), apesar desta linguagem ser mais estruturada e apresentar maior dificuldade para os alunos que a oral (Oliveira e Carvalho, 2005). Aluna Clara

No laboratrio de cincia nos reunimos em grupos para fazer o experimento. Usamos os seguintes materiais: - uma coluna de gua (torre) -copos plsticos -uma caixa plstica O desafio era como deixar o copinho sempre cheio de gua Descobrimos atraves do experimento que a agua tem fora; que quanto mais alta estiver a caixa dagua, a gua tera maior presso. Apesar de no termos os relatos das professoras em outras

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sequncias didticas temos os cadernos dos alunos e podemos mostrar, por exemplo, o entendimento destes aps as atividades da experincia da Bolinha na Cestinha e da leitura Entendendo o Problema quando foi discutido com os alunos o conceito de transformao de energia neste caso de energia potencial em energia cintica. Aluna Neide

Energia potencial Ex: voc est encima do prdio e voc vai se jogar ai voc est em energia potencial Energia cintica quando voc Ex: voc quer se jogar do prdio ai voc cai e voc est descendo a sua energia potencial vira energia cintica e em movimento A sua colega Edna ao responder o que energia potencial consegue ir alm de dar exemplos, isto , supera a concretude do conceito e se exprime com bastante preciso.

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Aluna Edna

Quando esta no alto, a bolinha possui o que chamamos de energia potencial, ou seja, ela possui a capacidade de se mover Quando mais alta estiver a bolinha, mas energia poltecial ela ter Para alunos de 10 anos chegarem a essas conceituaes cientficas preciso atividades investigativas que criem condies para a construo do conhecimento, e principalmente, de professoras que estejam atentas s mudanas da linguagem comum linguagem cientfica. No adianta atividades investigativas nas mos de professoras sem habilidades necessrias para promoverem a enculturao cientfica. INICIO DA CONSTRUO DA LINGUAGEM MATEMTICA NA CINCIA. Tabelas, grficos e equaes so linguagens matemticas altamente utilizadas nas Cincias e, portanto, devem fazer parte do ensino de Cincias desde os primeiros anos do ensino fundamental. Na verdade j as encontramos nas salas de aula tradicional, mas de uma maneira quase sempre impositiva sem relao com a linguagem comum dos alunos e professores. essa interao entre as linguagens que buscamos quando propomos um ensino que vise a enculturao

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cientfica de seus alunos. Na sequncia didtica, posta como pano de fundo para o estabelecimento do dilogo com as professoras, tnhamos uma atividade; o jogo da presa e do predador; cujo resultado organizado em forma de tabela para que seja feita a interpretao desta pelos alunos. No Frum na Escola o dilogo com as professoras se deu na parte conceitual da Cincia a dinmica das populaes mas tambm na parte epistemolgica das construes das linguagens cientficas (Roth 1999, 2002). Aps as aulas, j no Frum na Universidade, encontramos relatos bastante interessantes, dos quais selecionamos o seguinte relato. (relato da Prof. Olga 27/08/08) -Mas prof.! No est dando para a gente entender direito, vamos fazer um grfico para a gente entender melhor. A eu disse: , vamos ver como a gente pode montar.... Ento vamos montar o grfico de cada rodada para ver qual hora o Tapiti comeu.... E, pelos grficos a gente conseguiu montar melhor o relatrio ...., ento atravs do grfico eles conseguiram visualizar melhor .

Os grficos que os alunos montaram

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O relato desta professora, juntamente com os grficos feitos pelos alunos, supera nossas expectativas: era nosso objetivo que os alunos entendessem a tabela e eles apresentaram necessidade de fazer um grfico, mostrando o domnio da relao lingstica entre tabela e grfico. Nos cadernos dos alunos de outras sries, cujo contedo no era a sequncia Navegao e Meio Ambiente, encontramos exemplos interessantes da relao entre as linguagens comum/matemtica cientfica. Os relatrios de dois alunos na experincia O problema do amendoim mostram relaes diferentes entre as linguagens Relatrio de Gabriela

Com a experincia de Hoje descobrimos que o amendoim um alimento que aguarda bastante calor. Esse calor fez com que a gua do tubo de ensaio aumentasse a temperatura. Vejamos o quadro das temperaturas (inclui a tabela)

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Relatrio Vitrio

Enquanto Gabriela utiliza a tabela para explicar o fenmeno cientfico, pois leva o leitor a observ-la e ver o aumento de temperatura, fazendo assim a relao entre a linguagem matemtica e a linguagem cientfica, Vitrio traduz, utilizando quase trs pginas de um caderno universitrio, a linguagem da tabela para a linguagem cotidiana. No comum encontrarmos esses raciocnios e esses domnios das linguagens matemtica em alunos de 10 anos, temos de dar um crdito muito grande professora. Mas, talvez, tambm possamos caracterizar como etapa bem sucedida de nossa formao. CONCLUSO E RECOMENDAES SNTESE E DISCUSSO A partir da anlise de nossos dados, tanto da formao de professores como da aprendizagem dos alunos, podemos determinar trs pontos essenciais para estabelecer um dilogo entre professores e formadores para um ensino que promova a enculturao cientfica dos alunos. - Professores e formadores devem ter as mesmas finalidades educacionais; - Existir atividades de ensino que potencializem a enculturao cientfica dos alunos, pois para que os alunos se alfabetizem

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cientificamente eles precisam aprender a argumentar e a utilizar as linguagens e raciocnios cientficos. necessrio o planejamento de atividades que dem oportunidade de promover uma ampla participao e envolvimento desses alunos e, alm disso, os professores precisam estar preparados para conduzir a argumentao em classe - entre professor/alunos e alunos/alunos. - Reunies com os professores, antes e aps o ensino, onde os problemas de ensino e aprendizagem possam ser debatidos. Nestas reunies, o dilogo sobre os referenciais tericos, a partir de problemas concretos que sero resolvidos nas reunies pelos professores e em sala de aula pelos alunos, deve dar condies para explicar as prticas de sala de aula e transmitir confiana para novas generalizaes nas relaes ensino/aprendizagem das cincias. Se os formadores quiserem construir um dilogo profcuo com os professores, tendo como objetivo uma melhora qualitativa no ensino de Cincias propomos que sigam estes trs pontos nos cursos de formao.

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LETRAMENTO CIENTFICO EM AULAS DE QUMICA PARA O ENSINO MDIO: DILOGO ENTRE LINGUAGEM CIENTFICA E LINGUAGEM COTIDIANA
Eduardo F. Mortimer Ana Clara F. R. Vieira Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUO Em sala de aula, o professor lida constantemente com diferentes gneros de discurso (Bakhtin, 1986), que se ancoram nas linguagem cientfica escolar e na linguagem cotidiana. O aprendizado depende, portanto, do dilogo estabelecido entre essas linguagens sociais (Bakhtin, 1981), ou seja, o aluno s capaz de compreender o novo significado apresentado pelo professor quando consegue reconheclo por meio de suas prprias palavras, e esses significados ecoam, de certa forma, naqueles provenientes da sua linguagem cotidiana. Dessa forma, torna-se necessrio conhecer as caractersticas particulares de cada linguagem e entender como elas se relacionam. Na linguagem cotidiana, o narrador est sempre presente e os fatos so apresentados numa ordem seqencial que garante a linearidade do discurso. Os processos (aes, eventos, processos mentais) se expressam por verbos; os participantes (pessoas, animais, objetos concretos e abstratos) desses processos se expressam por nomes e substantivos; as circunstncias (tempo, lugar, modo, causa, condio) se expressam por advrbios e locues adverbiais; e as relaes entre os processos se expressam por conjunes (Mortimer, 1998; Bruner, 1990). A linguagem cientfica, por sua vez, estrutural e aparentemente descontextualizada, uma vez que o agente normalmente est ausente. Esse desaparecimento do agente uma conseqncia dos processos de nominalizao. Halliday (1993) refere-

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se ao processo de nominalizao como uma metfora gramatical, na qual, no lugar da substituio de um nome por outro, como na metfora ordinria, ocorre a substituio de uma classe ou estrutura gramatical por outra. Ou seja, a linguagem cientfica substitui os processos, expressos normalmente por verbos, por grupos nominais. Quanto tempo uma reao qumica leva para completar-se, se transforma, atravs da nominalizao, em velocidade de uma reao qumica. Isso pode se constituir numa dificuldade para o aluno, acostumado a designar seres e coisas por nomes e processos por verbos. Ao usar a linguagem cientfica, ele comea a habitar um estranho mundo onde os processos se transformaram em nomes ou grupos nominais e os verbos no expressam mais aes e sim relaes. De acordo com Halliday, a metfora gramatical no algo que foi inventado pelos cientistas em um momento determinado. Essa linguagem social foi sendo construda ao longo do desenvolvimento da prpria cincia para responder a uma necessidade do discurso cientfico de progredir passo a passo, com um movimento constante do que j se conhece em direo a uma nova informao. As duas partes (o que j se conhece e a nova informao) tm que ser apresentadas de maneira que sua funo no argumento fique clara. A melhor maneira de faz-lo agrupando essas duas partes numa nica frase. Para isso, as duas partes devem ser transformadas em nomes ou em grupos nominais e o verbo que se coloca entre elas deve mostrar como a segunda parte (nova informao) se relaciona com a primeira (o que j se conhece). Podemos considerar que a aprendizagem das cincias depende de um processo de letramento, em que os alunos vo se tornando cada vez mais hbeis em usar os diferentes gneros da cincia escolar e atribuem significado ao que esto fazendo em sala de aula. Essa expertise passa necessariamente pela leitura de textos dos diversos gneros e pela sua escrita. De acordo com Sadler (2007), diversas so as interpretaes do que vem a ser Letramento Cientfico. A leitura pode ser vista como um processo de decodificao do texto ou, ao contrrio, como um processo que nos possibilita inferir significado

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por meio do texto. Inferir significado requer um dilogo entre as informaes fornecidas pelo texto e o conhecimento anterior do leitor. Por meio dessa interao, surge algo novo, que vai alm do texto e do conhecimento a priori do leitor: a interpretao. H uma grande diferena entre saber o que um termo cientfico significa e conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essas diferenas de perspectivas do letramento influem no relacionamento entre cincia e linguagem: a linguagem pode ser vista como uma ferramenta da cincia ou como um elemento fundamental desta. No primeiro caso, a cincia pode ser construda independentemente da linguagem. No segundo, a prtica literria essencial cincia. De um ponto de vista cognitivo, as atividades realizadas em sala de aula priorizam apenas a aquisio de conceitos e no uma interao entre alunos, idias e linguagem. A linguagem , ento, ferramenta, recurso com o qual o conhecimento transmitido. Quando o ensino se d por meio de uma abordagem sociocultural, o contexto, a enculturao (processo em que os indivduos se tornam parte da comunidade) e a prtica tornam-se fundamentais. O aprendizado s possvel se h engajamento nas atividades propostas, o que ocorre apenas quando as atividades so realmente significativas para a realidade dos alunos. A grande maioria dos estudantes no se interessa pelas atividades que permeiam o universo da comunidade cientfica porque essas no apresentam sentido prtico perante as necessidades da comunidade em que o aluno est inserido. Para o aprendizado da cincia preciso mais do que conceitos abstratos. preciso experimentar os conceitos cientficos e suas ferramentas em atividades prticas contextualizadas que invoquem processos similares queles presentes na pesquisa laboratorial onde a cincia real acontece (Sadler, 2007). Tendo em vista a distncia existente entre os dois tipos de linguagem cientfica e cotidiana - torna-se necessrio analisar quais aspectos devem ser levados em conta durante o letramento cientfico. Segundo Liberg et al. (2007), o professor representa um papel extremamente importante na formao de seus alunos. Em sala de aula, o professor quem determina as prticas pedaggicas

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a serem desenvolvidas, direcionando o enfoque e a abordagem de um determinado contedo. As prticas pedaggicas, quando muito severas, podem assumir um carter excludente, fazendo com que as contribuies de vrios estudantes sejam vistas como inapropriadas e, portanto, desconsideradas. Assim, tem-se duas formas possveis de marginalizao. A primeira ocorre quando a cincia ensinada unicamente por meio da linguagem cotidiana, o que resulta em uma abordagem muito superficial. Em outro extremo, tem-se uma abordagem que faz uso da linguagem cientfica, abstrata, deixando para trs todos aqueles alunos que no esto acostumados com esse tipo de discurso. A liberdade de expreso dos alunos fica , de certa forma, muito restrita. Para facilitar o aprendizado, necessrio que o aluno seja capaz de apreender a linguagem cientfica concomitantemente com o contedo dado em sala de aula. Coerente com essas posies, este artigo apresenta uma anlise de parte do material produzido por alunos de escolas pblicas estaduais de Belo Horizonte, participantes do projeto gua em FoCo. Analisaremos a produo de um texto, no qual foi solicitado aos alunos que completassem uma narrativa usando os elementos aprendidos no projeto. OS GNEROS DE DISCURSO E GNEROS TEXTUAIS O conceito de gnero tem sido abordado por diferentes tendncias no estudo da linguagem, entre elas a Lingstica Sistmico Funcional e as abordagens scio-semiticas que dela derivam; a Anlise do Discurso Francesa; as teorias Bakhtinianas e as vrias vertentes discursivas e de anlise textual a ela relacionadas (Maingueneau, 2004). Chamamos de gneros textuais (Marchuschi, 2002 ; Bronckart, 1999; Adam, 1992) diversidade de textos que ocorrem nos ambientes discursivos de nossa sociedade, os quais so materializaes lingsticas de discursos, com suas estruturas relativamente estveis, como props Bakhtin, disponveis para serem atualizados nas

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situaes de comunicao no meio social. Em outras palavras, os gneros textuais so unidades relativamente estveis, criados historicamente pela prtica social, com ocorrncia nos mais variados ambientes discursivos. Os usurios de uma lngua natural atualizam os gneros quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. A teoria dos gneros textuais centrase na descrio da composio e da materialidade textual. Os tericos dessa vertente estabelecem uma tipologia para os tipos de texto que, segundo eles, podem agrupar-se em cinco categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. Os Gneros Textuais, por sua vez, so inmeros. Desse modo, os tericos dessa vertente associam o conceito de gnero de texto a uma famlia de textos. Na viso de Bronckart, Na escala scio-histrica, os textos so produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formaes sociais: em funo de seus objetivos, interesses e questes especficas, essas formaes elaboram diferentes espcies de textos, que apresentam caractersticas relativamente estveis (justificando-se que sejam chamadas de gneros de textos) e que ficam disponveis no intertexto como modelos indexados, para os contemporneos e para as geraes posteriores. (Bronckart, 1999:137) Bronckart (1999:143) prope ainda que os gneros de discurso, gneros de texto e/ou formas estveis de enunciados de Bakhtin podem ser chamados de gneros de textos; e os enunciados, enunciaes e/ou textos bakhtinianos podem ser chamados de textos, quando se trata de produes verbais acabadas, associadas a uma mesma e nica ao de linguagem ou de determinados enunciados, quando se trata de segmentos de produes verbais do nvel da frase. Se contrapomos a teoria bakhtiniana com a teoria dos gneros

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textuais, percebe-se que na ltima busca-se fazer uma descrio mais propriamente textual, quando se trata da materialidade lingstica do texto ou mais funcional/contextual, quando se trata de abordar o gnero. Ao passo que a busca do analista bakhtiniano a da significao, da acentuao valorativa e do tema, indicados pelas marcas lingsticas, pelo estilo e pela formao composicional do texto (Rojo, 2005). De maneira geral, pode-se considerar que as diferentes teorias de gnero fazem referncia, na sua anlise, situao social no qual o discurso produzido e s restries discursivas e formais que advm dessa ancoragem social dos discursos e textos. O que as distingue o mtodo utilizado e a hierarquia estabelecida entre os diferentes nveis de anlise. Enquanto umas privilegiam o texto e desenvolvem sua anlise a partir desse nvel, outras privilegiam o contexto social e como ele define as outras restries produo dos enunciados/ textos. Neste artigo, faremos uso da teoria dos gneros textuais e da teoria dos gneros de discurso para trabalhar com os textos produzidos pelos alunos em sala de aula. Da teoria dos gneros textuais usaremos, com alguma adaptao ao ensino de cincias, a tipologia de textos, que apresentaremos a seguir. Da teoria bakhtiniana, usaremos os conceitos de linguagem social cientfica/escolar e cotidiana e o conceito de gnero de discurso na anlise mais geral dos constrangimentos que os alunos vivenciam ao produzir seus textos. OS TIPOS DE TEXTO Um texto pode ser caracterizado segundo a organizao seqencial de seu contedo (Adam, apud Bronckart, 1999, 218). Um autor possui conhecimentos, idias e opinies referentes a um determinado tema que so denominadas macroestruturas. A produo de um texto requer a organizao linear dessas macroestruturas, ou seja, o estabelecimento de uma seqncia de eventos. Segundo Adam, as seqncias so unidades estruturais relativamente autnomas, que integram e organizam macroproposies que, por sua vez,

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combinam diversas proposies, podendo a organizao linear do texto ser concebida como o produto da combinao e da articulao de diferentes tipos de seqncias. Para esse autor, so cinco os tipos bsicos de seqncia: seqncia narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. Neste estudo, vamos considerar alguns tipos de seqncia textual para podermos analisar as produes dos alunos.As seqncias consideradas sero as mesmas abordadas por Adam, considerando, no entanto, aspectos particulares das cincias para a sua definio, como expressas em Mortimer e Scott (2003). ARGUMENTAO O discurso argumentativo pode ser caracterizado de maneira intra-discursiva por suas diferentes formas estruturais, como em Toulmin, e de maneira extra-discursiva por seu efeito persuasivo, como em Perelman e Olbrechsts-Tyteca. Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam ainda a argumentao como sendo uma atividade verbal e social que tem por objetivo reforar ou enfraquecer a aceitabilidade de um ponto de vista controverso junto a um auditrio ou a um leitor, alegando proposies destinadas a justificar (ou a refutar) esse ponto de vista diante de um jri racional (p.53). O processo argumentativo pressupe a existncia de uma tese inicial que reafirmada ou refutada pela presena de argumentos ou contra-argumentos, respectivamente. O modelo deToulmin (1958), articula a construo argumentativa em torno de seis elementos: (i) dados ou premissas; (ii) concluses; (iii) garantias; (iv) suportes; (v) qualificador e (vi) rebatimento. Bronckart, citando Toulmin, considera que O raciocnio argumentativo implica, em primeiro lugar, a existncia de uma tese, supostamente admitida, a respeito de um dado tema (os seres humanos so inteligentes). Sobre o pano de fundo dessa tese anterior, so ento

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propostos dados novos (os seres humanos fazem guerra), que so objeto de um processo de inferncia (as guerras so uma idiotice), que orienta para uma concluso ou uma nova tese (os seres humanos no so to inteligentes). No quadro do processo de inferncia, esse movimento argumentativo pode ser apoiado por algumas justificaes ou suportes (as guerras trazem morte e desolao), mas podem tambm ser moderado ou freado por restries (algumas guerras contriburam para o estabelecimento das liberdades individuais). o peso respectivo dos suportes e das restries que depende a fora da concluso. (1999:226)

NARRAO Numa narrao, a mobilizao e organizao dos personagens sustentada por um processo de intriga que articula os acontecimentos, criando uma ao completa, com incio (estado equilibrado), meio (tenso + transformao) e fim (equilbrio) (Bronckart, 1999). Dessa maneira, para que exista a narrao, inicialmente, preciso a representao de uma sucesso temporal de aes e uma elaborao da intriga que d sentido a essa sucesso de aes e de eventos no tempo, pois a narrativa explica e coordena ao mesmo tempo em que conta, ela substitui a ordem causal pelo encadeamento cronolgico (Charaudeau e Maingueneau 2004:343). DESCRIO Bronckart (1999) prope que as seqncias descritivas apresentam uma particularidade em relao s seqncias narrativas: ser composta por fases que, no necessariamente, se organizam em uma forma temporal linear obrigatoriamente, mas que se combinam e se encaixam em uma ordem hierrquica ou vertical (p.222).Aseqncia

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descritiva constituda de trs fases principais: a ancoragem, em que o tema da descrio determinado; a aspectualizao, em que os aspectos do tema so enumerados (descrio das propriedades) e a fase de relacionamento, em que os elementos so descritos por meio de comparaes e metforas. Outra definio para a descrio apresentada Mortimer e Scott (2003), para os quais esse tipo de texto envolve enunciados que se referem a um sistema, um objeto ou um fenmeno em termos de seus constituintes, suas propriedades ou dos deslocamentos espaotemporais desses constituintes. EXPLICAO O raciocnio explicativo origina-se na constatao de um fenmeno incontestvel (Bronckart, 1999). A explicao pode envolver quatro fases: (i) constatao inicial, que introduz um fenmeno (objeto, ao, acontecimento, situao) incontestvel; (ii) problematizao, em que explicitada uma questo da ordem do porque ou do como; (iii) resoluo, que envolve a explicitao das causas e/ou razes e permite responder questo colocada no item anterior; e (iv) concluso/avaliao. Charaudeau e Maingueneau (2004) apresentam que o texto explicativo, do ponto de vista conceitual, empregado para caracterizar a relao entre fenmeno a explicar e o fenmeno explicante. O texto explicativo pode ser distinguido como: (i) explio causal (Arco-iris: fenmeno meteorolgico luminoso que produzido pela refrao, a reflexo e a disperso das radiaes coloridas compondo a luz branca [do sol] pelas gotas de gua); (ii) explicao funcional (Por que o corao bate? Para fazer circular o sangue); (iii) a explicao intencional (ele matou para roubar). (Charaudeau e Maingueneau, 2004). Mortimer e Scott (2003) propem o texto explicativo como sendo aquele que recorre a algum tipo de mecanismo ou de modelo terico para se referir a um sistema, objeto ou fenmeno.

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A estrutura conceitual do discurso explicativo, nas cincias, depende estritamente das definies e das operaes que regulam o domnio considerado. O discurso explicativo diferente nas diversas disciplinas: na histria, na lingstica, na matemtica ou nas cincias. Alm disso, a explicao dada a um aluno no mesma dada a um colega. (Charaudeau e Maingueneau, 2004). O texto explicativo nas cincias vai lanar mo de certos recursos como as nominalizaes e a metfora gramatical (Halliday, 1993). DILOGO A seqncia dialogal implica a presena de uma conversao, cujos enunciados determinam-se mutuamente, de forma a produzir um todo coerente. Os segmentos de uma seqncia dialogal so estruturados em turnos de fala, quando so diretamente apresentados aos leitores no caso dos discursos diretos; ou so assumidos pelos agentes envolvidos na interao verbal e atribudos a personagens, no caso dos discursos indiretos. Segundo Bronckart (1999), a seqncia dialogal apresenta trs fases. A fase de abertura o momento em que os interactantes entram em contato. Na fase transacional, o tema da interao apresentado e desenvolvido. Por ltimo, tem-se a fase de encerramento que pe fim interao. O PROJETO GUA EM FOCO E O LETRAMENTO CIENTFICO O projeto gua em Foco: qualidade de vida e cidadania, utilizado na formao inicial e continuada de professores de qumica da UFMG, faz parte do Programa FoCo, grupo de formao continuada de professores das reas de cincias da natureza, da UFMG. Esse projeto tem sido desenvolvido em vrias escolas pblicas da grande Belo Horizonte e objetiva a formao de professores que sejam capazes de trabalhar com a metodologia de projetos temticos de investigao de problemas abertos.

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O tema central do projeto a qualidade da gua. No caso especfico que vamos analisar neste estudo, foram trabalhadas a questo da qualidade da gua da Lagoa da Pampulha. Foram usadas duas questes para gerar a investigao que teve lugar no projeto: Pode-se ter contato primrio com as guas da Lagoa da Pampulha? Pode-se comer o peixe ali pescado? Em sala de aula, a partir dessas questes, foram discutidos temas como a importncia da gua e sua escassez, o consumo de gua nas atividades humanas e a distribuio diferenciada da gua no planeta e em nosso pas. Os parmetros fsico-qumicos, importantes na determinao da qualidade da gua, foram abordados tendo como base a resoluo do CONAMA N 357, que estabelece 4 classes de gua. A partir dessas classes possvel responder primeira questo do projeto. As classes de gua so definidas segundo diversos parmetros fsico qumicos e biolgicos de anlise. A discusso e determinao dos parmetros fsico qumicos temperatura, oxignio dissolvido, turbidez, pH e condutividade eltrica aconteceu, em primeiro lugar, na sala de aula, com a utilizao de algumas amostras durante aulas experimentais. Os alunos realizaram as atividades prticas divididos em pequenos grupos e os resultados obtidos foram socializados e discutidos com toda a sala. Em seguida, foi analisada a gua da Lagoa da Pampulha e alguns de seus crregos, como parte de uma atividade de campo. Tambm foi usada uma srie histrica, com dados de alguns anos, fornecida pela COPASA-MG (Companhia de Saneamento de Minas Gerais), sobre diversos parmetros fsico-qumicos e biolgicos da gua da Lagoa da Pampulha. Esses dados, conjuntamente com os coletados em sitio, permitiram construir uma viso ampla do problema e analisar efeitos sazonais em alguns deles, como por exemplo a concentrao de diversos metais presentes na gua da Lagoa. A avaliao dos alunos foi realizada a partir de todo o material por eles produzido: relatrio das atividades prticas, construo de grficos, diagramas e tabelas, resoluo de exerccios, discusses em sala de aula, redao final; bem como o interesse e a participao do aluno em sala de aula. Nesse artigo, ser feita uma anlise da redao

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final produzida pelos alunos de duas turmas de escolas pblicas de Belo Horizonte. A redao final foi proposta tendo como base o seguinte enunciado: Aninha mudou-se recentemente para Belo Horizonte. Em sua cidade, no interior de Minas, frequentemente havia excurses para visitar a capital, e no roteiro, a Lagoa da Pampulha estava sempre presente. No entanto, Aninha nunca teve a oportunidade de participar dessas excurses. Curiosa, em seu primeiro final de semana em BH, sai para conhecer a famosa Lagoa. Imagine que voc encontrou Aninha em traje de banho, pronta para dar um mergulho na Lagoa. Continue essa histria. Voc convencer Aninha a no mergulhar? A sua narrativa deve conter os assuntos estudados no projeto FoCo. No se esquea de incluir dados da construo da lagoa, de como ela ficou poluda, do que pode ser feito e do que est sendo feito pela lagoa, e das suas expectativas em relao ao futuro da Lagoa. Lembre-se que a sua narrativa deve conter incio, meio e fim, e ter no mnimo 25 linhas. Analisando o enunciado, podemos inferir quais os tipos de seqncia possveis de serem encontrados nas redaes. A presena de uma seqncia narrativa indiscutvel, uma vez que temos um processo de intriga bem demarcado: Aninha quer pular na Lagoa e preciso convenc-la a no tomar tal atitude. Alm disso, o enunciado expe a necessidade de uma narrativa com comeo, meio e fim. Tambm possvel a presena de uma seqncia descritiva, pois temos o tema central Lagoa da Pampulha sujeito a uma aspectualizao, envolvendo dados sobre a sua construo, sobre o projeto arquitetnico que compe o seu entorno, bem como a

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enumerao de algumas caractersticas que denunciam sua poluio. A utilizao de uma seqncia dialogal provvel, pois o tema da redao abre espao para um dilogo entre Aninha e o aluno. As seqncias argumentativa e explicativa podem, de certa forma, se confundir, sendo necessrio certo cuidado para diferenci-las. A seqncia argumentativa pode estar presente a partir do momento em que temos como tese inicial o fato de no ser recomendado nadar na Lagoa da Pampulha e de ser necessrio fornecer argumentos que confirmem essa tese e sejam capazes de convencer Aninha. A seqncia explicativa, por sua vez, evidenciada pela fase da problematizao: Aninha vai querer saber o porqu da poluio da Lagoa. Ento, o aluno dever discorrer sobre as causas da poluio, mencionando tudo aquilo que foi visto durante o projeto FoCo, principalmente no que diz respeito aos parmetros fsicoqumicos de anlise da gua. nesse momento que o aluno dever cruzar a linguagem cotidiana, natural de uma narrativa, de um dilogo ou, at mesmo, da seqncia descritiva, com a linguagem cientfica. Por isso, a importncia da redao como atividade final. A escolha de uma prova como atividade final automaticamente implicaria a presena de uma linguagem cientfica; os alunos so induzidos a isso. A redao, por sua vez, no necessariamente leva ao uso de uma linguagem cientfica. Talvez apenas aqueles alunos que construram o conhecimento relativo anlise e qualidade da gua so capazes de acess-la. O enunciado do exerccio pede a construo de um texto narrativo que inclua os assuntos abordados em sala de aula. Dessa forma, e por apresentar-se como atividade final, fica claro tratar-se de um texto endereado ao professor. No entanto, o texto comea com uma histria e pede que o aluno converse com Aninha, para imped-la de entrar na Lagoa da Pampulha. Neste sentido, Aninha representa o universo cotidiano do aluno. Assim, o aluno deve ser capaz de, partindo de uma situao cotidiana e de seus gneros de discurso caractersticos, utilizar um enunciado especfico da esfera de comunicao cientfica, levando em conta todo o conhecimento

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aprendido durante o Projeto. Esse tipo de atividade permiti analisar com que desenvoltura o aluno transita entre esses dois mundos, o que possibilita avaliar at que ponto se deu o letramento cientfico. Ao perceber, no seu texto, quando inserir os significados que fazem uso da linguagem cientfica, o aluno demonstra a capacidade de perceber as potencialidades de uma e de outra linguagem, pois certos significados somente podem exprimir-se na linguagem cientfica. METODOLOGIA As redaes finais a serem analisadas foram escritas por alunos de duas escolas distintas, escola X e escola Y, ambas pblicas estaduais, localizadas em Belo Horizonte, cujos alunos so oriundos de diversos bairros da prpria Belo Horizonte e da regio metropolitana, incluindo periferias e vilas distantes. O perfil scio cultural dos alunos , portanto, bastante heterogneo, predominando a classe mdia baixa. Quanto atitude em relao qumica, o perfil dos alunos das duas escolas apresenta semelhanas. Sendo o nmero de alunos das duas turmas bastante prximo, 24 na turma X e 27 na turma Y, podemos dizer que, em ambas, metade da turma se mostrava interessada, preocupada com a questo ambiental e empenhada em realizar as atividades propostas. Os outros alunos, por sua vez, no eram muito participativos e raramente falavam em aula. No que diz respeito ao espao fsico e infraestrutura dos colgios, ambos possuem, alm da sala de aula, um laboratrio de qumica. importante destacar que o projeto gua em FoCo forneceu Kits contendo todo o material necessrio para a realizao das atividades (a escola X tambm disponibilizou, para uso em sala de aula, recursos adicionais como televiso, vdeo, retroprojetor, computador e data-show). Na anlise, a leitura das redaes levou em considerao os seguintes aspectos: Nmero total de palavras; Parmetros fsico qumicos de anlise referidos;

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Referentes especficos; Classe de referentes; Tempos verbais; Tipo de seqncia textual predominante. A contagem do nmero total de palavras em cada redao mostra-se necessria para um posterior estudo comparativo do nmero absoluto de palavras utilizadas em referentes especficos e classe de referentes. O referente especfico aquele que se refere diretamente ao sistema ou objeto do qual se fala (ex: Lagoa da Pampulha, Projeto gua em FoCo, xistose, etc). Classe de referente, por sua vez, toda palavra que nos remete a uma classe de sistemas ou objetos (ex: lagoa, doenas, bactrias, poluio, etc) (Mortimer et al. 2007). A presena dos parmetros fsico-qumicos de anlise na redao de suma importncia, pois trata-se de uma evidncia direta do aprendizado dos alunos, uma vez que o principal objetivo do projeto o estudo da qualidade da gua tendo como base os parmetros fsico-qumicos presentes na resoluo do CONAMA N 357. Vale lembrar que os alunos no s tiveram aulas experimentais cujo tema era a discusso e determinao dos parmetros, como tambm participaram da excurso Lagoa da Pampulha para a anlise em campo da qualidade das guas da Lagoa segundo os mesmos parmetros fsico-qumicos. O estudo dos tempos verbais presentes na redao nos parece relevante, pois esses funcionam como um termmetro do tipo de linguagem utilizada. Estando o tempo verbal no passado, mais provvel encontrarmos uma seqncia narrativa em que predomina a linguagem do senso comum. A linguagem cientfica, por sua vez, normalmente aparece em trechos onde o tempo verbal o presente e, nesse momento, quase certa a presena de seqncias descritivas, argumentativas e explicativas. O tipo de texto predominante se refere ao tipo de seqncia predominante na redao: seqncia narrativa, descritiva, explicativa, etc.

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RESULTADOS A anlise nos mostrou trs tipos de redao padro, entre os quais, obviamente, encontramos variaes: 1 - A redao tem incio com um texto narrativo tempo verbal no passado e linguagem cotidiana em seguida, nos deparamos com um texto descritivo, argumentativo ou explicativo tempo verbal no presente e linguagem cientifica. O texto narrativo ento retomado para a finalizao da redao. 2- A redao marcada pela presena de um texto narrativo na introduo, e depois utiliza-se o tempo presente, com descrio de aspectos da Lagoa. Termina-se com a retomada da narrativa. A linguagem predominantemente cotidiana. 3- A redao marcada pela presena de um texto narrativo, do comeo ao fim, com predominncia da linguagem cotidiana. 4- A seqncia dialogal no ajuda a distinguir as redaes, pois pode aparecer em todos os trs tipos explicitados acima. As Tabelas 1 e 2 nos mostram o resultado quantitativo dos tipos de texto encontrados nas redaes e dos parmetros fsico qumicos mencionados, repectivamente. Tabela 1 Resultado quantitativo dos tipos de redao encontrados
Escola No total de redaes Linguagem cotidiana Narrativa X Y 24 27 21 12 Descritiva 1 11 Linguagem cientfica

Explicativa 2 2

Descritiva --2

Tabela 2 Resultado quantitativo dos parmetros fsico qumicos mencionados.

Escola X Y No total de redaes 24 27 Menciona parmetro(s) 4 12 No menciona parmetros 20 15

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Em ambas as escolas, constatou-se a predominncia de redaes narrativas, marcadas pelo uso da linguagem cotidiana e por uma abordagem muito superficial do tema. Foram poucos aqueles alunos que conseguiram estabelecer relaes de causa e efeito para responder s indagaes de Aninha, bem como escrever por meio de uma linguagem cientfica, utilizando os termos e conceitos trabalhados em sala de aula. A seguir, sero apresentados trechos de algumas redaes para que possamos discutir como os alunos empregam as variaes textuais ao produzir o texto e como essas refletem seu aprendizado. O trecho abaixo um exemplo de redao (redao tipo 3) onde a seqncia narrativa se faz presente, juntamente com a dialogal. Alm disso, mostra-se um texto alheio a tudo o que foi estudado durante o projeto. -Voc no pode fazer isso no! perigoso! -Mas por qu? Eu ouo tanto falar desta lagoa? -Sim, voc ouve falar porque um carto postal! Na verdade, s boa mesmo nos cartes. Voc no est sentindo o fedor? -Bom, na verdade eu t, mas achei que tivesse algum bicho morto aqui perto. -Bicho morto? S se for um jacar n? Voc no sabe que moram jacars a? -No, no sabia. Mas se o jacar nada, porque eu no posso? -Oxi, e voc por um acaso tem organismo de jacar? Eles j se acostumaram, agora essa gua oferece grande

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risco para o ser humano, pode te contaminar com vrias doenas. importante ressaltar que, apesar de a maioria das redaes mostrar a predominncia de um texto narrativo, com linguagem cotidiana, algumas tentam fazer meno aos temas estudados no projeto. Vejamos o exemplo: Ela ento ficou surpresa e perguntou porque um lagoa to bonita e grande estava naquela situao. Da eu respondi que um dos maiores motivos so os prprios moradores que moram ali ao redor, que muitas vezes no respeitam, no tem um mnimo de bom senso e educao. Ela ento ficou muito triste, mas me perguntou se j havia feito testes e exames que comprovaram isso, lhe disse ento que eu mesmo j havia feito um trabalho na lagoa e tive a prova de que a situao era feia de mais.

O trecho acima (redao tipo 3), apesar de essencialmente narrativo e da utilizao da linguagem cotidiana, tenta retomar algumas questes trabalhadas em sala de aula: ...me perguntou se j havia feito testes e exames.... Essa tentativa, no entanto, mal sucedida, devido a uma abordagem superficial do assunto. Outro aspecto interessante diz respeito mudana do tempo verbal quando o aluno aponta os prprios moradores como responsveis pela poluio. Nesse momento, o verbo encontra-se no presente, pois temos a tentativa de uma explicao. A citao dos moradores pode ser conseqncia de uma das atividades do projeto, na qual os alunos deveriam visitar a Lagoa e entrevistar as pessoas que ali encontrassem. Outras redaes, ainda fazendo uso da linguagem cotidiana, mostram-se descritivas. Assim, temos a presena de vrias classes de referentes, mas no encontramos relaes de causa e efeito.

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Disse a ela que mesmo a Lagoa da Pampulha sendo um carto postal da capital e um forte ponto turstico e lazer, no um lugar adequado para a prtica de mergulho e pesca devido a poluio da gua. A poluio da gua devido a esgotos de municpios prximos e de regies da prpria capital que desembocam na lagoa, que no s domsticos, mas industriais tambm, contendo material pesado e txico, como resduos de detergente, substncia metlica, causando a gua poluda, espumosa, suja, esverdeada e com mal cheiro. Nesse trecho (redao tipo 2), o aluno fala de uma srie de caractersticas da Lagoa, usando o tempo presente. O texto , portanto, descritivo. Ele menciona materiais pesados e, em seguida, substncia metlica, o que sinaliza uma referncia ao parmetro fsico qumico metais pesados. No entanto, a meno direta a parmetros fsicoqumicos nem sempre coincide com uma redao explicativa e com a presena de uma linguagem cientfica. Isso pode ser exemplificado pela redao (redao tipo 3) a seguir, que usou o tempo passado em toda a sua extenso e no entanto menciona os parmetros fsico qumicos: No mesmo dia, na mesma hora resolvo ir a lagoa para pesquisar alguns fatos, e quem eu encontro l? Pronta para dar aquele mergulho na lagoa? Ela, a prpria, Aninha, mas ela teve a felicidade de eu estar l para aconselh-la a no nadar. Disse a ela para no nadar porque a lagoa era mais suja que o esgoto perto da minha casa e que ela sairia de l cheia de doenas. (...) Disse a ela que fiz um projeto na Lagoa, pesquisando tudo sobre ela, a medio de PH, oxignio dissolvido, turbidez. (...) E essa foi a curiosa visita que Aninha fez a lagoa, gostando muito e aprendendo tambm.

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Apesar de em menor nmero, foram encontradas redaes predominantemente explicativas e com a presena de uma linguagem cientifica. Em algumas delas, podemos perceber, em certos momentos, pequenos equvocos, mas nada que interfira ou prejudique as relaes de causa e efeito estabelecidas. Nesses textos (redaes tipo 1), normalmente h uma separao clara da parte narrativa em relao parte explicativa, com mudana nos tempos verbais sendo acompanhada de mudanas na linguagem, que passa a ser cientfica. Abaixo, temos alguns exemplos: A quantidade de matrias orgnicas presentes nos corpos dgua depende de uma srie de fatores incluindo todos os organismos que ali vivem, os resduos de plantas e animais carregados para as guas e tambm o lixo e os esgotos nela jogados. Se a quantidade de matria orgnica muito grande, a poluio da gua alta e uma srie de processos vo ser alterados. Haver muito alimento disposio e, com proliferao dos seres vivos, vai haver maior consumo de oxignio dissolvido, provocando a morte dos peixes. Porm, quando o rio recebe esgotos, ele passa a conter outros tipos de bactrias que no so da gua e que podem causar doenas s pessoas que beberem dessa gua, como as bactrias coliformes (...) Os seres vivos necessitam de pequenas quantidades de metais. Porm, nveis excessivos desses elementos podem ser extremamente txicos. Os metais pesados constituem contaminantes qumicos nas guas, podendo inviabilizar os sistemas pblicos de guas, podendo causar reduo da capacidade das guas restaurarem suas caractersticas ambientais naturalmente.

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Nesse texto a linguagem cientfica evidenciada pelo uso de nominalizaes (quantidade de matria orgnica, proliferao de seres vivos, contaminantes qumicos) e pelo uso de verbos fazendo relaes entre os grupos nominais (depende, provocando, podem causar) (Halliday, 1993). H tambm o emprego de modalizadores que relativizam certas afirmaes (o verbo poder em vrios tempos diferentes). A seguir apresentamos um outro exemplo (redao tipo 1) no qual, alm das caractersticas apontadas acima, tambm aparecem definies de termos tcnicos, como eutrofizao e assoreamento. H tambm uma sofisticao no uso da terminologia tcnica, com o emprego de termos bem especficos, por exemplo tributrios, agentes patgenos, agentes exotoxicolgicos: Mas a Lagoa est doente, ela sofre de trs doenas ambientais: eutrofizao que quando h um aumento da biomassa de fitoplncton e outras plantas aquticas devido a um grande acmulo de nutrientes inorgnicos, principalmente fsforo, carregados para o lago pelos esgotos no tratados que so despejados em seus tributos, principalmente nos crregos Ressaca e Sarandi. O assoreamento que vem sendo causado pelo aporte de sedimentos inorgnicos (areias e argilas) gerados por processos erosivos que tomaram conta das encostas desmatadas graas ao predatria de alguns que fizeram loteamento para especulao mobiliria, e a contaminao seja ela por agentes patgenos seja por agentes ecotoxicolgicos (os metais pesados). Eles tm sua origem nos tributrios onde vivem populaes com condies miserveis e que muitas vezes esto em contato direto com os esgotos. Os metais pesados e outros agentes txicos so gerados nos efluentes de muitas indstrias, oficinas e grandes transformadoras.

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Em algumas redaes h uma hibridizao (Bakhtin, 1981) das linguagens cotidiana e cientfica, com intercalao de trechos de uma e de outra. Por exemplo, percebe-se a intercalao de trechos em linguagem cotidiana (Mas o que eles no sabiam; Um enorme problema) com trechos escritos em linguagem cientfica (pois todos os seres vivos dependem de oxignio, como os animais que vivem em meio aqutico, qualquer ao que no seja da natureza (antrpica), etc). Isso pode ter um efeito interessante, pois a autora tenta estabelecer um dilogo com o leitor, pelo uso de perguntas com checagem do entendimento (ela tende a evaporar mais rpido, certo?) e de expresses que exprimem surpresa (mas o que eles no sabiam ...). O tempo foi passando e pequenos esgotos de residncias locais foram piorando a situao e contaminando a gua. O governo, que at o momento no estava fazendo nada, lanou um projeto para retirar esses esgotos e despoluir a Lagoa. Mas o que eles no sabiam era que um dos piores problemas era quase invisvel, o O2 (oxignio) e a temperatura presente na gua havia se alterado. Um enorme problema, pois todos os seres vivos dependem de oxignio, como os animais que vivem em meio aqutico, a maioria deles dependem do oxignio que est dissolvido na gua, ento qualquer ao que no seja da natureza (antrpica) que altere a quantidade de O2 dissolvido na gua prejudica a sade, e o ecossistema dos animais e indiretamente dos vegetais. (.....) Com a temperatura da gua mais elevada, ela tende a evaporar mais rpido, certo? Ento o O2 que est contido nela tambm vai e bem mais rpido do que a gua que est se evaporando.

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CONSIDERAES FINAIS Neste artigo analisamos as redaes produzidas por aluno(a) s que vivenciaram um projeto que tinha a inteno de faz-los usarem contedos cientficos para analisarem um problema real, presente no universo de preocupaes dos habitantes da cidade. Alm disso, o projeto fez uso de vrios tipos de texto de diferentes gneros, como textos explicativos, descritivos e argumentativos que circulavam em notcias de jornal, textos de divulgao cientfica com inscries multimodais (grficos, tabelas e diagramas), textos didticos, etc. Esperava-se, como resultado, que os alunos incorporassem alguns desses tipos de texto na sua prtica corrente, sendo capazes de reconhecer a pertinncia de usar a linguagem cientfica quando desejassem exprimir certos significados e de transitar entre essa linguagem e a linguagem cotidiana. Tudo isso daria evidncia de que o letramento cientfico estaria ocorrendo. Por outro lado, a uso da redao para avaliar os alunos deviase necessidade de possibilitar esse dilogo entre a linguagem cotidiana e a linguagem cientfica, algo que no ocorreria numa situao normal de prova, onde as perguntas seriam tcnicas e as respostas necessariamente na linguagem cientfica. Nas duas turmas analisadas, tm-se pouca evidncia de que esse letramento foi eficiente. Na turma X, apenas 2 redaes em 24 fazem uso da linguagem cientfica, e apenas 4 redaes mencionam os parmetros fsico-qumicos da gua, estudados no projeto. Na turma Y, apenas 4 redaes em 27 fazem uso da linguagem cientfica. No caso da meno aos parmetros, esse nmero sobe para 12. Isso significa que h apenas uma meno, que por sua vez est inserida numa linguagem cotidiana, seja narrativa ou descritiva. Acredita-se que alguns fatores contriburam para esse resultado. A turma X era uma turma de Cincias Humanas, que tradicionalmente estudava pouco qumica. Alm disso, em ambos casos os professores eram alunos de licenciatura em qumica, que participaram do projeto gua em Foco como parte de seu estgio obrigatrio na disciplina Prtica de Ensino

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de Qumica II. Portanto, em ambas as turmas os professores eram inexperientes e demonstravam insegurana em relao ao controle da turma e a alguns tpicos a serem ensinados. Por outro lado, considerando que trata-se de uma esfera humana de atividade o ensino de cincias - que comporta diferentes gneros de discurso, houve evidncia de que a maioria dos alunos no conseguiu ultrapassar a linguagem cotidiana quando confrontados com uma redao sobre o tema, usando apenas textos narrativos e descritivos. Por outro lado, a presena de Aninha no enunciado que deu origem s redaes, parece ter tido um efeito contraditrio, ao fazer o aluno no se deslocar da linguagem social cotidiana. H uma grande diferena entre saber o que um termo cientfico significa e conseguir reconhecer esse significado em um contexto mais amplo. Essa uma habilidade sofisticada, que esses alunos no conseguiram realizar.

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O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA

Charbel Nio El-Hani Universidade Federal da Bahia Eduardo Fleury Mortimer Universidade Federal de Minas Gerais

INTRODUO Em qualquer sala de aula, h uma inevitvel heterogeneidade de modos de pensar e falar. Dito de outra maneira, toda sala de aula multicultural. Para que possamos construir uma teoria sobre ensino e aprendizagem, que permita intervir de modo informado na dinmica da sala de aula, necessrio modelar esta heterogeneidade. Sem dvida, diante da complexidade e da contingncia das salas de aula, este ser um modelo que somente poder ser projetado para novas situaes se acompanhado da coleta de informaes locais. No entanto, essa complexidade e contingncia no deve fazer com que deixemos de lado a tentativa de modelar os modos de pensar e falar dos estudantes e professores, na medida em que estes, por mais diversos que sejam, no variam de modo inteiramente individual, mas tm, como veremos, sua variabilidade constrangida pelo contexto social. Em meados dos anos 1990, Mortimer (1994, 1995) props uma nova abordagem da evoluo conceitual em sala de aula, que veio a ser conhecida como modelo de mudana de perfis conceituais. Os perfis conceituais constituem, precisamente, modelos de diferentes maneiras de ver e representar o mundo que so utilizadas pelas pessoas para significar sua experincia. Em decorrncia de desenvolvimentos posteriores, eles foram integrados a um arcabouo terico que trata a aprendizagem de cincias como a aprendizagem da linguagem social da cincia escolar, atravs de interaes discursivas na sala de aula, entendidas de uma perspectiva scio-interacionista (Mortimer & Scott,

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2003). Neste arcabouo, os seguintes referenciais so combinados numa sntese terica que se mostra possvel pelo compartilhamento de uma srie de pressupostos, caractersticos de abordagens sciointeracionistas ou scio-culturais: a abordagem dos perfis conceituais, como ferramenta de anlise de modos de pensar; a teoria da linguagem do crculo de Bakhtin, como referencial para anlise de modos de falar; a teoria de desenvolvimento das funes mentais de Vigotski, como base para a anlise da aprendizagem; a estrutura desenvolvida por Mortimer e Scott para a anlise de abordagens comunicativas na sala de aula; e, mais recentemente, a anlise da construo do conhecimento escolar em termos da sociologia da educao de Basil Bernstein. No teremos espao, no presente artigo, para tratar da integrao destas vrias perspectivas num nico arcabouo terico, sendo nosso intuito discutir a abordagem dos perfis conceituais e, em particular, suas bases epistemolgicas, como modo de situar, em seu contexto, o valor pragmtico da linguagem cotidiana. Para tanto, iniciaremos com uma breve apresentao dos perfis conceituais, para, em seguida, discutir suas bases epistemolgicas e a maneira como esta abordagem permite estabelecer o valor da linguagem cotidiana em bases no relativistas. A ABORDAGEM DOS PERFIS CONCEITUAIS O argumento de que as pessoas tm diferentes maneiras de ver e conceitualizar o mundo encontrado em vrios autores (e.g., Schutz, 1967; Tulviste, 1991; Cobern, 1996). Estas diferentes maneiras no so, contudo, idiossincrasias pessoais, na medida em que o indivduo constri sua conscincia e cognio mediante a insero num contexto social (multifacetado) e pelo uso de mediadores como a linguagem. Podemos dizer, ento, que as pessoas lidam com representaes coletivas (Durkheim, 1972) ao construrem seu pensamento conceitual. Estas construes coletivas como preferimos chamlas tm natureza supra-individual (ou seja, social) e so impostas

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cognio individual. Desse modo, terminamos por lidar com conceitos e significados que so mantidos numa forma bastante similar por uma srie de indivduos, em variadas esferas do mundo social, tornando possvel a comunicao efetiva. Segundo Kozulin (1990), o conceito de representao coletiva de Durkheim foi uma das rotas que deu origem s idias de Vygotsky. Quando este ltimo autor destacou a dimenso social dos processos mentais humanos, como o fez em sua lei gentica geral do desenvolvimento cultural, ele estava apoiando-se, pois, na idia de que a imposio de construes coletivas cognio individual decorre do fato de que esta se desenvolve mediante a internalizao de ferramentas culturais que so tornadas disponveis atravs de interaes sociais. Nesses termos, ele prope uma compreenso do desenvolvimento das funes mentais superiores, a exemplo da formao de conceitos, de acordo com a qual elas aparecem primeiro entre as pessoas, como uma categoria interpsicolgica e, atravs da internalizao de experincias dirigidas socialmente, se transformam numa categoria intrapsicolgica (Vygotsky, 1978, 1981). Consideramos importante, contudo, ter cuidado ao pensar a internalizao a que se refere Vygotsky, de modo a no terminarmos fazendo uma mera justaposio de abordagem socioculturais e cognitivistas da cognio e aprendizagem. Entendemos a internalizao das ferramentas culturais que mediam o desenvolvimento das funes mentais superiores em termos da constituio de potencialidades de emergncia de funes mentais similares, sempre produzidas na interao socialmente situada entre um indivduo e alguma situao externa, e no como a produo de estruturas mentais estabilizadas de modo inteiramente interno (Mortimer, Scott & El-Hani, 2009). Dito de outra maneira, o aspecto de permanncia em processos mentais como o pensamento conceitual pode ser entendido como uma tendncia ou potencialidade de tais processos, quando plenamente desenvolvidos, serem realizados e operarem de maneira similar diante de experincias que percebemos como similares. O pensamento conceitual, como

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processo emergente em cada interao social, tende a repetir-se em aspectos que nos parecem centrais, e isso que nos permite usar conceitos repetidamente, de modo similar, e, assim, pensar atravs de conceitos e comunicarmo-nos uns com os outros de maneira efetiva por meio dos signos da linguagem. Assim, podemos manter a estrutura dialtica do pensamento de Vygotsky intacta, entendendo a internalizao no como a gerao de alguma estrutura interna mente do sujeito que reproduz ou representa alguma estrutura externa, mas como uma internalizao que s pode manifestar-se numa tenso dialtica com a externalizao, com uma retomada da experincia social que incorpora uma potencialidade de emergncia das mesmas classes de processos mentais, no caso que aqui nos interessa, do mesmo modo pensar conceitualmente diante de experincias similares. Em nossa viso, este argumento est de acordo com dois aspectos que Wertsch e colaboradores (Wertsch, 1985; Wertsch & Smolka, 2001) destacam como importantes para a interpretao das afirmaes de Vygotsky a respeito da relao entre os planos inter- e intrapsicolgicos. Primeiro, que Vygotsky procurava deixar claro que os processos internos no so simples cpias dos processos que ocorrem no plano social. A internalizao no constitui a transferncia de processos externos, mas um processo de transformao gentica e formao de um plano interno de conscincia. Segundo, que a relao entre os planos inter- e intrapsicolgico se encontra fundada no fato de que, em ambos, so utilizados mediadores construdos social e culturalmente para pensar, a exemplo da linguagem. Tambm nos parece que a abordagem dos perfis conceituais pode de fato dialogar de modo consistente com a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento das funes mentais superiores. Como nossa experincia social diversa e multifacetada, no compartilhamos apenas uma srie de significaes que usamos para lidar com a experincia; ao contrrio, temos disposio uma diversidade de significados estabilizados em diferentes linguagens sociais, sendo que o peso que damos a cada um deles depende da extenso em que

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tivemos oportunidades, ao longo de nossa formao, para empreglos de modo frtil para dar conta dos desafios colocados por nossas experincias. Perfisconceituaissomodelosdestadiversidadedesignificados, ou, dito de outra maneira, da heterogeneidade do pensamento verbal (Tulviste, 1991). Os indivduos exibem distintos modos de pensar em decorrncia da diversidade de potencialidades de emergncia em seu pensamento conceitual, relacionadas a significados socialmente construdos que podem ser atribudos aos conceitos. Cada perfil conceitual modela a diversidade de modos de pensar ou de significao de um dado conceito (e.g., calor, matria, vida, adaptao) em termos de uma srie de zonas. Cada zona representa um modo particular de pensar ou atribuir significado a um conceito. Cada modo de pensar pode ser relacionado, alm disso, a um modo de falar. Na anlise de interaes discursivas na sala de aula, perfis conceituais podem cumprir importante papel na investigao da dimenso cognitiva do discurso. Van Dijk (1997), ao caracterizar o discurso como um evento comunicativo socialmente situado, no qual pessoas interagem para comunicar idias, crenas ou emoes, prope que seja tomada como objeto de investigao a descrio integrada de trs dimenses do discurso: (1) o uso da linguagem um fenmeno lingstico; (2) a comunicao de idias e crenas um fenmeno cognitivo; e (3) a interao em contextos sociais um fenmeno social. Perfis conceituais constituem uma ferramenta poderosa para analisar o discurso como um fenmeno cognitivo. Eles constituem, afinal, modelos da diversidade de significados socialmente estabelecidos que so atribudos a um dado conceito a partir de distintos modos de pensar. Eles so, pois, uma ferramenta para analisar modos estveis de produo de significados que emergem nas interaes discursivas em sala de aula, consistindo em um dos plos de uma anlise do discurso estruturada em torno da relao entre modos de pensar e formas de falar (Mortimer, 2001): enquanto perfis conceituais so ferramentas para analisar modos de pensar,

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formas de falar podem ser analisadas com proveito em termos das linguagens sociais e gneros do discurso de Bakhtin (1986). A anlise de modos de pensar e de falar tem sido integrada, em estudos mais recentes, ao uso da ferramenta de anlise de interaes discursivas e produo de significados na sala de aula de cincias desenvolvida por Mortimer e Scott (2003), tambm baseada numa abordagem sciocultural, influenciada principalmente pelos trabalhos de Vygotsky e Bakhtin (e.g., Sepulveda, 2009; Reis, El-Hani & Sepulveda, no prelo). Torna-se mais fcil compreender a natureza dos perfis como modelos da diversidade de modos de pensar e falar quando consideramos alguns aspectos de sua metodologia de construo. Como no poderemos detalhar esta metodologia, indicamos aos leitores interessados a leitura de outros trabalhos nas quais ela discutida (e.g., Amaral & Mortimer, 2006; Sepulveda, Mortimer & El-Hani, 2007). Para construir um perfil conceitual, necessrio considerar uma grande diversidade de significados atribudos a um conceito e uma variedade de contextos de produo de significados, incluindo pelo menos trs dos quatro domnios genticos considerados por Vigotski em seus estudos sobre as relaes entre pensamento, linguagem e formao de conceitos, a saber, os domnios scio-cultural, ontogentico e microgentico (Wertsch, 1985). O que se busca nos dados relativos produo de significado nestes domnios genticos so compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que estabilizam uma diversidade de modos de pensar e falar sobre os conceitos e, assim, tornam possvel individuar zonas para a construo de um perfil. Para buscar estes compromissos, devem ser considerados dados de uma variedade de fontes, de uma maneira dialgica: (1) fontes secundrias sobre a histria da cincia e anlises filosficas do conceito em estudo, que so particularmente instrumentais na compreenso da produo de significados no domnio scio-cultural e no estabelecimento de compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que norteiam os processos de significao de um conceito; (2) trabalhos sobre concepes alternativas de estudantes, que so teis para compreender a significao dos conceitos no domnio ontogentico;

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e (3) dados colhidos atravs de entrevistas, questionrios e filmagens de interaes discursivas numa variedade de contextos de produo de significado, particularmente em situaes educacionais, que do acesso aos domnios ontogentico e microgentico.8 importante enfatizar que identificar zonas na construo de um perfil conceitual no se limita a categorizar o discurso escrito ou oral, embora tipicamente envolva este procedimento. A necessidade de ir alm da categorizao se torna clara, contudo, quando se considera que as zonas de um perfil so individuadas por meio de compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos que estruturam diferentes modos de pensar e falar sobre um conceito. Afinal, estes compromissos no esto, em geral, presentes de modo explcito no discurso. preciso, por assim dizer, cavar mais profundamente nas afirmaes dos sujeitos para interpret-las em termos de um repertrio de compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos, elaborados como hipteses e constantemente reformulados pelo investigador, luz de suas fontes de dados. Como foi comentado acima, fontes sobre histria da cincia e anlises filosficas dos conceitos so particularmente teis na tentativa de identificar tais compromissos. Por fim, vale a pena considerar que a obteno e interpretao dos dados obtidos nas fontes citadas so entendidas em termos de um processo de dialogo estruturado pelas intenes e procedimentos do investigador (Martins, 2006). Assim, em momento algum as evidncias so entendidas como dados brutos, a partir dos quais se poderiam obter categorias e, subseqentemente, compromissos ontolgicos, epistemolgicos e axiolgicos de modo inteiramente indutivo. a interpretao ativa do investigador, munido das hipteses que o dilogo entre suas fontes de dados lhe permite formular, que permite trabalhar tais compromissos e, assim, individuar zonas de um perfil. O que diferencia os perfis conceituais de cada indivduo so os pesos dados a cada zona em sua cognio e prxis, e no as zonas propriamente ditas. Afinal, como discutido acima, as zonas
8 importante ter clareza de que no estamos propondo relaes biunvocas entre domnios genticos e fontes de dados, mas apenas ilustrando algumas relaes que tm sido instrumentais em investigaes sobre perfis conceituais.

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correspondem a modos de pensar supra-individuais, sociais, que so impostos cognio individual ao longo de seu processo de formao. Em ltima anlise, as diferenas entre perfis resultam da diversidade da experincia social dos indivduos, na medida em que esta pode oferecer mais ou menos oportunidades para empregar distintos modos de pensar em contextos nos quais so pragmaticamente poderosos. importante perceber que a heterogeneidade dos modos de pensar no se d apenas na linguagem cotidiana. As cincias tambm abrigam formas heterogneas de pensar e falar, propiciando mltiplas maneiras de conceitualizar a experincia. O conceito de tomo oferece um exemplo. Qumicos podem usar o modelo de Dalton, no qual o tomo visto como uma esfera rgida e indivisvel, para explicar vrias propriedades das substncias. Frmulas estruturais, por exemplo, utilizam este modo de pensar os tomos. Contudo, este modelo no adequado para explicar outros fenmenos, como, por exemplo, a reatividade qumica, que demandam modelos diferentes, por exemplo, derivados da mecnica quntica. Diante desta heterogeneidade, podemos nos perguntar, ento, o que significa dizer que um estudante aprende sobre tomos na escola. Perfis conceituais, como modelos da heterogeneidade do pensamento verbal, consideram que diferentes significados que podem ser atribudos a um conceito coexistem num indivduo, mas cada qual se mostra pragmaticamente mais poderoso para lidar com determinados tipos de problemas, como mostra o exemplo discutido acima, relativo ao conceito de tomo. No h qualquer garantia, no entanto, de que um indivduo de fato opte pelos significados cujo uso se mostra mais apropriado para determinados contextos. Isso algo a ser aprendido e aprender a este respeito significa aprender sobre a prpria heterogeneidade do pensamento e da linguagem, na diversidade de contextos em que pensamos e agimos. Considere-se, alm disso, que a heterogeneidade do pensamento conceitual no se limita necessariamente cincia. Inmeros termos cientficos so tambm usados nas experincias cotidianas, seja porque so palavras da linguagem comum das quais a cincia se apropriou,

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como adaptao, seja porque so palavras da cincia que foram apropriadas pela linguagem comum, como gene. Nestes casos, os perfis conceituais so ainda mais ricos e a distino entre significados diferentes e os domnios apropriados de sua aplicao se mostra uma tarefa ainda mais complexa. A aprendizagem entendida na abordagem dos perfis conceituais em termos de dois processos interligados: (1) o enriquecimento dos perfis conceituais; (2) a tomada de conscincia da multiplicidade de modos de pensar que constituem um perfil e dos contextos nos quais estes modos de pensar e os significados que eles engendram podem ser aplicados de modo apropriado, i.e., pragmaticamente poderoso (El-Hani & Mortimer, 2007). No ensino de cincias, o primeiro processo tipicamente envolve a compreenso de modos cientficos de pensar e falar aos quais os estudantes geralmente no tm acesso por outros meios. O segundo processo segue de uma necessidade colocada por uma idia central na abordagem dos perfis, a saber, de uma coexistncia de modos de pensar e falar na cognio humana. Diante de tal coexistncia, torna-se um objetivo crucial do ensino e da aprendizagem a promoo de uma viso clara, entre os estudantes, da demarcao entre modos de pensar e falar, bem como entre seus contextos de aplicao. Como podemos, ento, afirmar, nesses termos, o valor da linguagem cotidiana? A prxima seo se debruar sobre esta questo, conectando-a com uma discusso das bases epistemolgicas da abordagem dos perfis conceituais. O VALOR PRAGMTICO DA LINGUAGEM COTIDIANA Considere-se, por exemplo, o caso de um estudante que aprende o conceito cientfico de que o calor um processo de transferncia de energia entre sistemas a diferentes temperaturas. Isso corresponde ao primeiro processo mencionado acima, o enriquecimento de seu perfil conceitual de calor (cf. Amaral & Mortimer 2001). Em sua vida cotidiana, contudo, ele atuar em vrios contextos discursivos que

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reforam outra zona do perfil, como, por exemplo, a viso comum de que o calor uma substncia e de que proporcional temperatura, podendo haver um calor quente e um calor frio. Por exemplo, o estudante muito provavelmente pedir um casaco quente de l em uma loja, na medida em que este modo de falar, prprio da linguagem cotidiana, se mostra mais poderoso do que o discurso cientfico naquele contexto. A comunicao com o vendedor seria, muito provavelmente, dificultada se o estudante solicitasse um casaco feito de um bom isolante trmico, que evite a transferncia de energia trmica do corpo para o ambiente. Embora o exemplo parea trivial, ele permite que formulemos duas idias importantes. Primeiro, que o modo cientfico de falar no pragmaticamente mais poderoso em todos os contextos da experincia, mas, como todo discurso, em domnios particulares. Isso significa que no um objetivo factvel, ou mesmo justificvel, do ensino de cincias a superao ou substituio da linguagem cotidiana, face ao contato com o discurso cientfico. Segundo, a trivialidade do exemplo se dissolve quando consideramos que o uso da linguagem tem importantes conseqncias, em virtude de sua ntima relao com o pensamento (Whorf, 1940; Vigotski, 1978, 1987, 2000). A hiptese Sapir-Whorf, por exemplo, sustenta que os modos de pensar de um grupo esto funcionalmente relacionados estrutura de sua linguagem, uma idia que , claro, um ponto fulcral do tratamento dado por Vygotsky relao entre pensamento e linguagem. Como escreveu Whorf, Ns dissecamos a natureza ao longo de linhas estabelecidas por nossas linguagens nativas. As categorias e os tipos que isolamos do mundo dos fenmenos no so ali encontrados por ns porque eles olham cada observador face a face; ao contrrio, o mundo apresentado num fluxo caleidoscpico de impresses que devem ser organizadas por nossas mentes e isso significa, em grande medida, pelos sistemas lingsticos em nossas mentes. Ns dividimos a natureza, a organizamos em conceitos e atribumos significncias como ns fazemos em grande medida porque somos participantes de um acordo de organiz-la desta maneira um acordo que se sustenta

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atravs de nossa comunidade de falantes e codificado nos padres de nossa linguagem (Whorf, 1940, pp. 213-214). Portanto, o uso da linguagem cotidiana pelo estudante em contextos nos quais ela tem valor pragmtico, como aquele mencionado no exemplo acima, preserva significados que, muitas vezes, esto em desacordo com o discurso cientfico. Isso coloca dificuldades para o ensino e a aprendizagem de cincias, as quais, em nossa viso, so adequadamente enfrentadas pela abordagem dos perfis conceituais, atravs de sua nfase sobre a diversidade do pensamento verbal, de um lado, e a necessidade de demarcar, no processo de ensino e aprendizagem, os contextos de aplicao de diferentes modos de pensar e falar. Em nosso entendimento, somente se tiver na devida conta a diversidade dos modos de pensar e falar, e sua demarcao, o ensino de cincias poder ser bem sucedido, em termos da apropriao pelos estudantes de idias cientficas como ferramentas para uso nas atividades cognitivas e prticas que permeiam suas vidas (El-Hani & Mortimer, 2007). Um aspecto central, ento, a tomada de conscincia, pelos estudantes, de que tm sua disposio um perfil de modos de pensar um dado conceito, como o conceito de calor, mas que no se mostram, todos, igualmente poderosos para resolver problemas que encontramos em nossas vidas e necessitam da mobilizao do conceito. Continuemos com nosso exemplo, agora para ilustrar em que sentido falamos em tomada de conscincia de um perfil conceitual. Imaginem que, assim que o nosso estudante pede ao vendedor um casaco quente, seu professor, que passava por ali, lhe pergunte se, de fato, o casaco possui a propriedade de ser quente. Diante da pergunta, certamente inesperada, o estudante responde que a l no possui ou

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produz, de fato, calor, mas apresenta a propriedade de ser um bom isolante trmico, que dificulta a transferncia de energia de nosso corpo para o ambiente. Este estudante ter mostrado uma conscincia da heterogeneidade do pensamento sobre o calor e da demarcao entre os domnios de aplicao de diferentes significados atribudos a este conceito. Sem que a linguagem cotidiana tenha de ser negado em seu valor pragmtico, ele pode ser considerado um aprendiz bem sucedido de cincias, uma vez que se mostra capaz de usar idias cientficas e cotidianas sobre o calor de maneira complementar, cada qual em seu contexto apropriado de aplicao. Embora possa parecer que a pergunta do professor tenha mostrado um uso da compreenso cientfica do calor na vida cotidiana, o que teria ocorrido nesta situao, em nosso entendimento, seria um deslocamento do estudante, ao ouvir a pergunta do professor, para um contexto escolar. importante, assim, usar exemplos tanto neste argumento, quanto em sala de aula que mostrem o valor pragmtico do discurso cientfico tambm no cotidiano. Embora seja conveniente falar sobre coisas quentes e frias numa variedade de situaes, em vrias circunstncias da vida cotidiana a viso cientfica do calor como um processo de transferncia de energia muito mais poderosa do que a viso de senso comum do calor e do frio como substncias ou propriedades dos materiais. Considerem outro exemplo: num dia quente, voc se v numa situao na qual deve escolher entre um copo de vidro e um copo de alumnio para beber uma bebida gelada. A viso de senso comum poder lev-lo a escolher o copo de alumnio, porque ele frio, mas isso apenas significar que sua bebida esquentar mais rpido, uma vez que a sensao trmica que temos ao tocar o copo de alumnio decorre de ele ser um melhor condutor trmico do que o vidro. Nesta situao cotidiana, o modo cientfico de pensar se mostra pragmaticamente mais poderoso do que o modo cotidiano. Em termos das prticas pedaggicas, o objetivo da tomada de conscincia indica, pois, a importncia de criar em sala uma diversidade de contextos de aplicao das idias cientficas, incluindo contextos do cotidiano. No

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seria, contudo, despropositado tambm incluir nesta prtica contextos que mostrem o valor pragmtico da linguagem cotidiano. Isso poder ajudar, se bem planejado, o estudante a compreender a necessidade e o significado da demarcao. No podemos perder de vista, no entanto, que tem sido reconhecido na literatura o requisito de que, para que sejam eficazes, discusses relativas a aspectos epistemolgicos, como a demarcao, devem ser feitas de modo explicito, e no apenas implicitamente (e.g., Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Lederman, 2007; McComas, 2008). Diante de idias como as que foram expostas acima, a abordagem dos perfis conceituais pode ser acusada de relativismo. Consideramos, no entanto, que as bases epistemolgicas desta abordagem no comungam do relativismo, mas esto alinhadas, antes, com uma viso pragmatista e, mais especificamente, com um pragmatismo objetivo, como encontramos em Charles S. Peirce. A concepo de aprendizagem prpria da abordagem que estamos discutindo sustenta que perfis conceituais so enriquecidos no ensino de cincias, mas num padro de evoluo conceitual que no leva substituio de um modo de pensar por exemplo, cotidiano por outro cientfico, mas sua coexistncia. Esta concepo dialoga de modo produtivo com uma das interpretaes da heterogeneidade de formas de pensamento discutida por Wertsch (1991, p. 97), a heterogeneidade apesar da hierarquia gentica. De acordo com esta interpretao, diferentes formas de pensar podem ser ranqueadas geneticamente, no sentido de seu desenvolvimento ou gnese, na medida em que foram produzidas em diferentes momentos da histria do conhecimento humano. Contudo, no se assume que formas mais recentes sejam, necessria e geralmente, mais poderosas do que formas anteriores. Wertsch argumenta que a gnese de novos modos de pensar resulta do desenvolvimento de novas formas de atividade humana, mas, na medida em que formas anteriores de atividade continuem a desempenhar algum papel nos contextos socioculturais, formas anteriores do pensamento tambm so preservadas e permanecem funcionando bem em contextos

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apropriados. Esta interpretao explica de modo adequado, em nossa viso, por que pedir um casaco quente continua sendo um modo de falar (e pensar) apropriado em determinados contextos, apesar de no ser compatvel com a compreenso cientfica sobre o calor. Os debates sobre o relativismo e sua contraparte, o racionalismo, dizem respeito principalmente apreciao e escolha de teorias, mas so tambm relacionados ao problema da demarcao entre cincia e outras formas de conhecimento. Colocando o debate em termos extremos, um racionalista afirma que pode haver um critrio nico, atemporal e universal para avaliar os mritos relativos de teorias rivais, como, por exemplo, o critrio popperiano de falseabilidade (Popper, 1975). Um relativista, por sua vez, nega a existncia de um critrio racionalista universal e ahistrico que possa orientar nossos juzos e decises acerca de teorias. O que melhor ou pior no que respeita s teorias cientficas varia de indivduo para indivduo e/ ou de comunidade para comunidade. O objetivo da construo do conhecimento depender do que considerado importante por um indivduo ou comunidade (Chalmers, 1993). correto ver no pragmatismo certa proximidade ao relativismo, na medida em que, no obstante as muitas variedades de filosofias pragmatistas, um tema bsico compartilhado por toda a tradio do pragmatismo uma forte nfase sobre a insero (embeddedness) de toda e qualquer construo cognitiva humana nas prticas e nos discursos (El-Hani & Pihlstrm, 2002; Pihlstrm, 1996). Mas h tambm um distanciamento entre pragmatismo e relativismo que no pode ser negligenciado. Se enfocarmos, em particular, a preocupao epistmica com o significado e a verdade, o pragmatismo filosfico pode ser caracterizado, em termos gerais, pela idia de que a eficcia na aplicao prtica oferece um critrio ou padro para a determinao da verdade dos enunciados (Rescher, 1995). Assim, no se trata de que pragmatistas simplesmente rejeitem a noo da verdade como algum tipo de relao entre conhecimento e realidade; sua inteno , antes, esclarecer o significado de tal relao mediante um apelo s aes, embora haja substancial variao entre os pragmatistas quanto

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ao modo de realizar tal esclarecimento. Pragmatistas buscam explorar as conseqncias de nosso conhecimento sobre o mundo ser necessariamente moldado, ao menos em parte, pelos conceitos que ns mobilizamos para a tarefa de descrever e explicar o mundo. Uma das principais conseqncias deste reconhecimento do papel dos conceitos em nossa atividade cognitiva reside na impossibilidade de aceitar qualquer relao simples entre conhecimento e realidade, por exemplo, que apele para alguma noo de correspondncia entre estes domnios, ou para algum espelhamento do mundo na mente. O conhecimento simultaneamente iluminador e limitante, uma vez que no pode capturar de maneira perfeita todos os aspectos do mundo. No incomum, decerto, encontrarmos na filosofia este reconhecimento da natureza dual do conhecimento, que, num s movimento, cria possibilidades e impe limites nossa compreenso. Um trao distintivo do pensamento pragmatista, contudo, o de que este reconhecimento tomado como base para a proposio de que o conhecimento deve ser julgado, ao menos em parte, em termos de sua utilidade. Entretanto, a correta interpretao desta afirmao requer um esclarecimento do significado dado ao termo utilidade. No se trata de restringir os juzos sobre o conhecimento a aplicaes prtica. Deve-se reconhecer a utilidade do conhecimento para muitas outras coisas alm de tais aplicaes, por exemplo, como um instrumento de pensamento (Lotman, 1988, citado por Wertsch, 1991), i.e., como um instrumento para produzir novos significados. O recurso utilidade como um critrio para a determinao do significado e da verdade se encontra nas razes do pragmatismo, encontradas na obra de C. S. Peirce. De acordo com sua mxima pragmtica, o significado de qualquer conceito que tenha aplicao no mundo real corresponde aos hbitos de ao que ele produz: Para desenvolver seu significado [de um pensamento], devemos, portanto, simplesmente determinar quais hbitos ele produz, porque o que uma coisa significa simplesmente quais hbitos ela envolve. Agora, a identidade de um hbito depende de como ele poderia nos levar a agir, no somente sob circunstncias

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cujo aparecimento seja provvel, mas sob quaisquer circunstncias que poderiam ocorrer, no importa quo improvveis possam ser (CP 5.400). 9 A mxima pragmtica pode ser concebida, ento, como uma regra para o esclarecimento do significado de conceitos e hipteses, baseada na apreciao das conseqncias que nossas aes teriam, caso as hipteses fossem verdadeiras. Toda distino real no pensamento, no significado, consiste, para Peirce, numa diferena possvel na prtica. Esta uma idia que nos parece inteiramente compatvel com a teoria vygotskyana, alm de fornecer uma base epistemolgica consistente para a compreenso das distines de significado e validade dos distintos modos de pensar modelados num perfil conceitual. So precisamente as conseqncias destes modos de pensar para nossas aes que servem de base para esta distino. nesse sentido que falamos no valor pragmtico de diferentes modos de pensar e falar. Como afirma Ian Hacking (1983, p. 31), o rbitro final na filosofia no como pensamos, mas o que fazemos. Um afastamento do relativismo ou, ao menos, de certa forma extrema de relativismo segue da mxima pragmtica, da idia de que a utilidade um critrio central para nossos juzos sobre o conhecimento. Afinal, h um nmero limitado de modos de pensar e falar que podem ser bem sucedidos para lidar com qualquer problema dado. Ao distinguir entre os domnios de aplicao de distintos modos de pensar e dos significados associados a eles, a abordagem dos perfis conceituais se apia nesta idia de um valor pragmtico de distintas formas de conhecimento para lidar com diferentes problemas. neste sentido que esta abordagem reconhece, sobre bases pragmatistas, o valor da linguagem cotidiana, como discutido no exemplo do uso de diferentes significados atribudos ao conceito de calor. Ao recorrer s filosofias pragmatistas, importante, contudo, tecer uma distino importante, a saber, entre pragmatismo objetivo, que preserva um papel para a objetividade em seu tratamento da
9 Seguimos aqui a prtica usual de citar os Collected Papers of Charles Sanders Peirce por meio dos nmeros de volume e pargrafo, precedidos por CP.

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relao entre conhecimento e realidade, e pragmatismo subjetivo, que formulado apenas em termos do que se mostra efetivo para a realizao dos propsitos de uma dada pessoa ou grupo (Rescher, 1995). Se, de um lado, no podemos mais manter uma distino entre o que objetivo e o que subjetivo em termos do que est de acordo com o mundo e do que a viso de um sujeito, de outro, parecemos necessitar, ainda, de alguma maneira de distinguir entre a confiana que podemos depositar no que constitui conhecimento compartilhado e no que se limita a uma opinio pessoal. Shrader-Frechette e McCoy (1994) sugerem uma maneira de ressignificar o conceito de objetividade que torna possvel manter tal distino. Em sua viso, a objetividade no um atributo das proposies, como em sua formulao usual, mas das prticas humanas de construo de conhecimento. Uma prtica epistmica objetiva, desta perspectiva, se for caracterizada pela busca de imparcialidade nas aes e decises, ainda que a completa imparcialidade seja obviamente impossvel para agentes incorporados e situados. Entretanto, pela busca de alcanar esta meta impossvel que nos tornamos capazes de regular nossas prticas, exercitando a crtica mtua e tornando-nos mais informados sobre os vieses que afetam a construo do conhecimento, alm de adotarmos procedimentos que tornam possvel evitar vieses ou inclinaes subjetivas, ao menos em alguma medida. Estamos prximos, assim, de uma viso da verdade e realidade como ideais regulativos, que encontramos na filosofia de C. S. Peirce. Ao recusar a idia de verdade como correspondncia aos fatos, Peirce passou a pensar na verdade como a concluso estvel que haveria de ser alcanada por uma comunidade interminvel de investigadores: O real, ento, aquilo que, mais cedo ou mais tarde, resultaria da informao e do raciocnio, e que , portanto, independente dos meus e dos seus caprichos... a prpria origem da concepo da realidade mostra que esta concepo essencialmente envolve a noo de uma

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COMUNIDADE, sem limites definidos, e capaz de um aumento definido do conhecimento (CP 5.311). Este era um aspecto central da busca de Peirce por um pragmatismo objetivo. Afinal, tratava-se de apostar numa objetividade decorrente de um mtodo de autocorreo de nossas crenas. A prpria natureza interminvel da comunidade de investigadores que Peirce tem em vista mostra que a realidade e a verdade, assim pensadas, no podem cumprir mais do que um papel regulativo. A nfase recai, aqui, sobre o trabalho de autocorreo de uma comunidade de investigadores e, assim, de fato nos acercamos da idia da objetividade como propriedade de prticas epistmicas que podem conduzir a um conhecimento que se eleva para alm da mera opinio subjetiva. Contudo, se estivermos preocupados com o futuro prximo, como estavam William James e John Dewey, necessitaremos de algo mais do que a noo da verdade como ideal regulativo. por isso que pensamos que a filosofia de John Dewey se coloca como uma base importante da viso pragmatista que pretendemos formular, lado a lado com a filosofia de Peirce. Comentamos acima que o pragmatismo busca esclarecer o significado da relao entre conhecimento e realidade mediante um apelo s aes, como j vimos na mxima pragmtica de Peirce. Contudo, este apelo s aes se torna ainda mais claro se considerarmos um conceito que Dewey introduz como substituto da verdade, a assertibilidade justificada (warranted assertibility) (Dewey, [1938]1998, [1941]1998): Se a investigao comea na dvida, ela termina na instituio de condies que removem a necessidade da dvida. Este ltimo estado de coisas pode ser designado pelas palavras crena e conhecimento... eu prefiro as palavras assertibilidade justificada (Dewey, [1938]1998, p. 160, nfase no original). Como Peirce, Dewey entendia a investigao como um processo auto-corretivo, que requeria avaliao de procedimentos e normas atravs do teste da experincia. O conhecimento era adquirido,

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para ele, como resultado de um processo de pesquisa sempre em andamento, sempre em correo. A investigao se inicia com situaes problemticas e, quando bem sucedida, leva a um tipo de conhecimento que elimina a hesitao ao agir, ou, em suas palavras, que tem uma assertibilidade justificada por levar a uma soluo do problema. Mas isso no significa que ali termina a investigao. Asseres justificadas devem ser refinadas e justificadas por meio de teste contnuo na experincia pblica, e, muitas vezes, elas perdem justificao, ao levar a aes que no resolvem os problemas colocados, ou at mesmo criam novos problemas, talvez piores do que aqueles que primeiro dispararam a investigao. Portanto, s podemos dizer de algum conhecimento que ele possuidor de assertibilidade justificada, mas nunca de qualquer tipo de verdade absoluta ou mesmo provvel. Para Dewey, sempre da ao que derivamos nossa confiana sobre o conhecimento, tal como sustentado na mxima pragmtica de Peirce, mas sua noo de assertibilidade justificada nos fornece bases para dizer algo do conhecimento hoje, para alm do (importante) papel regulativo do ideal da verdade. Esta noo deweyana ajuda a formular o papel da apreciao racional das escolhas de modos de pensar e agir, na abordagem dos perfis conceituais. por considerar tal juzo de central importncia que enfatizamos a tomada de conscincia sobre a demarcao de modos de pensar e seus domnios de aplicao como um objetivo central da aprendizagem. Torna-se possvel, assim, a construo de uma dimenso crtica, que pode permitir que se v alm de juzos subjetivos sobre o que til para os propsitos de uma nica pessoa ou grupo. Dito de outra forma, nos movemos, assim, para um pragmatismo objetivo, evitando uma viso subjetivista. Contudo, possvel argumentar, ainda, que o pragmatismo que propomos no , no fundo, muito diferente do relativismo. No consideramos que esta seja uma questo importante. Para ns, o que fundamental estabelecer uma distino clara entre relativismos do tipo vale tudo como encontramos em algumas perspectivas multiculturais (ver discusso em El-Hani & Mortimer, 2007) e uma concepo

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da coexistncia de diferentes modos de pensar em virtude de suas conseqncias para atividades humanas em diferentes domnios, que devem, por sua vez, ser apropriadamente demarcados (inclusive no processo de ensino e aprendizagem de cincias). Se algum preferir chamar esta ltima posio de relativismo, no temos problema em relao a isso, desde que no se confunda este relativismo com aquele outro, o relativismo vale tudo. CONCLUSO Nesteartigo,apresentamosdemaneirasistemticaaabordagem dos perfis conceituais, destacando sua ntima relao com uma viso scio-interacionista sobre a cognio. Exploramos os perfis conceituais como modelos da diversidade de modos de pensar e falar sobre um dado conceito. Discutimos, ainda, como perfis conceituais se inserem na anlise de interaes discursivas em sala de aula, constituindo uma ferramenta poderosa para analisar a dimenso cognitiva do discurso. Por fim, tratamos das bases epistemolgicas da abordagem dos perfis, diferenciando o compromisso com o pragmatismo objetivo subjacente a ela de uma adeso ao relativismo, ao menos na forma de um relativismo vale tudo. Essas bases pragmatistas permitem formular com clareza o valor pragmtico da linguagem cotidiana e a inadequao de tomar como objetivo do ensino de cincias sua mera substituio (ou, quanto a isso, de concepes prvias) por um modo cientfico de pensar e falar. Esse argumento nos levou, ainda, a enfatizar a importncia central da tomada de conscincia sobre a diversidade de modos de pensar um conceito e a demarcao de seus distintos domnios de aplicao.

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PARTE III EDUCAO EM ESPAOS NOESCOLARES: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Silvania Sousa do Nascimento Organizadora

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APRESENTAO estimulante apresentar os textos que compem o presente exemplar, fruto de uma provocao do XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (XV ENDIPE). Com frenquncia, a temtica da Educao em Espaos No Escolares permeia outros fruns de debate. Contudo, as prticas formativas que ultrapassam os muros dos espaos escolares e os tempos de escolarizao, tomadas igualmente como pertencentes ao universo das prticas de ensino, vm recentemente se consolidando como campo de pesquisa. A temtica, assim organizada, traz mais um elemento do mosaico da terminologia mais difundida, no Brasil desde os anos 1980, de educao no formal. Os pesquisadores da rea se destacam em uma diversidade de terminologias: educao no formal, educao informal, educao alternativa, complementar, fora da escola, extraescolar, contraturno escolar, entre outras. Nos diversos momentos acadmicos de discusso desse campo, percebemos um entremeado de aes de filantropia, militantismo, assistencialismo e, ao mesmo tempo uma mobilizao social e cultural de ocupao do tempo livre ou de criao de uma cultura de busca constante do conhecimento. Dessa forma, o espao diplomante da escola no suficiente para responder a demanda social de formao e os demais equipamentos scio-culturais assumem, cada vez mais, uma funo educativa. interessante destacar que, inicialmente, a emergncia do tema se processou no momento da crise, em Maio de 1968, e buscou um afastamento do formalismo institucional da escola. Para este perodo podemos dizer que a escola foi tomada como sinnimo de educao, no interior da qual se reforava formatos restritos de aprendizagem. Desse fato emerge a forte negao: EDUCAO NO FORMAL. Nesse momento tambm, as terminologias de Educao Popular e de Educao Libertria denotam a ideologia presente nesse movimento e a importncia de sua demarcao em relao ao processo de escolarizao at ento dominante. Escolher nomear tal temtica de

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Educao em Espaos No Escolares marca uma posio estrutural sobre o discurso. O foco no a oposio sobre a intencionalidade formal do sistema educativo, mas a parceria possvel quando o sujeito mergulha em um espao educativo, cujas caractersticas se afastam e se aproximam da escola. A coleo organizada, neste livro, compartilha esse ponto de vista e iniciamos pelo texto que entrelaa a educao em museus, a cultura e a comunicao. Oriundo de uma reflexo acerca dos conceitos fundamentais de museu, patrimnio e educao, a autora problematiza o lugar social do museu e sua identidade diante dos mltiplos sujeitos que lhe atribuem significado. Para encaminhar a discusso apresentado no texto, um eixo de cidadania participativa, onde o museu sujeito de transformao social e promotor de um discurso argumentativo de interpretao e re(significao) de seu acervo. Sendo o museu um sujeito argumentativo, o segundo texto traz baila as tenses de uma atividade educativa vivenciada na relao entre o museu e a escola. O cenrio do processo descrito , mais uma vez, o museu em sua diversidade de acervos de cincia, histria e arte. Esse texto apresenta um ensaio da Teoria da Atividade de Leontiev e outros para analisar as tenses estabelecidas entre os sujeitos e os objetos museais. Mais que respostas, o texto conclui com perguntas sobre as aes mediadas pelas ferramentas scio-culturais que so mobilizadas nas atividades educativas dos museus. Falando em mobilizao de ferramentas scio-culturais, mergulhamos no universo da didtica e ser que podemos pensar em uma Didtica museal ou uma Pedagogia museal ? Esta a provocao do terceiro texto onde a autora, partindo de vrios estudos sobre a transposio didtica em situaes de exposies em museus de cincias, analisa a diversidade de saberes presente no discurso expositivo e esquematiza as relaes pedaggicas internas noosfera do espao museal. Em concluso temos quatro dimenses para qualificarmos as aes visando especialmente o pblico escolar. E afinal, quem so os jovens que visitam nossos museus? Esta

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a excelente questo que teremos a oportunidade de ler no quarto texto que traz resultados de uma pesquisa quantitativa realizada no municpio do Rio de Janeiro. A investigao tem como abordagem principal o conceito de capital cultural e relaciona a disponibilidade de recursos educacionais e culturais ao nmero de museus visitados, padro de acesso, desempenho mdio em matemtica dos alunos entre outras variveis para criar hipteses do perfil desse jovem. Estudos sistemticos dessa natureza so ainda escassos no contexto brasileiro, e, este texto aponta indicadores iniciais para inarmos um perfil de nosso jovem visitante. Conhecemos pouco dos jovens visitantes e provavelmente ainda menos de nossos professores que no cotidiano ousam evadir do espao escolar. Este o tema de nosso quinto texto que questiona o interesse do professor em levar seu alunado a um espao desconhecido. Como ele escolhe o espao? H indicaes na escola ou facilidades que o levam a escolher um determinado espao? No decorrer do texto podemos sentir a trama estabelecida entre a formao inicial e a continuada que culmina em uma viso, nas equipes dos museus estudados, sobre esses sujeitos. A trama entre a escola e o museu tambm est presente nesta obra, em sua complexidade e beleza. E como toda prtica sciocultural, podemos pens-la na relao entre os universos culturais dos sujeitos. Esta posio crtica diante do cotidiano da escola e do museu tratada em nosso sexto texto, no qual pesquisas colaborativas entre estes entes institucionais so descritas. A proposta do texto avanar com a base terica inovadora para a formao do professor. Por um lado, os professores integram metas de aprendizagem conceitual, procedimental e atitudinal em currculos cada vez mais abertos e interdisciplinares. Por outro lado a posio sensvel do mediador do espao expositivo, que necessita atender demandas entre as quais negociaes de conflitos diversos, colocada como central para um dilogo efetivo entre as instituies. Os trs ltimos textos desse nosso livro so centrados em uma abordagem de importante destaque no cenrio dos espaos no

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escolares. Falar de educao em espaos no escolares mais amplo do que a abordagem disciplinar, entretanto nossa formao ainda nos coloca dentro de linhas de organizaes curriculares responsveis pelos grandes projetos de construo das imagens de cultura escolar do mundo industrializado. As matrizes disciplinares de constituio dos grandes campos do conhecimento cientfico sejam elas das cincias humanas, sociais ou experimentais, ainda so fortes fatores de referncia para nossa leitura de mundo. Neste sentido, educar para alm da escola guarda naturalmente uma ligao umbilical com as disciplinas escolares. O stimo texto aborda, em uma perspectiva do ensino de histria, a orientao do acervo didtico como objeto da cultura material, ao mesmo tempo em que problematiza o olhar sobre o acervo que oculta a instituio. Inicialmente as primeiras dcadas do sculo XX um aprendizado ativo orienta a organizao de museus escolares e a dinmica de busca de fontes primrias musealizadas. As orientaes metodolgicas acerca do procedimento do professor de Histria em diferentes contextos so discutidos e algumas orientaes so apresentadas. O direito memria tematiza a discusso do oitavo texto, onde o autor dialoga com vrios tericos sobre a moda do lugar da memria: memoriais, museu, arquivos, celebraes. Vivemos em um mundo sem memria? Precisamos resgatar o passado? A transitoriedade da cultura material do mundo ps-industrial multiplicou a criao e a destruio, para no dizer de recriao de objetos e memrias. O autor sugere limites da busca de um passado autntico e enfatiza a importncia do espao de interpretao das vrias memrias. As instituies de memria cerceiam os objetos de memria? Ser a narrativa museal um monoltico de leitura da cultura material? Somos ns, visitantes de museus, sujeitos perdidos em um labirinto de memrias alheias? A fruio e a sensibilizao histrica nos estimulam na leitura do nono texto que reverte discusso disciplinar para um ensaio sobre a totalidade objetiva e subjetiva do olhar sobre os objetos. Sem destaque de um znite, a autora articula o tempo e o espao da experincia esttica no museu como uma experincia

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humana desnaturalizando o lugar do objeto de memria. Sombrio e taciturno, um visitante imaginrio seu prprio rbitro na aventura de construo de significado, que pode eventualmente culminar em uma aprendizagem histrica atravessada pelos museus. Como campo movedio, a educao em espaos no escolares, se descortina neste livro em algumas facetas etreas do debate sobre a formao do cidado para o sculo XXI. Em um cenrio de incertezas probabilsticas e de realidades virtuais, de objetos nanomtricos e distncias galcticas, toda a dinmica do constante criar e recriar das relaes pedaggicas nos desafia em permanncia. O acesso aos bens culturais ainda no universalizado, as diferenas culturais so acirradas, a cidade se torna um ente aprendiz, a escola um lugar de memria... Falamos cotidianamente de museus virtuais, de acervos digitais, de memrias em bits, mas igualmente de espaos da memria barroca, do glorioso passado colonial e dos objetos silenciados nos percursos curriculares ps-crticos. Neste livro temos apenas um fragmento de algumas das questes que envolvem os desafios da construo de novas prticas de ensino e de enfrentamento das contradies que envolvem a prtica e o trabalho docente. Silvania Sousa do Nascimento Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao em Espaos no-escolares

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EDUCAO EM MUSEUS, CULTURA E COMUNICAO

Marlia Xavier Cury Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de So Paulo

MUSEU, PATRIMNIO E EDUCAO Primeiro, o que museu? De acordo com o ICOM-Conselho Internacional de Museus Museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que se ocupa da aquisio, conservao, pesquisa, transmisso de informao e exposio dos testemunhos materiais dos indivduos e seu meio ambiente, para o estudo, educao e recreao.1 Em sua essncia, museu o espao2 para conservao e, simultaneamente, comunicao3 do patrimnio cultural musealizado4. o lugar de construo de valores a partir do patrimnio cultural, considerando a participao dos indivduos no processo de preservao. O museu atua na perspectiva de uma cidadania cultural. Segundo, o que patrimnio? Do pater, palavra latina que quer dizer pai, patrimnio significou aquilo que se tem do pai ou, com o tempo, aquilo que se herda da famlia. Ao se transformar, o conceito de patrimnio, visto como bem material, passou a ser cuidado para que pudesse ser transmitido para futuras geraes. A partir do sculo XVIII, na Frana, o patrimnio (e sua transmisso) passou a ser de responsabilidade do estado porque passou a ser bem da nao. Esta idia de patrimnio vinculado Nao proliferou desde a Europa para todo o mundo, principalmente para as (ex)colnias. Surge a a idia de preservao - para a memria - e uso pblico - para a educao/instruo pblica e contemplao

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dos cidados. Com a expanso do termo no sculo XX, e com a contribuio da antropologia para isto, patrimnio passou a remeter ao material e ao imaterial (ou intangvel), coisas, idias, aes, tradies e saberes, usos e costumes, prticas e modos de criao cultural que se do em um territrio. Patrimnio, hoje, remete a um grande fracionamento de possibilidades, considerando que todos tm direito a eleger o que considera um bem patrimonial para si - patrimnio individual - ou para um nmero maior de indivduos, um grupo - patrimnio familiar, de segmentos profissionais e/ou culturais especficos, imigrantes, povos indgenas, moradores de uma localidade, populaes tradicionais etc. No que se refere ao museu, patrimnio bem comum considerando a diversidade cultural - e constructo das memrias e das identidades. Por estes motivos, patrimnio, memria e identidade so direitos de todos e no museu participamos dessas construes conscientemente. Entretanto, patrimnio cultural no algo dado, , tambm, construo a partir de valores. Ns que definimos o que patrimnio, porque ns que atribumos valor a algo. Vendo desta forma, pensar em patrimnio tomada de deciso e, igualmente, expresso de poder. Relacionar-se com o patrimnio um exerccio democrtico sistemtico, embora no linear, que envolve o olhar, a anlise e a sntese, uma situao crtica, ao mesmo tempo que individual, necessria e obrigatoriamente compartilhada socialmente. Um bem torna-se, ou no, patrimnio na relao de, pelo menos, dois indivduossujeitos que exercitam a negociao do atributo patrimonial. Por isto, democracia e educao. A educao a partir do patrimnio e para o patrimnio essencial para todos os cidados porque a aprendizagem referente construo de valores patrimoniais acontece no plano atitudinal e, por isto, uma forma de alcanarmos ser agentes da nossa prpria memria e identidade. A conscincia que temos sobre as questes patrimoniais reveladora de quem somos - individual, cultural e

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socialmente. Tambm, um forte trao de cidadania, porque atravessa as normas (valores) do que podemos considerar direito (de ter referncias reconhecidas) e dever (de defesa do direito patrimonial). O museu um excelente espao para a educao patrimonial5. Alis, o museu uma instituio que, em sua essncia, agncia de educao patrimonial. Nesta instituio podemos ter experincias significativas com o patrimnio cultural, pensar sobre as razes para aqueles objetos estarem l e para que outros ingressem no universo museal. No museu, ensina-se e aprende-se de maneiras diferentes, com relao escola e outras instituies. No ambiente museal ensina-se e aprende-se a refletir sobre o patrimnio, a olhar para objetos e pensar sobre eles e, sobretudo, a indagar sobre os seus valores patrimoniais. Ainda, no museu podemos pensar o por qu de tanta ateno institucional - o trabalho em torno do objeto por meio do processo curatorial - sobre certas coisas com atributos patrimoniais. Ento, o patrimnio cultural musealizado recurso educacional inestimvel para a cidadania e as construes das memrias e identidades, processos a que todo indivduo tem o direito de participar. COMUNICAO E RECEPO A comunicao uma das maiores manifestaes humanas, fruto das relaes interpessoais e da cultura. H muito travamos reflexes a cerca do que seja comunicao e sobre o ato de comunicar. Podemos sintetizar essa reflexo em momentos das discusses oriundas da cincia da comunicao. Um dos momentos em destaque refere-se preocupao sobre a transmisso de mensagens pelos meios de comunicao. A Teoria Matemtica da Comunicao, de 1949, consiste no modelo de Claude E. Shannon e W. Weaver que envolve trs pontos: uma fonte (e em conseqncia, o transmissor), um canal (a forma como feita a transmisso) e o receptor. A unidade de informao nesse modelo o nmero binrio - bit. Sendo uma unidade que poderia ser medida,

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pensava-se, tambm, que fosse possvel calcular a relao das unidades transmitidas e as recebidas e, em decorrncia, levantar os problemas no canal que ocasionaram a perda e/ou o no recebimento de parte das informaes. A partir dos pontos do processo de comunicao - o emissor, o canal e o receptor - foram desenvolvidas teorias que defendiam substancialmente o poder do emissor sobre o receptor na enunciao e transmisso da mensagem e a passividade do emissor. Duas correntes se destacaram dentro dessa perspectiva: a Funcionalista e a Frankfurtiana, sendo que pela ptica desta ltima o receptor uma vtima oprimida do sistema comunicacional. No cabe aqui desenvolvermos em profundidade os fundamentos das Escolas Funcionalista e de Frankfurt - o que fizemos de forma simplista - e sim refletirmos sobre as relaes e os papis entre emissor, receptor e os meios na comunicao. Relaes de poder e/ou submisso e, muitas vezes, simplificadoras quanto dinmica que envolve a comunicao. O momento atual aponta para um modelo que entende comunicao como interao, ou seja, espao de negociao do significado da mensagem, considerando que a mensagem uma proposio do emissor a ser discutida com o receptor. Essa concepo, ainda, parte do pressuposto de que a mensagem no nica e fechada e sim est aberta a interpretaes diferentes por parte do pblico, o receptor. Na recepo o diferente e a diversidade emergem, assim como as possibilidades de dilogo, debate, divergncia ou convergncia e, sobretudo, o exerccio do poder e os jogos das ideologias (MARTN-BARBERO, 1995). Por outro lado, os estudos de comunicao deslocaram o lugar metodolgico dos meios para as mediaes. A partir dessa perspectiva, a rea deslocou o seu foco de ateno dos meios de comunicao para a recepo e, finalmente, para as mediaes culturais que ocorrem no cotidiano das pessoas (MARTN-BARBERO, 1997). Ento, recepo um processo que pode ser condicionado, mas no programado, isto porque a cultura e as formas de sociabilidade

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vividas so as definidoras da recepo. Os meios so estratgias e a mensagens so passveis de ressignificao e, por isso, a partir da apropriao geram novas mensagens com elementos agregados pelo receptor, sujeito ativo da comunicao que faz circular em seu meio a sua elaborao, que ser apropriada por outros atores, sujeitos igualmente, que participam da cultura. Um sujeito se faz na relao com o outro, nos fazemos sujeitos na interao com outros sujeitos, isto porque a comunicao provoca o estabelecimento de vnculos e os vnculos s so possveis com a comunicao de sentidos. Assim, a recepo no um ato isolado e sim compartilhado. A comunicao uma construo dialogstica, fundamentada em vnculos de afetividade e no em vnculos artificiais e/ou de submisso. No contexto de um museu, no concebvel a idia de sujeitos isolados, pois no somos sujeitos sozinhos e no (re)significamos sozinhos, ns (re)significamos na relao com outros: uma atuao mtua e compartilhada entre o pblico entre si e entre o pblico e o museu (seus profissionais). Da mesma forma, recepo pelo pblico de museus antecede e sucede a visita a uma exposio museolgica. No museu, o pblico interpreta a partir dos seus referenciais e podemos dizer que a comunicao museolgica s se efetiva quando o discurso do museu incorporado pelo visitante e integrado ao seu cotidiano em forma de um novo discurso. O pblico do museu se apropria - a sua maneira - do discurso museolgico, (re)elabora-o - de maneira particular para satisfazer as sua necessidades -, e ento cria e difunde um novo discurso e o processo recomea, sendo que esse novo discurso ser apropriado por outros e a histria se repete (CURY, 2005). Assim, a mensagem museolgica difundida muito alm dos muros da instituio. Longe de propormos frases de efeito sobre o processo de democratizao dos museus, para serem repetidas, apontamos o que consideramos ser o desafio dos museus contemporneos no que se refere perspectiva comunicacional, entendendo o pleno direito de cada cidado de participar da dinmica cultural (e conseqentemente

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da dinmica da cultura material) (re)significando. Vendo a partir de outro ngulo, podemos dizer que h trs participaes unidas entre si: a leitura, a interpretao e a recriao. So trs aes distintas que ocorrem sucessivamente e so indissociveis: no h leitura sem interpretao (do contrrio, no houve leitura de fato) e no h interpretao sem leitura (que o que possibilita a interpretao) e a interpretao em si recriao. leitura e interpretao unimos a (re)significao. Essas aes so indissociveis na recepo realizada por indivduos-sujeitos, agentes do processo comunicacional. A significao no fixa ou singular, mas fluida e plural. O museu o espao de inmeros sujeitos, do passado e do presente, daqui e de outros lugares, de culturas diferentes, com o mesmo ponto de vista ou com divergentes e diferentes posies. Ao admitir que h um sujeito, muitos outros aparecem. Como j dissemos, somos sujeitos porque (re)significamos e no somos sujeitos sozinhos. Somos, ento, todos sujeitos. So sujeitos do processo de comunicao museolgica o criador e os usurios dos objetos e os agentes da musealizao - o coletor, o pesquisador, o conservador, o documentalista, o muselogo, o educador e, no finalmente, o pblico. Fazemos notar que o pblico, nesta perspectiva, agente do processo de musealizao, pois sendo um ciclo de aes (e no uma seqncia linear), o processo se fecha (sem se completar) na recepo. Os estudos de recepo de pblico em museus ganham, assim, uma nova dimenso. A importncia da investigao [de recepo], portanto, reside na captao dos diversos significados atribudos exposio pelos visitantes (VALENTE, 1995, p. 125), isto para lembrar-nos que muitos outros sujeitos atriburam significados aos objetos expostos, alm de ns, os profissionais. Tambm, para nos conscientizar de que a presena do pblico nos museus mais importante e complexa do que poderia supor os modelos comunicacionais condutivistas. Mas, o que define o lugar social do museu? Vrios elementos: seu acervo, sua poltica cultural/de

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comunicao, a gesto, a equipe, a localizao, o prdio, os arredores, o oramento etc. E o que d corpo social ao museu? Os objetos museolgicos e os sujeitos - interno e externo em reciprocidade. No restam dvidas que os museus devem - e vm fazendo isto - dedicar-se ao estudo e conservao de seus acervos. No h questionamentos quanto a isto. H ainda, no entanto, uma certa dificuldade em inserir a fala do pblico no processo curatorial. Os museus ainda no esto sabendo legitimar esse processo e, para isto, dependemos de uma aproximao com o pblico. Quanto mais nos voltamos ao pblico, mais aprendemos com ele e mais o valorizamos como sujeito. Ao valorizar o pblico nos valorizamos tambm como sujeitos do processo museolgico. H reciprocidade entre o profissional e o pblico, uma vez que o sucesso do processo de comunicao ocorrer se ambos os extremos participarem ativamente, pois uma boa exposio ser aquela em que as respostas dos visitantes so to criativas quanto a proposta da equipe do museu (JANINI, 2002, p. 19). Acrescentaramos que o museu se faz sujeito (igualmente seus profissionais) quando se d a manifestao ativa do pblico. Ento, a exposio e a educao so duas grandes oportunidades de encontro para dilogo em torno dos significados da cultura material. Exposio e educao so entendidas como linguagens que condensam atitudes, valores, sentimentos, afetividade, razo e emoo, sensibilidade. Exposio e educao so linguagens altamente engenhosas que resultam de elaboraes cuidadosas e minuciosas, so multissensoriais, dosam inteligibilidade com sentido e conhecimento com significao, unificam espao e tempo e atingem cinco dimenses (espao, objeto, interatividade e criatividade). O muselogo e os educadores so sujeitos porque elaboram essas linguagens. Eles so os grandes responsveis pela estruturao

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da linguagem museolgica. Quanto mais conscincia temos disso, mais possibilidades teremos de aproximao com o pblico como sujeito. O pblico sujeito porque conceitualiza os objetos, gerencia o tempo passado-presente-futuro, articula memria e identidade, apropria-se da ambincia e do discurso da exposio, reconstri a retrica e a narrativa, discerne sobre realidade e iluso, vive a afetividade, elabora e reelabora, ressignifica, negocia, argumenta, etc., etc., etc. Quanto mais compreendemos qual a participao dos sujeitos no museu, maior a participao do museu na dinmica cultural e na construo de uma cidadania voltada defesa do patrimnio. EDUCAO EM MUSEUS No passado, museu e escola, ambos igualmente, foram aparelhos ideolgicos a servio do processo de enculturao necessrio ao progresso econmico e consolidao do ideal de nao. No sculo XIX, ambos possuam um peso educacional neste processo. No entanto, as diferentes contribuies em face da educao preconizada foram se colocando, pois a escola pde se destacar com resultados objetivos (programas, sistemticas, avaliao, quantidade de pessoas envolvidas - alunos e professores - etc.), ao passo que o museu manteve-se ocupado com o objeto (pesquisa, conservao e documentao) e educao - embora presente - teve uma relevncia e legitimidade construdas paulatinamente, o que alcana os dias atuais. Em outras palavras, foi e ainda mais fcil justificar a importncia educacional da escola (esta inquestionvel) do que a do museu (pouco reconhecida pela sociedade, pelos segmentos da cultura e mesmo pelos gestores de museus), porque os referenciais usados (dados quantificveis ou esperados para certas finalidades como a profissionalizao ou vestibular, por exemplo) no representam aqueles primordiais para avaliar o mrito da educao museal. Por outro lado, os museus trabalharam muito lentamente na construo

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de uma pedagogia prpria e de uma relao estreita com o seu pblico, o que se evidencia fortemente no presente como algo a ser superado rapidamente. Em face desta situao, e tendo sido chamado a participar socialmente, muitas vezes o museu cedeu s presses da escola, adaptando os seus objetivos, princpios e mtodos educativos a ela. O museu desde h muito tem seu carter educativo definido (ex. o Ashmolean Museum foi criado, em 1683, Oxford, como museu pblico e com carter educativo), consagrando-se como tal no sculo XIX. Apesar disto, teve por sculos a sua ao ligada mais pesquisa do que ao pblico como agente do processo educacional. O museu por muito tempo operou como instituio a partir da lgica das cincias que ele abrigou. Um exemplo so as visitas guiadas, aes calcadas na transmisso da informao cientfica de uma exposio concebida por pesquisadores de colees museolgicas. O guia, nesta situao, tenta, quando pode e mesmo assim de forma limitada, decodificar e recodificar a informao cientfica para o visitante. Quando no pode, porque lhe falta entendimento, repete algo para o outro, o visitante individual ou os visitantes organizados em grupo. Para o educador de museu, a sada foi sustentar-se nas prticas da escola, uma vez que esta j possua uma prxis para transpor o conhecimento para o educando, ao passo que o museu no. Ao ato de guiar, o que consistia em educar, o museu associou mtodos e estratgias escolares, ou seja, reinventou a visita guiada, tornando-a mais atrativa e divertida, sem mudanas de paradigmas pedaggicos necessariamente. Neste contexto, o museu perdeu visibilidade e espao de participao e, sobretudo, penetrao social porque lhe faltou mecanismos educacionais que atribussem sentido institucional ao pblico. bvio que isto no acarretou no seu esquecimento, pelo pblico, mas at hoje pagamos o preo por esta distncia e, principalmente, carregamos este peso: ora de lugar chato ou fechado, ora de lugar escolarizado. Ainda, carregamos o peso da justificativa numrica, i. e., da dependncia da visitao escolar para dar conta de ndices de atendimento para relatrios anuais que mascaram o alcance de objetivos educacionais na instituio museu. Por outro lado, o museu pretende ser contundente na sua

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interveno educacional, causar impacto na vida das pessoas esperando delas uma atitude reativa, certamente uma postura condutivista. Mas isto no ocorre porque os sujeitos trazem consigo as suas prprias concepes - agendas culturais como construes bio(ceno)grficas - que so acionadas e colocadas em confronto com as concepes presentes no museu. Assim, o impacto no ocorre, ou seja, as pessoas no so caixas vazias a serem preenchida, no renascem nos museus e, tampouco, tm seus cenrios de vida mudados porque visitaram uma exposio ou participaram de ao educacional formulada pelo museu. A eficcia do processo museolgico depende de uma situao educacional formulada para respeitar os cdigos culturais dos indivduos (quando acontece na instituio) e as biografias e cenrios (quando acontece fora da instituio com grupos particulares). Ento, substituir a postura reativa por uma pr-ativa seria um caminho a ser traado, o que significa vislumbrar o pblico de outra forma, longe das relaes construdas assimetricamente entre educador e educando, cultura material e cultura. A educao em museus deve se sustentar nos pressupostos institucionais e nos valores patrimoniais do acervo, mas tambm no pblico e na(s) cultura(s) que representam. Entendemos que toda ao educacional em museus intercultural, pois envolve mltiplos cenrios: dos autores dos objetos musealizados, dos profissionais e dos visitantes. A perspectiva da comunicao permite a construo de processos educativos museais, pois comunicao, educao e cultura esto unidas: no h educao sem eficcia comunicacional, no h eficcia educacional que ignore o contexto cultural e no h dinmica cultural sem comunicao. O museu um espao cultural e a educao realizada se sustenta nos postulados da cultura material e da museologia. O museu domina o estatuto do objeto - o que o coloca em situao privilegiada na sociedade. A cultura material musealizada um suporte educacional vasto e complexo, no limitado por recortes disciplinares e passvel de abordagens transversais, participaes interdisciplinares, inferncias e mltiplas e fragmentrias interpretaes. O alargamento do conceito

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de educao, aproximando-o da cultura e da comunicao, ser fundamental para abandonarmos o referencial escolar e alcanarmos os horizontes posto pela educao patrimonial. CONSIDERAES FINAIS E qual o grande desafio que nos est reservado? Na perspectiva cidad, direito e dever andam juntos, isto porque o direito de um indivduo dever do outro em garanti-lo, e o dever cidado individual est em garantir ao outro o seu direito ao patrimnio cultural. H uma reciprocidade inerente ao patrimnio cultural entre direitos e deveres que no podemos ignorar. H uma tica intersubjetiva com a qual a educao em museus deve corroborar. Patrimnio construo, ou seja, atributo valorativo designado a algo, o que consideramos bens tangveis e intangveis. Ento, uma vez designado patrimnio, algo passa a ter uma ateno especial pelo museu e pelo pblico. Cabe ao museu argumentar quanto ao carter patrimonial de seu acervo, e isto uma ao educativa. Cabe ao pblico interpretar o patrimnio cultural musealizado, o que implica em ressignific-lo, pois no h patrimnio sem significados atribudos a ele e interpretao e significados so unidos. Interpretar e (re) significar so aes participativas e isto um processo educativo. sempre bom lembrar que o processo de musealizao um processo democrtico, ou seja, o patrimnio inserido no contexto museal deve alcanar um interesse coletivo. Mas, mesmo assim, seu significado plural e nunca fechado. De qualquer maneira, o processo de musealizao sempre poltico e carregado de ideologias e aqui reside uma de suas caractersticas a serem exploradas educacionalmente. Uma vez abandonada a viso de neutralidade dos museus e de seus acervos, estes passam a participar do processo de ressignificao do patrimnio musealizado e da dinmica cultural que posiciona cada cidado como sujeito cultural, sujeito ativo porque no somente atribui significados, mas, sobretudo, faz circular em seu meio cotidiano e no espao do museu essa significao, trocando e negociando com

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outros, sujeitos igualmente. A idia de patrimnio sobre um bem no fechada, ou seja, ao mesmo tempo em que ela mltipla e fragmentada, ela se transforma constantemente. Os museus esto abertos a essa transformao e participam dela, alm de registr-la, o que de sua responsabilidade: documentar as formas de conceber o patrimnio sob a sua guarda. As potencialidades do patrimnio esto na capacidade de nos fazer indagaes sobre ns mesmos, quem somos, de onde viemos, para onde queremos ir. Os desafios no trato do patrimnio esto em alcanarmos uma conscincia patrimonial: conhecer, valorizar, lutar, discutir, negociar, desafiar, ultrapassar fronteiras... Isto atuar na preservao, isto a cidadania que todos temos direito, mas que ns temos que conquistar. Isto educao.

NOTAS
1- El Cdigo de Deontologa Profesional fue aprobado por unanimidad en la 15 Asamblea General del ICOM, que tuvo lugar en Buenos Aires (Argentina) el 4 de noviembre de 1986. Posteriormente, se enmend y revis sucesiva y respectivamente en la 20 y 21 Asambleas Generales, celebradas el 6 de julio de 2001 en Barcelona (Espaa) y el 8 de octubre de 2004 en Sel (Corea). En esta ltima se le dio su denominacin actual de Cdigo de Deontologa del ICOM para los Museos. Disponvel em: www.icom.museum. 2- Como espao, e tendo uma idia ampla sobre o que seja um museu, entendemos que possa ser um edifcio e/ou territrio onde o bem cultural est circunscrito. 3- Conservao e comunicao como sntese do processo curatorial inerente instituio museal. 4- Nem tudo o que considerado patrimnio cultural musealizado, no sentido de inserido em um universo institucional e passvel de ao decorrente do processo curatorial. 5- Educao patrimonial est sendo tratada neste artigo como campo de conhecimento e no a metodologia originada na Inglaterra nos anos 1970-80. 6- Esse modelo foi trazido aos museus em 1968 por Duncan Cameron que o adaptou, incorporando o feedback.

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REFERNCIAS CURY, Marlia Xavier. Comunicao museolgica - Uma perspectiva terica e metodolgica de recepo. 2005a. 366 p. Tese (Doutorado em Cincias da Comunicao) - Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo. JANINI, Rubens Jos Macuco. Novas tecnologias nas exposies museolgicas. O computador como elemento expogrfico. 2002. 58 p. Monografia (Especializao em Museologia) - Museu de Arqueologia e Etnologia, Universidade de So Paulo, So Paulo. MARTN-BARBERO, Jess. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Traduo de Ronald Polito e Sergio Alcides. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997a. 360 p. MARTN-BARBERO, Jess. Amrica Latina e os anos recentes: o estudo da recepo em comunicao social. In: SOUZA, Mauro Wilton (Org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense, 1995. p. 39-68. VALENTE, Maria Esther. Educao em museus: o pblico de hoje no museu de ontem. 1995. 208 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro.

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A RELAO MUSEU E ESCOLA NA PRTICA DOCENTE: TENSES DE UMA ATIVIDADE EDUCATIVA

Silvania Sousa do Nascimento Programa de Ps-Graduao em Educao - UFMG

INTRODUO As recentes pesquisas no campo museolgico apontam uma diversidade de prticas sociais e evidenciam, no Brasil, a efervescncia da rea e sua importncia scio-educativa (NASCIMENTO, 2009 e MARANDINO, 2005). Os museus pensados para o sculo XXI buscam abordar temas a partir da contemporaneidade e simultaneidade temporal existente na sociedade e conciliam questes que, at ento, eram consideradas separadas como a cincia, a memria e a arte. Lugar social naturalmente transdisciplinar, os museus se posicionam hoje como centros de difuso e produo de conhecimento se transformando em espaos culturais conceituais e no unicamente monumentos de evocao de memrias. Como espao de educao no formal, pode-se dizer que o conceito de museu repositrio de objetos com finalidade nica de armazenar e apresentar colees inicia-se assim sua superao. O museu pretende assumir, desde ento, uma funo social de sntese buscando interagir o passado, o presente e o futuro. Emerge, portanto, a necessidade de um maior conhecimento sobre os aspectos educativos e comunicativos das aes dos museus, o que confirma a importncia de se realizar pesquisas que busquem compreender o territrio hbrido da educao e comunicao em espaos educativos no escolares (BOSSLER, 2004 e NASCIMENTO, 2003). Em Minas Gerais so cadastrados, pela Secretaria de Estado da Cultura, cerca de 280 instituies museais e pouco conhecimento se tem de suas dinmicas educacionais. Nesse sentido, compreender o

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cenrio e a natureza das atividades educativas desenvolvidas por estas instituies constitui caminho para que ampliemos o conhecimento da interface dessas instituies com a sociedade. Neste sentido, nosso grupo de pesquisa vem, nos ltimos dez anos, aprofundando a anlise das origens, propsitos e atividades dessas instituies em sua relao com a escola e a cidade. Entendemos o estudo das relaes em sua complexidade de interaes internas e externas aos sistemas de atividade que detalharemos no curso deste artigo. Este estudo entrelaa dois quadros tericos para a anlise da atividade educativa desenvolvida em museus mineiros com a inteno de promover o encontro entre os professores da Educao Bsica e os profissionais dos museus. Ele foi desenvolvido no projeto Educao para o Patrimnio: um dilogo com os museus de Minas Gerais desenvolvido pelo Laboratrio de Estudos em Museus e Escola (LEME), da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil) e que tem o apoio da Fapemig e do CNPq. A pesquisa pretende caracterizar as prticas educativas em 13 museus em uma perspectiva da Anlise de Discurso e da Teoria da Atividade. Para tal caracterizao, buscamos problematizar a atividade educativa proposta pelos museus quando esses visam estabelecer uma relao com as escolas. Aqui apresentaremos algumas reflexes de uma fase diagnstica na qual buscamos conhecer as propostas de atividades educativas dos museus investigados. Nossa inteno no comparar de maneira a identificar, entre os museus, aqueles que apresentariam estratgias mais ou menos eficientes antes, porm, pretendemos conhecer o que comum aos museus investigados e o que neles de singular. OS MUSEUS DE CINCIAS NO CONTEXTO NACIONAL As polmicas sobre os papeis educacionais dos museus de cincias so to antigas quanto s classificaes desses museus. A proliferao dos museus de Histria Natural na Europa ocidental, a partir do sculo XVIII, corporificou a consolidao da cincia moderna

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justificando assim a posio de Vendelli da identificao entre a Histria Natural e a cincia dos museus (LOPES, 1997, p.15). As colees dessa poca abandonam o colecionismo de medalhas e a sistemtica da naturalia e da artificialia para trazer em seu bojo as disciplinas das cincias experimentais, constituindo tambm nos museus colees de instrumentos de fsica, qumica e mecnica. A reorganizao do Museu de Histria Natural de Paris, em 1793, trouxe o modelo de instituio comprometida com a instruo pblica, apoiados na concepo de que a observao direta era uma parte privilegiada do ato de conhecer. Para Lopes (2001) essa forma de prtica educativa se tornou modelar e, segundo a pesquisadora, tem sua origem nas crticas de Lamarck relatadas na Memria sobre os gabinetes de Histria Natural e particularmente sobre aquele do Jardim de Plantas, de 1790. O pesquisador criticava as colees do Museum de Paris por estarem divididas somente entre os reinos animal, vegetal e mineral e apresentarem identificaes apenas dos nomes vulgares das espcies que ao mesmo tempo obrigavam o pesquisador a compartilhar o espao de colees de pesquisa com os desocupados que visitavam o museu. Talvez tenhamos nessa crtica a origem da ciso entre o espao de pesquisa e a organizao das visitas orientadas para o pblico geral. No Brasil, o Museu Nacional do Rio de Janeiro, identificado pelos historiadores como a antiga Casa de Histria Natural e conhecida popularmente por Casa dos Pssaros , foi criada em 1784 para preparar, organizar e enviar as colees para Lisboa. Na ausncia de instituies universitrias, o Museu Nacional abrigou as primeiras pesquisas cientficas do territrio brasileiro, ministrou cursos, conferncias e outros projetos de instruo pblica. J no sculo XIX, as lies de coisas colocam mais uma vez a importncia da relao educativa nos museus. Isso, segundo Lopes e Muriello (2005), abre um novo compromisso com a formao do cidado das urbes que emergiram no contexto de industrializao. A nova organizao das colees, exposies e dos setores educativos dos museus configuram novas relaes. Longas sries de peas e esqueletos completos foram

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adquiridas para atrair o pblico que supostamente no compreendia os recentes modelos cientficos unicamente apresentados nas conferncias pblicas e aulas magistrais. Eles precisavam ter as partes para a chegarem no todo. Desde as primeiras dcadas do sculo XX o Servio Educativo do Museu Nacional apresenta estratgias prximas ao movimento da Escola Nova cumprindo, em seu discurso, uma funo de complementaridade curricular (LOPES, 2001). Em outros contextos, como na Inglaterra, destaca-se a evoluo dos museus de cincias, coincidindo historicamente com a introduo de aprendizagens experimentais no currculo escolar. Os museus foram vistos como instituies ideais para a difuso de novas estratgias educacionais por oferecerem oficinas centralizadas em objetos. Com a industrializao museus como o Museu Alemo de Munique (1906) e o Museu da Cincia e da Indstria de Chicago (1933) constituram colees de objetos tcnicos. E, uma outra forma de organizao de museus de cincias apareceu com o abandono da funo de formao de colees em 1937, com o Palcio da Descoberta em Paris e o Exploratorium de So Francisco (USA) em 1969 que introduziram o formato aperte e observe: o hands on. Assim, o papel educativo dos museus de cincias passa por modificaes contnuas em diferentes contextos, como destacam Gruzman e Siqueira (2007). A tendncia atual a construo de um museu interativo capaz de fazer a sntese dos conhecimentos e discuti-la junto ao pblico, de forma que este no seja apenas um receptor desse conhecimento, mas tambm um criador de novos saberes e de novos conhecimentos, um ator no processo de ampliao da cultura cientfica, tcnica e empresarial (NASCIMENTO e VENTURA, 2001). PRESSUPOSTOS COGNITIVOS E A TEORIA DA ATIVIDADE NA PRTICA EDUCATIVA NOS MUSEUS DE CINCIAS O estudo sobre os aspectos cognitivos das exposies em museus de cincias de Giordan (1998) destacou trs principais

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tradies nesses espaos. A primeira tradio, mais generalista, acompanha a criao dos primeiros museus e se apia sobre uma ideia de transmisso do conhecimento. Um contedo particular decomposto em partes e temas, sendo que sua soma se constitui no saber a ser adquirido. Um dispositivo homogneo de comunicao organizado para tal, e geralmente ele apresenta uma relao linear entre os elementos meseolgicos da exposio. A mediao se repousa sobre elementos indicativos da leitura dos objetos como legendas, painis, esquemas, dioramas ou audiovisuais explicativos. Nos espaos museais podemos dizer que essa tradio reafirma um pensamento empirista dominante para a transmisso do conhecimento cientfico o colocando em uma posio exterior ao sujeito. A segunda tradio visa possibilitar a ao do visitante e foi desenvolvida a partir de um modelo comportamentalista de aprendizagem associado ao desenvolvimento da psicologia cognitiva. A expografia traduzida inicialmente como um espao de treinamento de operaes e procedimentos, muitas vezes do tipo aperte o boto. Com o desenvolvimento de sistemas de informtica, os estmulos e o acompanhamento de aprovao e de reforo enriqueceram as exposies de cincias. Essa tradio inicia o questionamento sobre o conhecimento que o sujeito possui para a leitura dos objetos da exposio. A terceira tradio, para Giordan, pode ser observada em atividades desenvolvidas em museus como Children Musem de Boston, o Science Museum de Toronto entre outros. Nessa, uma sntese de diversas abordagens centradas no conhecimento do sujeito, possui uma premissa geral de que o conhecimento construdo na interao do sujeito com os objetos e, a partir de seus conhecimentos prvios sobre esses objetos. Possivelmente um olhar mais atento nas atividades propostas atualmente nos museus poder identificar influncias das abordagens scio-culturais na organizao do espao expogrfico. Os pressupostos cognitivos construtivistas para organizar as aes museais tendem a conciliarem aspectos inerentes s

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situaes de aprendizagem e a relao do sujeito com os objetos. Assim, a apropriao de um saber, quer seja um comportamento, um procedimento ou um conhecimento se situa no prolongamento de aquisies anteriores que fornecem um quadro de questionamento, referncia e significao para a leitura dos objetos da exposio. Aprender no espao museal pode, dessa forma, ser considerado, ao mesmo tempo, um momento de contextualizao ou desestabilizao de representaes do sujeito sobre os objetos. Os objetos de exposio podem mobilizar novas redes de significados, pois eles podem assumir diferentes funes na exposio: informativa, manipulativa, relacional ou organizacional. Para mobilizar a aprendizagem pelos objetos, a ao museal coloca os objetos em uma cena que a mediao de diferentes linguagens pode criar tensionamentos entre os significados atribudos aos mesmos. Esses tensionamentos do origem a prticas diversas investigadas em diversos contextos (NASCIMENTO, 2005). Atualmente compreendemos a prtica educativa dos museus como uma ao multifacetada cujo objetivo maior o cumprimento da atividade educativa do museu. Olhando esta atividade inserida no quadro da Teoria da Atividade de Leontiev (1983) buscamos investigar suas mltiplas facetas, suas aes e operaes, assim como outras formas de tratar a relao entre os objetos e os sujeitos (NASCIMENTO, 2007). Ter clareza dos limites e possibilidades de cada uma das tendncias pedaggicas que abrigam seus pressupostos cognitivos, institucionais e acionais um elemento importante para a construo de uma nova prtica educativa. Vinculado tradio sociocultural, Wertsch (1998) trata do processo de internalizao para construir uma teoria sobre a ao mediada. Para esse autor, domnio e apropriao constituem o processo de internalizao. O domnio est relacionado com a forma como os sujeitos usam as ferramentas culturais (fsicas ou mentais), e pode ser avaliado pela maneira com que essas ferramentas culturais so usadas, enquanto que a apropriao est relacionada com o processo pelo qual os sujeitos as escolhem e as inserem em suas aes. As ferramentas utilizadas na ao de um sujeito

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dependem das configuraes socioculturais do ambiente em que ele vive e de suas relaes com o outro semelhante ou no. Como destaca Vygotsky (1995), o processo de apropriao da cultura , inicialmente, um processo de reproduo do uso social entre outros dos costumes e hbitos, da linguagem e das ferramentas. Em resumo, consideraremos a noo de domnio como saber usar a ferramenta cultural (WERTSCH, 1998, p. 50) e apropriao como tomar algo do outro e torn-lo seu prprio (idem, p. 53). A ao mediada fortemente contextualizada pelo ambiente, sendo este considerado no somente cenrio de apresentao de um discurso, mas parceiro de composio de uma prtica discursiva. Tomamos a Teoria da Atividade- TA- para podermos descrever com maior preciso os contextos em que so desenvolvidas as aes mediadas, e identificar os diferentes elementos desses contextos. Leontiev sistematizou o conceito de atividade de Vygotsky e estabeleceu um esquema articulado de trs nveis hierrquicos: atividade, ao e operao. Esse conceito desempenha papel de princpio explicativo dos processos psicolgicos superiores. No nvel da atividade est sempre presente uma mediao efetiva realizada pelas relaes sociais entre os indivduos e o restante da coletividade, e orientada para um motivo que o direciona. Nesse nvel de anlise os sujeitos se organizam a partir de um plano coletivo, para atender uma necessidade tambm coletiva. Um sujeito nem sempre est consciente dos motivos das atividades em que participa, nesse caso, a atividade que controla o sujeito e no o contrrio. Uma atividade pode ter um grande nmero de aes independentes entre si, que esto associadas a um resultado que se deseja alcanar. Ou seja, nesse nvel os sujeitos esto conscientes do objetivo a ser alcanado. O nvel da operao subordinado ao nvel da ao e, consequentemente, a uma rotina mecnica. Portanto, a operao no est relacionada a uma conscincia individual, por isso ela realizada em um plano no-consciente. Villani (2007) sugere que esses elementos devem ser percebidos na estrutura da atividade da seguinte forma: os sujeitos

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referem-se ao indivduo ou ao grupo que realizam a atividade escolhida para a anlise; as regras so as normas que regulam as aes dos sujeitos na atividade; a comunidade se refere a uma coletividade que compartilha um mesmo objeto/motivo, sendo construda de forma peculiar, distinguindo-se de outras comunidades; a diviso do trabalho refere-se a dois planos distintos e simultneos. No plano horizontal ocorre a diviso das tarefas entre os membros da comunidade. No plano vertical ocorre a diviso do poder e conseqentemente do status de cada sujeito; os objetos referem-se, ao material bruto ao qual a atividade direcionada. Finalmente, esses objetos so moldados ou transformados em resultados (produtos), com a ajuda de ferramentas que so os artefatos, ou seja, as ferramentas concretas e simblicas que mediam as aes dos sujeitos sobre o ambiente. Na figura 1 apresentamos o tringulo expandido que incorpora as discusses acima. O tringulo formado segue a lgica de Vygostki e Leontiev onde o objeto faz a ligao com o mundo exterior e insere os motivos da atividade, e nos vrtices do tringulo superior temos ferramentas, sujeito e objeto. Dentro de uma abordagem marxista, a base da atividade composta pelas regras, comunidade e diviso do trabalho que diferenciam a atividade humana do comportamento animal. Figura 1: Modelo da Teoria da Atividade TA

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atravs do objeto que o sujeito executa uma obra ou produto fruto das tenses, representadas na figura pelas linhas pontilhadas, da produo, consumo, distribuio e trocas de valor no interior da atividade. Essas tenses, em nossa interpretao marcam as relaes estabelecidas pelos elementos destacados pela TA e sero indicadores de nosso estudo. Na TA as contradies nos auxiliam a compreender as modificaes e o desenvolvimento desse sistema e elas no so consideradas nem problemas, nem conflitos. Uma contradio fundamental, por exemplo, no modelo capitalista de diviso de trabalho o valor de uso da matria prima e o valor de troca. As diferentes motivaes, compartilhadas ou no, evoluem no tempo e no espao e geram contradies principalmente em virtude da intencionalidade dos sujeitos. Para os pesquisadores que vm trabalhando com a TA, a intencionalidade do sujeito orientada pelo objeto de conhecimento que surgem do trabalho individual e coletivo de um grupo social. Tal abordagem atribui aos objetos uma trajetria histrica constituda da participao de mltiplos atores distribudos no tempo e no espao. Atualmente com a complexidade do trabalho, difcil distinguir a diferena entre as finalidades da ao pessoal e os objetivos mais durveis do sistema de atividade coletivo: a articulao entre eles sempre fluda e vaga. Engestrm (2005: 141) apresenta um exemplo no domnio da sade para ilustrar este paradoxo. Sem o objeto epistmico doena no haveria hospitais ou profissionais da sade. Contudo, a onipresena da doena no lhe torna mais simples de definio, ao contrrio, ela no obedece s representaes mentais formadas nem pelos profissionais da sade, nem pelos doentes e sequer est em vias de extino. Para o mdico generalista, em sua prtica cotidiana, os medicamentos e remdios so instrumentos de trabalho. Porm eles no possuem unicamente uma utilidade curativa. Eles so tambm produtos de consumo, com custos e clientela especfica, o que lhes atribuem papis diferentes para a tomada de deciso sobre o tratamento do paciente. As tomadas de deciso seguem regras definidas pela comunidade mdica dentro da hierarquia de diviso do trabalho.

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Os sistemas de atividades complexas so abertos e sujeitos a contradies primrias e secundrias. Elas so fontes de perturbaes e conflitos, mas tambm de inovaes tornando possvel a emergncia de novas regras e formas de diviso do trabalho alm de novos instrumentos e ferramentas mediadoras. Para Engestrm (2005:145), a dinmica histrico-cultural da atividade leva a proposta da existncia de uma intencionalidade coletiva e de uma ao distribuda. Em uma ao concreta, objeto e objetivo esto estabilizados e temporariamente fechados graas aos artefatos auxiliares ferramentas e signos- que os midiatizam. Dessa forma a ao pode ser distribuda entre os participantes da atividade que compartilham a mesma inteno ou motivo. medida que a diviso de trabalho se instala, atravs da base orientadora da ao representada pelo discurso dos formadores, tais ferramentas alteram suas posies e a atividade muda j que os participantes passam a ter outros objetivos: usar os aparelhos e modelos como ferramentas para das outro significado ao mundo. Assim dessa tenso e contradio geram-se transformaes no mundo exterior e no sujeito. Uma aplicao importante dessa teoria ao contexto dos museus foi desenvolvida por Bizerra (2009). Da mesma forma, ns apresentamos nosso primeiro ensaio de aplicao da TA em nossos projetos de formao continuada para equipes de museus. No momento, temos resultados ainda descritivos, mas esperamos que com a anlise das tenses tenhamos, no futuro, alguns elementos mais concretos para discusso. METODOLOGIA A fim de alargar nossa discusso, elegemos museus de vrias tipologias, localizados em Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais para nosso estudo. Trs cenrios de museus so investigados: museus de arte, museus de cincias e museus histricos. Foi adotada uma metodologia de pesquisa qualitativa, orientada por

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uma perspectiva naturalista (LINCOLN & GUBBA, 1985). Portanto, o foco da pesquisa o significado que os participantes constroem em contextos naturais, e vrias estruturas de anlise foram combinadas para atender aos objetivos e metas da pesquisa, refletindo a noo de pesquisador enquanto bricouleur (DENZIN & LINCOLN, 2000) e buscando desenvolver uma metodologia mais apropriada a tais objetivos. Tendo em vista nossa inteno em realizar o diagnstico das atividades educativas empreendidas pelos museus estudados, procuramos reconhecer categorias de anlise que nos permitissem recuperar, de forma circunstanciada, os cenrios dessas atividades, assim como o papel dos sujeitos e suas relaes com os objetos envolvidos, a partir das fontes de pesquisa. Dessa forma, iniciamos a investigao problematizando a ao mediada do sujeito sobre os objetos. Nesse sentido, nossa leitura interpretativa desenvolveuse em trs dimenses. A primeira dimenso reuniu informaes relacionadas caracterizao geral dos museus, para a anlise do contexto de produo do discurso. As atividades educativas aparecem circunscritas em segunda dimenso do nosso estudo, que foca a identificao da relao dos sujeitos com os objetos. Por ltimo, ocupamos-nos de conhecer o perfil dos sujeitos envolvidos na visita na figura daquele que nomeamos agente cultural. Escolhemos tal nomeao para buscar, dentro da multiplicidade de sujeitos envolvidos na diviso de trabalho do sistema de atividades museais, e das diferentes nomenclaturas adotadas pelas instituies, uma forma de nomear os sujeitos envolvidos na atividade educativa dos museus, foco principal de nossa investigao. Com tais indicadores buscamos trabalhar com as tenses entre esses pontos. Constituram fontes para nossa pesquisa: a) questionrios aplicados aos agentes culturais em exerccio nesses museus; b) udio de entrevistas realizadas com os gestores do museu, representando o discurso oficial; c) documentos virtuais como sites e blogues produzidos e disponibilizados pelos museus na WEB.

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DISCUSSO DOS RESULTADOS Em relao identificao dos sujeitos dos 13 museus estudados, o estatuto institucional bastante diferenciado entre eles. Criados em esferas polticas e momentos histricos diferentes, estes museus possuem consolidaes jurdicas diversas e contextos diferenciados de criao. Na dcada de 1990 temos a organizao de alguns museus de cincias nas universidades e recentemente uma maior fertilidade na rea dos museus aparecendo a gesto compartilhada do pblico e do privado. Outro sujeito importante representado pela figura de pblico alvo atendido que descrito pelos museus de forma mais homognea, sendo que as escolas representam o pblico de maior relevncia. Os museus declaram possuir estratgias especificas para pblicos especiais, atendendo as polticas de incluso e acessibilidade. Todos os museus recebem instituies de todos os nveis de ensino que organizam visitas a eles. Uma recorrente justificativa das visitas, dada pelas escolas, segundo o discurso dos museus, a dificuldade de acesso aos objetos presentes no museu: de arte, cincia ou fontes histricas primrias. Na segunda dimenso, estudamos a atividade educativa pela declarao da relao entre os sujeitos e objetos. Quanto natureza do acervo de cada museu, temos na tabela 1 a seguir, a descrio dos objetos expogrficos reunidos por categoria, obtidas nos documentos on-line dos museus: Tabela 1: Objetos expograficos nos museus estudados

Categorias de Museus estudados

Objetos Expogrficos

Artes

Peas de arte sacra e de mobilirio. Pinturas, esculturas, desenhos, fotografias, vdeos e instalaes de artistas brasileiros e internacionais.

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Cincias

Modelos em gesso e resina, peas anatmicas humanas, fotomicrografias de clulas e tecidos. Colees de mamferos fsseis da Amrica do Sul, colees da fauna brasileira atual de mamferos, aves, rpteis e anfbios, com especial destaque para as espcies do cerrado (animais taxidermizados e dioramas). Vivrios diversos. Objetos decorativos, fragmentos construtivos originrios de prdios pblicos e privados demolidos, mobilirio, vesturio, utenslios domsticos e de uso pessoal, objetos de iluminao e de transporte, equipamentos e instrumentos de trabalho. Textual e Iconogrfico: textos manuscritos e impressos, mapas, plantas e projetos. Fotogrfico: negativos em acetato e vidro, cpias em papel e material digital suportam imagens fotogrficas. Bibliogrfico: composto de livros, peridicos, catlogos, fitas de vdeo, dissertaes e recortes de jornais em temticas diversas

Histria

O agendamento das visitas escolares acontece por telefone, podendo haver ou no troca de correspondncia impressa para confirmao da visita. Os museus apostam muito na visita escolar e observamos uma intensa comunicao entre essas instituies na forma de convites, atendimento diferenciado aos docentes, programas de formao entre outros. A partir dos questionrios respondidos por 96 agentes culturais dos museus, constatamos que 68% dos sujeitos atuando nos museus so mulheres e 32% de homens. Quanto formao dos agentes culturais, 82% so alunos de diferentes cursos de graduao. Esses sujeitos citaram cursos de artes, letras, turismo, histria, cincias biolgicas, geografia e pedagogia, de instituies pblicas e privadas. Dos 18% dos agentes que declararam ter um curso universitrio concludo, 22% tm uma nova graduao em curso e 11% buscam obter concluir um curso de ps-graduao. Quando perguntados sobre a existncia de formao especfica para a atuao em museus em seus cursos de graduao, 67% dos agentes disseram haver este tipo de formacao. Destes,

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36% entendem como muitas as oportunidades de acesso a esse tipo de conhecimento ao longo da formao acadmica, sendo que 27%, embora reconheam a presena de formao, o classificam como raros. Encontramos ainda que 37% dos agentes em exerccio declararam no haver em seus cursos esta categoria de formao. Sobre a formao continuada oferecida pelos museus aos agentes em exerccio, temos que 55% desses sujeitos identificam em sua rotina a existncia de atividades formativas para sua atuao, contra 45% que acreditam no haver este tipo de atividade. As declaraes sobre os momentos formativos oferecidos pelas instituies indicsm que h estratgias diferenciadas quanto ao formato e a durao. Reconhecemos no discurso oficial haver para os museus sobreposio de sentido para a atividade educativa e os projetos desenvolvidos por eles no campo educativo. Embora aparea no discurso oficial dos museus investigados o reconhecimento e o esforo para constituio e fortalecimento de contextos educativos nos museus, as visitas escolares no tiveram o destaque que espervamos na fala dos entrevistados, enquanto prtica educativa que so. Nesse sentido, no nos foi possvel localizar elementos suficientes que nos levassem a recuperar uma seqncia de atividades na agenda do museu que chegasse a apontar uma regra da atividade educativa. A partir da leitura interpretativa dos dados, entendemos que so categorias importantes para o estudo de uma maneira geral: a durao da atividade, as relaes entre os sujeitos e destes com os objetos, a performance dos agentes culturais, o script a ser cumprido ao longo da atividade, o nmero de visitantes por agente cultural. interessante ainda saber quem so os sujeitos envolvidos na planificao da visita, como so feitos os registros para a avaliao, se h material de apoio e atividades especficas para os professores. Alm disso, conhecer os rituais que antecedem e procedem a ao educativa so importantes para a compreenso do contexto da atividade, sendo que estas so informaes recorrentes nos registros investigados. Embora sejam escassas as informaes de como a visita se desenrola, h no discurso muitos apontamentos para o que aconteceria nos bastidores.

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Sobre a participao dos agentes culturais no planejamento das atividades, a partir dos questionrios respondidos por eles, constatamos que 81% declararam participar sempre da organizao prvia das atividades, sendo que apenas 1.4% disseram nunca participar. A mesma percentagem (1,4%) foi encontrada para os agentes que declararam participar do planejamento apenas quando h um evento especial. CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES PARA A EDUCAO Em um estudo comparativo dessa natureza poderamos trabalhar com a hierarquizao das estratgias empreendidas pelos museus, supondo haver modelos mais e menos eficientes para gesto das atividades educativas. Contudo, em nosso estudo, nosso interesse fundamenta-se na possibilidade de, ao conhecermos melhor os elementos constitutivos eleitos pelas instituies para a composio dessas, podermos oferecer aos museus estudados e aqueles que desenvolvam atividades similares, um repertrio de estratgias para a ao. Nas aproximaes e nos distanciamentos observados, cada gestor museal poderia repensar sua prpria prtica ao reconhecerse ali, e aventurar-se por novos percursos a partir dos exemplos de outros museus. importante considerar tambm, que este estudo, ao proporse a um diagnstico, sofre as limitaes prprias desse tipo de anlise, tendo em vista que um diagnstico apenas o panorama observado em um determinado momento temporal. Por mais que as entrevistas possuam referncias a acontecimentos no passado, trata-se do ponto de vista de sujeitos inseridos em um dado momento histrico em que a conversa se desenrolou. Diz respeito, portanto, aquele momento limitado no tempo e espaco. Alm disso, importante apontar ainda que h nesta pesquisa uma limitao de ordem metodolgica, devido multiplicidade de fontes e de gneros discursivos compondo estas fontes. Ao manifestar-se, cada sujeito elegeu o que dizer e o que calar, o que gerou para o pesquisador inmeras vezes uma narrativa

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lacunar. Nesse sentido, e considerando que este estudo integra um estudo maior, sugerimos realizar posteriormente outros movimentos para coleta de dados. A partir do nosso diagnstico ento, o que haveria em comum e de singular entre os museus estudados por ns quanto s atividades educativas? Os museus estudados, de uma maneira geral, mostraram identificar a importncia dos sujeitos nas visitas escolares, revelando iniciativas para converter-los de coadjuvante protagonista da cena educativa. Nesse sentido, o professor pode ser desde o responsvel pela escolha do percurso de visita, quanto assumir o papel de orientador dos seus alunos em determinados momentos. O processo educativo, enquanto formador de sujeitos livres, implica na transformacao da identidade individual e no desenvolvimento de uma memoria pessoal em um contexto de uma memoria coletiva. O sujeito se constitui na medida que reconhece o outro como diferente e semelhante. E neste principio dialetico identitario que repousa a linha que une a regra, a coletividade e a divisao de trabalho proposta na extensao do triangulo que une o sujeito, as ferramentas culturais e o objeto. Pensando entao a atividade educativa proposta pelos museus, dentro da TA, podemos interpretar algumas tensoes que aparecem nos discursos que temos. Inicialmente unindo os vertices: regra, objeto e sujeito, percebemos que explicitamente pouco foi dito sobre as regras. Uma implicacao para o ensino e a clareza que ao sair da sala de aula, uma mesma coletividade esta diante de um novo conjunto de regras que tensionara de forma distinta a relacao sujeito objeto. Aparentemente o professor trabalha pouco com esta tensao deixando a cargo da equipe do museu este trabalho. As novas acoes que se transformam em ferramentas de mediacao entre o sujeito e os objetos de museu tambem so pouco evidentes nos discursos e precisamos aprofundar mais tais questoes. Um estudo dos materiais disponibizados pelos museus para o atendimento ao publico escolar podera nos auxiliar neste estudo. Essas tensoes no apresentam caractersticas prprias do tipo de objeto museolgico presente na cena seja arte, histria ou cincia, a no ser quanto a formao acadmica dos seus agentes. As diferentes

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comunidades de falantes que se formam no interior da atividade, tambem evidenciam tensoes. As equipes dos museus organizam suas divisoes de tarefas de forma diferente, os grupos escolares e outros que passam pelo museu tambem. Estas diferencas so bem presentes no discursos dos sujeitos mas a expografia considera muito pouco dessa diversidade. novamente temos mais uma tensao que pode ser estudada. Por fim, ainda dentro da TA, o produto de transformacao que sai do ciclo da atividade foi pouco explorado neste primeiro estudo. O que fica da visita ? Como e transformado o conhecimento dos visitantes ? O que ele transforma do mundo exterior ? Como ele transforma suas ferramentas culturais ? Estas e outras questoes ficam em suspenso para um outro estudo.

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MUSEUS E EDUCAO: DISCUTINDO ASPECTOS QUE CONFIGURAM A DIDATICA MUSEAL

Martha Marandino Faculdade de Educao da USP

INTRODUO crescente a percepo, por parte do pblico, do papel de local de lazer, deleite, contemplao e diverso que os museus possuem. A escola vem sendo um dos maiores pblicos presentes nesses espaos, especialmente a partir do sculo XX, buscando, por meio de visitas s exposies, participao em oficinas, atividades ldicas e palestras, experincias de diverso e aprendizagem. Mas, sero os museus ambientes de educao? Se a resposta para essa pergunta for positiva, que processos educativos ocorrem nos museus, especialmente naqueles dedicados a cincias naturais? As visitas escolares aos museus de cincias se constituem em reais momentos de aprendizagem? Essas perguntas fazem parte de um rol de problemas aos quais investigaes no campo da educao vm se dedicando, ora enfocando temas educacionais amplos relacionados ao papel social e educacional dos museus, ora tomando por foco questes especficas de aprendizagem ou sobre processos de transposio do conhecimento cientfico nos espaos expositivos e nas demais atividades educativas (Falk e Dierking, 1992; Hooper-Greenhill, 1994; Hein, 1998; Falco, 1999 Marandino, 2001). Consideramos os museus de cincias espaos educacionais. Neles, as experincias vivenciadas se projetam para alm do deleite e da diverso. Programas e projetos educativos so gerados, com base em modelos sociais e culturais. Selees de parte da cultura produzida so realizadas com o intuito de torn-la acessvel ao visitante. Como em qualquer organizao educacional, processos de recontextualizao

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da cultura mais ampla se processam possibilitando a socializao dos saberes acumulados. Mas haver alguma especificidade nos processos educativos que ocorrem nos museus? CARACTERIZANDO A DIDTICA MUSEAL A literatura na rea de museus de cincias aponta algumas particularidades relacionadas aos processos educacionais desenvolvidos nesses locais. Para Van-Praet e Poucet (1989:21), a especificidade do museu est relacionada a elementos como o lugar, o tempo e a importncia dos objetos. Alm disso, esses autores se apiam na idia de que a exposio uma mdia, diferente da escola e de outras mdias, mesmo que usem certas tcnicas comuns de comunicao. Com relao s especificidades pedaggicas dos museus, a questo da brevidade do tempo destacada, j que este onipresente na escola. Ao contrrio, no museu, apesar do tempo tambm ser essencial para as estratgias de comunicao, ele muito breve se considerarmos os minutos que cada visitante concede a um objeto, a um tema, durante uma visita que poder ser a nica de sua vida (Ibid.). Este tempo determinado tanto pela concepo da exposio como pelo animador/mediador da mesma. Outra especificidade do museu indicada pelos esses autores seria o lugar, concebido como um trajeto aberto, em oposio ao espao fechado da escola. Nele, o visitante geralmente voluntrio e no fica preso, sendo cativado pela exposio durante seu percurso, alm de ficar rodeado por uma multido barulhenta e movimentada. Nesse sentido, importante haver uma preparao dos educadores, dos dispositivos de recepo e de organizao do tempo no museu para evitar o possvel cansao comum nessas experincias. Nesse aspecto, os educadores devem ser sensibilizados para perceber que uma exposio cada vez menos uma sucesso de temas independentes e que sua apropriao passa pelo seu percurso, com sua ambientao, sua insero no espao, sua cenografia, .....

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(Idem;p.25) Para Van-Praet e Poucet (1989:26) o discurso museal, na sua especificidade, h muito tempo se apia nos objetos, sendo estes fonte de riqueza e de interatividade. O papel dos objetos foi, desde a poca da Renascena at um perodo recente, comum a escola a aos museus. Estas duas instituies conservaram uma reflexo comum sobre o interesse do objeto na aprendizagem e de sua importncia na lio das coisas1. Os museus, historicamente, no s recebiam escolares, mas emprestavam suas colees s escolas, o que diminuiu com o fim das lio das coisas e com a reduo dos trabalhos prticos nos colgios. Este fato, para os autores, levou a uma m preparao dos educadores hoje para utilizarem os objetos na pedagogia e so os museus encarregados da histria de sua coleta, de sua seleo, de sua conservao e de sua exposio. Assim, uma grande parte da ao cultural dos museus de fato favorecer o acesso aos seus objetos, dando-lhes sentido, e ensinando a v-los. (Ibid.). Alm disso, para os autores em questo, os objetos permitem ao visitante se sensibilizar, se apropriar e favorecer sua compreenso (social, histrica, tcnica, artstica, cientfica) para uma anlise pessoal e para discutir com os outros visitantes, com os animadores, com os professores, etc. A partir do trabalho de Van-Pret e Poucet, percebe-se a necessidade de considerarmos o tempo, o espao e o objeto de forma particular ao pensar a educao em museus. Em outra perspectiva, Allard et all (1996) afirmam que tanto a escola como o museu concorrem para a conservao e para transmisso do substrato cultural de um povo ou de uma civilizao. No entanto, as duas instituies se distinguem uma da outra. Na escola, o objeto tem o papel de instruir e educar e o cliente cativo e estvel, estruturado em funo da idade ou da formao. Possui um programa que lhe imposto e pode fazer diferentes interpretaes, sendo, contudo, fiel a ele. concebida para atividades em grupos (classe), com tempo de
1 A Lio das coisas ou Mtodo de Ensino Intuitivo pretendia substituir o carter abstrato e pouco utilitrio da instruo. Tinha como alguns de seus pressupostos a idia de que o ato de conhecer se inicia nas operaes dos sentidos sobre o mundo exterior, a partir das quais so produzidas sensaes e percepes sobre fatos e objetos que constituem a matria-prima das idias (Valdemarin, 2000).

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1 ano e tais atividades so fundadas no livro e na palavra. No caso dos museus, o objeto encerra funes de recolher, conservar, estudar e expor. O cliente, por outro lado, livre e passageiro, atendendo a todos os grupos de idade, sem distino de formao, sendo suas atividades concebidas para os indivduos ou para pequenos grupos. Possui exposies prprias ou itinerantes e realiza suas atividades pedaggicas em funo de sua coleo e do objeto. O tempo utilizado pelo pblico em geral de 1h ou 2h. Considerando ento essas diferenas, o grupo de pesquisa desses autores prope um modelo pedaggico para explicar a situao pedaggica no museu a partir de suas exposies (Allard et all, 1996:19):

Modelo Adaptado de Allard et all (1996) representando a Situao Pedaggica no Museu O MUSEU Aluno Visitante Relao de Apropriao

Temtica

Interventor

Programa Educativo Relao de Transposio Relao de Suporte

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Destacamos, nesse modelo, a relao de transposio indicada pelos autores. Ao discutirem a medio entre o conhecimento exposto e os alunos em visitas escolares, feita pelo professor ou monitor, Allard et all. (1996) fazem referncia ao conceito de transposio didtica, fundamentados no trabalho de Chevallard (1991). Afirmam, desse modo, que no processo de mediao, o saber apresentando sofre transformaes com objetivo de se tornar compreensvel ao pblico. O tema da transposio didtica, bastante explorado no contexto do ensino de cincias e matemtica desenvolvido na escola, trs para discusso a existncia de uma epistemologia escolar (Astolfi e Develay, 1990). Na transformao do saber sbio em saber a ser ensinado, o conhecimento ganha nova configurao, na busca de torn-lo acessvel. Do mesmo modo, Allard et all. (1996) identificam as visitas escolares aos museus como momentos onde processos de transformao de saberes se do, a partir da mediao entre o conhecimento exposto e o pblico (alunos, no caso), feita nas exposies. Em nosso trabalho de doutorado (Marandino, 2001) analisamos a construo do discurso expositivo em bioexposies de museus de cincias. A partir do referencial da transposio didtica/museogrfica (Simmoneux e Jacobi, 1997) e dos conceitos de discurso pedaggico e de recontextualizao (Bernstein, 1996), foi possvel estudar os processos, atores e saberes envolvidos na produo do discurso expresso nas exposies de museus. Percebemos, nesse trabalho, que para alm da transposio didtica ocorrida durante a visita no momento da mediao entre saber exposto e pblico, outras transposies tiveram em curso na prpria elaborao desse saber exposto. O que para ns se constitui como discurso expositivo, resultado de selees que a cultura cientfica passa e que so mediadas pelos diferentes saberes dos diversos atores envolvidos na produo da exposio. Alm disso, essa produo tambm determinadas pela histria dos museus de cincia, pelas histrias das instituies em particular, pelas polticas de cincia e tecnologia, de educao e

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de cultura que, junto com os saberes e atores antes mencionados, constituem-se como um jogo de poder o qual determina as vozes e os saberes que sero hegemnicos no discurso expositivo final. O esquema a seguir ilustra esse processo de constituio do discurso expositivo. Os saberes indicados possuem naturezas particulares e, ao serem confrontados na elaborao de uma exposio passam por processos de transposio. Tais saberes poderiam ser caracterizados enquanto i) saberes do senso comum, relativos s concepes e modelos do senso comum (pblico) sobre conceitos e fenmenos cientficos que iro se confrontar com as informaes expressas na exposio2; ii) saber sbio, relativo aos conhecimentos de referncia que so considerados na elaborao da exposio e que podem corresponder aos paradigmas hegemnicos das reas cientficas em jogo ou, numa perspectiva descontinusta e histrica da cincia, podem apresentar os diferentes paradigmas em conflito3; iii) saber museolgico, relativo s reflexes do campo da museologia e dizem respeito tanto ao trabalho de coleta, conservao, salvaguarda e documentao dos objetos, como de organizao da informao que ser comunicada sobre os mesmos; iv) saber da comunicao ou das linguagens, relativo s reflexes tericas e prticas (tcnicas de design, por exemplo) da comunicao e aos estudos de linguagem que sero utilizados como forma de extroverso da informao nas exposies; v) saber da educao, relacionados tanto aspectos de aprendizagem, como tambm a reflexo sobre as diversas dimenses do processo educacional, como a social, a poltica, a cultural e a ideolgica; vi) outros saberes, relativos aos saberes prticos, profissionais, tcnicos que, no caso dos museus de cincia, poderiam ser aqueles referentes taxidermia ou carpintaria, por exemplo.

2 Referem-se tambm aos saberes da prpria histria da cincia. 3 Os saberes do senso comum poderiam ser considerados na elaborao das exposies, j que esta deve favorecer o questionamento dessas concepes, e, alm disso, constituem referencial para o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional nos museus (por exemplo, de aprendizagem).

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Esquema da Constituio do Discurso Expositivo

Saber do Senso Comum

Outros Saberes

Saber(es)

DISCURSO EXPOSITIVO

Saber da Educao

Saber Museolgico

Saber da Comunicao

Modelo para o Estudo das Relaes Pedaggicas nos Museus Tendo por base as reflexes apontadas e inspirados no modelo de Allar et all (1996), elaboramos uma proposta de compreenso da situao didtica que ocorre nos museus, levando em conta tanto os processos de transposio que ocorrem na elaborao do discurso expositivo quanto aqueles que se do na mediao deste discurso com o pblico. O Modelo para Estudo das Relaes Pedaggicas em Museus de Cincias, procura caracterizar especialmente o processo de transposio didtica/museogrfica, no interior na instituio museu, na sua dimenso de educao e comunicao. Tem a inteno de afirmar os espaos de museus enquanto locais onde se estabelecem relaes pedaggicas prprias e que, em um determinado momento,

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podero ser utilizados pela escola ou qualquer outra instituio ou grupo social. Modelo para Estudo das Relaes Pedaggicas em Museus de Cincias

O modelo proposto caracteriza, dessa forma, a pedagogia museal, que estaria condicionada pela relao entre os diferentes saberes, que passariam por um processo de transposio didtica/ museogrfica (I), realizado pelos mediadores (equipe de elaboradores

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das exposies que, em tese, possui carter interdisciplinar) os quais, atravs de um processo de musealizao, tornariam tais saberes comunicveis, constituindo a temtica concretizada na forma de exposio, de discurso expositivo. A segunda parte do modelo repete a proposta de Allard et all (1996) e estaria relacionado aos programas educativos que poderiam ser desenvolvidas pelo museu na sua relao com a escola, com outra instituio social, com o visitante em grupo ou sozinho. Nesse caso, os interventores seriam os atores do processo da transposio didtica (II) que o conhecimento exposto no museu passaria para ser compreendido pelo pblico que visita o museu. Todas essas relaes estariam ainda ocorrendo dentro de um entorno societal/contexto social e estariam sendo influenciadas diretamente por ele. Deste contexto surgiriam outros atores - rgos financiadores, instituies governamentais ou no, rgos de avaliao, por exemplo, que fariam parte da noosfera (Chevallard, 1991) museal ou do campo recontextualizador (Bernstein, 1996)4 nos museus. Em sntese, consideramos que o saber cientfico (sbio) passa por transformaes - transposio museogrfica/recontextualizao5para se tornar saber exposto. Este saber constitudo na mediao com outros saberes, oriundos de diferentes campos de conhecimento, representados pelos atores envolvidos na elaborao das exposies (jogo de poder). Nesse processo de constituio do discurso expositivo, outros constrangimentos ainda se do, referentes especificidade da pedagogia museal. Tal discurso , desse modo, determinado tambm pelas especificidades de tempo, espao e objetos nos museus (no caso de cincias), que por sua vez configuram uma certa linguagem
4 Para Chevallard (1991), a noosfera onde se opera a interao entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do funcionamento didtico e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a sociedade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociaes; onde se amadurecem solues; local de atividade ordinria; esfera de onde se pensa. Para Bernstein (1996:270) o campo recontextualizador composto pelos departamentos especializados do Estado e as autoridades educacionais locais, juntamente com suas pesquisas e sistema de inspeo, mas tambm inclui as universidades e seus departamentos/faculdades de educao, com suas pesquisas, fundaes privadas, os meios especializados de educao, jornais semanais, revistas, etc. e as editoras, juntamente com seus avaliadores e consultores e pode se estender para campos no especializados do discurso educacional, mas que exercem influncia sobre o Estado. 5 Para aprofundar as proximidades e distncias entre os referenciais de transposio didtica de Chevallard e de recontextualizao de Bernstein ver Marandino (2004).

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especfica de comunicao com o pblico. As reflexes realizadas fundamentadas nos autores citados nos fazem construir um cenrio para caracterizar a educao nos museus de cincia e, assim, apontar elementos que constituem a pedagogia museal. IMPLICAES DO MODELO RELAES PEDAGGICAS EM MUSEUS DE CINCIAS PARA AS VISITAS ESCOLARES O modelo que ilustra as relaes pedaggicas dentro do museu anteriormente apresentado tem a funo de elucidar os elementos que compem o universo educacional destas instituies. A partir dele possvel no somente identificar os elementos, os atores, as prticas, as concepes, as teorias que fazem parte e fundamentam as aes educativas dos museus, como tambm propor formas mais qualificadas para que tais aes sejam desenvolvidas nesses espaos. Especialmente com relao s visitas escolares aos museus, podemos destacar alguns aspectos da educao em museus que, vistos a partir do modelo, podem se beneficiar no sentido de melhor qualificar suas aes. So eles: a) Formao de professores: entendemos que os museus devem ser mais propositivos nas aes de formao de professores para uso de seus espaos. Tal formao deve considerar, em seus contedos, aspectos histricos dessas instituies, mas tambm suas caractersticas pedaggicas especficas, mostrando no que se aproximam e se afastam das escolas. Esses elementos podero fornecer subsdios para que os professores possam planejar melhor suas visitas e usufruir das possibilidades educativas que os museus podem oferecer, rompendo com a prtica comum de entendimento do museu apenas como espao complementar a escola. b) Desenvolvimento de estratgias didticas: o reconhecimento das dimenses de produo de conhecimento educacional que envolvem a elaborao de uma exposio ou de qualquer outra ao educativa no museu - como oficinas, bate-papos, palestras, materiais

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didtico-culturais, entre outros - fundamental para a melhoria da qualidade das aes oferecidas ao pblico. Tal reconhecimento pode levar a professores e profissionais de museus a valorizar mais essas atividades, mas tambm promover iniciativas de avaliao das mesmas, como intuito de aperfeio-las e criar expertise na rea educativa museal. Em especial, o pblico deve ser considerado nessas aes, em seus interesses, demandas e concepes para que as estratgias sejam adequadas. c) Formao de mediadores: os chamados monitores, guias ou mediadores de museus podero, a partir do modelo proposto, tomar conscincia do papel crucial que desempenham na traduo do conhecimento cientfico para o pblico e de representantes oficiais da instituio.Aformao desses profissionais, ainda pouco reconhecidos, deve ser assumida de forma mais contundente, incluindo contedos do campo educacional e comunicacional para que estes ganhem a relevncia que possuem na prtica e para que possam atender aos diferentes pblicos de forma mais qualificada. d) Produo de materiais didtico-culturais: assumimos aqui que toda produo educacional do museu - incluindo no s as atividades e prticas, mas tambm materiais impressos, udio-visuais, digitais e objetos tridimensionais - determinada pelo entorno sciohistrico (incluindo ai os elementos pertencentes a noosfera e ao campo recontextualizador). Alm disso, os profissionais envolvidos nessas produes realizam processos de adequao do conhecimento cientfico para que esses possam ser divulgados e ensinados por meio dessas produes, cada uma com caractersticas bem particulares. So educadores, comunicadores, designers, muselogos, artistas, arquitetos e cientistas envolvidos em um processo de produo de conhecimento onde seleo so feitas, decises so tomadas a partir de modelos de sociedade, de conhecimento e de cincia que a instituio e cada desses atores assumem. O reconhecimento dos processos que envolvem a educao em museus em seus aspectos histricos, sociais, polticos e culturais passo importante para que esse campo de conhecimento se estabelea.

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JOVENS NOS MUSEUS: QUEM SO, AONDE VO E COM QUEM VISITAM?

Sibele Cazelli Museu de Astronomia e Cincias Afins - MAST/MCT

INTRODUO No contexto atual, ganham relevncia questes sobre a demanda cultural para a insero na sociedade contempornea. Neste sentido, um fator que pode favorecer a ampliao e o aperfeioamento da cultura o estreitamento das conexes entre a educao formal e a no formal. Considerando inicialmente a educao, sabe-se que seu papel de inquestionvel relevncia para o enfrentamento dos desafios gerados pela globalizao, pelo avano cientfico e tecnolgico e pela intensificao dos meios de comunicao. A funo educativa, que h muito transps os muros da escola, vem sendo desenvolvida por mltiplos e heterogneos canais, dentre os quais se encontra o museu, espao privilegiado dentro do campo da educao no formal. Os museus so entendidos como importantes fontes de aprendizagem e de contribuio para a aquisio e o aperfeioamento do nvel de cultura da sociedade, com a vantagem de incluir tanto aqueles que esto na escola, como os que no tiveram essa oportunidade e os que j no fazem mais parte dela. Tanto a pesquisa como as prticas educacionais e comunicacionais relacionadas s exposies e/ou s atividades em museus tm se intensificado. Estudos e estratgias tm sido utilizados na tentativa de disponibilizar o conhecimento cientfico de forma acessvel e com qualidade para seus visitantes. O desenvolvimento de novas audincias vem sendo considerado uma importante estratgia cultural para estas instituies. Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo da vida, as

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discusses sobre a educao cientfica em espaos no formais tm sido veementes, em especial no que se refere aos museus de cincia. Investigaes sobre este tema crescem no pas, enfocando aspectos de aprendizagem, avaliao de pblico, divulgao cientfica, anlise de produo de exposies e das demais aes educativas, entre outros enfoques (CAZELLI, 1992; VALENTE, 1995; FALCO, 1999; MARANDINO, 2001; MARTINS, 2006). O desafio, hoje, das instituies de educao no formal o de se atualizarem com o intuito de acompanhar esse novo contexto que se impe de forma progressiva e mesmo agressiva. Muitas foram as contribuies ao longo das ultimas dcadas de estudos sobre o tema (GOHN, 1999; FALK, 2001; TRILLA, 2008; GHANEM, 2008). Inicialmente buscou-se demarcar uma fronteira rgida entre a educao no formal e a formal. Hoje, no entanto, existe uma convergncia no sentido de entender que embora haja diferenas estruturais entre tais tipos de educao, existem aspectos comuns significativos. Autores como Hofstein e Rosenfeld (1996) e Rogers (2004) argumentam que no deve ser estabelecida uma dicotomia entre o formal e o no formal. Defendem a idia de um continuum, uma vez que suas distintas dimenses se interpenetram. Costa (2009, p. 64) destaca que delimitar fronteiras faz-se importante, no para definir at onde podemos ir, mas para demarcar a passagem de um lado ao outro, para diferentes objetivos, intencionalidades, estratgias. No entanto, as fronteiras entre educao no formal e formal no so os paralelos ou meridianos, latitude ou longitude, imveis, fixos... mas sim linhas, contornos que podem constantemente ser refeitos, ora avanando, ora recuando...demarc-las respeitar suas diferenas, possibilitando assim profcuos encontros entre essas diferentes formas de educar.

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Considerando agora a questo da demanda cultural, um ponto importante o que diz respeito pluralidade das culturas urbanas, sua variao nos cenrios de interao social e emergncia de novos padres de gosto, o que tem se constitudo em objeto de estudo da sociologia da cultura. Inmeros autores sinalizam uma alterao nos padres de consumo cultural em virtude do impacto da globalizao. Garca Canclini (2000) ressalta a diminuio de freqncia a espaos pblicos relacionados oferta cultural clssica, em conseqncia das caractersticas de complexificao da vida urbana, como disponibilidade de tempo, dificuldades nos deslocamentos e medo da violncia urbana. Da mesma forma, Ortiz (2000) argumenta que tanto a tradio como as artes no se configuram mais como padres de legitimidade nesse novo contexto mundial. Os estudos sociolgicos que fazem anlises sistemticas das polticas culturais e das tendncias gerais das prticas culturais dos indivduos apresentam, geralmente, uma tipologia (BRENNER, DAYRELL e CARRANO, 2005; LOPES, 2000). De modo geral, essa tipologia distingue, inicialmente, dois grandes grupos: prticas culturais cultivadas (ida a pera/concerto de msica clssica, bal/espetculo de dana, teatro, cinema, museu/exposio e livraria/biblioteca) e prticas de lazer e entretenimento (sair com amigos, sair para danar, sair para almoar ou jantar fora, freqentar cafs, ir ao shopping, ir a eventos esportivos, etc.). Dados levantados pela pesquisa Informaes Bsicas Municipais (MUNIC/IBGE, 1999-2006), considerando apenas seis tipos de equipamentos culturais, os associados expresso da cultura cultivada mostram que as bibliotecas pblicas so encontradas em 89,1% dos municpios brasileiros, ainda em processo de expanso. Menos da metade dispe de livrarias (30%), com crescimento negativo entre 1999 e 2006. Os centros culturais esto presentes em 24,8% dos municpios brasileiros, os teatros em 21,2%, apresentando o maior crescimento, seguidos pelos museus (21,2%), com o segundo maior crescimento, e os cinemas, com menor presena municipal (8,7%), mas com crescimento de aproximadamente 21% entre 1999 e 2006.

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Quando o que est em foco a oferta de expresses culturais, a insuficincia e a concentrao no equnime do equipamento cultural afetam, em especial, as pessoas dos setores menos favorecidos do ponto de vista socioeconmico e cultural. Por exemplo, a cidade do Rio de Janeiro, apesar de ser um dos mais importantes centros culturais do pas, no conseguiu ainda dar acesso cultura de maneira equnime para seus habitantes. No tocante distribuio de equipamentos associados expresso da cultura cultivada (museu, centro cultural, teatro, cinema e biblioteca), nas reas em que residem 75% da populao (Ramos, Mier, Madureira, Ilha, Bangu, Campo Grande, Santa Cruz e Jacarepagu), existem apenas 13% dos equipamentos instalados. J o Centro, So Cristvo, Zona Sul, Tijuca, Vila Isabel e Barra, onde moram 25% dos cariocas, dispem de 87% da capacidade instalada. (IPP, 2004). A importncia dos museus (espaos de educao no formal ou ambientes no-escolares) na promoo da cultura e os dados referentes insuficincia e concentrao no equnime dos equipamentos levam a indagar: os museus esto presentes na experincia cultural dos jovens? Quais so as caractersticas escolares que esto associadas ao aumento ou diminuio das chances de acesso dos jovens a museus? Investigar as caractersticas dos jovens e de seu entorno escolar e, mais especificamente, analisar a existncia de relaes entre o nmero de museus visitados pelas escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro e as variveis relacionadas aos capitais econmico, social e cultural, so os objetivos centrais deste texto. Alm disso, pretende-se examinar alguns aspectos associados s visitas e aos museus freqentados pelos jovens. Inicialmente apresentada uma concisa reviso da literatura sobre o conceito de capital dos socilogos Bourdieu e Coleman e em seguida, o procedimento metodolgico utilizado descrito. Finalmente, o resultado da anlise e as discusses relevantes so apresentados.

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OS CAPITAIS ECONMICO, SOCIAL E CULTURAL NA CONCEPO DE BOURDIEU E COLEMAN Os socilogos Pierre Bourdieu e James Coleman introduziram o conceito de capital na anlise social para se referirem no apenas sua forma econmica, mas tambm sua forma cultural e social. Este termo da rea econmica foi utilizado pelos dois autores no estudo das desigualdades escolares, como metfora para falar das vantagens culturais e sociais que indivduos ou famlias possuem e que, geralmente, os conduzem a um nvel socioeconmico mais elevado. A problemtica que leva estes dois estudiosos a uma concepo ampliada do conceito de capital repousa, fundamentalmente, sobre evidncias empricas que apontam as limitaes do conceito de capital econmico para explicar plenamente a ligao entre nvel socioeconmico e bons resultados educacionais, o que os faz considerar que outras formas de capital, o social e o cultural, alm de interagirem com o capital econmico, contribuem diretamente para fortalecer esta relao. Embora desenvolvam o conceito de capital em bases tericas distintas, estes socilogos compartilham concepes similares, particularmente no que se refere ao conceito de capital econmico. Bourdieu (1989) v o espao social como um campo de lutas onde os agentes elaboram estratgias que permitem manter ou melhorar sua posio social. O capital econmico, sob a forma de diferentes fatores de produo (terras, fbricas, trabalho) e do conjunto de bens econmicos (dinheiro, patrimnio, bens materiais), permite que indivduos e grupos elaborem estratgias para manter ou melhorar sua posio social. Por sua vez, Coleman (1988) define o capital econmico tanto como renda e riqueza material como em termos dos bens e servios a que ele d acesso. Este autor v o capital econmico como uma parte importante da relao que une a origem familiar s diferentes posies socioeconmicas. Quanto ao conceito de capital social, Bourdieu (2001a) diz que ele est associado aos benefcios mediados pelas redes

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extrafamiliares e s lutas concorrenciais entre indivduos ou grupos no interior de diferentes campos sociais. As ligaes estabelecidas entre os indivduos de um mesmo grupo no so somente advindas do compartilhamento de relaes objetivas e de espao econmico e social, mas tambm fundadas em trocas materiais e simblicas. Coleman (1988) define o conceito de capital social pela sua funo, argumentando que este tipo de capital no um atributo dos indivduos, mas um aspecto dependente do contexto e da estrutura social, ou seja, inerente estrutura das relaes entre dois ou vrios atores. Isto quer dizer que o capital social no est alojado nem nos prprios atores, nem nos instrumentos fsicos de produo: s acontece nas relaes entre as pessoas e por meio de trocas que facilitam a ao de indivduos ou grupos. Em sntese, enquanto Bourdieu enfatiza os conflitos e as lutas concorrenciais entre indivduos e grupos pelos diferentes espaos de poder,Colemandestacaosmeiospelosquaisosdiferentesgrupossociais trabalham em conjunto e as relaes de reciprocidade e de confiana entre seus membros. Provavelmente, as diferenas existentes entre estas duas perspectivas contm, de maneira implcita, parte das razes que tanto levam Bourdieu a relativizar o papel da famlia na mobilizao de capital social como levam Coleman a enfatizar as relaes internas famlia como uma das principais fontes de mobilizao deste tipo de capital. Enredado na malha familiar est o conceito de capital cultural de Bourdieu (2001b). No seu entendimento, o capital cultural pode existir sob trs estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. O capital cultural no seu estado incorporado constitui o componente do contexto familiar que atua de forma mais marcante na definio do futuro escolar da prole, uma vez que as referncias culturais, os conhecimentos considerados apropriados e legtimos e o domnio maior ou menor da lngua culta trazida de casa (herana familiar) facilitam o aprendizado dos contedos e dos cdigos escolares. No estado objetivado, o capital cultural existe sob a forma de bens culturais, tais como esculturas, pinturas, livros etc. Para possuir

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os bens culturais na sua materialidade, necessrio ter simplesmente capital econmico, o que se evidencia na compra de livros, por exemplo. Todavia, para se apropriar simbolicamente destes bens, necessrio possuir os instrumentos de tal apropriao e os cdigos necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural no estado incorporado. Por ltimo, o capital cultural institucionalizado ocorre basicamente sob a forma de ttulos escolares. O grau de investimento na carreira escolar est vinculado ao retorno provvel que se pode obter com o ttulo escolar, notadamente no mercado de trabalho. A definio de Bourdieu de capital cultural institucionalizado guarda comunalidades com a definio de capital humano de Coleman. Este ltimo considera que o capital humano medido aproximadamente pelo nvel de instruo das pessoas. No caso das famlias, o capital humano potencialmente importante para proporcionar um ambiente cognitivo propcio aprendizagem escolar da criana. NOTAS METODOLGICAS Questes, Hipteses, Dados, Abordagem Analtica e Medidas Utilizadas As questes associadas s chances de acesso dos jovens a museus ou instituies culturais afins e s relaes existentes entre os capitais econmico, social e cultural e o nmero de museus visitados pelas escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro, apiam-se nas hipteses, do ponto de vista escolar, de que o capital social com o qual os jovens podem contar para interagir com os museus inclui aes de professores e escolas e a possibilidade de professores e escolas contriburem para o estoque de capitais social e cultural que viabiliza o acesso dos jovens s instituies museolgicas mediada por aspectos das polticas culturais e educacionais que

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contribuem para aproximar ou afastar as escolas e seus estudantes dos equipamentos culturais. Os dados utilizados6 so referentes a um questionrio contextual auto-administrado, aplicado aos jovens, aos profissionais das escolas envolvidos com a organizao de visitas a museus e aos diretores das unidades escolares. Acessados via escola, foram escolhidos os jovens do 9 ano (antiga oitava srie) do ensino fundamental, porque corresponde ao fechamento de um ciclo. Eles foram selecionados a partir de uma amostra de escolas urbanas situadas no municpio do Rio de Janeiro. O plano amostral foi baseado em amostragem probabilstica complexa, envolvendo estratos, conglomerados e pesos amostrais. A amostra final foi composta por 48 escolas (25 municipais e 23 particulares), 80 turmas e 2.298 alunos. No contato com as unidades escolares, foram identificados os profissionais diretamente envolvidos com a organizao de visita (81 professores e/ou coordenadores pedaggicos responderam ao questionrio). No tocante aos diretores (48), trs no responderam a ele. No questionrio dos jovens foram priorizadas as questes que solicitavam o nome dos museus visitados ao longo da vida, as de carter sociodemogrfico e, fundamentalmente, as que se baseiam em trocas materiais e simblicas (capitais econmico, social e cultural). No questionrio do profissional foram priorizadas as questes que solicitavam o nome dos museus visitados nos ltimos 12 meses (referentes ao ano de 2003), considerando todas as turmas que os visitaram, no s as de 9 ano e, fundamentalmente, as que priorizam os capitais social e cultural. A abordagem analtica engloba a discusso da estatstica descritiva, ou seja, as anlises bivariadas. No questionrio do aluno, foram selecionadas as seguintes variveis: 1) Varivel dependente: (a que se quer explicar) Nmero de museus visitados: indica o nmero de museus
6 Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004.

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visitados pelos alunos ao longo da vida. Indagou-se ao aluno, se havia visitado, em algum momento de sua vida, museus ou instituies culturais afins. Depois, seguia-se um encadeamento de questes cujo propsito era verificar se lembrava o nome dos locais visitados ou algo relacionado a eles. Foi solicitado que nomeasse o museu que mais gostou, um outro alm deste e, por fim, caso tivesse visitado mais um ou mais dois ou vrios outros, o nome de cada um deles. Deste modo, foi possvel obter a nomeao de oito instituies museolgicas visitadas ao longo da vida. Aspectos como perodo, nmero e contexto da visita estavam condicionados s duas primeiras questes. No que diz respeito varivel dependente, foram consideradas como instituio cultural afim a museu, espaos como jardim botnico, reserva florestal, zoolgico e planetrio, que j so contemplados pela definio de museu presente nos estatutos do Comit Brasileiro do Comit Internacional de Museus (ICOM, na sigla em ingls). Alm disto, ampliouse esse entendimento para outros espaos culturais, como centro cultural, teatro municipal, biblioteca nacional, entre outros. Pelo fato de os jovens mencionarem que visitam jardim botnico e zoolgico com a famlia, no somente com a escola visita agendada com objetivos educacional-pedaggico e cultural -, optou-se por dividir os museus visitados pelos alunos ao longo da vida em dois grupos: amplo e restrito. O amplo engloba os museus de qualquer temtica, incluindo jardim botnico e zoolgico. O restrito engloba todos, com exceo desses dois ltimos espaos. Tal diviso possibilitou uma anlise mais precisa do acesso s instituies museolgicas, visto que locais como jardim botnico e zoolgico so atrativos e assumem, dependendo do contexto, um carter de prtica de lazer e entretenimento. 2) Variveis explicativas: Dependncia administrativa: indica a rede municipal e privada. Assiste televiso (programas sobre assuntos cientficos): indica se o aluno assiste a programas relacionados a este assunto.

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Leitura de jornais (matrias sobre assuntos cientficos): indica se o aluno l matrias relacionadas a este assunto. Usa a internet (saber mais sobre assuntos cientficos): indica se o aluno busca informaes relacionadas a este assunto. Indagou-se aos estudantes sobre a freqncia com que, nos ltimos 12 meses, assistiram na televiso a programas e/ou reportagens sobre temas relacionados cincia; leram nos jornais matrias sobre assuntos cientficos e usaram a Internet para saber mais sobre esta temtica (para este texto foram eleitos esses meios de acesso informao cientfica). Foram selecionados para a anlise bivariada os seguintes indicadores oriundos do questionrio do profissional da escola envolvido com a organizao de visita: 1) Varivel dependente: (a que se quer explicar) Nmero de museus visitados: indica o nmero de museus visitados pela escola nos ltimos 12 meses. Apresentou-se aos profissionais envolvidos com a organizao de visita uma relao com o nome de 18 museus situados no municpio do Rio de Janeiro. Com base nesta lista, solicitou-se que informasse que locais a escola visitou, nos ltimos 12 meses, levando em conta todas as turmas que os visitaram, e no apenas as do 9 ano. Na seqncia, um item pedia que nomeassem outras instituies museolgicas visitadas no constantes da relao apresentada. 2) Variveis explicativas: Nvel socioeconmico da escola: medida do nvel socioeconmico mdio dos alunos da escola. Primeiramente, trs indicadores de posio socioeconmica e cultural foram construdos: escolaridade familiar, evidncia de riqueza familiar e disponibilidade de recursos educacionais/culturais familiar. Em um segundo momento, estes trs indicadores foram agregados em um nico ndice, resultando no NSE. Disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar: medida da existncia e/ou disponibilidade de determinados recursos educacionais/culturais na escola.

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Indagou-se aos profissionais sobre a disponibilidade no local dos recursos educacionais/culturais: jornais, revistas de informao geral, revistas de divulgao cientfica, televiso, videocassete ou DVD, vdeos educativos, aparelho de som, retroprojetor, projetor multimdia, computador, software educativos e acesso Internet. A disponibilidade foi medida a partir de duas categorias de resposta: sim e no. Prtica cultural dos profissionais da escola: medida da prtica cultural nos ltimos 12 meses. Perguntou-se tambm sobre a freqncia com que nos ltimos 12 meses foram: a cinema, teatro, pera ou concerto de msica clssica, bal ou espetculo de dana, show de msica e livraria. A freqncia foi medida a partir de quatro categorias de resposta: no, uma a duas vezes, trs a quatro vezes e mais de quatro vezes. As visitas e os museus frequentados pelos alunos Os museus visitados pelos alunos ao longo da vida foram classificados de acordo com: temtica e localizao geogrfica. No que diz respeito aos resultados oriundos da relao entre a varivel explicativa rede e a varivel dependente, nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito), observou-se que o percentual de alunos das escolas particulares que no visitaram museus (15%) menor do que o das escolas municipais (31%). Constatou-se, ainda, que os estudantes da rede privada visitaram uma quantidade maior de museus (nmero mdio = 2.23), em comparao com os da rede municipal (nmero mdio = 1.35). Observam-se estes dados na Tabela 1 abaixo.

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Tabela 1: Distribuio percentual dos alunos segundo o nmero de museus visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede Privada No visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) Visitou 4 Visitou 5 Visitou 6 Visitou 7 Visitou 8 Total 15 25 22 15 12 7 3 1 100 Municipal 31 32 20 9 5 2 1 100

Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004

Os resultados, considerando o nmero e as distintas temticas dos museus visitados ao longo da vida por rede de ensino, esto expressos na Tabela 2 abaixo. Tabela 2: Distribuio percentual dos alunos segundo as distintas temticas dos museus visitados ao longo da vida, por rede de ensino (%)
Rede No visitou Nmero de museus visitados Visitou 1 (Cincia & Tecnologia restrito) Visitou 2 Visitou 3 Total No visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Privada 58 34 7 1 100 54 31 10 4 1 100 Municipal 62 30 7 1 100 76 18 5 1 100

Nmero de museus visitados (Histria)

Total Continua na pgina seguinte.

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Continuao da Tabela 2. Rede Privada Nmero de museus visitados (Arte) Total Nmero de museus visitados (Centro Cultural) Total Nmero de museus visitados (Militares) Total No visitou Visitou 1 Visitou 2 No visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 No visitou Visitou 1 Visitou 2 Visitou 3 64 27 7 2 100 70 23 6 1 100 84 14 2 100 Privada 81 16 2 1 100 88 11 1 100 79 19 2 100

Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004

Verificou-se que os museus de cincia e tecnologia foram os mais visitados pelos alunos, em comparao com as instituies de outras temticas. No tocante varivel, nmero de museus visitados (C&T restrito) no engloba jardim botnico e zoolgico -, o percentual de alunos das escolas particulares que no visitaram (58%) menor do que o das escolas municipais (62%). O nmero mdio de museus visitados apresenta uma diferena muito pequena 0.52 versus 0.46, respectivamente. Em relao varivel, nmero de museus visitados (histria), 54% dos alunos da rede privada e 76% dos da rede municipal no foram a estes locais (nmero mdio de museus visitados = 0.68 versus 0.31, respectivamente). Para a varivel, nmero de museus visitados (arte), os resultados encontrados indicam que 64% dos alunos da rede privada e 81% dos da rede municipal no foram a este tipo de museu (nmero mdio de museus visitados = 0.48 versus 0.21, respectivamente). No que diz respeito varivel, nmero de museus visitados (centros culturais), 70% dos alunos da rede privada e 88% dos da rede municipal no foram a estes locais (nmero mdio de centros culturais visitados = 0.39 versus 0.14, respectivamente). O caso dos

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museus militares o nico em que o percentual de estudantes das escolas particulares que no visitaram maior do que o encontrado para as unidades municipais: 84% e 79%, respectivamente (nmero mdio de museus visitados = 0.23 versus 0.17). No tocante varivel, nmero de museus visitados (municpio do Rio de Janeiro) apurou-se que apenas 7% dos alunos da rede privada e 16% dos da rede municipal no foram a museus localizados nesta regio. Considerando a varivel, nmero de museus visitados (fora do municpio do Rio de Janeiro) museus localizados em outros municpios do estado do Rio ou em outros estados brasileiros , o percentual de alunos das escolas particulares que no visitaram (65%) continua menor do que o das escolas municipais (88%). Como o esperado, somente os alunos das escolas particulares visitaram museus localizados no exterior (4%). A seguir, so apresentados e discutidos os resultados da relao entre contexto da visita (com quem visitou) e rede de ensino (Tabela 3). Sabe-se, com base na literatura especfica, que jovens estudantes, em geral, chegam aos museus por meio da famlia e da escola. Por conta disto e dos baixos percentuais encontrados para as outras situaes de visita (sozinho, com amigos, com outras pessoas), optou-se por comentar a distribuio relativa aos dois primeiros contextos. Tabela 3: Distribuio percentual dos alunos segundo o contexto da visita ao museu que mais gostou, por rede de ensino (%)
Rede Privada Apenas com famlia Apenas com a escola Contexto da visita (com quem visitou o museu que mais gostou) Apenas com amigos ou sozinho Apenas com outras pessoas Com a famlia e com a escola Com a famlia e com amigos ou sozinho Outras combinaes 42 25 5 1 12 6 9 100 Municipal 27 41 7 3 8 3 11 100

Total

Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004

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Observou-se que o percentual de alunos da rede privada que visitaram o museu de que mais gostaram apenas com a famlia (42%) maior do que o encontrado para a rede municipal (27%). Ocorre uma inverso quando o contexto da visita muda para apenas com a escola: 41% da rede municipal versus 25% da rede privada. Estes achados do pistas para explicar as diferenas encontradas entre o nmero mdio de museus visitados pelos alunos e o nmero mdio de museus visitados pelas escolas. Famlias e escolas tm um papel relevante na constituio de um gosto e de um habitus de visita a museus ou instituies culturais afins. Ou seja, um trabalho de inculcao e de assimilao que exige investimentos de longa durao e que pode perfeitamente ser desempenhado por esses contextos, uma vez que a maioria dos jovens ainda passa grande parte de seu tempo no convvio com a famlia e com a escola. Com base nos resultados encontrados, podese dizer que, para os alunos pertencentes rede municipal, a escola um contexto muito importante, no s para promover o acesso, mas para garantir um nmero maior de museus visitados. Para os alunos da rede privada, a famlia atua de forma mais marcante, garantindo o acesso e a quantidade de instituies culturais visitadas. A relao entre as diferentes formas de acesso informao cientfica utilizadas pelos alunos e a varivel dependente nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) est expressa na Tabela 4 abaixo. Em funo da distribuio encontrada, selecionou-se um meio audiovisual (televiso: 94%), um meio impresso (jornal: 83%) e a Internet (meio que faz uso de recursos audiovisual e impresso: 51%).

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Tabela 4: Distribuio percentual dos alunos que visitaram museus ao longo da vida, segundo os diferentes meios de acesso informao cientfica (%)
Assiste TV (programas/temas cientficos) No Sim No visitou Visitou 1 Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4 Total 32 33 21 7 7 100 21 28 21 13 9 8 100

Leitura de jornal (matrias/temas cientficos) No Sim No visitou Visitou 1 Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4 Total 34 30 18 8 6 4 19 27 22 13 10 9

100 100 Usa a Internet (saber mais/temas cientficos) No Sim No visitou Visitou 1 29 32 19 10 6 4 100 15 23 24 14 12 12 100

Nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito)

Visitou 2 Visitou 3 Visitou 4 Visitou mais de 4

Total

Fonte: Puc-Rio Pesquisa Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: quais as relaes?, 2004

Essa tabela mostra que o percentual de no-visita entre os alunos que no assistem na televiso a programas e/ou reportagens sobre temas relacionados cincia maior do que entre os que assistem: 32% e 21%, respectivamente. Verificamos ainda que os estudantes que tm esta prtica visitaram uma quantidade de museus um pouco maior, em comparao com os que no tm: 1.88 (nmero mdio de museus visitados) versus 1.26, respectivamente. O mesmo ocorre em relao

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leitura de jornais, ou seja, o percentual de no-visita entre os que no lem nos jornais matrias sobre assuntos cientficos maior do que entre os que lem: 34% e 19%, respectivamente. Observamos ainda que os estudantes que tm esta prtica visitaram uma quantidade de museus um pouco maior, em comparao com os que no tm: 1.95 (nmero mdio de museus visitados) versus 1.33, respectivamente. No caso de o uso da Internet, o percentual de no-visita entre os que no usam a rede para saber mais sobre essa temtica maior do que entre os que usam: 29% e 15%, respectivamente. Constatamos ainda que os estudantes que tm esta prtica visitaram uma quantidade de museus maior, em comparao com os que no tm: 2.23 (nmero mdio de museus visitados) versus 1.43, respectivamente. Em sntese, os resultados evidenciam que o uso destes distintos meios para a aquisio de informao cientfica parece ter um efeito positivo no nmero de museus visitados. A PROMOO DO ACESSO A MUSEUS A PARTIR DOS DADOS DO CONTEXTO ESCOLAR Os principais resultados relativos ao padro de acesso e ao nmero de museus visitados, em funo da rede de ensino, do nvel socioeconmico, da disponibilidade escolar de recursos educacionais/ culturais e da prtica cultural dos profissionais da escola so agora apresentados e discutidos. Nmero de museus visitados e o nvel socioeconmico dentro de cada rede de ensino A recente pesquisa do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), em 2000, coordenado pela Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE), abrangendo 32 pases participantes, comprovou que o Brasil apresenta um dos mais altos ndices de correlao entre o nvel socioeconmico mdio dos alunos e a presena de recursos escolares relevantes para o aprendizado. Estes resultados tm sido confirmados em estudos, envolvendo os dados coletados, em 2001, pelo Sistema Nacional

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de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) que mostram que o nvel socioeconmico uma varivel definidora da segmentao do sistema de ensino e que a alocao dos alunos nas escolas no aleatria. Os achados oriundos da relao entre o nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) e o nvel socioeconmico dentro da rede municipal e privada esto em consonncia com as pesquisas mencionadas anteriormente. Existe uma forte relao entre nvel socioeconmico e rede de ensino. H uma grande concentrao de escolas municipais abaixo da mdia (nvel socioeconmico baixo), enquanto a maioria das particulares est acima da mdia (nvel socioeconmico alto). Alm disto, considerando o nvel socioeconmico dentro de cada rede, apurou-se que, dentro da rede municipal, o valor do nvel socioeconmico alto menor do que o valor do nvel socioeconmico baixo da maioria das escolas da rede privada. A despeito desse fato, o nmero mdio de museus visitados pelas escolas municipais de nvel socioeconmico baixo (5.17) e alto (4.92) maior do que o nmero mdio das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo (3.27). Tem destaque o nmero mdio de museus visitados pelas escolas particulares de nvel socioeconmico alto (8.00). Em sntese, observando exclusivamente a rede municipal, fica evidente que a prtica de visita a museus ocorre tanto nas unidades escolares de nvel socioeconmico baixo como nas de nvel socioeconmico alto. Os alunos pertencentes a ambas tm acesso garantido a este tipo de espao cultural. J na rede privada, esta prtica assume traos distintos: o acesso, bem como o nmero de museus visitados para os alunos pertencentes s escolas de nvel socioeconmico baixo, bem menor. No que diz respeito prtica de visita a museus, pode-se concluir que as escolas municipais tm um papel equalizador. Em outras palavras, promovem eqidade, uma vez que o nmero mdio de instituies museolgicas visitadas pelas escolas municipais, com nvel socioeconmico baixo ou alto, maior do que o nmero mdio das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo. No que se

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refere ao acesso a museus, no pesa tanto para os alunos pertencer rede municipal. Mas a situao bem diferente quando deslocamos o foco para o desempenho escolar. Com base nos dados relativos ao desempenho mdio em matemtica dos alunos do 9 ano do ensino fundamental, pertencentes s escolas municipais e particulares do municpio do Rio de Janeiro que participaram do SAEB no ano de 2001, verifica-se que, nas escolas municipais de nvel socioeconmico baixo (239 pontos) e de nvel socioeconmico alto (257 pontos), o valor do desempenho mdio em matemtica est abaixo da mdia (280 pontos) e menor do que o das escolas particulares de nvel socioeconmico baixo (287 pontos) e alto (316 pontos), ambas acima da mdia. Neste caso, ao contrrio do que se observou em relao promoo do acesso a museus, mais vantajoso para os alunos estudar em escolas da rede privada de nvel socioeconmico baixo do que pertencer rede municipal. NMERO DE MUSEUS VISITADOS E A DISPONIBILIDADE DE RECURSOS EDUCACIONAIS/CULTURAIS Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas municipais possui baixa disponibilidade desse tipo de recurso (h uma concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que se equipara s unidades da rede privada), enquanto, nas particulares, esta disponibilidade alta. Para verificar se a disponibilidade de recursos educacionais/ culturais tem associao com o nmero de museus visitados, foi calculada a correlao entre a varivel dependente, nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) e a explicativa, disponibilidade de recursos educacionais/culturais escolar. Considerando apenas a rede municipal, observou-se que a correlao nula, ou seja, no existe associao entre estas variveis. J na rede privada, a correlao foi evidente: existe uma associao, isto , escolas que tm alta disponibilidade de recursos educacionais/culturais visitam um nmero maior de museus.

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Esses resultados expressam o fato de que o fomento para o acesso a museus uma poltica geral da rede municipal, reafirmando que aes, mobilizao, investimentos e trocas que so estabelecidas para instituir a prtica de visita esto associados s unidades escolares. NMERO DE MUSEUS VISITADOS E A PRTICA CULTURAL DOS PROFISSIONAIS DA ESCOLA Os achados encontrados indicam que a maioria das escolas municipais possui profissionais com prtica cultural abaixo da mdia (h uma concentrao em torno da mdia e um grupo pequeno que se equipara s unidades da rede privada). J a maioria das escolas particulares possui profissionais com alta prtica cultural. Para verificar se a prtica cultural dos profissionais da escola tem associao com o nmero de museus visitados, foi calculada a correlao entre a varivel dependente, nmero de museus visitados (qualquer temtica restrito) e a explicativa, prtica cultural dos profissionais. Considerando apenas a rede municipal, observou-se que a correlao nula, ou seja, no existe associao entre estas variveis. J na rede privada, a correlao foi evidente: existe uma associao, isto , escolas cujos profissionais tm alta prtica cultural visitam um nmero maior de museus. Esses resultados, semelhantes queles que foram encontrados para o indicador disponibilidade de recursos educacionais/culturais, reafirmam que o fomento para o acesso a museus uma poltica geral da rede municipal e est associada escola. COMENTRIOS FINAIS Os contrastes socioeconmicos da sociedade brasileira tambm se manifestam na desigualdade do acesso a bens, produtos, servios, informaes, meios de produo e espaos pblicos de cultura. Uma das primeiras concluses que se destacam que os jovens brasileiros residentes no municpio do Rio de Janeiro visitam

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museus e tm acesso a eles por meio de suas famlias ou da escola na qual estudam. Do ponto de vista do contexto escolar, as desigualdades relacionadas prtica de visita se manifestam, notadamente, quando considerada a varivel rede de ensino. As escolas municipais visitam museus mais freqentemente do que as escolas particulares que possuem nvel socioeconmico inferior ao nvel socioeconmico mdio da rede privada, ainda que o nvel socioeconmico dessas escolas seja maior que o das escolas da rede municipal. Alm disso, o quantitativo dos jovens das unidades municipais que afirmaram ter visitado o museu de que mais gostaram apenas com a escola bem maior do que o das unidades particulares. Conclui-se, portanto, que o capital social baseado na escola aes, mobilizaes, investimentos, trocas contribui para o alargamento da experincia cultural dos jovens em geral e dos jovens pertencentes s escolas pblicas em particular. Em outras palavras, as escolas municipais possuem um papel ativo e equalizador, particularmente relevante para os jovens cujas famlias tm menor volume de capital cultural. Os resultados, especialmente o relativo ao fomento que a escola concede s visitas a instituies museolgicas, reforam a relevncia de uma poltica mais ativa e mais efetiva de aprimoramento dos acervos, da preservao de colees e dos programas educacionais de museus. Esse tipo de poltica certamente potencializa a promoo de eqidade cultural, uma vez que as instituies escolares facilitam a aproximao dos jovens com os museus, considerados pela sociedade como uma das mais importantes expresses da cultura cultivada.

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PROFESSORES EM ESPAOS NOFORMAIS DE EDUCAO: ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO E FORMAO CONTINUADA

Daniela Franco Carvalho Jacobucci Universidade Federal de Uberlndia Tarde quente, abafada. No saguo do museu vitrines, animais taxidermizados, psteres e avisos diversos. No mexa nos ninhos. Cuidado com o vidro. No toque no lobo guar. Ao longe um burburinho. Passos apressados, risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e vejo a professora dando ordens crianada. Dedo em punho. Olhem l, hein, o que combinamos. No mexam em nada. No falem nada tambm. Do meu canto, rio sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores aguardando a postos. Turmas divididas. Metade para a trilha, metade para o museu. Todos em fila. Schiu! Obedece o moo! Presenciei essa cena em um museu de cincias e vrias situaes similares em outros museus, zoolgicos, aqurios. A visita escolar a um espao no-formal de Educao engloba elementos comuns, tanto aqui no Brasil como no exterior, centrados no professor, nos alunos e nos monitores, quando o espao fornece esse tipo de servio. Professores preocupados em orientar seus alunos sobre como se comportarem. Alunos eufricos. Monitores que conduzem a visita sem interferncia do professor. Nos ltimos anos tenho procurado conversar com professores em atividades de formao continuada, licenciandos e pedagogos em formao inicial sobre os ambientes no-escolares, por meio de palestras e encontros. Provavelmente pelo aumento do nmero

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de museus de cincias, decorrente do investimento governamental para a popularizao da Cincia e Tecnologia no pas, valorizao pela mdia das atividades realizadas nesses espaos e incentivo durante a formao inicial para que o futuro professor atue tambm nesses locais, cada vez mais tenho tido oportunidades de discutir com professores o significado da visita escolar a um local diferente da escola e o comportamento dos mesmos antes, durante e aps a visita. Algumas falas e atitudes so to freqentes que j as utilizo como exemplos durante minha apresentao nesses encontros. Conto sobre o dia num zoolgico em que vi a professora com uma turminha da Educao Infantil toda amarrada, criana por criana, com cordinhas que envolviam a cintura e as mos. Falo sobre o menino de uns 9 anos que queria ver o tamandu bandeira num museu mas estava chorando por que a professora o puxou para outro canto e disse em tom bem rspido que era para ele ver o que ela tinha mandado. Recordo da menina em um museu de cincias que de dentro de uma casinha que simula um terremoto anotava tremulamente em sua prancheta por que aquilo poderia cair na prova. Esses eventos so sempre justificados. Medo de perder as crianas. Observao da exposio que tem relao com o contedo curricular. Cobrana na avaliao por que a visita nunca pode ser um passeio. Por que no? Busco argumentar com os professores em formao inicial e os professores em exerccio como as aes frente aos alunos, seja durante o planejamento da visita ou durante a mesma, podem ter conseqncias desastrosas para eles. Lembro que em um pas como o nosso, muitas vezes a visita escolar a um espao no-formal de Educao ser a nica oportunidade de conhecer um local desse porte para a maioria dos alunos. Ento, ela sempre ser significativa, seja no formato de um passeio ou como uma aula fora da escola. A partir disso, discuto com os professores a relao histrica do ensino de cincias no Brasil com a implementao dos museus de cincias, a formao do professor e a divulgao cientfica nos espaos no-formais de Educao. A seguir, tomarei o mesmo rumo, apresentando reflexes

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sobre as relaes dos professores com os ambientes no-escolares. Com a inteno de ampliar horizontes sobre essas relaes, buscarei articular o acesso ao conhecimento cientfico pelo professor e sua ao educativa em sala de aula. ESPAOS DESCONHECIDOS Em uma de minhas conversas com pedagogos em formao inicial, um dos presentes colocou que acreditava que a postura dos professores em um ambiente no-escolar conseqncia daquilo que ele j vivenciou, pois se um professor no est acostumado a freqentar um museu, no se sente seguro em orientar seus alunos sobre o contedo ali exposto e no consegue ir alm de cercear a conduta dos meninos. Esse um fato. Embora estejamos vivenciando uma poca de aporte de recursos para o fomento da divulgao cientfica, por meio de apoio a projetos e realizao das olimpadas de cincias e da Semana de Cincia e Tecnologia (ACADEMIA BRASILEIRA DE CINCIAS, 2007), o acesso aos espaos no-formais de Educao ainda restrito. Apesar do crescimento expressivo dos ltimos anos, um nmero muito pequeno de brasileiros, cerca de 1% da populao, visita algum centro ou museu de cincias a cada ano, sendo que em alguns pases europeus a visitao a museus chega a atingir 25% da populao (MOREIRA, 2006). Professores que residem em cidades afastadas dos grandes centros Rio de Janeiro-So Paulo, ou de capitais de outros Estados, quando conhecem algum museu, trata-se de um museu histrico de municpios tursticos ou de um museu municipal. O mesmo ocorre com zoolgicos e aqurios. Os professores visitam os espaos locais e dependem de incentivo de suas escolas e/ou prefeitura para realizarem uma viagem a outras localidades que possuem melhor estrutura de divulgao cientfica. Como a referncia do professor o espao que freqenta na cidade em que reside, ou nas proximidades, muitas vezes desconhece as atividades de vanguarda desenvolvidas por um

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espao no-formal de Educao de ltima gerao e as possibilidades de inter-relao com a ao docente. Os licenciandos e pedagogos em formao inicial, de forma geral, tambm desconhecem um moderno zoolgico, um aqurio interativo ou um museu de cincias inovador, devido s inmeras dificuldades que encontram para viajar ou falta de informao sobre a existncia desses locais no Brasil. No Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia, temos investido esforos para buscar compreender os motivos pelos quais os professores freqentam os ambientes no-escolares de difuso cientfico-cultural da cidade e as relaes que estabelecem com os mesmos quando os visitam com escolares (SANTANA, 2008; FARIA, 2008; SANTANA e NOGUEIRA-FERREIRA, 2009; SILVA, 2009; SOLO, 2009). Uberlndia uma cidade situada na regio do Tringulo Mineiro, com aproximadamente 600 mil habitantes. Diferentemente de outras cidades desse porte no Estado de Minas Gerais, e por no se tratar de um municpio turstico, possui vrios equipamentos cientficoculturais mantidos pela Universidade Federal de Uberlndia, por meio da Rede de Museus, ou pela prefeitura municipal. H o Museu de Biodiversidade do Cerrado, Museu do ndio, Museu Universitrio de Arte (MUnA), Museu de Minerais e Rochas, Museu da Diverso com Cincia e Arte (DICA), Museu Municipal, Casa da Cultura, Zoolgico Municipal, Aqurio Municipal. Uma das justificativas mais comuns dos professores para no freqentarem os espaos cientfico-culturais da cidade a ausncia de tempo durante a semana e a impossibilidade de acesso a esses locais aos finais de semana. De fato, alguns desses espaos no ficam abertos visitao aos sbados e domingos, mas a maioria funciona de tera a domingo, das 8:00 s 18:00 h. Assim possvel inferir que o tempo disponvel para visitar esses espaos somente um dos motivos que impedem o professor de freqentar esse tipo de local. No exterior, os museus de cincias so percebidos como locais

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de entretenimento e de diverso familiar. Vrios museus ficam abertos para visitao noite com atividades sobre animais de hbito noturno, oferecem pacotes de frias para acampamento nas dependncias do museu, e at mesmo chegam a realizar eventos de formatura e festas de aniversrio com temticas cientficas. Nepote (2007) afirma que essas instituies concentram seu potencial pedaggico na

manipulao direta da realidade por meio de mdulos interativos e estimulao das emoes, e assim recebem mais de 275 milhes de pessoas a cada ano. No Brasil tambm h espaos
com essas caractersticas, que chamam a ateno dos visitantes pela grande estrutura e oferta de inmeras atividades interativas para o pblico. No raro encontrarmos professores paisana, aos sbados e domingos, no Museu de Microbiologia do Instituto Butant, no Zoolgico de So Paulo, na Estao Cincia da Universidade de So Paulo, no Aqurio de Ubatuba, no Museu da Lngua Portuguesa, no Museu de Cincia e Tecnologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, no Museu da Vida da Fundao Oswaldo Cruz, e em tantos outros locais espalhados pelo pas. Os professores que visitam esses espaos aos finais de semana de forma independente, alm de terem condies financeiras para tal, dispem de conhecimento sobre o que provavelmente encontraro l, atravs da mdia, de familiares e amigos, dos prprios alunos. Sabem que vivenciaro experincias nicas. Como o surgimento dos centros de cincias no Brasil est relacionado diretamente com a Educao formal, a partir de projetos oficiais do Governo Federal voltados para a melhoria do ensino de cincias na dcada de 1960 e a introduo do mtodo experimental nas escolas de 1 e 2 graus da poca (GOUVEIA, 1992; FAHL, 2003; FRACALANZA, 2006), muitos professores ainda relacionam o centro ou museu de cincias a um local parecido com um laboratrio escolar, onde podiam praticar determinada metodologia de ensino ou confeccionar material didtico para aulas de cincias (FRACALANZA e MEGID NETO, 2003).

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Um estudo de caso realizado nos colgios Maristas da Provncia Marista de So Paulo sobre o comportamento informacional dos professores da Educao Bsica na busca de informao para a formao continuada constatou que os livros didticos, de maneira geral, so as fontes mais usadas pelos professores estudados. Mesmo que os professores tenham estruturas adequadas para lecionar e apoio da escola para outras atividades, ainda continuam usando o livro intensamente como fonte de informao. Percebe-se o uso de outras fontes, tais como revistas, jornais e a Internet, mas no com tanta intensidade quanto o livro didtico (GASQUE e COSTA, 2003). O desconhecimento de que um museu de cincias pode ofertar algo diferente do laboratrio da escola ou ir alm das informaes contidas no livro didtico fragiliza a possibilidade de visita do professor a esses espaos. E esse desconhecimento est relacionado a como o professor se conecta s informaes disponveis atualmente. Como se coloca no mundo. Para Lastres (2000), a informao, o conhecimento e as tecnologias de informao so elementos fundamentais da dinmica da nova ordem mundial, notando-se sempre a absoluta relevncia (alm da crescente complexidade) dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos desenvolvidos e utilizados. O acesso a tais conhecimentos, assim como a capacidade de apreend-los, acumul-los e us-los vista como indicador do grau de competitividade e desenvolvimento de naes, regies, setores, empresas e indivduos. Para aeducao dequalquercidadono mundo contemporneo, fundamental que ele tanto possua noo, no que concerne Cincia e Tecnologia (CT), de seus principais resultados, de seus mtodos e usos, quanto de seus riscos e limitaes e tambm dos interesses e determinaes (econmicas, polticas, militares, culturais etc.) que presidem seus processos e aplicaes (MOREIRA, 2006). Ao freqentar museus de cincias, zoolgicos, aqurios, jardins botnicos, planetrios, parques ecolgicos, o professor tem acesso ao conhecimento cientfico atualizado, pois nesses locais h equipes tcnicas especializadas na divulgao cientfica e na comunicao

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pblica da Cincia, que planejam e executam as exposies na intencionalidade de mostrar ao pblico em geral o que h de novidade em determinadas temticas cientficas e como o conhecimento cientfico sobre essas temticas foi construdo. Lanam mo de atividades ldicas e interativas, imagens e sons que atraem a ateno do visitante para o contedo em exibio (FALK, 1997; ALLEN, 2004; LINDEMANN-MATTHIES e KAMER, 2006). Quanto mais um professor freqentar espaos no-formais de Educao, mais relaes poder estabelecer entre esses espaos e os contedos cientficos divulgados, uma vez que as caractersticas das mostras de divulgao cientfica englobam elementos similares na maioria dos ambientes no-escolares, como acervo biolgico vivo ou acervo preservado, uso ou no de atividades interativas, utilizao de recursos multimdia, dramatizaes, jogos didticos e monitoria (JACOBUCCI e JACOBUCCI, 2008). Com visitas freqentes a esses espaos, o professor poder notar os elementos comuns e perceber que h, por traz da exposio, pessoas que organizam e mantm a mostra em funo daquilo que acreditam ser o mais interessante, e financeiramente possvel, para a divulgao ao pblico em geral. Ao freqentar esses espaos, o professor tambm se deparar com as cenas descritas no incio desse texto, com outros professores se aventurando pelos ambientes no-escolares com seus alunos. A autora Adriana Almeida, em artigo publicado em 1997, aponta situaes muito comuns ainda hoje em dia de serem observadas em visitas escolares a museus. Atitude passiva do professor durante a visita, sem estabelecer vnculos entre os contedos tratados no museu e os trabalhados em sala de aula, alunos livres no passeio, poucos professores consultam a bibliografia sugerida pelo museu em orientao prvia visita, e preparao da visita genrica e disciplinadora no sentido de como se comportar no museu (ALMEIDA, 1997). Essas atitudes esto sendo relacionadas por alguns autores (COSTA, 2005; ESHACH, 2007; TAL e MORAG, 2007; TRAN, 2008; KELLY, 2009) oferta de visita monitorada aos espaos no-formais, sejam museus, zoolgicos ou aqurios.

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A monitoria um aspecto importante nos ncleos de divulgao cientfica e representa uma estratgia complementar de mediao com o pblico, no entanto, pouqussimos estudos abordam a relao entre monitores, professores e pblico visitante. Uma pesquisa recente sobre educao em museus investigou visitas escolares monitoradas a museus de histria natural. A anlise revelou que a minoria dos professores se envolve nas atividades, seja de forma a ajudar o monitor a esclarecer aspectos da exposio ou em ajudar os estudantes a compreender as explanaes do monitor (TAL e MORAG, 2007).

Na viso de Costa (2005), quando se trata de visitas escolares, os monitores devem interagir com os professores, no com os alunos. Assim como o livro didtico, em uma visita com propsitos definidos, como estudar tica, por exemplo, os monitores devem ajudar o professor a preparar e executar a visita. Sem dvida, os monitores constituem um grande apoio a todo o grupo de estudantes envolvidos nas atividades, mas o papel principal pertence ao professor.
Entre a visita ideal de um professor e seus alunos a um espao no-formal de Educao, planejada, articulada com os contedos curriculares, com percurso livre, sem cobranas avaliativas imediatas, e a visita real, h uma srie de circunstncias passveis de investigao. Por que o professor se interessa em sair de sua sala de aula e levar seus alunos para um espao no-formal de Educao? Como escolhe o espao? H indicaes na escola ou facilidades que o levam a escolher um determinado espao? O professor opta por espaos que conhece? O professor procura informaes sobre o espao a ser visitado? O professor planeja a visita com antecedncia? Informa os alunos sobre os motivos da visita? O professor vai, previamente visita, conversar com a equipe tcnica do espao? Busca o espao pela possibilidade de monitoria? Interage com o monitor? Prepara atividades a serem realizadas pelos alunos durante a visita? Questiona seus alunos sobre os contedos observados na exposio? Promove discusses em sala de aula aps a visita? Conversa com seus pares sobre a visita? D um retorno equipe tcnica do espao sobre a visita? Ou seja, a

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visita escolar a um espao no-formal no simples. A atitude do professor perante seu grupo de alunos em um espao no-formal condizente com sua prpria experincia nesses espaos. Quanto mais familiarizado com os contedos cientficos, instrumentos e elementos de mostra presentes em um determinado local, menos complexo ser para o professor lidar com a situao da visita, se relacionar com a equipe tcnica e monitoria, adequar seu planejamento e orientar seus alunos. INDO FONTE: O PROFESSOR NO ESPAO NO-FORMAL DE EDUCAO As informaes sobre o que os espaos no-formais de Educao ofertam ao pblico em geral e aos professores geralmente esto restritas s pginas na Internet dessas instituies, quando os mesmos possuem essa ferramenta de divulgao, ou no Catlogo de Centros e Museus de Cincias do Brasil (BRITO et al., 2005), editado pela Associao Brasileira de Centros e Museus de Cincias (ABCMC). evidente que os museus de cincias ofertam muito mais ao pblico visitante, incluindo professores, do que o acesso ao conhecimento cientfico veiculado pela exposio. Atravs de suas vrias atividades, os museus de cincias podem contribuir tambm para a promoo de debates sobre o que Cincia, quem so os cientistas, como a pesquisa cientfica realizada, o que o mtodo cientfico, como a Cincia divulgada, quem financia a Cincia no pas, quais os principais interesses poltico-econmicos na pesquisa cientfica, dentre tantos outros assuntos de relevncia para a formao cultural e cientfica do cidado. Para Zana (2005), as novas estruturas

utilizadas para a difuso da cultura cientfica e tecnolgica e a evoluo dos meios de apresentao tm levado a vrias formas de mediao humana, que enriquecem a bagagem cultural das pessoas.
No intuito de investigar atividades de divulgao cientfica que podem ser interessantes aos professores, reuni informaes de 20

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museus de cincias brasileiros com base nos contedos do site da ABCMC (www.abcmc.org.br), onde por meio dos links s pginas na Internet de todos os espaos associados, foi possvel observar as principais aes desses ncleos de divulgao cientfica. No entanto, alguns museus de cincias no possuem pginas de divulgao on line, ou as mesmas se encontram em manuteno ou sem acesso, e dessa forma no foram considerados para a anlise. O Quadro 1 foi configurado a partir dessas informaes e da descrio prvia dos trabalhos realizados em alguns ncleos por Cury (2001), no qual so observadas atividades como cursos e palestras para o pblico em geral, emprstimo de material didtico, biblioteca e/ou videoteca aberta ao pblico e programas de formao de professores, oferecidas pelos museus e explicitadas nas pginas na Internet. Dos espaos estudados, todos oferecem algum tipo de palestra ou curso sobre temticas cientficas, geralmente com pr-inscrio de interessados em data e local divulgados com antecedncia. Oito museus realizam emprstimo de material didtico e em alguns deles, os materiais para emprstimo so confeccionados em programas de formao continuada de professores realizados no prprio museu. Outros oito espaos disponibilizam suas bibliotecas e/ou videotecas para consulta pelo pblico em geral. E treze dos museus investigados desenvolvem programas de formao voltados a professores em exerccio. Outros espaos no-formais de Educao, alm dos museus de cincias, tambm ofertam atividades diferenciadas ao pblico, alm da exposio. Um exemplo o Zoolgico Quinzinho de Barros em Sorocaba-SP, que promove palestras, encontros infantis, preparao de visitas prvias com os professores nas escolas, alm de emprstimo de material didtico e livros diversos. O professor em um espao no-formal de Educao tem acesso a uma diversidade de atividades que no s promove o acesso ao conhecimento cientfico atualizado, mas tambm possibilita o acesso a recursos didticos que muitas vezes no so adquiridos na escola ao qual o professor est vinculado. Alm disso, h o intercmbio de

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experincias com a equipe tcnica desses locais por meio de cursos, palestras e programas de formao continuada. De forma contrria vasta produo acadmica sobre a formao continuada de professores por meio de programas governamentais, parcerias entre escolas e Universidades ou iniciativas dos prprios meios escolares, a literatura sobre a formao continuada de professores em espaos no-formais de Educao ainda muito escassa no Brasil, com relatos isolados de atividades em museus de cincias. Um dos raros trabalhos nesse campo foi desenvolvido pela pesquisadora Glria Queiroz e colaboradores (2003) sobre uma experincia de formao de professores no Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST). Foram aplicados questionrios aos professores das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro que participaram de um curso de capacitao no museu. Trs dimenses foram investigadas no mbito da relao museu-escola: alternativa de prtica pedaggica; atualizao de contedo cientfico; e ampliao da cultura. A dimenso alternativa de prtica pedaggica foi a mais freqente na opinio dos professores, sendo o museu entendido por eles como uma opo de espao fsico diferente da escola, mas passvel de reproduzir as prticas escolares e, tambm, como um espao pedagogicamente distinto da escola. A dimenso contedo cientfico foi destacada pela maioria dos professores, que considera o museu um local de aquisio do conhecimento cientfico, seja vinculado ao contedo programtico ou abordado de forma interdisciplinar. A dimenso ampliao da cultura no foi apontada pelos professores como uma caracterstica do espao museal. Ao vislumbrar um museu de cincias como uma alternativa para a prtica pedaggica e como um local frtil para a aquisio do conhecimento cientfico atualizado, os professores demonstram interesse em relacionar um espao no-formal de Educao escola e ao docente. necessrio entender o que os professores compreendem como cultura, visto que ao vivenciar experincias em espaos produtores de conhecimento diferentes da escola, os

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professores podem estabelecer inmeras relaes entre Cincia, produo do conhecimento cientfico, democratizao cientfica e o ambiente escolar, dentre outras, que certamente propiciam a ampliao da cultura geral e cientfica. Em meu trabalho de doutoramento, desenvolvi uma pesquisa sobre a formao continuada de professores em 11 museus de cincias de diversas regies do pas, associados ABCMC, cujos programas analisados foram classificados de acordo com modelos tericos de formao de professores (JACOBUCCI et al., 2009). Foi possvel observar que os programas de formao realizados pelos espaos estudados, independentemente da proposta terico-metodolgica, oportunizam quatro tipos de experincia aos professores: atualizao de contedos, produo de material didtico, assessoria didtica e socializao de conhecimentos. Atividades de atualizao de contedos no formato de cursos, oficinas e palestras, contribuem com a formao dos professores na medida em que fornecem dados recm-produzidos nas Universidades e Institutos de Pesquisas nacionais e internacionais, propiciando uma divulgao direta, sem distores pela mdia, do conhecimento gerado pelas pesquisas acadmicas. Processos de produo de material didtico-pedaggico, planejamento de aulas prticas de cincias, elaborao e desenvolvimento de projetos na escola so atividades formativas que envolvem o fortalecimento da auto-estima e a valorizao das capacidades individuais e coletivas dos professores que participam do programa de formao. Os museus de cincias que procuram acompanhar o trabalho realizado na escola pelos professores que passaram pelas atividades formativas contribuem com o processo de formao na medida em que assessoram o professor no desenvolvimento de aes no ambiente escolar, garantindo uma continuidade do vnculo com a equipe tcnica e a perpetuao da troca de experincias. Nos programas em que h a constituio de grupos de trabalho para a discusso de inmeros fatores que afetam o trabalho docente e

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o ensino de cincias, os museus de cincias contribuem no processo formativo na medida em que fomentam essas discusses, permitem a ampliao da viso de mundo dos professores e socializao do conhecimento entre os pares e equipe tcnica desses espaos. As relaes entre instituies de ensino formal, como a escola e de ensino no-formal, como os museus, podem ser muito profcuas, caso seus profissionais de educao (professores e educadores de museus) estabeleam canais de comunicao para troca de programas de ao educativa (ALMEIDA, 1997). Para Selles (2002), a formao continuada de professores de Cincias, e conseqente enriquecimento de sua ao docente, deslocase a partir de duas necessidades bsicas: num plo encontra-se a necessidade de atualizar e ampliar os conhecimentos cientficos, num mundo em constante e rpida transformao cientfico-tecnolgica; em outro, situa-se a necessidade de informao e envolvimento na discusso sobre as questes educacionais, uma vez que no possvel conceber um ensino de Cincias isolado do contexto educacional. Na medida em que os professores perceberem que os espaos no-formais de Educao firmam um compromisso educacional e de responsabilidade social ao oferecerem uma proposta de formao continuada, podero participar ativamente do processo formativo de forma crtica, colaborativa e emancipatria, assumindo papis de partcipes junto equipe tcnica desses locais. TRAZENDO VIVNCIAS NA BAGAGEM: O PROFESSOR NA ESCOLA Aps uma experincia em um espao no-formal de Educao, o professor pode se motivar a realizar em sala de aula algum tipo de atividade adaptada do que viu em um espao dessa natureza, elaborar um material didtico especfico, estabelecer relaes entre a exposio e os contedos do currculo escolar, buscar participar das atividades formativas que esses espaos ofertam, incentivar seus pares a conhecer o local, elaborar um projeto com assessoria da equipe

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tcnica, planejar uma visita com seus alunos ao museu, zoolgico, aqurio, planetrio, ou simplesmente contar aos seus alunos sobre o que viu, o que fez, o que experimentou. So inmeras as possibilidades de perpetuar as vivncias que teve em um espao no-formal de Educao. O professor que passa por uma vivncia nica em um local de divulgao cientficocultural traz para a escola no apenas recordaes. Traz na bagagem aspectos importantes para sua prpria formao e para a formao de seus alunos. Um desses aspectos a possibilidade de ampliar sua viso de mundo e postura crtica em relao ao que divulgado na mdia sobre Cincia e Tecnologia e o que est presente nos livros didticos, por meio do envolvimento com a linguagem cientfica. Para Oliveira e colaboradores (2009), a linguagem cientfica desenvolve o pensamento cientfico e o domnio dessa linguagem transforma-se num valioso instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos e orienta a construo do prprio conhecimento. Outro ponto que o professor se depara numa experincia em um espao no-formal de Educao com uma forma diferente de expor o contedo cientfico, a histria da Cincia e o processo de produo do conhecimento cientfico. Os elementos de mostra interativos e cativantes, elaborados com figuras atrativas, sons e cores, aguam o interesse pelo tema da mostra. Ao relacionar essa forma de expor o contedo a uma determinada proposta terico-metodolgica, o professor pode buscar redimensionar sua prtica pedaggica no sentido de incluir novas metodologias de ensino no cotidiano de suas aulas. inegvel que um professor que tem possibilidade de freqentar diversos ncleos de divulgao cientfica aumenta sua bagagem cientfico-cultural e com isso pode estimular seus alunos, seja atravs das aulas ou atravs de suas histrias. Fontes e Cardoso (2006) acreditam que os professores com maior cultura cientfica esto mais aptos a proporcionarem aprendizagens cientficas mais eficazes aos alunos.

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Alm disso, os professores que permanentemente tm acesso ao conhecimento cientfico divulgado nos espaos noformais de Educao podem contribuir para estimular crianas e jovens a se interessarem pela Cincia, atravs de visitas a esses locais, complementao de aulas com atividades realizadas nesses espaos, exibio de atividades por meio da Internet, e tantas outras possibilidades. Para Moreira (2006), so condicionantes para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas a formao de profissionais qualificados em nmero suficiente e seu aproveitamento adequado, alm do aumento do conhecimento cientfico e do interesse pela cincia e tecnologia entre a populao em geral e, em particular, entre os jovens. Ao se aproximar de um ambiente no-escolar e encontrar abertura por parte da equipe tcnica, o professor pode se tornar um colaborador nesse espao, sugerindo atividades, participando do planejamento e elaborao das exposies e atuando nos programas de formao de professores, estabelecendo um vnculo entre o ambiente no-escolar e a escola. Entre a magia das mostras museais e o livro didtico. Entre o encantamento das exposies e o laboratrio escolar. E assim teremos uma outra histria a contar... Tarde quente, abafada. No saguo do museu vitrines, animais taxidermizados, psteres e avisos diversos. Mexa nos ninhos. Toque no lobo guar. Descubra onde est a abelha. Ao longe um burburinho. Passos apressados, risadas e pequenos gritos. Espio pela porta principal e vejo a professora dando ordens crianada. Dedo em punho. Olhem l, hein, o que combinamos. Aproveitem tudo. Perguntem o que quiserem. Do meu canto, rio sozinha. Cerca de 50 meninos e meninas com idades de 7 a 8 anos, uniforme da escola municipal, sacolinhas com guloseimas, suor escorrendo pelo rosto. Monitores aguardando a postos a professora. Venham! Ser uma tarde inesquecvel!

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Quadro 1 Atividades de museus de cincias divulgadas em pginas na Internet

Programas de formao de professores

Museus de Cincias Localidade/ano de fundao

Casa da Cincia - Universidade Federal do Rio de Janeiro Rio de Janeiro RJ/1995 Centro de Divulgao Cientfica e Cultural (CDCC) - Universidade de So Paulo So Carlos - SP/1980 Centro de Ensino de Cincias e Matemtica (CECIMIG) Universidade de Minas Gerais Belo Horizonte MG/1965 Centro de Memria da Medicina Minas Gerais (CEMEMOR) - Belo Horizonte MG/1977 Espao Cincia - Secretaria de Cincia, Tecnologia e Meio Ambiente de Pernambuco Olinda PE/1994 Espao Cincia Viva Rio de Janeiro RJ/1983 Espao Museu da Vida - Fundao Oswaldo Cruz Rio de Janeiro R/1998 Estao Cincia - Centro de Difuso Cientfica, Tecnolgica e Cultura da Universidade de So Paulo So Paulo - SP/1986 Fundao Planetrio da Cidade do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro RJ/1970 Museu de Arqueologia e Etnologia - Universidade de So Paulo So Paulo - SP/1989 Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST) - Rio de Janeiro RJ/1985 Museu de Cincias e Tecnologia (MCT) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Porto Alegre RS/1993 Museu de Cincias Naturais - Universidade Federal do Paran Curitiba PR/1984 Museu Paraense Emlio Goeldi Belm - PA/1985 Ncleo de Cincias - Universidade Federal do Esprito Santo Vitria ES/1996 Parque da Cincia de Ipatinga Ipatinga MG/2000 Parque da Cincia de Viosa Viosa - MG/1998 Sala de Cincias - SESC Florianpolis Florianpolis - SC/1999

Biblioteca e/ou videoteca

Emprstimo de material

Cursos e/ou palestras

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Seara da Cincia - Universidade Federal do Cear Fortaleza CE/1999 Usina Cincia - Universidade Federal de Alagoas - Macei - AL/1991 Atividade oferecida e explicitada no site Atividade no explicitada no site

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ACESSO AO CONHECIMENTO CIENTFICO PELA MDIA E AMBIENTES NO ESCOLARES EM UMA NOVA SITUAO EDUCACIONAL
Glria Regina Pessa Campello Queiroz Instituto de Fsica - UERJ Programa de Ps-Graduao em Educao - UFF

INTRODUO A partir do momento em que se comea a refletir sobre as preocupaes com o acesso ao conhecimento cientfico pelos cidados em geral, realizado por meio de jornais, revistas, vdeos e programas de rdio e televiso, museus e centros de cincia e tecnologia, semanas de cincia e tecnologia, de astronomia e de meio ambiente, muitas questes se impem. Tais questes vo desde as que buscam analisar a adequao do contedo e da forma metodolgica de apresentao de programas e artigos divulgados na mdia em geral, passam pela mediao material e humana realizada entre o pblico e os meios miditicos, que inclui a que ocorre nas exposies em geral, culminando com questes sobre a formao dos mediadores encarregados das diferentes etapas de trabalho nos espaos de difuso e popularizao da cultura cientfica. Subjacente est a questo das relaes entre a educao formal e a no formal, uma vez que no Brasil, assim como no mundo, a maior percentagem do pblico visitante dos museus formada por escolas - professores e seus alunos - e jornais e revistas com temas da cincia e da tecnologia comeam a chegar s salas de aula com freqncia razovel. Em diferentes pesquisas educacionais, a escola tem possibilitado aos museus e mdia escrita e televisiva validar suas intenes educativas, sendo importante contar para refletir, sobre a relao museu-escola ou mdia-escola, com professores

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e pesquisadores preparados para enfrentar mais um desafio, o de estabelecer elos entre diferentes espaos de construo de cultura. A perspectiva, j adotada em algumas experincias no pas, de se consolidar de forma ampla uma nova situao educacional, da qual participam vrias instituies, estabelece um espao comum de coexistncia e de interao, no qual as parcerias estabelecidas esto efetivamente dando uma dimenso cultural aos processos educativos (ORELLANA, 1997; ORELLANA; DE LA JARA, 1999). Um novo cenrio de demandas por educao permanente e atualizada exige que os professores, educadores de museus e comunicadores sejam educadores sociais (TRILLA, 2003) de modo a protagonizarem de forma atuante essa situao que se delineia. A informao cientfica se mostra cada vez mais relevante para a vida em sociedade e, quando apresentada de forma motivadora, crtica e atualizada pelas instncias no formais de educao, colabora para que os indivduos que dela se apropriam convivam de forma consciente e crtica com o progresso que a cincia e a tecnologia trazem, sem desconsiderar o lado negativo que algumas dessas conquistas carregam. Paradoxalmente, nem todos os cidados consideram o conhecimento veiculado nos museus de cincia e tecnologia e em toda a mdia voltada para temas cientficos como algo de valor pessoal ou coletivo, ou mesmo de seu interesse cultural, tendo-os muitas vezes esses espaos como inacessveis a seu grupo social (CAZELLI, 2005). Uma vez que ainda cabe primordialmente escola a formao para a cidadania, esta se torna o local onde a possibilidade de acesso ao mundo da cultura cientfica seja germinada e, para tal, novas formas de interao com a cultura cientfica se vislumbram, estando entre elas a interao com a educao no formal, que pode acontecer intra ou extra os muros das escolas. Em qualquer investida, a cincia deve ser apresentada de forma questionadora quanto rgida separao, usualmente concebida nos currculos tradicionais (TADEU DA SILVA, 2001), entre o social, o cultural, o subjetivo de um lado e o objetivo e cientfico do outro.

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Visitas escolares so frequentes e grande a preocupao em torn-las vetores de interesse de aprendizagem cientfica, a ser despertado durante o curto tempo de permanncia nesses espaos, esperando-se que se prolongue ao longo da vida. Em sua tese de doutorado, Cincia, Cultura, Museus, Jovens e Escolas: Quais As Relaes?, Sibele Cazelli (2005) teve como objetivo investigar o impacto de algumas caractersticas dos jovens e do entorno familiar e escolar nas chances de acesso a museus, explorando o potencial explicativo dos capitais econmico, social e cultural no aumento ou diminuio dessas chances. Colaboraes premeditadas e avaliadas por Vasconcellos (2008) guiaram situaes educativas enriquecedoras para escolas prximas a trs museus no Rio de Janeiro, exigindo de seus professores e dos educadores de museus preparao e negociaes para realiz-las. Vale destacar que projetos de pesquisa, resultando em artigos, dissertaes e teses na rea de Educao em Cincias, tendo por tema a educao no formal e as relaes com a educao formal, vm ganhando maiores propores em revistas e encontros especializados durante a dcada de 2000 (TERRAZZAN, 2000; MARTINS, NASCIMENTO; ABREU, 2004), o que pode dar incio a um processo de sustentao permanente que a nova situao exige. Entre tais projetos destacam-se os que se voltam para a formao dos educadores que atuam estabelecendo estas relaes, como na investigada por Pierro (2009) em um curso de Pedagogia e Ovigli (2009) em um museu de cincias e tecnologia. Nesta reflexo, procurarei traar relaes entre o acesso aprendizagem cientfica pela mdia e ambientes no escolares com as discusses atuais sobre currculo como prtica cultural e projetos poltico-pedaggicos nas escolas, delineando uma nova situao educacional que exige interaes entre o formal e o no formal.

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RECONTEXTUALIZANDO A EDUCAO EM CINCIAS: COLABORAO ENTRE MDIA, MUSEUS E ESCOLAS A complexidade e as constantes mudanas da vida contempornea tm feito com que se aceite cada vez mais que a educao resultado das instituies e das relaes sociais, tornando-se consenso entre educadores, socilogos, psiclogos etc que a formao humana se d em espaos coletivos (formais e no formais), passando a educao dos cidados a ser uma tarefa coletiva da sociedade como um todo. Apesar de a escola ter sido alada, durante sculos, a paradigma da ao educativa, a ponto de se tornar quase que exclusivamente o nico objeto de reflexo pedaggica, ela deixou de ser lugar de exclusividade para a preparao dos indivduos para a vida em sociedade. Compreende-se hoje que a educao no se restringe ao tempo em que se frequenta a escola, sendo um processo constante que deve se prolongar por toda a vida. Com a escola coexistem muitos e variados mecanismos educacionais, entre eles aqueles que contam com a participao dos jornalistas, comunicadores e dos educadores de museus ou daqueles que de forma anfbia podem transitar de forma frutfera entre diferentes espaos educacionais. Projetos de pesquisa estudando como a ampliao dos espaos educacionais pode levar a uma educao assentada em valores ticos e democrticos tem sido desenvolvidos na USP (ARANTES, 2008), apresentando avanos e conquistas em experincias pontuais e isoladas, caracterizando, no entanto, relaes superficiais entre a escola e instituies externas de educao no formal. So muitas as possibilidades e espaos que existem na sociedade para promover a educao no formal cientfica. Com a ampliao de novas tecnologias e do uso de formas inovadoras de comunicao, vrios museus vm podendo estabelecer uma maior interao entre o conhecimento transposto para suas exposies e o pblico que os visitam (DIETRICH, 2007), ficando clara nos museus brasileiros a sua inteno de instruir e, em muitas atividades neles

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realizadas, uma preocupao com o pblico escolar. Entre as pontes estabelecidas pelos museus com a sociedade, destacam-se as feitas com a escola em geral e com as disciplinas escolares em particular, dando-se nfase a temas que atualizem os contedos e atuem nos processos de construo de conhecimentos que costumam oferecer obstculos motivao e aprendizagem de estudantes de diferentes segmentos. Em princpio, os dois caminhos o formal e o no formal podem correr paralelamente, identificando-se, contudo, critrios de diferenciao entre as especificidades e funes de cada um. Muitos autores tm estudado esse tema e Trilla (2003) diferencia os dois processos educativos segundo dois critrios: metodolgico e estrutural. CRITRIO METODOLGICO A educao no formal aquela que se realiza em princpio fora do marco institucional da escola ou, quando realizada no espao escolar, se afasta dos procedimentos convencionalmente escolares. Tampouco provm da famlia ou consiste na influncia difusa e poderosa que se d no relacionamento do indivduo com o mundo. Em relao metodologia educativa em museus, destaca-se na literatura desse campo a importncia que se d ao fato de que esses espaos sejam locais prazerosos, ldicos, nos quais so valorizadas as emoes, que pela prpria etimologia da palavra se liga s motivaes, de to reconhecida importncia nos processos educativos. A partir dessa perspectiva, muito comum o argumento de que o ldico algo que distingue a metodologia educativa utilizada nos museus da que utilizada nas escolas. Efetivamente, trata-se de uma forma de simplificao do debate sobre as especificidades desses dois espaos educativos, pois em ambos essa perspectiva pode ser adotada em prol da aprendizagem, no havendo, no entanto, nenhuma obrigao ou mesmo convenincia para se ficar restrito a ela. Critrio estrutural A educao formal aquela que apresenta uma estrutura

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educativa graduada, hierarquizada, que se destina prioritariamente proviso de ttulos acadmicos. Exatamente por no ter as mesmas obrigaes que a escola, a educao no formal no precisa seguir as regras do sistema oficial de ensino, dispondo de uma dinmica prpria e no necessariamente cambivel de acordo com as mudanas das polticas pblicas. Trilla prope uma definio para a educao no formal: Educao no formal se refere a todas aquelas instituies, atividades, meios, mbitos de educao que, no sendo escolares, tm sido criados expressamente para satisfazer determinados objetivos educativos. (TRILLA, 1998, p.11-12) Levando em conta essa definio, no fazemos aqui o debate sobre a fronteira entre educao formal e no formal adotando apenas como critrio distintivo o fator espacial ou ambiental, isto : se esse processo ocorre dentro ou fora do mbito da escola. Atividades em geral relacionadas educao no formal tm se dado com alguma freqncia na escola (GIROTTO, 2005), apesar de se reconhecer que os museus podem ser ambientes propcios para se viver experincias significativas de construo de conhecimentos, opinies e de vises de mundo reveladoras. Pelas emoes que podem ser afloradas pelas imagens e situaes sociais novas para os visitantes, acreditase que durante as aes no formais mais fcil estimular o desejo de aprender. Em outras palavras, pretende-se que as visitas sejam oportunidades que promovam a motivao intrnseca (POZO; GMEZ CRESPO, 2009) para a aprendizagem, tendo como fio condutor a curiosidade, o ldico, o cotidiano e o contexto socioambiental e histrico. No entanto, para que os museus, a mdia em geral ou as escolas durante aes no formais elaborem um discurso mais adaptado aos seus diferentes pblicos, as estratgias de colocao em exposio dos conhecimentos cientficos devem levar em conta quadros de referncia cultural adequados a pblicos concretos (ORELLANA, 1997), o que requer conhec-los e dialogar com eles.

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Mas, para que isso acontea, preciso que o uso desses espaos seja feito de uma forma muito particular, aliando informao, aprendizagem e entretenimento em prol da promoo da ampliao da cultura e construo de valores. Para isso, necessrio que se trabalhe em prol da desmistificao da cincia, aliada motivao do pensamento problematizador-crtico e lcido dos problemas sociais que a cincia pode ajudar a compreender e a traar solues. Por estar hierarquicamente vinculada ao sistema oficial de ensino, que lhe impe regras e uma determinada organizao curricular, a escola tem uma estrutura que se cristalizou mais do que a dos museus, quanto realizao de aes no formais de educao cientfica. Sua organizao disciplinar define a dinmica do cotidiano escolar, j que a organizao disciplinar se impe como forma de controlar o tempo e o espao escolar, constituindo-se como uma tecnologia de organizao curricular (LOPES, 2000, p.161). Para que os museus e a mdia colaborem com a escola na promoo de rupturas com a organizao tradicional dos currculos, seus programas e atividades devem estar baseados numa noo essencialmente dinmica de cultura, currculo como prtica cultural (TADEU SILVA, 2001), essa sendo entendida como produo e criao num contexto de relaes sociais negociadas. REPENSANDO A RELAO MUSEU-ESCOLA A PARTIR DE PROJETOS POLTICO-PEDAGGICOS DE TRABALHO No contexto em que a questo da renovao e da ampliao da tradio crtica em educao (TADEU DA SILVA, 2001) tem no currculo sua preocupao central, pens-lo como prtica cultural pode ser considerar valiosas as interaes entre o formal e o no formal, criando um caminho promissor para encarar o desafio de revisar aspectos educacionais. O desenvolvimento de Projetos poltico-pedaggicos tomando o currculo como: prtica de significao; prtica produtiva; relao social; relao de poder e prtica que produz identidades sociais uma oportunidade de flexibilizar aspectos organizacionais

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curriculares. Entender o currculo como prtica cultural evita v-lo somente como produto de uma seleo de conhecimentos e valores, visandose assim a sua construo na relao entre os muitos mundos culturais que o constituem (MACEDO, 2004, p.122). Com tal compreenso de cultura como constitutiva de prticas cotidianas de significao, os projetos de trabalho estabelecidos na relao museu-escola se afastam do que se identifica ainda amplamente no ensino de cincias nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, no apenas no Brasil, mas ainda em muitos outros pases. Tal modelo deriva tanto da formao recebida pelos professores, quanto da prpria cultura educacional encontrada por eles na sua chegada s escolas e que tem como marca principal um enfoque dirigido transmisso de conhecimentos conceituais, em que a lgica disciplinar se impe acima de qualquer outro critrio. Aos alunos cabe apenas o papel de reprodutores do conhecimento e aos professors o de provedores de conhecimentos prontos para serem consumidos. Tal concepo educacional no se sustenta mais diante dos desenvolvimentos sobre a aprendizagem em cincias e do clima de desinteresse encontrado em relao s matrias cientficas na maioria das salas de aula (POZO; GMEZ CRESPO, 2009). Projetos poltico-pedaggicos se constituem em projetos de trabalho alternativos aos professores que se dispem a enfrentar de forma coletiva alguns dos desafios no acompanhamento das mudanas sociais presentes nas escolas a partir da escolarizao de problemas sociais. Tais projetos no so meras metodologias inovadoras, possuem carter poltico e cultural e levam em conta contribuies da pesquisa socio-cultural (HERNNDEZ, 1998) e tambm da psicologia cultural, dando grande valor participao e expresso individual e coletiva dos envolvidos nos processos educacionais, incluindo as famlias e a comunidade. Projetos de trabalho que promovem o relacionamento entre escolas, incluindo as que formam os futuros docentes, e as instituies de educao no formal, abrem espaos para que se estabeleam

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dilogos crticos, deixando vir tona as diferentes vises de mundo e elementos culturais que esto presentes na escola e que muitas vezes so desconsiderados em favor de uma viso hegemnica dos que detem o poder. Com isso exigem redefinies das prticas educativas que se voltam para buscar respostas s mudanas sociais que demandam novas formas de trabalho com antigos contedos e com a introduo de novos mais atualizados e ligados realidade dos alunos. Como j afirmava Hernndez em 1998: Trata-se, ento de ensinar aos alunos a interpretar a realidade, o que significa interessar-se pelas diferentes verses dos fenmenos, pelas suas origens e pela busca das foras (dos poderes) que as interpretaes criaram (HERNNDEZ, 1998). Ao recontextualizar a educao na interao entre o ensino formal e o no formal, via projetos de trabalho em colaborao premeditada, recria-se tanto a escola quanto o museu e com isso abrem-se mais caminhos para que os alunos, ao vivenciarem prticas de significao, se tornem cidados que possam analisar e interpretar o mundo em que vivem, tendo acesso ao turbilho de informaes existentes, com competncia para selecion-las, julg-las criticamente, aumentando sua capacidade de trabalhar os materiais recebidos, produzindo seu prprio conhecimento em relaes sociais diversificadas mudando as relaes de poder em uma prtica que produz identidades sociais aptas funo transformadora que deles se exige no momento atual. Colaboraes premeditadas j desenvolvidas Como resultado de trabalhos anteriores (QUEIROZ E MACHADO, 2008; QUEIROZ et al, 2008 e 2009), que tem acompanhado o envolvimento de nosso grupo universitrio em projetos nas escolas, ficou evidente que esse processo de renovao curricular permite um acesso mais efetivo e produtivo, tambm na formao de professores por ele realizada, realidade da escola bsica. Os trabalhos apresentados pelo grupo descrevem e analisam uma efetiva contribuio dos professores da escola bsica dotados de saberes da experincia na formao inicial de futuros professores

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que venham a formar cidados capazes de fazer e no apenas de repetir, construindo conhecimento, motivados para aprender ao longo da vida, emancipando-se ao assumirem o compromisso profissional da reflexo crtica permanente. Entre os saberes docentes destacouse a valorizao das aes no formais realizadas em interaes com a universidade, pelo acesso a museus de cincia e tecnologia, por trabalhos com livros e artigos de divulgao cientfica e filmes relacionados aos temas em foco nos projetos desenvolvidos, alm da preparao dos alunos para apresentaes em eventos cientficoculturais dentro e fora da escola. Nossa meta de criao de grupos interinstitucionais para a realizao de pesquisas colaborativas, que por essa caracterstica se tornem mais significativas quanto construo de conhecimentos com potencial para subsidiar processos mobilizadores na formao de cidados, se volta, portanto, tanto para os licenciandos em formao inicial quanto para os professores em formao continuada. Dessa maneira, com o conhecimento construdo via pesquisas dessa natureza, acreditamos que a universidade enriquece suas possibilidades de formao de professores reflexivos e emancipados, aptos a transitar entre o formal e o no formal, atuando como protagonistas na nova situao educacional almejada (Contreras, 2000; Queiroz e Machado, 2008). Vivemos nas ltimas dcadas um redirecionamento da educao em cincias em todos os nveis, em especial na escola bsica. Ao repensar o currculo, tendo como foco o desenvolvimento de projetos, o que prevaleceu no foi a sua extenso disciplinar, mas sim a forma integrada e contextualizada como se trabalhou com os alunos, tendo-se como meta aprendizagens de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais de forma significativa, criando-se elos com o que eles j sabiam e levando-os a serem participantes ativos da construo de um conhecimento que os ajudou a lidar com a complexidade das situaes do dia a dia. Nas experincias do grupo, desde 2004, algum tema ou problema foi escolhido a cada ano, abrindo-se sub-temas a serem

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trabalhados, aproveitando-se para isso o re-despertar para a importncia das atividades experimentais no ensino das Cincias - oficinas pedaggicas e exposies interativas - e a abordagem educacional interdisciplinar propiciada pela pedagogia de projetos, uma inovao, nem to nova assim, para ser vivida pela escola como um todo. Quando se busca a realizao de um trabalho interdisciplinar na escola, voltado para o desenvolvimento de uma pedagogia por projetos (GANDIN; GANDIN,1994), no fundo, a prpria funo social da escola que questionada, fazendo com que o trabalho colaborativo entre museus, mdia em geral e escolas se torne realmente importante para a procura do resgate com o que ocorre dentro e fora da escola. Como os contextos sociais mudaram desde as primeiras implementaes de projetos nas escolas, o que importa situar os projetos em contextos atualizados. Os museus, por terem uma organizao curricular e espaciotemporal mais flexvel do que a escola puderam assumir mais facilmente a funo de provocar nos estudantes a motivao intrnseca atualizada para buscarem uma ampliao cultural abordada nos projetos de trabalho nas escolas (HERNANDEZ, 1998; GIROTTO, 2005). Os estudos desenvolvidos na rea de educao em cincias e de formao de professores foram, em algumas pesquisas, o ponto de partida para o estudo sobre a mediao em museus de cincia, entendida como interveno voltada a negociar um conflito: inteno dos idealizadores versus interpretao dos visitantes (QUEIROZ et al 2002). Assim como a sala de aula, o espao dos museus de cincia tambm pode ser entendido como um sistema complexo. O que justifica essa afirmao o nmero grande de variveis presentes numa visita guiada: o tema abordado pela exposio, a forma como est exposto o tema (mdulos interativos, dioramas artificiais e vivos, textos escritos e sonorizados, vdeo e exposio de objetos), o objetivo dos idealizadores; o interesse dos visitantes, suas concepes

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alternativas, seu nvel scio-econmico, as vivncias culturais do seu cotidiano; o conhecimento do mediador e seu repertrio de tcnicas e habilidades. Durante a visita os elementos apresentados se interligam, influenciando mutuamente uns aos outros e determinando a qualidade da visita. O mediador tem a difcil misso de negociar os conflitos entre as diversas variveis e tomar posies que atendam a todas da forma mais global. Surge, ento, a necessidade de se conhecerem os saberes da mediao e de promover uma formao que possibilite ao mediador enfrentar situaes muitas vezes conflituosas. Nesse sentido, o paradigma reflexivo, a teoria do saber docente e a formao do professor como artista-reflexivo (QUEIROZ, 2000) constituram uma boa base terica para as reflexes sobre a mediao em museus de cincia. A rea de Educao em Cincias tem entre suas funes principais participar ativamente da formao do cidado crtico e consciente e a premncia de tal formao para todos um dos motivos que torna a alfabetizao cientfica algo que precisa contar com a colaborao de diferentes instncias educativas, entre eles a escola e os museus de cincias, gerando assim a necessidade de educadores aptos a explorarem formas de complementaridade entre a educao formal e a no formal. Esta competncia profissional vem se somar a tantas outras exigidas hoje do professor. Pesquisas anteriores (GOUVA et al, 2003) sobre professores em museus geraram nos responsveis pela educao no Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST), situado na cidade do Rio de Janeiro, uma preocupao com a extrema escolarizao de seus espaos expositivos. Esta escolarizao se d na medida em que h subjugao aos objetivos do currculo escolar especficos do momento pedaggico que os professores esto vivendo com a sua turma. Dessa forma, as potencialidades do museu no so exploradas de forma mais ampla, como as de um local de sociabilizao, emoo e motivao. A partir de resultados dessas pesquisas iniciais, uma srie de projetos de formao inicial e continuada foram desenvolvidos. Neles se discutiram, com professores em servio na escola bsica, temas como a relao museu-escola, a aprendizagem em museus e

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a formao de professores. Estes projetos se desdobraram em outros que enfocaram a pedagogia museal, a transposio museogrfica, as interaes discursivas (GOUVEA e MARANDINO, 2001 e 2005) e a mediao humana em museus (CAZELLI et al, 2008). A relao entre museus e escolas, vista na interface entre as atividades de ensino-aprendizagem e as de popularizao da cincia, foi pesquisada no mbito de uma tese de doutorado em uma ao de colaborao entre museus de instituies de pesquisa cientfica e escolas pblicas do Rio de Janeiro, localizadas em seus entornos, em um trabalho no alienado que caracterizou uma fora produtiva coletiva entre pesquisadores de museus, professores e alunos de escolas pblicas, agindo de forma colaborativa. Com referencial terico em Marx e Freire, entre outros, Vasconcellos (2008) analisou os impactos sociais positivos e as principais dificuldades enfrentadas por atores do projeto de co-laborao entre os museus e as escolas, tendo seus discursos coletivos (LEFVRE e LEFVRE, 2005) indicado que os impactos positivos podem ser ampliados na medida em que esse trabalho seja construdo a partir de um projeto coletivo que respeite as funes sociais e especificidades de cada uma das instituies envolvidas. A tese trouxe a proposta de um tipo de relao em que os museus e as escolas se unam para criar algo novo e no a idia muitas vezes defendida de que uma instituio supra deficincias da outra (facilidade de experimentao, atualizao de contedos por um lado e pblico cativo, currculos e avaliaes por outro). O apreo ao trabalho coletivo caracterizado nos depoimentos da tese mostrou possibilidades de se desenvolver melhor quando os envolvidos nele encontraram satisfao na tarefa que realizavam, identificando-se com ele, motivando-os para a concretizao das aes. Dessa forma a metodologia participativa mostrou-se fundamental para que o trabalho coletivo pudesse ajudar a construir uma cultura que contribua para a luta por uma sociedade mais equnime, humana, democrtica, justa, solidria, prudente, prospectiva e socioambientalmente responsvel. Como sugesto para outras colaboraes, a pesquisa realizada

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indicou que o museu se ocupe principalmente da tarefa de trabalhar para ampliar a motivao intrnseca dos participantes de um modo geral - alunos, professores e educadores de museus- gerando, a partir do contato, um maior envolvimento nos processos coletivos de construo do conhecimento na escola, em processos de construo individual e coletiva a partir de um Projeto Poltico-Pedaggico construdo de forma participativa e competente. Com efeito, os museus e as escolas ampliaram o alcance social de suas aes quando trabalharam em colaborao, como no projeto Tecendo Redes por um Planeta Terra Saudvel, base da tese de VASCONCELLOS (2008), o museu conseguindo cumprir com sucesso essa tarefa ao estimular efetivamente os estudantes aos questionamentos, ao enlevo pela aquisio da cultura, pelo desvendamento de mistrios, despertando novos interesses. Tudo isso a escola tambm precisou fazer, nesse e em outros projetos, para provocar e alimentar o entusiasmo dos estudantes para dedicaremse aos estudos e preparao para as apresentaes de trabalhos nos diferentes eventos, mas nessa colaborao com o museu ela agregou ao seu trabalho outros recursos, estratgias e estmulos. Nesse trabalho de construo de conhecimento, alunos e professores tiveram a oportunidade de desenvolver de forma sistemtica e por um tempo prolongado uma aproximao ao mundo da cincia, apoiados pelos educadores dos museus, atingindo tambm a comunidade escolar, que tem nela um espao de convvio dirio, alm das famlias a ela ligadas. Esse convvio entre a populao e a escola permitiu que as instituies envolvidas conhecessem melhor realidade de vida dessas pessoas, podendo dessa forma planejar aes educativas efetivamente dialgicas. Alm disso, esse contato profundo e longo que a escola e o museu puderam manter com outros espaos e com a populao favoreceu a consolidao de processos mobilizadores e de engajamento social em aes educativas, culturais e polticas. Os dias de hoje exibem paradoxalmente avanos cientficos e desigualdades sociais sem precedentes (GERMANO e KULESZA, 2007), gerando demandas por um amplo dilogo scio-poltico-

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econmico-cientfico entre diferentes setores da sociedade, tanto no mbito da Cincia como fora dela, at alcanar os mais atingidos pela excluso social. Vrias prticas se cruzam em nosso pas, no sentido de atender a essa demanda, havendo crescimento de grupos a elas dedicadas, idealizando novas formas de ensino-aprendizagem de cincia, criando e revitalizando museus voltados para a divulgao cientfica, organizando e atuando no s em eventos integrados a uma semana dedicada nacionalmente C&T (cincia e tecnologia) como em muitas outras frentes de trabalho articulado com outros museus e com instituies de ensino. Em tal situao educacional ampla, profissionais capazes de fazer a mediao entre o museu e seu pblico se tornam figuras importantes e seus saberes merecem estudo, uma vez que a mediao requer um saber com dimenses peculiares: o saber da mediao. Em pesquisas anteriores (QUEIROZ et al. 2002 e 2003) feitas a partir de anlise de visitas vdeo-gravadas mediadas por universitrios/ estagirios no museu e professores da escola bsica, participantes de curso de formao continuada, identificamos 4 categorias deste saber: saberes compartilhados com a escola, saberes compartilhados com a educao em cincias, saberes mais prprios dos museus e saberes da relao museu-escola. Os saberes da relao museuescola indicaram claramente uma complementaridade adotada por professores entre atividades realizadas na escola e a visita ao museu. Um saber dos projetos foi identificado nos discursos de 3 professores como o saber realizar projetos pedaggicos que incluam aes no museu como parte destes, dando assim um sentido visita em funo do alcance dos objetivos a serem atingidos com esse trabalho. Uma possibilidade decorrente do que foi aqui apresentado o de subsidiar a formulao de polticas pblicas que evitem a fragmentao de recursos em fomentos para a educao formal e para a no formal, favorecendo a produo de uma sinergia entre esses campos educacionais em prol de uma situao educacional que veja os currculos como prticas culturais que lancem mo de projetos poltico-pedaggicos.

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VISITAS A MUSEUS E O ENSINO DE HISTRIA

Antonia Terra de Calazans Fernandes FFLCH USP

So bem conhecidas as dificuldades de apreenso do contemporneo. Afirma-se com freqncia que s se pode obter e aproveitar o conhecimento sobre as coisas de alguma maneira acabada e encerrada. (...) Essa formulao baseia-se num sentido da separao inerente entre experincia e conhecimento, uma crena de que, quando experimentamos a vida, s podemos compreend-la parcialmente e de que, quando tentamos compreender a vida, deixamos de experiment-la de fato. De acordo com esse modelo, o ato de conhecer est sempre condenado a chegar tarde demais cena da experincia. Steven Connor. Cultura Ps-Moderna, 1993. Esse texto defende a idia de que a relao entre experincia e conhecimento arquiteta as situaes escolares, e, portanto, cabe o exerccio de expor suas referncias histricas. Assim, a concepo de museu em transformao ao longo do tempo, e as diferentes propostas educacionais envolvendo aes conjuntas entre museu e escola, precisam ser identificadas, para clareza dos rumos seguidos pelas proposies contemporneas. Em distintas pocas, a relao entre escola e museus tem sido diferente. Retrocedendo no tempo, e no esforo de identificar as primeiras propostas no sculo XX no Brasil, encontramos algumas proposies educativas que derivavam dos princpios da Escola Nova, que pregava um ensino ativo e preocupado com a interao da escola com a vida social e natural. Uma delas incentivava a organizao

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de museus escolares, principalmente com a criao de colees de coisas (da natureza ou da sociedade local) e de experincias ligadas s cincias naturais. Ao mesmo tempo, decorrente do mesmo princpio, outra tendncia sugeria visita a museus como atividade ativa para os estudos histricos. J, hoje em dia, na formao de um professor de histria, as visitas aos museus esto sempre presentes, contando com uma ampla bibliografia, que inclui a preocupao com a definio do que um museu, quais suas funes, qual sua histria, sua relao com o trabalho com documentos histricos, especialmente com cultura material, e seus vnculos com a educao patrimonial. Nesse artigo, ento, a idia recuperar historicamente algumas proposies envolvendo o museu e a escola, principalmente no que diz respeito ao ensino de histria, pontuando como as vivncias escolares so subsidiadas pelo conhecimento que a sociedade de cada poca dispe a respeito dos museus, da educao e do papel que ela deve desempenhar na sociedade. PRIMEIRAS PROPOSTAS Ao longo das dcadas de 1920 e 30, nos estados de Sergipe, Bahia, Piau, Pernambuco, Minas Gerais, Distrito Federal, So Paulo, Maranho, foram regulamentados dispositivos orientando professores a organizar, com a cooperao de seus alunos, pequenos museus nas escolas, para auxiliar o ensino. Leontina Silva Busch, no seu livro Organizao de museus escolares, de 1937, explica que o propsito de introduzir museus escolares nos estabelecimentos de ensino era tornar o ensino intuitivo, pratico, experimental, no sentido de facilitar a compreenso de todas as matrias do programa escolar. Segundo a autora, foi na obra de Everaldo Backheuser, Thecnica da Pedagogia Moderna, que encontrou os fundamentos do que seria um museu escolar, que eram decorrentes das instrues elaboradas para o magistrio carioca, na administrao de Fernando de Azevedo, entre 1926 e 1930. A proposio dizia:

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I Os museus escolares, de acordo com os princpios da nova pedagogia, so exposies permanentes de carter prtico e no simples colees de objectos raros ou scientifcamente curiosos. II Sem restringir o seu objectivo a tal ou qual ramo de saber, devero os museus escolares ter feio nitidamente social, cvica, sem prejuzo da parte scientifica e artstica. III O carter pratico dos museus escolares dever ser tal que permitta aos alumno aprender por si, vendo, tocando e at manipulando os objetos expostos, reduzido o papel dos mestres ao mnimo indispensvel de orientao. (...) V Haver trs typos de museus: o museu da classe, o museu da escola e o museu pedagogico central. (...) XVI O museu da escola obedecer a um plano educativo e no ser mero amontoado de coisas desconexas. XVII Cada um dos objetos ser etiquetado, com indicaes precisas e claras que tornem dispensaveis as explicaes verbaes dos guias. XVIII Em cada escola o museu ter physionomia prpria, peculiar ao seu ambiente social, de sorte que nos districtos ruraes predominem os objectos relativos agricultura; prximo ao litoral os que relacionem com o mar e junto s fabricas os que estas produzem..

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preciso considerar que as propostas de museus escolares, naquele contexto das primeiras dcadas do sculo XX, concebiam-nos como um conjunto de colees, mesmo que essas colees fossem entendidas como decorrentes de processos didticos e dinmicos da sala de aula e da escola. Leontina Silva Bush explica que, alm de estimular hbitos de investigao e um aprendizado ativo, e de incluir experimentos e produes educativas, a organizao do museu propiciaria aos alunos o hbito de colecionar em ordem, fichar, escriturar, manipular e conservar com zelo. Essa concepo de museu como um conjunto de colees no pertencia apenas esfera escolar. Segundo Marlene Suano, os museus em diferentes momentos histricos sempre tiveram, de alguma forma, com seus objetos e colees, uma funo pedaggica, em um sentido mais amplo, seja na perspectiva de favorecer o acesso cincia e s artes a um grupo mais restrito de artistas, filsofos e estudantes, seja com a inteno de influenciar o esprito dos visitantes com a celebrao dos objetos expostos ou dos princpios pelos quais eram classificados, ou ainda com valores para alimentar a identidade nacional. Seguindo princpios iluministas, os museus tambm agregavam a possibilidade de lazer e instruo cultural. No incio do sculo XX, tambm o ensino de histria, na sua relao com os museus escolares, decorria do que se entendia, naquela poca, por Histria e por contedos histricos prprios para a escola. Entre os materiais sugeridos por Leontina Silva Bush, para os museus escolares da dcada de 1930 em So Paulo, predominavam objetos de exaltao da histria poltica paulista e nacional, como cpia de quadros histricos e retratos de vultos como Pedro Alvares Cabral, Thom de Souza, Padre Anchieta, Joo Ramalho, Tiradentes, Princesa Isabel e presidentes da Repblica. E para o que se poderia considerar como acervo que contemplasse dimenses mais cotidianas da vida social, a sugesto era os museus conterem miniaturas de meios de transportes. Em outra tendncia, no incio do sculo XX, tambm sob

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orientao das novas propostas educacionais escolanovista, apareceram, nos documentos oficiais, orientaes para visitas a museus histricos por professores e estudantes das sries iniciais. O Programa de Cincias Sociais editado pelo Departamento de Educao do Distrito Federal, em 1934, sob a direo de Delgado de Carvalho, contemplava contedos e atividades para o ensino de histria, geografia e civismo, e trazia indicaes de museus e temas para trabalhos nas aulas. O programa para o 4. ano, por exemplo, sugeria: uma visita ao Museu Nacional dar a conhecer os trabalhos de tecelagem e de cermica indgenas. Estabelecer comparao entre os processos empregados pelos indgenas e pelos colonos, vista de produtos autnticos; Visita ao Museu Nacional e ao Museu Histrico para observar alguns dos meios de transporte da poca colonial; Visitar o Museu Nacional, a Quinta da Boa Vista, Museu Histrico, Candelria, a Casa Rui Barbosa, a Biblioteca Nacional e qualquer outro lugar que oferea ensejo para a educao do aluno relembrando fatos ou episdios da histria nacional, sob o aspecto poltico, social ou artstico. Nessa mesma perspectiva, Jonathas Serrano em seu livro Como se ensina histria, de 1935, defendia a idia de que o estudo da Histria deveria se integrar realidade viva, para no se tornar algo de morto, estril e enfadonho. E, para isso, entre inmeras de possibilidades, ele sugeria visitas, excurses, passeios e viagens. Segundo ele, a visita a locaes histricos, a museus, archivos e sobretudo bibliothecas de extraordinria efficacia... . No apenas dentro de uma sala de aula, diante de um compendio ou do quadro

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negro que o estudante pode fazer ida do que a histria scincia: impe-se a viso directa dos stios e das fontes de informao. Os dados e reflexes a respeito de como essas propostas foram concretizadas nos cotidiano dos museus e escolas ainda esto para serem coletados e organizados. O que sabemos que ao longo do sculo XX, permaneceram as sugestes de atividades de visitas a museus, como situaes formais e que se adequavam aos contextos polticos, sociais e culturais das localidades e da histria nacional. Na esfera das proposies, possvel identificar que as recomendaes da dcada de 1930 incluam preocupaes com um trabalho didtico que considerasse uma relao direta do estudante com fontes documentais, principalmente na perspectiva do contato, da observao direta dos objetos histricos e de procedimentos de identificao e classificao, sem, contudo, existirem explicitaes de como deveria ser realizado esse trabalho de anlise de documentos com alunos. As sugestes de visitas a museus permaneceram ao longo do sculo XX na bibliografia pedaggica. Todavia, at a dcada de 1970, ela no inclua orientaes de como um professor devia proceder metodologicamente durante a visita, para a construo de uma formao histrica. Por exemplo, no Guia Metodolgico para Cadernos de Histria do MEC, de 1971, essas visitas estavam classificadas como atividades fora da escola, e recebiam as seguintes recomendaes formais: entram aqui todos os aspectos de qualquer excurso quanto ao planejamento, motivao, estabelecimento de obrigaes culturais, disciplina, sociabilidade, conhecimentos dos responsveis etc. A introduo de orientaes metodolgicas mais detalhadas, de como um professor de histria deveria proceder em visitas a museus com seus alunos, comeou a aparecer na produo bibliogrfica da dcada de 1980 no Brasil. Algumas experincias inovadoras passaram a ser realizadas por iniciativa de profissionais dos museus, atentos ao papel educativo desses espaos institucionais. Os Anais dos Encontros Perspectivas do Ensino de Histria, de 1988 e de 1996, so fontes que assinalam essas novas produes. Nos dois casos,

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foram publicados textos de muselogos que apresentaram, para professores e estudantes universitrios de histria, seus experimentos na construo de atividades envolvendo o museu e a escola. Nos Anais de 1988, um texto escrito por profissionais da ao educativa do Museu do ndio do Rio de Janeiro, apresentou os potenciais pedaggicos dos acervos de Etnologia Indgena daquela instituio. E nos Anais de 1996, um grupo de trabalho chamado de Relao Museu/ Escola: realidade e perspectivas, coordenado unicamente por pesquisadores de museus histricos e antropolgicos brasileiros, apresentou um histrico do esforo dos setores pedaggicos dos museus, no sentido de construir mudanas nas suas atividades educativas. Entre as proposies existiam preocupaes especficas com os procedimentos didticos de como trabalhar com objetos da cultura material, de dar a eles um tratamento de documentos histricos e de criar vivncias mais interativas, questionadoras e ldicas para os estudantes no seu envolvimento com as exposies e suas temticas. O dilogo entre os museus e as escolas repercutiu nas orientaes didticas voltadas para o ensino de histria, principalmente a partir da dcada de 1990. Em um livro que formou geraes de professores para o ensino de histria e geografia, nas sries iniciais da escola bsica, escrito por Helosa Dupas Penteado (1991), possvel encontrar como sugesto de atividade, com o tema culturas indgenas, situaes de visita a museus, nos quais a autora inclui, mesmo que preliminarmente, sugesto de trabalho com objetos como documentos histricos: Visita a um museu com peas da cultura indgena, onde isto for possvel, uma atividade muito rica, cuja orientao deve envolver: um roteiro para registro das observaes feitas: o que viu? (nome da pea observada e descrio); para que serve?

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uma conversa em classe sobre as observaes feitas, as impresses experimentadas, as dvidas, as concluses tiradas. Se o professor julgar oportuno, tal visita poder culminar com uma redao feita em classe sobre o tema: O que aprendemos sobre a cultura indgena na visita ao museu. Nos ltimos trinta anos A galeria construda de acordo com preceitos to rigorosos quanto os da construo de uma igreja medieval. O mundo exterior no deve entrar, de modo que as janelas geralmente so lacradas. As paredes so pintadas de branco. O teto torna-se a fonte de luz. O cho de madeira polido, para que voc provoque estalidos austeros ao andar, ou acarpetado, para que voc ande sem rudo. A arte livre, como se dizia, para assumir sua prpria vida. Uma mesa discreta talvez seja a nica moblia. Nesse ambiente, um cinzeiro de p torna-se quase um objeto sagrado, da mesma maneira que uma mangueira de incndio num museu moderno no se parece com uma mangueira de incndio, mas com uma charada artstica. Brian ODoherty. No interior do cubo branco, 2007. A partir da dcada de 1980, e hoje em dia cada vez mais, podem ser encontradas publicaes pontuando propostas de como trabalhar com objetos de museus no ensino de histria, produzidas por profissionais dos setores educativos dos museus e por professores. Um museu com uma proposta educativa em expanso, por exemplo, o Museu de Arqueologia e Etnologia MAE-USP, que tem publicados cadernos de suas exposies, com orientaes para atividades educativas, alm de oferecer curso para professores, produzir vdeos

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e organizar e emprestar kits com objetos arqueolgicos e etnogrficos para docentes desenvolverem atividades nas escolas. Em especial, do ponto de vista didtico, para sistematizar as especificidades dos objetos como documento histrico, criou o Roteiro de Anlise de Objetos, para os kits temticos, como relata a educadora do MAE, Judith Mader Elazari. O Museu Paulista tambm colocou disposio dos docentes inmeros textos, vdeos, guias, cursos e material educativo, aprofundando questes sobre o que um museu, qual sua finalidade, a especificidade de um museu histrico, a interferncia da histria do museu na organizao de seu acervo e exposies etc. Nos textos de Ulpiano Bezerra de Meneses (1992), que foi diretor do Museu Paulista, o professor encontra orientaes para estar atento ao trabalho com documentos nos museus. Segundo ele, no museu os objetos transformam-se, todos, em documentos, isto , objetos que assumem como papel principal o de fornecer informao, ainda que, para isso, tenham de perder a serventia para a qual foram concebidos ou que definiu sua trajetria. por isso que um relgio, numa coleo, deixa de ser um artefato que marca a hora: ningum coleciona relgios para cronometrar o tempo com maior preciso. Numa coleo (a coleo institucionalizada do museu), o relgio, ainda que funcione, passa a ser um artefato que fornece informao sobre os artefatos que marcam a hora. Naturalmente, esse esvaziamento do valor de uso, em benefcio do valor documental, no o mesmo para todo tipo de objeto. Ele reduzido nos museus de arte (...) Num museu histrico, nenhum objeto utilizado segundo seus objetivos prticos originais (...). nessa transformao de objetos em documentos histricos, que o autor conceitua o que um museu: (...) o lugar prprio organizado para coletar objetos, preserv-los e os classificar, estudar, expor, publicar, etc.. Como fruto dessa bibliografia produzida nas dcadas de 1980 e 90, nos Parmetros Curriculares de Histria (MEC,1998), em seus objetivos e nas orientaes didticas, foram inseridas questes pertinentes difuso de valores de preservao do patrimnio histrico, de atividades de uso de documentos histricos no ensino,

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de cuidados necessrios com as dimenses simblicas e materiais dos documentos, de difuso de visitas a museus, exposies e stios arqueolgicos, propostas de estudos sobre as extenses da memria nos acervos preservados etc. Como conseqncia, hoje em dia, diante da ampliao de novas referncias tericas e prticas, uma das responsabilidades de professores de prtica de ensino de histria tem sido estudar com seus alunos, futuros professores, algumas alternativas pedaggicas de visita a museus. Para isso, a bibliografia atual apresenta uma srie de premissas inerentes a esse tipo de atividade. Uma delas diz respeito a como explicitar didaticamente o que so os museus, para que isso tambm reflita no trabalho didtico que iro desenvolver com seus futuros estudantes. Uma das alternativas pedaggicas nesse sentido, na formao de professores, tem sido programar visitas a variados espaos museolgicos, com funes e acervos distintos, com a inteno de evidenciar suas semelhanas e, ao mesmo tempo, suas diferenas. Afinal, o que um museu? Ser que podem ser diferentes entre si? Questes como essas podem desencadear visitas a diferentes instituies. Uma visita com os alunos ao Museu Paulista, que expe principalmente uma memria oficial da elite cafeeira e seus elos com a histria nacional, junto com uma visita ao Museu do Bixiga, repleto de objetos doados por moradores de um bairro operrio, favorecem um trabalho de confrontao de acervos, dos espaos organizados, das histrias e memrias preservadas, possibilitando reflexes mais instigantes e crticas. Como explica Ulpiano Bezerra de Menese (1992), o museu faz parte de uma sociedade que para afirmar e reforar sua identidade, procura construir uma memria, de preferncia unificada e homogeneizada. A memria, assim, aparece como operao ideolgica, formadora de imagens, representao de si prprio que reorganiza simbolicamente o universo das coisas e das relaes e produz legitimaes. Assim, a possibilidade de perceber uma perspectiva heterognea de museus, de seus acervos e de suas

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memrias, revela tambm aspectos importantes para estudos da diversidade social, assim como das conquistas dos grupos antes submetidos s verses histricas das elites dominantes. Reflete ainda a ampliao, nas ltimas dcadas, nas concepes de histria e de documentos histricos, que passaram a atribuir valor tambm vida cotidiana e s pessoas comuns. Outra preocupao do professor de prtica de ensino diz respeito explicitao da funo social e poltica do museu e de suas exposies. Por exemplo, em 2009 foi aberta uma exposio no Centro Cultural Solar Ferro, em Salvador na Bahia, com o ttulo Fragmentos: Artefatos populares, o Olhar de Lina Bo Bardi, com objetos do artesanato nordestino (utenslios em madeira, objetos de barro, piles, ex-votos, santos, objetos de candombl), que seriam expostos na Galeria de Arte Moderna, em Roma, na Itlia, em 1965. Naquela ocasio, durante o regime militar, a exposio que receberia o ttulo Nordeste do Brasil, foi proibida pelo Itamarati. Hoje, essa mesma exposio est aberta ao publico sem restrio. Outro exemplo da importncia de se estar atento s funes polticas dos museus foi a Grande Exposio de Arte Alem, de 1937. Naquela ocasio, por convenincias polticas de Hitler, foi construdo em Munique um museu no estilo neoclssico, esttica oficial do nazismo, para abrigar obras da arte aprovada pelo regime. Eram pinturas de estilo acadmico versando sobre herosmo, dever familiar e trabalho da terra, que foram expostas como obras que representavam o verdadeiro esprito alemo. Simultaneamente, tambm em Munique, foi inaugurada outra exposio, chamada de Arte Degenerada, que inclua quase todos os artistas da arte moderna do incio do sculo XX, tanto alemes como estrangeiros. Sobre essa outra arte, que inclua pinturas de Mondrian, Max Ernst, Paul Klee, Marc Chagal, Kandinsky, Muche, Lasar Segal, Hitler discursou: (...) em nome do povo alemo, quero proibir que esses infelizes, que obviamente sofrem de doena dos olhos, tentem impor esses produtos de sua interpretao errnea poca que vivemos, ou mesmo que os apresentem como Arte. (CHIPP, 1999). As obras recolhidas pelo nazismo como arte degenerada foi

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parte dela vendida no exterior para financiar os preparativos da guerra, e a outra parte foi destruda. No contexto da expanso dos ideais nazistas, as duas exposies foram organizadas com finalidades polticas. A primeira para indicar os valores desejados pelos governantes naquele contexto, e a segundo para desqualificar estticas e valores indesejados. Ou seja, tanto o museu, as exposies e os acervos no so neutros. Ao contrrio, expressam escolhas e compromissos com o contexto em que foram organizados. Assim, nesse olhar reforado pela bibliografia, professores e estudantes devem ter a preocupao com a histria dos museus visitados, assim como com suas finalidades sociais, culturais e polticas. Outra preocupao importante formar professores para que considere a especificidade do tipo de museu que pretende visitar com seus alunos, j que existe uma tipologia de museus, que precisa ser considerada. H museus histrico, de arte, de antropologia (arqueolgico, etnogrfico, folclrico, artes populares), geologia, zoologia, cincia e tecnolgico, da imagem e do som, alm dos museus com temas especficos (do telefone, transporte, brinquedo, museu do bairro, de uma empresa...) etc... Em So Paulo h um museu do futebol, no Rio de Janeiro um museu do carnaval, em Porto Velho um museu ferrovirio, em Barbacena um museu da loucura e, assim por diante, h uma grande variedade de opes. preciso ainda atentar para o fato de que um professor de histria no precisa necessariamente visitar com seus alunos somente museus histricos. possvel estudar histria tambm atravs da arte, das invenes cientficas, de comportamentos culturais ou de registros imagticos. Ainda sem escolher o museu onde ir realizar a visita, o docente precisa estar atento ainda para uma bibliografia ampla, que solicita dele ir alm do tema de estudo histrico especifico do plano curricular. Alm de estudar um tema como, por exemplo, a vida dos bandeirantes, indo visitar com seus alunos um museu com acervo colonial paulista, a bibliografia provoca o educador para o trabalho com documentos (em muitos casos um exerccio de interpretao de

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objetos), e ainda com educao patrimonial, polticas pblicas ligadas cultura, a histria dos museus em geral, suas funes em diferentes contextos histricos, o prdio que abriga a instituio, sua arquitetura, as atividades l desenvolvidas, como as exposies so organizadas etc. Como lembra Peter Burke, a prxima vez que voc entrar num museu, seja ele o Museu do Ipiranga, o Louvre ou British Museum, reserve algum tempo para observar o prprio museu. Os museus so muito mais do que meros recipientes para os objetos nele exibidos. Eles tm sua prpria histria e podem nos dizer muito sobre a poca em que foram construdos (1996). Diante de bibliografias que tratam da relao entre museu e educao, as preocupaes com a formao de um professor no devem parar por a. Depois de sensibiliz-lo para a escolha de qual museu visitar com seus alunos, preciso ainda propor que ele procure conhecer a peculiaridade do museu que escolheu. Se optou por um museu de arte, ou um museu histrico, ter que considerar em seus planejamentos quais os acervos que podem ser encontrados em cada um deles e quais devero ser os procedimentos para que os estudantes saibam questionar historicamente as obras que l sero encontradas. Ter tambm que se preocupar em conhecer a histria do museu que ir visitar, desde quando existe, por que foi organizado, com qual inteno, quais as peas que estaro expostas e com qual finalidade, se poder contar com um setor educativo e qual a proposta que esse setor desenvolve. Diante das escolhas possveis, o professor de histria provavelmente dever considerar as obras como documentos histricos, sejam elas pinturas, esculturas, mveis, ferramentas, vestimentas ou materiais escritos. Em todo caso, tambm precisa ponderar que, no caso, por exemplo, de um museu de arte, o acervo possui, alm de importncia histrica, tambm valor artstico que precisa ser levado em considerao durante a visita. Em outros casos, a ateno pode estar voltada para a tcnica, ou para a tecnologia, ou ainda para a possibilidade de grupos sociais disporem de espao para

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difuso de sua cultura. Uma das particularidades dos estudos atuais o fato de orientar para um tratamento didtico do acervo como objetos da cultura material. Encaminham, ento, no sentido de particularizar esse tipo de documento histrico - o objeto -, para organizar proposies didticas envolvendo a coleta de dados de sua materialidade, com o propsito de revelar sua relao com determinada cultura humana. As propostas contemplam a preocupao em ensinar a interrogar o objeto, para colher dados sobre sua insero histrica em determinada sociedade, tempo e espao, e assim, dos indcios materiais, descobrir sua funo e uso - de qual material foi feito, qual sua forma, como est decorado..., e como era usado, para que servia, quem produziu, com quais tcnicas e ferramentas foi feito.... ngela Garcia Blanco (1994), lembra a importncia ainda de no isolar o objeto em si mesmo, mas, procurar sua relao com outros objetos pertencentes ao seu contexto cultural e histrico. Em uma visita ao Museu de Arte de So Paulo, estudando com os alunos as obras do Renascimento europeu, seguindo a orientao da bibliografia, seria preciso, ento, alm de providncias para locomoo, ingresso e autorizao para sada da escola, o professor considerar: o museu em si - o que um museu de arte, qual a histria da criao do MASP, sua arquitetura e qual a insero dessa construo na cidade, qual era seu projeto inicial, qual o projeto que vigora agora no presente...; o que nele pode ser encontrado - que tipo de acervo, exposies, textos explicativos...; onde e como esto expostas as obras renascentistas - se h um nico espao para elas, se esto dispostas por data, por autor, por pas, por temas, por estilos, por escolas artsticas, se a disposio provocativa ou no...; quais so essas obras e quem so seus autores - quais suas procedncias, caractersticas, dilogos com a histria da arte...; como so materialmente constitudas as obras - tamanho, do

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que so feitas, como so suas molduras, o que expressam da sua poca...; o que as obras contam sobre as tcnicas - suportes, tintas, pinceladas, verniz...; o que contam sobre os estilos - temas, recorrncias, cores, tamanho, composio...; o que a relao entre as obras na exposio querem contar sobre a arte daquele perodo - uma evoluo, uma descontinuidade, a semelhana nos estilos, suas diferenas, as tradies por atelis de pintores ou por local... - e se elas poderiam estar dispostas de outro modo e sugerir outras histrias; quais os dilogos entre as obras expostas - aproximaes e distanciamentos de temas, cores, materiais...; quais seus vnculos polticos e sociais com a sociedade da poca em que foram produzidas - custo, financiamentos, encomendas... etc. Alm de todas essas observaes, a demanda para o professor seria preparar atividades para todas essas questes (ou algumas delas), sem esquecer que a visita tambm um momento de socializao e apreciao do espao visitado e de suas obras. E sem perder de vista a apreenso sntese do tema de estudo, ou seja, a compreenso pelos alunos do que se denomina arte renascentista europia, suas especificidades e transformaes histricas, e, ao mesmo tempo, como o museu visitado, com seu acervo, permite que ela possa ser entendida. Preocupaes como essas no so em vo. Se a visita a esse tipo de acervo no provocar alguns questionamentos, o professor perde seu papel de orientar os estudantes para alm da coleta de informaes. S para se ter um exemplo como referncia, possvel citar como, em 2008, estavam organizados os quadros renascentistas no MASP. Eles estavam expostos no andar do acervo permanente, arranjados no espao por ordem cronolgica, sendo separados por pases. Primeiro os quadros do renascimento italiano, que progrediam para o barroco, e depois para a pintura francesa dos sculos XVII

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e XVIII. S existia a possibilidade de conhecer algumas obras renascentistas flamengas e francesas, para serem comparadas com as italianas, por conta de uma exposio temporria presente do outro lado do salo. Como a escolha do tema era do professor, cabia a ele conhecer as potencialidades do museu, localizar as obras que favoreciam os estudos comparativos, e criar um roteiro alternativo. Consultado, o setor educativo do MASP tinha seus prprios roteiros, outros temas, e outras perspectivas de anlise das obras. nessa situao que se coloca a importncia do trabalho docente na preparao das visitas. O tema escolhido, e adequado ao currculo escolar, no estava pr-organizado. A disposio das obras tinha outra inteno. Assim, cabia ao professor conhecer a exposio, fazer suas escolhas temticas e didticas, para dar conta de trabalhar um tema histrico escolar especfico. S para contraponto, importante lembrar que o acervo do MASP, diferente da escolha atual do curador de disp-lo cronologicamente, tinha na dcada de 1960 um projeto diferente. Na proposta original da arquiteta Lina Bo Bardi, todas as pinturas estavam expostas num vo livre, aberto, viradas para o visitante que entrava no ambiente, sem qualquer induo de evoluo no tempo. As obras eram compostas em painis de cristal, apoiadas em blocos de concreto, viradas em uma nica direo perpendicularmente rua, de modo a permitir que a luz das janelas de vidro atravessasse a sala, e o prdio e as obras no interrompessem a vista do Parque Trianon at o centro da cidade. Todas organizadas de modo que o visitante podia ver, simultaneamente, um Renoir, um Manet, um Portinari, um

Mantegna, um Botticceli, um Picasso e as esculturas de Degas,

sem uma classificao por perodos histricos, sem uma ordenao por espaos europeus, o que j possibilitava outra concepo para as obras de arte e para o conjunto que se apresentava. O visitante podia apreciar ainda os quadros sem qualquer interferncia de legendas, pois as informaes estavam no verso das pinturas. Conhecer, assim, as propostas distintas para dispor um mesmo acervo faz diferena. Abre a possibilidade de exercitar um outro olhar para o museu e suas

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exposies. Significa tambm ensinar para as novas geraes como podem encontrar alternativas para conhecer a realidade e experincila. Como vimos, muitas orientaes dos trabalhos tericos recentes, propondo atividades envolvendo museus e escolas, partem de alguns pressupostos: a necessidade de conhecer o que so museus, a histria dos museus, sua diversidade e suas funes dentro dos contextos onde esto inseridos; identificar a especificidade dos acervos expostos em cada museu, reconhecendo a existncia de uma diversidade de tipos de museus..; ter em conta que os acervos expostos so transformados em documentos histricos e que, na perspectiva do ensino, eles so trans formados em material didtico; conhecer as razes fornecidas pelo prprio museu que explicam a presena de determinadas peas na exposio e no outras seu valor histrico, artstico, cientfico...; conhecer a histria especfica do museu a ser visitado e do espao arquetetnico que o abriga, no esforo de entender sua finalidade, seu contexto e as intencionalidades sobrepostas ao longo de sua histria; identificar as propostas das exposies e como esto materializadas na organizao do espao, na disposio das obras e nas narrativas dos textos e falas de monitores; conhecer procedimentos de como colher e interpretar dados de objetos de cultura material, e/ou como analisar obras de arte, etc...; relacionar os objetos materiais procurando construir hipteses e interpretaes possveis, a partir do conjunto de peas relacionadas, que indiquem possveis contextos histricos de pertencimento sua sociedade, tempo e espao; e se possvel, utilizar material didtico j existente ou organizado especialmente para determinada visita, que contribua para leitura das obras expostas e das propostas da exposio.

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AS SEDUES DA MEMRIA NO ENSINO DE HISTRIA.

Francisco Rgis Lopes Ramos Professor do Departamento de Histria da UFC. Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Histria da UFC.

O PASSADO ENTRE A MEMRIA E A HISTRIA. Em seu mais recente livro traduzido para o portugus, Chartier faz um balano sobre algumas questes que, nas ltimas dcadas, apareceram, muitas vezes, sob o clich crise da histria. Como no poderia deixar de ser, h um tpico a respeito das diferenas entre histria e memria. Enquanto a memria tratada como produo vinculada s demandas existenciais das comunidades, a histria inscrita na ordem de uma reflexo crtica universalmente aceitvel (Chartier, 2009, p. 24). Em seu parecer, as distncias entre histria e memria foram medidas com maior clareza com a publicao do livro de Paul Ricouer A histria a memria e o esquecimento. De fato, essa uma obra de referncia, destinada a permanecer por muito tempo no ranking das notas de rodap. Por outro lado, no deixa de ser significativo perguntar-se sobre a eleio desse divisor de guas. Por que Chartier no preferiu citar o j conhecido trabalho de Pierre Nora? Afinal, a distino entre histria e memria veiculada por Nora , tambm, um ponto saliente no espao historiogrfico. Suspeita diante da histria, a memria tratada por Pierre Nora como objeto de estudo. por isso que ele adverte: no se celebra mais a nao, mas se estudam suas celebraes (Nora, 1993, p. 09). Os lugares de memria existem porque, no mundo contemporneo, no h mais a rede mnemnica que havia nas sociedades tradicionais. Sem essa memria vivida no cotidiano, os processos de modernizao criaram lugares para lembrar, j que o prprio existir em sociedade no

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carregava mais a potncia da recordao coletiva e compartilhada. Da o excesso recordativo, identificado como caracterstica de um mundo fragmentado, perdido e em busca de um sentido para o tempo. Os lugares de memria so, portanto, rituais de uma sociedade sem ritual; sacralizaes passageiras numa sociedade que dessacraliza (Nora, 1993, p. 11). Museus, arquivos, cemitrios e colees, festas, aniversrios, tratados, processos verbais, monumentos, santurios associaes, so fidelidades particulares de uma sociedade que aplaina os particularismos (Nora, 1993, p. 11). No Brasil, como em outras partes do mundo, o termo fez sucesso e passou a ser usado no mais como recurso terico, mas como soluo conceitual para explicar museus, monumentos, arquivos, comemoraes. Ora, nem preciso dizer que a potncia analtica da proposta entrou em declnio, na medida em que passou a freqentar explicaes institucionais de variadas maneiras. Ignorou-se que Nora no pretendia criar uma teoria universal. De qualquer modo, salta aos olhos a segurana de Chartier quando proclama a independncia da histria. Isso, ao meu ver, no vem apenas por um suposto aperfeioamento de tcnicas ou teorias, mas atravs de tenses constitudas pelo lugar que o termo memria vem ocupando no mundo contemporneo. A defesa da memria assumiu propores to inesperadas que o tema passou a ser tratado de outra maneira. Afinal, historiador gosta de identificar coisas naturalizadas, no propriamente para desnaturalizar, mas para estudar as vias atravs das quais foram se constituindo certas necessidades ou certas demandas que passaram a se apresentar na qualidade de valores imprescindveis. Chartier avalia que a nossa conexo com o passado est ameaada pela forte tentao de criar histrias imaginadas ou imaginrias.... Da vem a necessidade de estabelecer a reflexo sobre as condies que do escrita da histria um poder de estruturar explicaes e representaes em torno da realidade que foi: ... essa reflexo participa do longo processo de emancipao da histria com respeito memria e com respeito fbula, tambm verossmel

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(Chartier, 2009, p.31). A necessidade de afirmao ou de justificao de identidades construdas ou reconstrudas, e que no so todas nacionais, costuma inspirar uma reescrita do passado que deforma, esquece ou oculta as contribuies do saber histrico controlado (Chartier, 2009, p. 30). Controlado, nesse sentido, significa metodicamente pesquisado, com base em discusses teoricamente orientadas e debates sobre a tica dos que produzem saber. Mas no proposta apenas lanar a histria contra a memria. O que se quer passa por uma postura bem mais complexa diante do desvio mnemnico realizado como parte integrante de muitos movimentos sociais: Esse desvio, impulsionado por reivindicaes frequentemente muito legtimas, justifica totalmente a reflexo epistemolgica em torno de critrios de validao aplicveis operao historiogrfica em seus diferentes momentos. (Chartier, 2009, p. 30.) A referncia ao termo operao historiogrfica tem, nesse sentido, um valor central. H, em toda obra de Chartier, uma declarada filiao Michel De Certeau, uma apropriao rigorosa e, ao mesmo tempo, afetiva, em um movimento criativo e propositivo. No se pode dizer o mesmo sobre a obra de Paul Ricoeur, mas a respeito de seu livro h pouco citado, a situao assemelha-se: De Certeau emerge como base confivel para se pensar as tramas envolvidas na escrita da histria. Refiro-me a isso de maneira mais detalhada porque em De Certeau, penso eu, que a teoria da histria encontrou mais fora para se tornar passvel de investidas historiogrficas, tornando-se, tambm, objeto de crtica. Seria uma tarefa longa inventariar as posies que, nas ltimas dcadas, fazem essas fronteiras entre histria e memria, com argumentos mais ou menos semelhantes. Cito, apenas como exemplo, Jean-Pierre Rioux, em seu texto sobre a moda da emoo patrimonial que d existncia ao self-service da celebrao: verdade que a memria sempre foi imperiosa e provocadora. Mas hoje ela desnuda e trespassa mais

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do que nunca. Causa tambm arrepios, jogando alternadamente com a nostalgia e a inquietao. Os Gregos haviam-no pressentido: a pequena Clio, filha de Mnemsina e de Zeus, distrair os deuses e conviver com os poetas. O seu sopro, dizia Hesodo, h de afagar para sempre os mortais, anunciando-lhes o que ser e o que foi. (Rioux, 1998, p. 307) Seguindo a mesma argumentao de Pierre Nora, Rioux tenta mostrar que, apesar da rede de sedues, no h unio possvel entre os procedimentos do saber histrico e a produo social das memrias: colocar esta incompatibilidade de humor entre filha e me, entre Clio e Mnemsina, um primeiro dever para o historiador (Rioux, 1998, p. 307). O livro de Beatriz Sarlo Tempo Passado, inexplicavelmente ausente da bibliografia de Chartier, certamente uma leitura que tem lastro e abertura para nutrir a renovao dos debates. Sua argumentao gira em torno do perigo que reside na supervalorizao de relatos dos oprimidos por ditaduras recentes. E o que estaria em perigo? A prpria histria, em seu intuito de fazer pensar historicamente. Logo se v que esse um livro corajoso, sobretudo porque mexe em algo demasiadamente delicado: a memria dos torturados. Seu destemor concentra-se precisamente em afirmar que a histria um conhecimento necessrio e indispensvel. Sem meias palavras, a autora no faz concesses s convenincias das polticas acadmicas: o espao de liberdade intelectual se defende at mesmo diante das melhores intenes (Sarlo, 2007, p. 20). O olhar certeiro e o alvo o cl dos intelectuais. Como pensadora atuante, ela sabe que a sobrevivncia da intelectualidade nos dias atuais passa pelo exerccio de cortar a prpria carne, ritual de inquietao criativa que me faz lembrar o protesto que o prof. Maurcio Tratemberg havia lanado no final dos anos de 1960 e que continua atual. Refiro-me ao que ele chamava de delinquncia acadmica.

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A delinqncia acadmica caracteriza-se pela existncia de estruturas de ensino em que os meios (tcnicas) se tornam fins, os fins formativos so esquecidos; a criao do conhecimento e sua reproduo cedem lugar ao controle burocrtico de sua produo como suprema virtude, em que administrar aparece como sinnimo de vigiar e punir - o professor controlado mediante os critrios visveis e invisveis de nomeao; o aluno, mediante os critrios visveis e invisveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depsitos de alunos, como diria Lima Barreto em Cemitrio de vivos. (Tratenberg, 2004, p. 18). No h, portanto, separao entre produo de saber e lugar onde se produz. O lugar da histria hoje, penso eu, est em situao inconcilivel com a memria. Nesse sentido, preciso saber que no h equivalncia entre o direito de lembrar e a afirmao de uma verdade da lembrana; tampouco o dever de memria obriga a aceitar essa equivalncia. (Sarlo, 2007, p. 44). Ora, h nessa observao de Beatriz Sarlo uma crtica volta do valor absoluto do documento. Documento que, nesse absolutismo ontolgico da memria, aparece no somente como uma fonte autntica, mas como o prprio conhecimento. Ou pior: passa a funcionar na qualidade de critrio da autenticidiade a respeito do pretrito. Em outros termos, aquilo que era objeto de interpretao histrica transforma-se no prprio ato de conhecer, como se o passado fosse algo meramente revelado. A partir da diferena entre o individual e o especfico (Paul Ricoeur), Beatriz Sarlo adverte sobre o primado do detalhe, que costuma ser manipulado como fonte de credibilidade da narrativa. Assim, caberia ao juzo crtico o trabalho com o especfico e no propriamente com indivduos (ou grupos), supostamente portadores do inquestionvel: O especfico histrico o que pode compor a intriga, no como simples detalhe verossmil, mas como trao significativo; no uma expanso descritiva da intriga, mas um elemento constitutivo

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submetido lgica. (Sarlo, 2007, p. 51). Os museus, nesse caso, tornar-se-iam lugares de ensino de histria na medida em que a memria fosse tratada como fonte de conhecimento e no simplesmente como algo j conhecido. claro que no d para eliminar a memria, isso seria como esvaziar o ser humano, tirar-lhe a sua condio de ser cultural. Tambm no d, como ressalta Fernando Catroga, para desligar todos os fios entre memria e histria, assim como impossvel entender que a histria est livre das armadilhas mnemnicas (Catroga, 2001, p.65). Mas, se um museu pretende ser educativo, necessariamente deve existir o cultivo da crtica historicamente fundamentada. Afinal, no se trata apenas de promover o reconhecimento, mas o prprio conhecimento, que incomoda na medida em que conhecer no confirmar o que se sabe. Tempo Passado, explica Beatriz Sarlo, inspira-se em uma observao de Susan Sontag: Talvez se atribua valor demais memria e valor insuficiente ao pensamento. Mas, nada to simples assim. Ao concluir que mais importante entender do que lembrar, a autora adverte que, para entender, preciso lembrar (Sarlo, 2007, p. 22). No final das contas, est se compondo no uma condenao memria, mas uma reflexo sobre a defesa da memria, aquela defesa que s sabe se defender, sobre a qual no se pode exercer o pensamento e atravs da qual o poder repressivo exerce controle, seja nas instituies ou nas relaes cotidianas. Nessa mesma direo, no se deve confundir tema de estudo com defesa de um tema. Pensar que estudar os ndios defender os ndios a mesma coisa que imaginar que estudar o nazismo defender o nazismo. Se fosse possvel transpor o conceito do prof. Maurcio Tratemberg para uma situao bem especfica, poder-se-ia imaginar que inserir no mago do ensino de histria um tribunal de defesa e ataque uma espcie de delinqncia epistemolgica. Alis, nunca demais repetir que a qualidade de uma pesquisa no se mensura pelo tema e sim pela articulao entre problema, teoria, mtodos e fontes. Articulao, vale destacar, que se torna

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densa na medida em que criadora e criatura da reflexo crtica, feita na liberdade e para a liberdade de se pensar sobre as relaes entre passado, presente e futuro. Essas noes, to elementares para quem pesquisa com critrios e compromisso com o saber, precisam ser evidenciadas no somente no ato de pesquisar, mas tambm quando so observadas as maneiras pelas quais as polticas pblicas partem em defesa do dito patrimnio histrico ou de outras categorias naturalizadas pela repetio das assessorias de imprensa. Sendo assim, o debate sobre o ensino de histria no deveria amenizar a diferena entre histria e memria. Mesmo com as muitas semelhanas, uma no se confunde com a outra. O conhecimento histrico pressupe um trabalho teoricamente orientado e constantemente submetido a critrios publicamente discutidos e constantemente passveis de crtica e autocrtica. A memria algo muito mais abrangente, vincula-se ao modo pelo qual as culturas fazem relaes entre passado, presente e futuro. Enquanto a histria criou o hbito de pensar sobre suas fontes e suas consideraes, a memria encarrega-se de lembrar, com a crena de trazer ao presente o que se passou ou ainda se passa, a partir de certos valores que podem, ou no, reivindicar validade universal. A histria, sobretudo nas ltimas dcadas, trata a memria como objeto de estudo, como fonte para reflexes sobre o modo pelo qual as sociedades lembram, como documento sobre o papel das recordaes nas vrias dimenses da vida cotidiana, como a religio, a poltica, a famlia, a festa etc. O contrrio no se d, ou seja, a memria no estuda a histria, assim como a sade no estuda a medicina. Desse modo, cabe perguntar sobre as responsabilidades da histria diante da memria. Transformada em bandeira de luta, dentro e fora das salas de aula, a atual defesa da memria vem gerando uma confuso que deve ser melhor discutida. Refiro-me volta de narrativas que identificam o passado com a testemunha, com base na prpria legitimidade da memria. Urge, ento, o debate sobre a chamada diversidade da memria, que, em princpio, no tem (ou no deveria ter) relao de semelhana com escrita da histria. Depois do longo sculo XX, pelo

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menos uma concluso parece ser mais ou menos consensual entre os tericos: a histria no escrita com o intuito de exibir as variaes mnemnicas e sim no vnculo inegocivel com problematizaes sobre as relaes que o presente estabelece com o passado, incluindo a as maneiras de lembrar socialmente compartilhadas, em jogos de acordos e disputas. O tempo mudou, mudando tambm a contagem do tempo. Nas ltimas dcadas, e por muitos meios, identidade, memria e etnia transformaram-se em palavras de ordem. Repito: de ordem. O que antes parecia ser em benefcio da reflexo historicamente fundamentada vem se transformando, muitas vezes, em selo de qualidade para projetos oficiais (ou alternativos) supostamente participativos. O passado passa a ser resgatado para servir de alimento aos movimentos de reconstruo de identidades e valorizao tnica. E, sobre isso, os PCNs de Histria tm motivado uma prtica pedaggica que ainda no conseguiu se livrar de antigos esteretipos, sobretudo no que se refere s confuses entre defesa da memria e defesa da histria. Cito, ento, um trecho do PCN para o Ensino Mdio, que tem gerado repercusses didticas explicitamente hesitantes a respeito do carter crtico da escrita da histria diante dos documentos: Um compromisso fundamental da Histria encontra-se na sua relao com a Memria, livrando as novas geraes da amnsia social que compromete a constituio de suas identidades individuais e coletivas. O direito memria faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preservao das obras humanas. A constituio do Patrimnio Cultural e sua importncia para a formao de uma memria social e nacional sem excluses e discriminaes uma abordagem necessria a ser realizada com os educandos, situando-os nos lugares de memria, construdos pela sociedade e pelos poderes constitudos, que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e esquecido. (BRASIL, 1999, p. 54)

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H a uma ambigidade: o ensino de histria deve livrar as novas geraes da anmsia social e, ao mesmo tempo, deve tratar os lugares de memria no sentido crtico. Em geral, o que se v a escolha do professor pela primeira opo. O que prevalece o direito memria e no o direito histria. Ou melhor: o que predomina a confuso entre esses direitos, transformando a histria em acmulo de memria ou dando memria a qualidade de histria verdadeira. USOS E UTILIDADES DO PASSADO A defesa de identidade pressupe a defesa do passado. Quando um grupo de pessoas se define em um espao cultural com fronteiras definidas, h necessariamente requerentes de acontecimentos fundadores. O passado assediado e funciona como deferimento para as lutas do presente, legitimando-as de uma maneira radical, porque o termo histria assume a condio de sentido do tempo, que se realiza nas pessoas, mas est para alm delas, na medida em que evidencia uma ordem transcendental. Jay Winter, em suas investidas em torno dos usos contemporneos da recordao, conclui que a criao e a disseminao de narrativas sobre o passado surgem de e expressam polticas de identidade. Como exemplo, ele cita o Memorial Nacional do Holocausto no Mall de Washington, feito para expressar o orgulho judeu-americano: Emprestando uma notao de um crtico literrio, feita em um contexto totalmente diferente, o museu expressa uma histria sem medida em uma gramtica que vive em um hfen, o hfen da poltica-tnica. O sucesso do museu foi e estrondoso, chamando grande e variada quantidade de visitantes. O efeito de uma estrutura cuidadosamente montada, conforme Winter, no de pouca monta: ... nos inscreve desde o comeo em uma famlia de enlutados, que, entre outras coisas, uma famlia judia. E o apelo para o pblico no de menor proporo: Orgulho e tristeza tnicos esto presentes l em partes iguais (Winter, 2006, p. 71). O caso citado por Winter particular, mas tambm indcio

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de um movimento mais geral de valorizao da memria e pode servir para inspirar estudos sobre situaes diferenciadas. Assim, vale questionar a respeito do modo pelo qual as recordaes fazem parte da construo de identidades e, portanto, da diversidade cultural convocada na qualidade de direitos culturais, que no podem ser entendidos simplesmente como o direito de ser diferente. por isso que Alain Tourane adverte que os direitos culturais no devem ser considerados como uma extenso dos direitos polticos. Enquanto os direitos polticos so concedidos a todos os cidados, os direitos culturais protegem populaes especficas: o caso dos muulmanos, que exigem o direito de fazer o ramad; tambm o caso dos gays e lsbicas, que reclamam o direito de casar. No se trata, simplesmente, do direito de ser como os outros. O que se reivindica a possibilidade de ser outro. O multiculturalismo entra em coliso com o universalismo abstrato das Luzes. Alm de visar proteo da diversidade, afirma que cada um, individual ou coletivamente, pode construir condies de vida e transformar a vida social em funo de sua maneira de harmonizar os princpios gerais da modernizao com as identidades particulares. O direito diferena, segundo Alain Tourane, um termo incompleto e mesmo perigoso, pois a diferena cultural no pode ser vista de maneira isolada na medida em que se relaciona com uma economia cada vez mais mundializada. Assim pensado, o multiculturalismo exclui a ideia de que a modernidade reina acima de todos os atores sociais, e igualmente a de que uma nica cultura seria capaz de responder s exigncias da modernidade (Tourane, 2006, p.171). Se, por um lado, a prpria afirmao cultural se institucionaliza e se legitima como resistncia aos sistemas opressivos, no se pode negligenciar, por outro lado, o exerccio de anlise sobre a proliferao da intolerncia e dos preconceitos que nascem e crescem exatamente no cho adubado pelo direito diferena. Conflitos no presente, nessa perspectiva, no so somente do presente, porque esto calados em direitos supostamente adquiridos em dvidas que se acumulam no tempo. O re-sentimento alimentado pela memria passa a impedir o

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re-pensar sobre a convivncia. Como bem ressalta Teixeira Coelho, a to falada busca das razes foi e uma operao que sempre cobrou seus tributos em sangue. Mas no fcil cultivar o debate sobre as muitas desigualdades e as vrias injustias cometidas em nome de certas identidades, as grandes como as naes ou as menores, como as etnias e outras minorias. por isso que tal perspectiva de anlise no bem recebida pela rigidez intelectual de certos meios universitrios. E, como era de se esperar, no uma ideia nada oportuna para o idelogo de partido que deve gerar chaves cuja finalidade primeira ajudar seu grupo a conquistar o poder e, uma vez no poder, ali se perpetuar (Coelho, 2008, p. 15) Por outro lado, mas nessa mesma direo de crtica ontologia da identidade, David Rieff chega a dizer que a liberdade do multiculturalismo, defendida pelos acadmicos e pelas ONGs, acabou incentivando o multiculturalismo do mercado. A demanda pelo consumo diferenciado ficou cada vez mais ansiosa por deixar entrar mulheres, negros, gays e outros grupos marginalizados. Ydece conclui, com muita pertinncia, que esvaziado o sentido contestatrio do multiculturalismo na medida em que o capitalismo lucra com as novas mercadorias da diversidade (Winter, p. 78) O historiador da economia britnica, Alan Milward, que atualmente ensina em Florena, apontou para os ecos materiais dessas duas palavras culturais: herana e patrimnio. (...) A transformao da memria em mercadoria valeu a pena, houve um enorme boom de consumo do passado X em filmes, livros, artigos e, mais recentemente, na internet e na televiso. H toda uma indstria dedicada a exibies de grande impacto em museus, cujos visitantes parecem responder cada vez maisashowsespetaculares.Histriavendeespecialmente bem como biografia, ou como autobiografia, ou, nas palavras de Milward (e de Pierre Nora): como histria do ego (Winter, p. 78).

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Nada garante que as boas intenes do multiculturalismo permanecem no decorrer do percurso, como alerta Alain Touraine: acontece que os movimentos sociais se degradam at se transformarem no contrrio deles mesmos. Afirmaes de crtica violncia contra as minorias descamba para afirmaes de violncias sem crtica contra outras minorias, consideradas na qualidade de cisma ou heresia: Quando o movimento de libertao nacional se transforma em nacionalismo, quando a luta de classe se reduz a um corporativismo, quando o feminismo se limita supresso das desigualdades entre homens e mulheres deixam de ser movimentos sociais e sucumbem obsesso da identidade (Tourane, 2006, p. 177). Se a defesa da memria anda sempre de mos dadas como a defesa da identidade, caberia, ento, propor estudos (pblicos e independentes) sobre as defesas da memria; quer dizer, uma linha de pesquisa preocupada com histria das muitas formas de lutar pelo passado no decorrer do tempo. Estaria em pauta o estudo em torno das apropriaes do pretrito na constituio das identidades. Obviamente, o desempenho do conhecimento historicamente fundamentado no se faria nas campanhas de pacificao nem nas convocaes de guerra. O importante seria fornecer meios atravs dos quais as lembranas fossem inseridas em um campo de pensamento apto a entender a prpria construo histrica das tenses socialmente constitudas. Nessa linha de raciocnio, teramos uma compreenso mais ampla sobre aquilo que os gestores da cultura veem chamando de defesa de memrias das minorias. O ensino de histria na atualidade, com sua precariedade conclusiva e sua vocao para a interdisciplinaridade, pode dar alguma contribuio a esse debate na medida em que a memria passe a ser tratada como manifestao de indivduos ou grupos que se fazem em tenses sociais, com interesses que nem sempre so explicitados. Assim, memria perde sua redoma de sacralidade e comea a integrar o campo de investigaes sobre a mudanas e permanncias das sociedades. Alm disso, a memria torna-se passvel de ser avaliada,

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no em tom jurdico ou laudatrio, mas a partir de ticas publicamente explicitadas e valores que apontam para o campo do devir. Devir no como pagamento de dvida, nem dever do destino, mas campo possvel, enredado em passados que poderiam ter sido e assumiram a condio de utopia. Todorov lanou um desafio que no pode ser ignorado por aqueles que pensam sobre essa dinmica entre passado e futuro: O passado poder contribuir tanto para a constituio da identidade, individual ou coletiva, quanto para a formao de nossos valores, ideais, princpios - desde que aceitemos que estes ltimos sejam submetidos ao exame da razo e prova do debate, em vez de querer imp-los simplesmente porque eles so os nossos. (...) O passado pode alimentar nossos princpios de ao no presente; mas nem por isso nos revela o sentido desse presente. O racismo, a xenofobia, a excluso que hoje atingem os outros no so idnticos queles de cinqenta, cem ou duzentos anos atrs, no tm nem as mesmas formas nem as mesmas vtimas. A sacralizao do passado o priva de toda eficcia no presente; mas a assimilao pura e simples do passado ao presente nos deixa cegos diante dos dois, e por sua vez provoca a injustia. Pode parecer estreito o caminho entre sacralizao e banalizao do passado, entre servir ao prprio interesse e fazer exortaes morais aos outros; e no entanto ele existe. (Todorov, p. 207) ingenuidade acreditar que o passado tem como destino dirigir-se ao presente. Pelo contrrio, o presente que insiste em se vincular a um suposto passado passvel de ser apreendido, que daria continuidades e diferenas em relao ao que se tem ou ao que se deveria ter, em conexo com o que se quer. A identificao do esquecimento por aqueles que so assediados pelo desejo de

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lembrar, portanto, a denncia da memria que se v sempre de maneira positiva e bem-vinda. O esquecimento esquecido (quer dizer, no percebido) a transformao, a mudana, a presena do presente que se livra efetivamente do pretrito, no como ruptura radical, mas como movimento que abre espao para o devir e no d cabimento aos planos do destino. O esquecimento denunciado, nessa lgica narrativa do cultivo mnemnico, sempre o vilo, que tambm tem suas memrias, seus interesses em produzir o passado. Histria e memria esto no mesmo terreno de construo de sentido para o tempo. Ambas so facas de dois gumes: cortam o presente e o futuro, ao mesmo tempo. A diferena estaria nos procedimentos que regem o uso dos cortes e na maneira de fazer as costuras. A memria, ao contrrio da histria, no pensa sobre si mesma de maneira sistemtica, no aceita, em princpio, a memria dos outros, porque o direito a ter outras memrias j pressupe, de alguma maneira, um exerccio metdico que caracteriza a histria. Mas a histria no simplesmente um saco de gatos. Tambm est longe de inventrios da diversidade, das snteses conciliatrias ou relativismos da charmosa preguia que delineia a ps-modernidade. A memria, sempre pronta para se defender de outras lembranas, faz parte da prpria existncia de indivduos e grupos sociais, apresenta solues de continuidade e rompimento, fundamentais em qualquer configurao cultural. A histria no est livre dessas vinculaes, afinal o historiador no (ou no deveria ser) um E.T.. Dependendo das filiaes, h maior ou menor peso nas alianas com a memria, mas sempre emerge uma diferena, atravs da qual so estabelecidas as fronteiras: a misso da histria est em apresentar problemas, no s como fundamento do prprio saber, mas como princpio tico de validao do ato de conhecer. Nisso tudo, fica claro que o exerccio do pensamento livre no aleatrio, no esmorece com o marketing pesado do relativismo que tudo justifica. Ao pensar sobre a liberdade, o pensamento deve ser livre, em uma busca incessante pelas vias de validao dos vrios sentidos que o pensar pode ter.

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O ser humano o ser que pode levantar a questo da validade de sua prpria prxis, o que significa transcender a facticidade na direo da tematizao da esfera normativa, a qual lhe abre a possibilidade de afirmar que o que no deveria ser, e que algo que ainda no deve ser. isso precisamente que manifesta o carter paradoxal de nosso ser: sempre determinado e sempre para alm de qualquer determinao, pois sempre capaz de levantar a questo da validade de qualquer determinao e assim de iniciar o processo de sua superao. Nenhum mundo histrico capaz de determin-lo de modo definitivo, pois a pergunta, em sua radicalidade, mostra que o homem capaz de transcender qualquer imediatidade, qualquer dado. Ele no est preso a nenhum mundo, mas transcendncia constante, tarefa permanente, portanto futuro como realidade a ser construda. (Oliveira, 2001, p. 09). A sada no seria o esquecimento, ou simplesmente aguar os combates mnemnicos, mas a histria atenta a esse processo social e conflitivo dos modos pelos quais as recordaes circulam ou deixam de circular. Histria e memria, nesse sentido, at podem ser amigas, mas nem tanto, nem por muito tempo, na medida em que possuem meios e fins que no combinam. Em seus apetites pelo passado, histria e memria at sofrem a seduo da via conciliatria e no raro encontrar essa diplomacia, mas, nesses acordos, o que se v a diluio das fronteiras e a conseqente mistura que passa a justificar sem argumentar, que afirma a diferena sem afirmar o direito igualdade, criando outras discriminaes sociais. No d, portanto, para ceder aos apelos impunemente. As cooperaes nesse sentido possuem um preo, quase sempre escondido, como se preo no tivessem. Nunca demais ressaltar que o compromisso do saber histrico tem determinadas exigncias, sem as quais o saber deixa de ser historicamente definido.

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Enfim, o debate longo, sobretudo porque difcil admitir que, apesar de tantas mudanas, continua a valer o etnocentrismo e, portanto, o preconceito discriminador, que procura saldar dvidas do passado com caridades no presente, eliminando noes bsicas de anlise, como o caso da luta de classes. Essa penitncia mnemnica, com forte apelo sentimental, tem servido muito mais ao mercado da sociedade de consumo do que propriamente para uma transformao realmente efetiva nas relaes de dominao cultural. O tom institucional (estatal ou privado), quase sempre atento aos termos que fazem sucesso, vem cada vez mais realizando fruns que saem do nada e vo para o nada ao quadrado. O mais grave que a defesa da memria acaba caindo em disputas que, ao invs de promoverem o direito diferena, acabam acirrando os nimos de preconceitos excludentes e o fechamento da percepo diante daquilo que no se adequa a certos padres. A questo, sempre carente de mais dilogo, torna-se um desafio para a interpretao sobre as lutas sociais e os modos pelos quais a memria assume papel de destaque nas afirmaes de grupos em disputa. Cito um caso, descrito e comentado pelo prof. Ulpiano Bezerra de Meneses, para mostrar a diferena entre colocar a identidade como objetivo ou faz-la emergir como objeto do museu: H alguns anos, na gesto de Jaime Lerner como prefeito de Curitiba, projetou ele a criao de portais etnicos (espaos, nas entradas da cidade, dedicados s diversas colnias de imigrantes que integram a populao paranaense). No conheo detalhes do projeto pois fui apenas consultado de improviso, numa reunio de muselogos, sobre dificuldades que estavam surgindo no entendimento das diversas comunidades entre si. Aps reunies iniciais cheias de cordialidade e expectativas, logo entraram em ao os mecanismos de fronteiras e estabeleceu-se a Torre de Babel pela valorizao identitria, s custas da desqualificao uns dos outros.

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Em resposta solicitao que me foi feita, respondi que o curso que o projeto havia tomado era previsvel e que a nica maneira de mudar o rumo era substituir a auto-representao narcisstica que de si gerariam os poloneses, os ucranianos, os italianos, os portugueses etc. pela representao que cada comunidade fazia de seu alter ego, ou mesmo de seu outro situacional: por exemplo, os poloneses dos ucranianos e vice-versa, os italianos dos portugueses e vice-versa e entrecruzando os focos. Embora a receita fosse drstica, seria excepcional oportunidade de trazer luz o que so, para que servem e como funcionam as identidades. (Bezerra de Meneses, 2004, p. 266). Nessa direo, o autor tambm cita o Tower Museum, na cidade de Derry, Irlanda do Norte. Diante de uma comunidade dividida (protestantes e catlicos), o museu aberto em 1972 no teve como misso trazer a paz e sim prover as comunidades daquilo de que elas no dispunham: distncia para ver o quadro todo das experincias vividas. No foi trilhado o caminho da preguia mental que geralmente ronda as exposies e, no final das contas, foram constitudos instrumentos de dilogo. No foi fcil, porque a experincia exigia pesquisa e segurana terica: A exposio Divided history, divided city (1995) foi uma iniciativa honesta e corajosa, que permitiu expor (...) a histria mitificada de ambos os adversrios, registrando verses alternativas e permitindo comparao e anlise. O resultado no poderia ser mais alvissareiro: ... provocou muita discusso, mas no foi rejeitada por nenhuma das comunidades em contenda. (Bezerra de Meneses, p. 267). Atualmente, os grupos classificados de minorias, que buscam delimitar fronteiras a partir das diferentes pretritos, esto exercitando determinadas maneiras de construir sentido para a vida e para a luta pela vida, mas o prprio conceito de minoria pode levar ao jogo perverso da maioria. Assim, a memria assume o tom blico de

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auto-afirmao e, ao mesmo tempo, de negao autoritria de tudo aquilo que compromete aquilo que se afirma. O movimento a favor da diferena descamba para uma cruzada contra a igualdade. Ora, ser igual se definiria, em plano ideal, em dar a cada um, de maneira igualitria, o direito de ser diferente, na medida em que a distino no se transformasse em rebaixamento dos outros. O multiculturalismo pressupe, portanto, o multimemorialismo. Muitas memrias para a afirmao de muitas culturas, na medida em que as lembranas convocam legitimidades no decorrer do tempo. Assim afirma-se, de algum modo, alguma continuidade: se mais ou menos aquilo que os ancestrais j foram e no deixaram de ser porque deixaram descendentes. A memria, nesse sentido, vive de acreditar em heranas, veladas ou reveladas. assim que o presente se v ligado ao passado. Sem passado, como se a cultura no tivesse fora para se afirmar diante das outras. Por outro lado, as culturas querem exatamente romper com o passado, denunciando-o e afastando-o como formas de estabelecer relaes justas e em p de igualdade. assim que movimentos indgenas querem, ao mesmo tempo, romper com o passado de massacres e recuperar o passado dos costumes massacrados. No linear o que se quer do pretrito. Ora emergem herdeiros convictos, apesar da falta de testamentos. Ora se insurgem herdeiros que se deserdam, mesmo com os pais ainda vivos. Na construo das identidades, os usos do passado so absolutamente necessrios, mas no se fazem em linha reta. Pascal Bruckner adverte, nesse sentido, que o to falado dever da memria no pode ficar somente no eterno reclamar de vtimas e na repetio de argumentos judicirios, acompanhado por uma querela sem fim entre os descendentes dos descendentes. No esquecer nunca, isso seria perpetuar ressentimentos e alimentar novos sofrimentos, sobretudo na pele dos que j sofreram. A memria, alm de se dirigir ao passado, deveria fazer alianas com um futuro diferente, livre do re-sentimento e, portanto, livre para re-pensar. Reavaliar os critrios que orientaram as denncias, os julgamentos, as rplicas, as trplicas, as culpas e as punies.

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Comprometer-se com a circulao da crtica da histria deveria ser a tarefa dos herdeiros de catstrofes traumticas, como o caso da escravido ou dos regimes autoritrios. Estaria no desafio de cada dia o instvel e difcil equilbrio entre afirmao e negao do passado. O dever da memria seria desvinculado do dever de penitncia e o conhecimento sobre o passado passaria a ser responsabilidade (primordial, mas no isolada) do conhecimento histrico, que no se confunde com tribunais, mas no se desvincula de seu fundamento tico de anncio e denncia sobre os modos pelos quais os seres humanos se relacionam. A melhor vitria sobre os exterminadores, torturadores, negreiros de ontem, a coexistncia, doravante possvel, de populaes, de etnias que os preconceitos, as mentalidades decretavam no passado incompatveis, o acesso dos antigos dominados categoria de semelhantes, seu engajamento em uma aventura coletiva. (Bruckner, p.179). Antes de lugares de memria, o que se precisa, para a construo democrtica de um mundo igualitrio, com direitos diferena, a construo de lugares de histria. Monumentos? Museus? Talvez no, mesmo com a boa vontade das muitas e variadas renovaes. Talvez sim, se as maneiras de indagar sarem de certas amarras. Precisamos, certamente, de outras perguntas, como mostra Hugo Achugar, pensador uruguaio que vem dando novo tom aos estudos das relaes entre memria e tica: Existe uma justia do monumento? possvel uma justia em nossas sociedades democrticas que d conta da tenso entre esquecimento e memria? (Achugar, 2006, p. 183). Assim, caberia duvidar no s dos monumentos autoritrios, mas da prpria ao de dar a algo, a qualquer coisa, o sentido de materialidade memorvel. Colocar-se-ia em campo de investigao no somente a memria, mas o movimento do lembrar. Quando se

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vive em uma sociedade que procura questionar os usos do poder, em nome de prticas alternativas, a indagao criativa, historicamente fundamentada, precisa de substncia argumentativa para enfrentar (no digo eliminar) as sedues da memria. por isso que Hugo Achugar pergunta como seria um monumento democrtico, ao mesmo tempo que em se questiona qual seria a memria no autoritria: possvel essa memria, esse monumento democrtico? Democracia sinnimo de consenso? desejvel o monumento consensual? Talvez, a pergunta chave seja: as democracias contemporneas necessitam de monumentos? (Achugar, p. 169). A luta pelas memrias das minorias seria, ento, um nacionalismo em miniatura? Em certos casos, tudo indica que sim. E, em algumas situaes, a defesa mnemnica tem se tornado to autoritria quanto os nacionalismos em tamanho natural, de direita ou de esquerda. A situao, portanto, no simples. Solicita intervenes urgentes, porm pacientes, em um longo trabalho de pesquisa sobre os movimentos de reivindicao que buscam no passado formas e desejos de luta do presente. Sendo assim, a histria dos negros, dos ndios ou de outros grupos que no passado sofreram algum tipo de dominao ou massacre no deveria simplesmente ceder aos apelos da memria em seu desejo de resgatar o passado, dando-lhe o carter estereotipado que elimina contradies e comparaes. No Brasil, esse debate vem ganhando corpo e alma, mas ainda h uma considervel impreciso terica, inclusive nutrida pela prpria lei que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira. Se fosse possvel resumir a multiplicidade de desafios que o ensino de histria enfrenta ao se sentir envolvido pelas sedues da memria, poder-se-ia afirmar que, apesar dos inegveis avanos promovidos pelos PCNs, permanece em voga a legitimidade autoritria do passado em funo de uma liberdade messinica do presente. Na aparente mudana a favor das diferenas, fica intacta a ideia do passado essencialmente autntico, simplesmente a espera do resgate. A chamada viso crtica transforma-se em crtica da viso.

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Ao invs de problematizar o modo pelo qual vemos ou deixamos de ver os muitos indcios que o passado deixou ou destruiu, o papel do conhecimento se resume ao ato de criticar a viso, com o objetivo de encontrar o ngulo certo e a lente adequada. No se trata, portanto, de apenas inventariar contraposies entre histria e memria. preciso compreender que os usos do passado configuram-se em muitas dimenses da vida humana, por meio de carncias e suprimentos variveis no tempo e no espao, dependendo dos modos pelos quais os poderes estabelecem tticas e estratgias de negociao. Se hoje se percebe a distino entre histria e memria, no se pode ignorar questionamentos sobre os motivos e os motes dessa necessidade que antes no havia, at porque as noes de passado, presente e futuro ajeitavam-se de outras maneiras. De qualquer modo, esto em pauta no somente os critrios do conhecimento, mas tambm o conhecimento dos critrios. No fcil questionar os portadores de memria. Antes de tudo, a lembrana carrega consigo um forte recurso de legitimidade que afasta e nega outras possibilidades de narrar o passado. Exatamente por isso o desafio do saber histrico diante das construes menmnicas carrega muitas dificuldades, do ponto de vista terico, no campo dos procedimentos interpretativos e na predisposio que transforma o ensino de histria em ensino de memria. Como bem ressalta Durval Muniz, cabe ao historiador a trabalhosa tarefa de violar memrias e gestar a Histria: As memrias falam de outros apenas enquanto caminho para falar do prprio indivduo; a Histria trabalho de indivduos que querem conhecer o outro, interpretlo. As memrias nascem de uma relao consigo mesmo; a Histria nasce de uma relao com o outro, com a alteridade. As memrias, portanto, constroem identidades; a Histria violenta identidades para descobrilas diferentes internamente. (Albuquerque Junior, 2007, p. 207).

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Se a histria violenta a memria, fazendo aparecer diferenas, a identidade monoltica de uma esttua questionada na medida em que a pesquisa histrica abre espao para a interpretao das vrias memrias. No somente para evidenciar diversidades, mas tambm para perceber como essas diversidades funcionam, legitimam-se e produzem relaes de poder em vrias dimenses da vida. Assim, o desafio est em perceber que os particularismos das lutas de reivindicao da memria impedem vises comparativas e avaliaes mais amplas e profundas no tempo e no espao (recurso bsico em qualquer procedimento investigativo da escrita de histria). A partir da anlise de Durval Muniz plausvel afirmar que o direito de ser outro aparece na interpretao, quer dizer, emerge no trabalho crtico para se compreender que as lembranas se constituem de tenses sociais, em situaes vinculadas aos conflitos de valores e perspectivas. Ao labor do ensino de histria no caberia, portanto, a aderncia a uma causa especfica das reivindicaes mnemnicas, exatamente porque sua contribuio estaria na capacidade de propor conhecimento sobre a sociedade, explicitando questes e problemas que a sociedade, muitas vezes, no quer mostrar ou simplesmente no deseja saber.

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ARBTRIO E SENSIBILIDADE NA APRENDIZAGEM HISTRICA ATRAVESSADA PELOS MUSEUS

Jnia Sales Pereira Universidade Federal de Minas Gerais Este texto rene reflexes sobre as relaes entre educao, memria e histria. Privilegia reflexes relativas aos arbtrios urdidos no processo museal, com nfase nos desafios de promoo de uma educao esttica e das sensibilidades histricas. Pretende problematizar o pressuposto de neutralidade implicado nas narrativas museais e na educao para o patrimnio, concebendo a educao esttica como formao sensvel, tica e poltica. Nessa medida, compreende os deslocamentos provocados pela noo ampliada de patrimnio histrico, tambm evidenciando as escolhas expressas nos rituais educativos de apropriao cultural da vida social em que se inserem os museus. Palavras-chave: sensibilidade histrica; educao para o patrimnio; instituies de memria; museus; educao esttica. NEUTRALIDADES E DESLOCAMENTOS Colecionar objetos no um ato neutro. Exp-los, num tributo memria, tampouco. Gestos arbitrados, os museus colecionam e iconizam histria e sombras conceituais, expondo-os muitas vezes sob vu de totalidades arbitrrias no trato com o passado. O museu no , deste ponto de vista, depositrio de um passado nico, slido ou de uma histria inteiramente salva. Podemos pens-los, o museu e o seu trabalho sobre a histria, a partir da fina tenso entre a desconcertante suposio de totalidade pressuposta nas colees e a pluralidade de vivncias e salvaguardas da vida social influentes tambm na estruturao de museus. Alm disso, podemos tornar visveis os mltiplos significados que emergem da

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relao museu-pblicos, uma relao aberta ao des-limite subverso dos sentidos originalmente supostos no plano museal. Se concebida em sua face processual, a histria no museu no comportar narrativas totais: se o passado no tela fixa ou estvel, e, mesmo, se a memria no revivenda, mas refazenda, no haveria o museu de perscrut-los a no ser por aproximaes falveis, mutveis e instveis. Esta nova hospitalidade situa os objetos em rotas de nomadismo: o processo museal se desdobra em desterritorializao de sentidos unvocos. Falamos, ento, daqueles sentidos supostos pela sede de totalizao que a imagem de museu herdou de sua histria e tradio, abrindo-se, contemporaneamente, medida do contato qualificado e reflexivo com seus pblicos, sempre diversos e a cada dia mais abrangentes. Por estes desconcertos figura o museu como lugar tenso de intermdio e confronto, de transmisso e de sacralizao. Mas tambm e, sobretudo, um lugar de morada de objetos, um stio (ou cercania), cho descoberto. Mas os habitantes deste novo stio, os objetos musealizados, esto eles cercados, sitiados pelo trabalho com a memria. As instituies de memria fabricam os objetos como acontecimentos notveis, singularizando-os, conferindo-lhes novos e instveis sentidos. Cho descoberto: se assim o solo em que esto os objetos museais, como haveramos de supor aprendizagens da histria reduzidas transmisso de informaes? Qualquer objeto , diramos ento, um elo arbitrado numa complexa teia de relaes que se (re)organiza no museu e para alm dele, em dilogo com a cultura e os ares modificados ou supostamente renovados de cada tempo. A abertura visitao escolar, fundamentalmente curiosa e investigativa, pressupe que regras de recepo codificadas no plano museal sejam postas em apreciao, por vezes em suspenso: as condies mudam e as pessoas refletem, surgem, ento, novas formas de recepo, tambm mutveis.

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No poderia o museu instaurar a histria pela pretensa reencenao fidedigna, se o que expe so fragmentos; se o que fabrica nas exposies so tramas discursivas - nas quais esto objetos, luzes, silncios, conversas, disposies, palavras, distncias... - e no exatamente narrativas conclusivas sobre a histria. Adicionase ao que fundamentalmente disperso e arbtrio, a face labirntica da instituio museal. O que sobretudo importa o que o Labirinto significa. a imagem de um espao sem referncias visveis, onde qualquer caminho mostra-se ilusrio, onde cada sada falsa; um espao fechado que no traz em si nenhuma informao que permita dele sair. (...) a viagem inicitica que d ao mito sua soluo, que ata o fim e o comeo, e faz da inteligncia que liga a inspiradora que revela a sada e permite escapar do inexplicvel. (BALANDIER, 1999, p. 34). A criao e o paradoxo incorporado por Ddalo, inventor mtico do Labirinto do Minotauro, permitem ao museu a dilatao ao limite de suas possibilidades de percursos e significao, tambm de imploso. O Labirinto de Ddalo idealizado de forma a que o Minotauro nunca consiga escapar. Mas a histria dir que a impenetrabilidade ser quebrada; a punio de Ddalo a clausura, com seu filho, no mesmo Labirinto de sua criao. Releituras deste mito permitem conceber o museu como um labirinto com inmeras linhas de fuga. O contato cada vez mais ampliado com os diferentes pblicos permite abrir novas portas de entrada, tambm novas de sada. Mas o labirinto ao infinito desenha-se no espao fechado, sem sada, j nos alerta Borges, 1976.... nessa acepo, quanto mais o museu permite sua explorao ao limite - provocando seus pblicos inveno de novas entradas e sadas - menos labirntico se torna, ou se formam outros labirintos, pois a inquietude sobre ele acompanha o visitante mesmo depois de encontro com o portal de sada...

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Se assim paradoxalmente mais ou menos labirntico o discurso museal sobre a histria, o momento da visita ao museu menos de encontro com a histria tal como o real acontecido e mais de inquirio s ranhuras arbitrariamente eleitas para dizer posteridade. A certeza de que a plenitude est inscrita nos objetos nos anula ou nos fantasmagoriza, parafraseando novamente Jorge Luis Borges. Assim concebida, a exposio museal movimento, convite fruio dos deslocamentos, dos infinitesimais gestos de significao (BRUNER, 1997), ela, que ser sempre uma narrativa supe a lida com memrias (tambm plurais), jogos de som e sensibilidades (TEIXEIRA, 2004). O visitante exerce neste Ddalo sua funo andarilha, desterritorializa-se, migra e faz migrar o museu e os discursos sobre a histria que o atravessam - operao que no racional/consciente, pois est fincada no terreno da fruio, algo prprio a cada um com a sua carga sensvel. Suas andarilhagens compem mapas de significao instveis (PEREIRA, 2008). Situado no deslocamento, o museu enseja e provoca gestos, por vezes silncios e rememoraes, transfigurando-se a cada dia e a cada vez em palco de estranhamentos. O visitante conduzido neste cho descoberto para exercer sua funo migratria. Essa condio-sem-raiz mote para um sem fim de significaes e vadiagens: este lugar feito de mapas, trilhas de passagem, territrio de nomadismos e das inconstncias do desejo e do olhar. Palco de transumncias, realiza a sua funo anfitri: no convite caminhada e reconstruo de roteiros. Em que medida se altera a forma de olhar ao alterarem-se os percursos espontneos que fariam os visitantes? EXPERINCIA DO DIVERSO Se o deslocamento funda a funo-visitante, o museu um suposto ambiente de partilha com o diverso, de experincia de aprendizagem com a alteridade. Trata-se de uma aprendizagem implicada no incmodo percurso dos mapas de deslocamento, em que

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sempre h, espreita, questionamentos ao passado e concepes flutuantes sobre o futuro, consideradas as contingncias e os arranjos do tempo presente. No seria possvel reproduzir preconceitos para com o diverso nessa morada museal em que so ali habitantes a disperso de lnguas e o confronto de pessoas. Mas ser esse o princpio que rege os cdigos de fruio, de sensibilizao esttica e de vivncia da cultura nos usos que as escolas fazem das instituies de memria? importante lembrar que a educao em museus no deveria ser compreendida desvinculando-se o que tradicionalmente se convencionou chamar de esttica e fruio formao poltica, tica e culturalmente vivenciada. Distanciamo-nos, ento, de concepes que ligavam a educao esttica sua histrica face platnica. Compreendemos que as questes referentes percepo e sensibilidade, que se constituem objeto da esttica, situam-se no campo da subjetividade ao mesmo tempo em que no campo das relaes scio-culturais. Diz-se aqui de uma sensibilidade encarnada: a carne, no sentido de que nos fala Merleau-Ponty a morada do sensvel. E por que somos assim sensveis, corporeidade e cultura indissociveis, podemos compreender a educao esttica orientada pela abertura a todas as manifestaes humanas, desde as preferncias variadas e s mltiplas maneiras de ser-no-mundo (MERLEAU-PONTY, 2005). Assim, no custa dizer que esta seria fundamentalmente uma educao que enseja a crtica s hierarquias e sujeies. Nessa medida, trata-se de uma educao esttica orientada pelo princpio da alteridade radical, capaz de fazer frente a concepes monolticas de beleza e de perfeio e que, pelo contrrio, orienta-se pelo primado da diferena. o pressuposto da alteridade que informa uma educao esttica orientada pela manifestao de pontos de vista opostos. Essa educao esttica requer o acolhimento de concepes dspares a respeito do belo, do bom e do admirvel. Nessa medida poderamos dizer que o labirinto, mesmo com mil portas de entrada e sada se realiza plenamente na extenso mesma da pluralidade humana.

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Diramos por isso que uma educao esttica realizada nos museus contemporneos requer a ampliao tambm ao limite marco sempre histrico ou temporal do ideal de beleza, incluindo a descontinuidade, o horror e o til, facilitando por isso no apenas a contemplao, mas, sobretudo, a inquirio do ser-no-mundo. Trata-se ento de uma histria dos corpos e artefatos, de seus aspectos fsicos (como sua procedncia ou tcnicas e formas de trabalho que lhe deram origem); e, ao mesmo tempo, das redes de pertencimento de um ou outro objeto sociedade do consumo, histria da descartabilidade ou durabilidade dos corpos, aos usos sociais diferenciados dos artefatos no tempo, s formas de sujeio social e de excluso. Trata-se neste caso de uma educao esttica que compreende a fruio orientada para encantamento, imaginao e descoberta, tambm para a conscincia de estar no mundo, compreendendo posies assumidas pelos objetos e narrativas ambos arbitrados - no tempo-espao e circunstncia - e isso valendo para qualquer que seja a temtica da exposio do acervo museal. Alm do que, sempre haver fruio, lembremos, em qualquer seleo expositora e, tambm, na ausncia dos objetos. No haveremos de reproduzir a iluso fetichista da exposio de corpos como pr-requisito para enunciao discursiva. Beatriz Sarlo, 2007, nos diz de objetos que foram destrudos porque enunciavam dores to fortes que no podem ser lembrados. H aqueles que simplesmente no resistiram ao tempo. H aqueles objetos sepultados em fundos de bas. Em que medida os museus expem os objetos supondo (ou enunciando) alguns sentidos de totalidade de salvaguarda histrica? H tambm histria onde no h ou quando no pode haver mais corpos. H histrias que repicam luto e silenciamento. No sempre possvel expor o terror, a humilhao e a barbrie - em alguns casos limtrofes, como no exemplo terrvel do Holocausto, no sensvel ou digno trazer os objetos para corporificar a histria (HUYSSEN, 2000, p. 96). Neste e em outros casos h uma funo pedaggica do vazio, do luto, do silncio forjado pela violncia que no pode ser novamente

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corporificada. Poderamos tambm dizer que os objetos produzem efeitos simblicos a partir de sua localizao cultural, dos diversos usos que dele fazemos na cultura, no tempo, e dos diversos usos que dele fazem tambm e privilegiadamente os museus. Nesse caso, trata-se de uma educao que se volta tanto para o conhecimento dos objetos quanto para o conhecimento da fabricao dos objetos pelo museu. O museu pode ser compreendido dessa maneira como uma das formas pelas quais a nossa sociedade responde aos apelos de memria e dissoluo do passado. Em que medida o que se chama de mania preservacionista (SARLO, 2007, p. 11), sentida, por exemplo, em Minas Gerais - onde abundam tanto os museus - pode ser objeto de discusso na escola? Dito de outro modo, uma das questes mais instigantes a serem debatidas no processo de sensibilizao histrica a insistncia no procedimento de musealizao da cultura, sobretudo pela transformao dos objetos histricos em cones dos repiques de uma histria celebrativa, mas, em grande medida, pouco afeita s inquietaes. O museu , nessa medida, tambm uma das respostas compensatrias aos apelos de rememorao, em alguma medida tambm dos ecos de um passado glorioso, quase sempre, sabemos, marcado por violncias. Os objetos e mesmo os museus, assim, no existem gloriosamente para si como insinuam, mas se ligam a uma histria social da cultura implicada em cada momento com valores, disputas simblicas, negociaes de cdigos, hierarquias e gostos. Tambm por estas razes, est igualmente implicada a histria, posta a seu servio, com manipulaes, tenses, violncia e com a supresso e o redimensionamento da memria. A educao esttica assim compreendida liga-se fundamentalmente aos seus j pressupostos princpios ticos: a educao esttica uma face da educao poltica. Mesmo que uma esttica da sensibilidade nem sempre corresponda formao para autonomia, poder por vezes at mesmo impedir de pensar as desigualdades ou poder, ainda, reforar hierarquias sociais, raciais e de gnero, para falar de apenas algumas.

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Trata-se ento de uma postura contrria a usos padronizados de instituies de memria: queles que naturalizam o trabalho de memria pela eleio de objetos a serem revelados - e outros a serem naturalmente silenciados. Por isso, essa educao seria capaz de propor e de fazer romper com a suposio de serem os museus instituies totais, afeitos ideia de que h tratamento neutro da histria para leg-la s geraes posteriores e de que o museu expe naturalmente o que h de melhor na vida social. Trata-se, neste caso, de uma educao tica contra o esquecimento. Mas tambm de resistncia contra a violncia. Para dizer da experincia de refugiados, povos deslocados e errantes em diferentes pontos do mundo Eugnia Vilela convida a filosofia (talvez tambm a ns) tarefa de afrontar o real, pensar o mal onde ele subsiste. a mesma autora quem nos alerta: O passado no pode ser aceito como inaltervel; necessrio opormo-nos a este passado desde o presente - que o acontecimento no qual o lastro do passado consome e recria todos os sentidos possveis. A resistncia uma tica dos que esto vivos (VILELA, 2001, p. 253). A criao o fundamento da resistncia. Em que medida poder a educao das sensibilidades histricas favorecer a recomposio de passados ampliando os horizontes de visada histria? Em que medida ser possvel ensejar prticas educativas que cultivem a fractalizao das formas de ver a cultura e tambm formas ampliadas de significao? Nessa acepo os objetos so tanto adorveis quanto abordveis. Mas esses so abordveis de forma segmentada, desencaixada, como se faz geralmente em rituais educativos ligeiros, ou diga-se, de maneira a se tornarem eficazes: os objetos observados na escola, os objetos observados pelas visitas escolares a instituies e a demais ambientes de memria. Podemos dizer que h quase uma economia da visita escolar e mesmo quando essa rotineira: com os imperativos de tempo, de produtividade e at mesmo de formao profissional, que fazem com que estejam fragmentados os esquemas culturais (SAHLINS, 2003) traduzidos em objetos e

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exposies paradoxalmente singularizados - embora reunidos num mesmo espao. H objetos curiosamente neutralizados nos museus, postos apenas em relao a si mesmos, como ilhas sem significao. Dispostos no vcuo andino de vitrines-cemitrios: mumificados. Perdem-se os vnculos dos objetos e deles com as pessoas, mas se ganha em fora na produo de um discurso sobre a saga do prprio museu em fazer sobreviventes um ou outro registro nico que estaria perdido para sempre. Nessa medida o museu produz o que seria um objeto que funciona para um visitante que tem pouco tempo ou que no est em condies de se ater s relaes mais complexas desta teia em que se embaralham sempre vida, histria, morte e rememorao. Os visitantes esto assim em algumas situaes apartados do que seria um esquema mais complexo, que inclui usos de objetos no tempo e no espao, alm dos significados produzidos a partir e atravs deles. Em alguns casos esto silenciadas as cadeias que se ligam aos objetos: em situao de uso, os mesmos objetos ligam-se s mos ou aos ps humanos, compem-se de mltiplos materiais ou ainda prestam-se a reelaboraes simblicas variadas, no tempo. H, portanto, uma infinidade de prticas e usos postos em sociedade. Em que medida o museu pode ser atravessado pelas diferentes formas de vivncia da cultura, tambm confrontadas com as mltiplas concepes simblicas elaboradas pelos visitantes em sua experincia no museu e tambm traduzidas de sua experincia pessoal e social? O que conhecemos numa visita a museus refere-se no a uma realidade ontolgica propriamente objetiva, mas s circunstncias particulares em que a visitao se d, ou seja, ao mundo organizado pelas experincias dos sujeitos de um determinado tempo-lugar e naquele contexto de interaes - digamos, fugaz. No nos esqueamos das expectativas prvias que incitam alunos e professores a visitarem um museu e, tambm, s repercusses posteriores, na escola e em grupos de convvio dos alunos e professores, mesmo que de uma nica visita a museu ao longo da vida escolar. Nessa medida, afirma-se a potencialidade de abertura para

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educar na explorao sem limites de possibilidades de elaborao de variados esquemas culturais que fazem reunir, tambm arbitrariamente, objetos, pessoas e mltiplos significados. Em que medida possvel fazer reverberar experincias criadoras que podem ligar a vida social ao museu e o museu vida social? Trata-se de uma educao esttica que no comea no museu tampouco se encerra no seu portal de sada e tem fundamentalmente na descontinuidade o seu fundamento. essencial tambm de alguma maneira problematizar o papel dos gestores de museus na contemporaneidade, lanando o desafio de entendimento e ultrapassagem dos imperativos quase sempre limitantes das lgicas de produtividade que obliteram os projetos educativos mais reflexivos. De que forma o museu incorpora demandas, mantendo seus pressupostos educadores e de formao cidad? ARBTRIOS E SENSIBILIDADES Diz-nos Benjamin que articular historicamente o passado no significa conhec-lo como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela relampeja num momento de perigo (BENJAMIN, 1994, p. 224). Se essa histria constituda mais por inquiries do que por verificaes, de que forma se pode faz-la exposta como relampejo em ambientes rigidamente estruturados sem perder de vista os fios que ligam o museu vida e a vida ao museu? De que forma fazer emergir interpretaes sobre a cultura em sua disperso atravs tanto do discurso das exposies quanto da vida em comum? Admitamos que todo museu seja, em suma, museu histrico. Admitamos que todo museu tea urdiduras na histria, elaborando narrativas a partir de sua inquietante coletnea de objetos, palavras e recursos de exposio. Se for assim, hoje, podemos fazer aproximar tambm as narrativas museais no apenas daquelas da vida social, mas tambm daquelas propriamente historiogrficas, compreendendo a face interpretativa de seu trabalho expositivo e educativo, movimento

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relativamente recente, mas freqente em museus contemporneos. O conhecimento histrico torna-se, assim, a inveno de uma cultura particular, num determinado momento, que, embora se mantenha colado aos monumentos deixados pelo passado, sua textualidade e sua visibilidade, tem que lanar mo da imaginao para imprimir um novo significado a estes fragmentos. A interpretao em Histria a imaginao de uma intriga, de um enredo para os fragmentos de passado que se tm na mo. Esta intriga para ser narrada requer o uso de recursos literrios como as metforas, as alegorias, os dilogos, etc. embora a narrativa histrica no possa ter jamais a liberdade de criao de uma narrativa ficcional, ela nunca poder se distanciar do fato de que narrativa e, portanto, guarda uma relao de proximidade com o fazer artstico, quando recorta seus objetos e constri, em torno deles, uma intriga. (ALBUQUERQUE JNIOR, 2007, p. 63). Se o que o museu produz so urdiduras sobre fragmentos, suas tramas podem ser elementos significativos principalmente na sua experincia educativa. Em outras palavras, possvel tornar evidentes na visita educativa o quanto h de intriga no trabalho do museu. Tratase aqui de fazer aparecer na educao museal o trabalho do museu sobra a memria social, oferecendo ao visitante a oportunidade de aprender a usar o museu tambm compreendendo de que maneira ele funciona, como se organiza, que selees realiza e que critrios utiliza para reunir ou separar objetos e narrativas. Alguns museus perseguem o mesmo fetichismo documental que atormentou e que ainda atormenta alguns historiadores, sobretudo no sculo XIX: quanto maior for o nmero de objetos mais completo estar a histria... iluso documental pode-se opor a compreenso tanto da inevitvel e salutar impureza do testemunho que diz ser o

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objeto seu porta voz mximo (afinal nenhum objeto carrega uma tal pureza probatria histrica, todos eles tm suas ranhuras, sendo que sua textura tambm mutvel no tempo), quanto inevitabilidade do arbtrio da histria e isso na composio de suas prprias narrativas. H ainda os interesses do presente nos atos de rememorao. Os atos de memria no so ingenuamente produzidos; ao contrrio, artesanalmente tecidos, os atos de memria podem seguir compromissos com agendas polticas, com condenao de culpados e com ruptura com uma histria s sentida, mas no oficializada. tradicional pergunta o que foi o passado? para acionar a memria, Beatriz Sarlo ope a inquietante pergunta: O que foi o presente?, revelando que todo ato de rememorao incorpora questes vivenciais, por vezes anacrnicas. (2007, pp. 56-61). Sobre o anacronismo da memria, diz-nos Sarlo o anacronismo nunca poderia ser totalmente eliminado, e s uma viso dominada pela generalizao abstrata seria capaz de conseguir aplainar as texturas temporais que no apenas armam o discurso da memria e da histria, como tambm mostram de que substncia temporal heterognea so tecidos os fatos. Reconhecer isso, porm, no implica que todo relato do passado se entregue a essa heterogeneidade como a um destino fatal, mas que trabalhe com ela para alcanar uma reconstruo inteligvel, ou seja: que saiba com que fibras est construda e, como se se tratasse da trama de um tecido, que as disponha para mostrar da melhor maneira o desenho pretendido.(SARLO, 2007, p. 59-60). o presente lugar de encontro e significao, capaz de provocar enunciao de problemas e dilemas da experincia cultural e da vida social. Matria privilegiada dos rituais educativos, o presente compe-se nas teias relacionais: no centro onde repousam objetos, (por vezes mumificados por vezes viventes em museus) e tambm

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em suas bordas onde pululam outros tantos artefatos e toda sorte de migraes. Lembrar-se, nessa medida, no exatamente reviver ou trazer tona o que estava oculto, ou mesmo resgatar o passado, mas refazer, a partir do presente, o que nos estimula ou obriga a relembrar. (BOSI, 1994). Nessa medida significativa a compreenso da histria como construo arbitrada, da memria como vvida refazenda social e da esttica como cultivo da experincia humana sem subterfgios. Essas operaes permitem a desnaturalizao do trabalho do museu, aferidas tambm neste caso as noes de patrimnio, coleo e preservao. O Catador de pregos de Manoel de Barros um indcio de como se constitui a imaginao museal ou patrimonial. Ele (o Catador) coleta um acervo de coisas que j no tm mais a mesma funo que tinham antes. Coletando pregos enferrujados e marcados pela memria do tempo - pregos que ganharam o privilgio do abandono e que j no exercem mais a funo de pregar - aquele homem que se exercitava na funo de catar, quase que se identifica com os pregos nessa funo aparentemente intil. Mas, ao catar pregos o homem constitui um patrimnio. No importa que seja um patrimnio intil da humanidade, importa a sua condio de patrimnio adjetivado. (CHAGAS, 2007) Todo museu , em alguma medida, museu dos pregos dos quais nos diz poeticamente Manoel de Barros. Seus arbtrios, nem sempre admitidos, podem ser problematizados desde a curadoria, mas fundamentalmente pelos educadores, fazendo com que os visitantesalunos possam conhecer e revisitar a dinmica de criao do trabalho museal sobre a memria, a histria e a vida. Nem sempre comportadas nos discursos museais, as escolhas museais esto comumente silenciadas ou ocultadas na exposio dos pregos transfigurados

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em patrimnio adjetivado, sob o disfarce - no sem armadilhas - de exposio de uma histria gloriosa celebrada por meio de privilgios e atos de salvaguarda. DESDOBRAMENTO E MULTIDIRECIONALIDADE Este um trabalho em aberto, o de uma educao cujos significados permanecem instveis, pressupondo o diverso implicado na caminhada errante dos pblicos, fazendo pluralizar sentidos no universo esttico dos museus. O museu assim um sistema instvel e penetrante em que cada um [vai] se dobrando, mas tambm dobrando outros ou se deixando dobrar, engendrando retroaes, conexes, proliferaes, na fractalizao desta infinidade infinitamente desdobrada (DELEUZE, 2000). Trata-se de uma educao sensvel para compreenso expandida da histria e da dinmica social que se opera atravs da dissipao do sentido unidirecional das percepes, fazendo eclodir formas interpretativas unvocas postas como condio de permanncia do museu como instituio total. Por isso, ela poder vir a desdobrar experincias alm do limite de expectativas predefinidas, sendo, alm disso, condio de ultrapassagem de uma educao esttica reduzida leitura neutra dos objetos ou da memria encenada como vitria de uma histria mais verdadeira que outra. Cria-se oportunidade para desdobramento de uma cadeia infinita de enunciados (atos de fala, gesto, silncio e enunciao), em que uma dvida pode levar a outra inquietude, e esta a outra: tambm desdobrvel. Nessa medida, altera-se a noo de patrimnio, um ser vivo, encarnado, vivente nas prticas culturais em curso e que se realiza atravs de uma histria em processo. Esse pressuposto requer uma formao docente que contemple a histria no sujeito, e no como contedo de outro tempo-lugar, sem repercusses. A ttulo de nota, algumas questes relacionadas ao recente e inconcluso debate sobre os limites e maus usos da chamada educao patrimonial postas por pesquisas recentes nos possibilitam indagar

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em que medida a abordagem do patrimnio de pedra e cal ao invs de potencializar acabou obliterando os processos educativos mais sensveis s prticas sociais de usufruto e reconstruo da cultura. Nesse caso tambm valeria a pena ampliar os horizontes postos investigao proposta pela tradicional educao patrimonial para os objetos da cultura, amplificando as noes de patrimnio e mesmo de significao nos processos de fruio que supe, no limite, at mesmo que na ausncia dos objetos venhamos a refletir sobre a memria, a histria e as polticas de salvaguarda. Nessa medida, podem ser objetos de reflexo sobre o patrimnio e uma educao sensvel em sala de aula, por exemplo, os j conhecidos furtos de bens patrimoniais (como fotos, imagens, objetos e documentos) de instituies de memria no pas. E h muitos desafios postos na consolidao de uma agenda amadurecida e reflexiva de aes educativas que de fato compreendam o patrimnio em processo, as prticas de memria na escola e no museu - em trnsito e transformao e os desafios de contribuio para uma educao sensvel, ao mesmo tempo tambm e fundamentalmente uma educao comprometida com a amplificao da experincia de viver a cultura, em sua disperso e pluralidade. Por que razes alunos da cidade de Sabar conhecem, como patrimnio, apenas a cidade de Ouro Preto e no, tambm, a de Sabar? Por que razes supem alguns alunos, ao viajarem a Ouro Preto, estarem como num tnel de volta ao legtimo passado mineiro? Por que razes, na outra ponta, alunos de Ouro Preto acham que o patrimnio ouro-pretano direito de visitantes, no, exatamente, direito pertencente tambm ao habitante da cidade? Por que razes um estudante do distrito de Fidalgo (Pedro Leopoldo/MG) supe que a histria a histria do centro daquela cidade? E por que razes um aluno que estuda no centro da cidade jamais caminhou por este centro - suposto palco histrico - para compreender/sentir e problematizar essa narrativa? Falo, ento, de uma formao docente fundamentalmente atenta histria encarnada no sujeito mesmo, capaz de cultivar o estranhamento tambm no que tambm familiar,

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no s no que lhe diverso, com aprendizagem do olhar distante e do olhar pertencente, para ver o outro e o familiar com olhos de sentir e estranhar. Esta ento uma viagem encarnada: aquela que se realiza no encontro do sujeito com o que lhe pulsante, no exatamente uma viagem primariamente dirigida ao que lhe desconhecido. Que sentido ter uma orientao educativa que no limite configure uma agenda preconceituosa, embora curiosa? Por isso a reflexo sobre percepo nos processos de educao esttica se aplica tambm para experincias sociais nas quais no h propriamente museus mas h gestos de salvaguarda, prticas culturais de memria e usos diversos dos registros culturais destrudos, conservados ou somente lembrados quando o que h so apenas runas. Est includa, nesta reflexo, toda sorte de discriminao provocada pela memria social. Tm os museus, nesse sentido, vrias portas e janelas, dispostas em cada ponto instvel de significao; e tm bordas, nas quais residem - no calmamente - as linhas de fuga, as divergncias e o sem-sentido com que se faz a histria nos tempos. Posto que esta educao seja concebida de maneira multidirecional e relacional, ser possvel imaginar que a escola se abrir ambigidade revelada pela polaridade salvaguarda/destruio prpria s prticas de memria, s colees e s exposies e sobretudo aos arbtrios da experincia social. Octvio Paz nos convida a refletir sobre a suposta eternidade refrigerada dos museus, opondo a isso os objetos de artesania (jarras de vidro, cestas de vime, huipil de manta de algodo, vasilha de barro cozido, panela de madeira...). Segundo o autor, a artesania no quer durar milnios nem est possuda pela pressa de morrer em breve. Decorre com os dias, flue conosco, gasta-se pouco a pouco, no procura a morte nem a nega: aceita-a. entre o tempo sem tempo do museu e o tempo acelerado a tcnica, a artesania o latido do tempo humano. um objeto til mas que

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tambm formoso; um objeto que dura mas que tambm se acaba e se resigna a acabar-se: um objeto que no nico como a obra de arte e que pode ser substitudo por outro objeto parecido mas no idntico. A artesania nos ensina a morrer e assim nos ensina a viver (1996, p.11). Teriam sido os museus desrefrigerados aps o ingresso das artesanias em suas colees? Ou, do contrrio, essa entrada teria permitido a muitos museus contemporneos que sintam - eles e seus visitantes - a temperatura da vida em curso? Que outras polaridades surgem desta nova concepo de coleo que inclui no apenas os chamados objetos de arte, mas aqueles da vida corrente dentre eles os objetos artesanais? Em que medida refaz-se o dilogo de temporalidades quando as artesanias - objetos viventes - adentram os portais dos museus? Estamos diante de novas questes na contemporaneidade. Alteraram-se os acervos museais, sobretudo pelo advento da vida comum na elaborao de uma nova concepo de relquia e salvaguarda. Mudam, em sentido multidirecional, tambm, as maneiras de sentir e experienciar a histria atravs das instituies de memria. Entram em cena novos e silenciados sujeitos, ampliase o espectro social figurado posteridade. Entraram nos museus as cuias, cabaas, rendas, colheres de pau, o muro de adobe, a panela de barro, o modo de fazer o queijo de Minas, o som das mos ariando tacho de cobre... Estes novos cenrios expositivos religam duas dimenses que pareciam apartadas em instituies de memria: beleza e utilidade. Religa tambm histria e memria. Essas religaes corporificam novas maneiras de sentir, narrar, questionar e apreciar histria. Alteram-se tambm as formas de educar, com criao de trilhas interpretativas experimentais, com explorao do museu pelos professores, com dilogo ampliado com pblicos sempre diversos. Alteram-se os modos de uso do museu pela escola, com experimentaes, dilogos e construo de agendas educativas

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partilhadas. Em que medida alteram-se as relaes com a histria e o seu conhecimento e sensibilidade? De uma concepo de passado esttico e de futuro como predio ou teleologia glorificante, salta-se para uma concepo histrica autocrtica e movente, pluralizada, em que futuro e passado so ao limite interrogveis, interrogantes. Uma histria que tanto o que se revela nas exposies museais quanto o que urdido na complexa trama vivencial e discursiva da sociedade, mas agora imbricadas; so os objetos assim cones de salvaguardas e, ao mesmo tempo, simbolizam o luto, tudo o que falta. Trata-se enfim de uma educao esttica em que h desnovelamento da fragmentao histrico-cultural, com expanso do trato com a memria. Neste caso, mesmo quando a memria plena de runa e violncia ou ainda quando reverbera a lembrana, tambm sem neutralidade alguma, sob a roupagem da glria, da narrativa pica ou da seduo do belo em que por vezes espreita, disfarado, o preconceito. OBSERVAES Este texto contou com apoio da Fundao Amparo Pesquisa de Minas Gerais, Fapemig. Agradeo a leitura generosa e crtica deste texto feita pela colega Mariza Guerra de Andrade.

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PARTE IV EDUCAO MATEMTICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Maria da Conceio Ferreira Fonseca Organizadora

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APRESENTAO Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais: esse o tema geral do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado em Belo Horizonte, em abril de 2010. Essa formulao conferida a um conjunto de angstias e esperanas que permeiam as prticas no campo educacional serviram de provocao para as reflexes de educadoras e educadores matemticos que assinam os textos reunidos neste volume. Se a referncia que a elas e a eles fao refere-se prioritariamente a seu lugar de educadores no , por certo, por desconsiderar sua vocao para a pesquisa, cuja produo tem oferecido s comunidades acadmica e educacional tantas e to relevantes contribuies, das quais os textos aqui apresentados sero mais um exemplo. Minha escolha foi ditada pelo modo como li os posicionamentos assumidos nas teceduras de seus textos, marcados pelo engajamento num projeto de Educao comprometido com o acolhimento e a potencializao da diversidade, na produo de instrumentos e alternativas para a superao das desigualdades. A essas educadoras e a esses educadores foi proposto um exerccio de reflexo em que deveriam tambm considerar o tema do respectivo simpsio do qual foram convidados a participar: Formao e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica; ou O ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas: convergncias e tenses; ou Perspectivas do ensino da Matemtica. Embora todos tenham elaborado seus textos orientados pela proposio de seu simpsio, uma corrida dolhos pelo sumrio deste livro evidenciar que no foi a organizao por esses simpsios que orientou os agrupamentos que me permiti fazer dos artigos que aqui trazemos. Resolvi agrup-los pelas dimenses da formao e do trabalho docente que a leitura que deles fiz me levou a ver ali contempladas, de modo privilegiado, ao refletirem as preocupaes e as contribuies dos projetos de investigao e de interveno desenvolvidos por seus

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autores e pelos grupos que coordenam ou dos quais participam. Assim que reuni, numa primeira seo, intitulada Formao e trabalho docente: tramas histricas, o texto de Maria Laura Magalhes Gomes e o de Antnio Vicente Marafioti Garnica, originalmente apresentados para os simpsios Perspectivas do ensino da Matemtica e Formao e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, respectivamente. A dimenso histrica dos processos que envolvem a formao e o trabalho docente , de alguma forma, considerada em todos os artigos deste livro, mas em Dimenses histricas na formao de professores que ensinam Matemtica, Maria Laura marca posio em relao s contribuies da Histria para a discusso da temtica central do XV ENDIPE, e deste livro, dedicando-se ao delicado exerccio de procurar entender um pouco mais as questes da formao e do trabalho docente de quem ensina matemtica, que o presente brasileiro tem insistido em nos colocar como problema, a partir da anlise de trs momentos da Histria da Educao Matemtica. A formao de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da Revoluo Francesa, o problema da preparao de professores para ensinar Matemtica no Brasil do sculo XIX, e a proposta de formao de professores de Matemtica na Universidade do Distrito Federal (UDF) no perodo 1935-1939 so, portanto, exemplos que a autora escolheu e sobre os quais exercita sua anlise histrica, no para proceder a um julgamento do passado ou para tentar dele extrair lies para o presente e para o futuro, mas para destacar algumas convergncias e tenses que tm, historicamente, imprimido sua marca no campo da formao docente. Presentificando ausncias: a formao e a atuao dos professores de Matemtica, o outro texto que compe essa seo, por sua vez, aposta na contribuio da perspectiva histrica para uma compreenso da formao e da atuao daquelas e daqueles que ensinam matemtica em distintos tempos e espaos que possa alicerar as atuais polticas pblicas do campo da Educao e, em especial, da Educao Matemtica. nessa perspectiva que Antnio

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Vicente apresenta alguns resultados parciais do mapeamento das prticas de formao e atuao de professores de matemtica no Brasil, que est sendo empreendido pelo Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica, coordenado pelo autor. A anlise proposta mobiliza a presentificao das ausncias como uma das funes da Histria da Educao Matemtica, convidando-nos a refletir sobre como nossos desconhecimentos, nossos esquecimentos e nossas negligncias aspectos da ausncia se vivificados (tornados conhecimento, lembrana e apelo ateno e ao) presentificados poderiam nos ajudar a redimesionar prticas atuais e gerar interferncias significativas. Abre a segunda seo deste livro, o texto Desenvolvimento profissional e comunidades investigativas, de Dario Fiorentini. Escrito para subsidiar sua participao no Simpsio Formao e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, o artigo defende a constituio de comunidades investigativas constitudas por formadores de professores da universidade, professores da escola bsica e futuros professores como alternativa para o desenvolvimento profissional de professores e de produo de um repertrio de prticas educativas fundamentadas em investigaes sobre a prtica de ensinar e aprender matemtica. Tal defesa apia-se em contribuies da teoria social de aprendizagem em Comunidades de Prtica (CoP) e nos processos, tanto quanto nos produtos, de pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formao de Matemtica (GEPFPM); apia-se, ainda, nas prticas reflexivas e investigativas desenvolvidas pelo Grupo de Sbado (GdS) da FE/Unicamp que problematizam as relaes tradicionalmente estabelecidas entre as prticas das comunidades acadmicas e as prticas das comunidades docentes e instauram a possibilidade de novas relaes. O texto de Marilena Bittar, A parceria escola x universidade na insero da tecnologia nas aulas de Matemtica: um projeto de pesquisa-ao, que compe com o de Dario a segunda seo do livro, foi escrito para o Simpsio: Perspectivas do ensino da

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Matemtica. Mais uma vez, a dimenso coletiva dos processos de formao e de desenvolvimento docente tomada como eixo da reflexo, apontando parcerias entre a universidade e a escola como uma alternativa que pode efetivamente, contribuir com uma mudana de prtica pedaggica do professor de matemtica visando melhoria da aprendizagem matemtica. O argumento desse texto referenda-se numa pesquisa realizada com professores que ensinam matemtica nos diversos nveis de escolaridade na cidade de Campo Grande, cujo objetivo era investigar a insero da tecnologia nas aulas de matemtica e que, fundamentando-se na teoria da instrumentao, adotou como metodologia a pesquisa-ao por acreditar que mudanas na prtica s ocorrem se o professor for parte ativa do processo. A descrio que fao dos dois artigos da segunda seo, embora breve, permite que se aventem hipteses bastante razoveis sobre os motivos que me fizeram reuni-los numa mesma seo, intitulada Formao e trabalho docente: processos coletivos. Com efeito, ainda que no seja exclusividade da discusso proposta por esses textos todos os demais textos deste livro, assim como acontece com a dimenso histrica, tambm contemplam, de alguma forma, a dimenso coletiva da formao e do trabalho docente , a reflexo sobre as possibilidades dos espaos de interao em que se forjam os processos de formao de quem ensina matemtica explicita, nas abordagens de Dario e Marilena, a complexidade das relaes, dos propsitos e das prticas que ali se estabelecem, e deixa antever a diversidade de perspectivas sob as quais se pode analis-la. Talvez o debate entre as perspectivas desses dois artigos no tenha oportunidade de se realizar diretamente nas sesses do ENDIPE, j que as apresentaes esto previstas em simpsios diferentes. Folgo em saber que a organizao que pude conferir a este livro poder oportunizar, em outros fruns, o dilogo que a leitura desses dois trabalhos, que foram colocados em solidariedade e confronto ao comporem uma mesma seo, poder incitar. Apenas a terceira seo, aqui nomeada Formao e trabalho

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docente: opes poltico-epistemolgicas, rene textos produzidos para o mesmo simpsio: O ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas: convergncias e tenses. No ttulo dessa seo, tomei a expresso usada por Antonio Miguel e Anna Regina Lanner de Moura, que assinam o ltimo dos trs artigos que a compem, por entender que, sob perspectivas diversas, os trs textos destacam os mecanismos pelos quais concepes sobre a epistemologia dos conhecimentos matemticos (e sobre sua repercusso na seleo do que ser ensinado e como o ser, e, enfim, sobre o que ser avaliado, com que instrumentos e com que intenes) informam as decises polticas que definem no apenas os processos de avaliao, mas tambm a produo, a interpretao, a divulgao e o uso de seus resultados. O texto de Maria Tereza Carneiro Soares, Educao Matemtica e as polticas de avaliao educacional: h sinalizadores para o ensino de matemtica nas escolas ou ncoras a serem levantadas?, inaugura neste livro a abordagem da questo das relaes da Educao Matemtica com as Avaliaes Sistmicas. Apontando a escassez de trabalhos sobre avaliao nesse campo, a autora defende o confronto e a complementaridade entre estudos quantitativos e qualitativos, que abordam diferentes dimenses dos processos de avaliao e dos resultados, comentrios e intervenes que geram. Para isso, Maria Tereza se dispe esclarecer um pouco melhor a proposta do PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos e a participao brasileira nesse programa, apresentando aquilo que reconhece como perspectiva e possibilidades epistemolgicas do desenho dessa avaliao e como instncias polticas e pedaggicas dessa participao. Maria Isabel Ramalho Ortigo, autora do texto O ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas: o desafio de apresentar os resultados a professores, tambm contempla a questo da divulgao dos resultados das avaliaes em larga escala, problematizando as possibilidades de apropriao desses resultados pelos professores e professoras que atuam na Educao Bsica. A

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autora prope, ainda, o exerccio de interpretao dos resultados de uma turma na Prova Brasil como um exemplo da dimenso formadora dessa prtica interpretativa na preparao e no desenvolvimento profissional de quem toma a responsabilidade de ensinar matemtica no contexto escolar. O texto deAntnio Miguel e deAna Regina, Avaliao sistmica em matemtica: alterando focos, concepes e intenes para se dimensionar tenses, entretanto, faz exatamente o que promete em seu ttulo: narrando a experincia de sua participao na equipe que planejou o processo e produziu o relatrio do Projeto de Avaliao conhecido como Prova Campinas, os autores enfatizam a natureza tico-poltica das opes que orientaram as decises metodolgicas e operacionais relativas a tal processo; a partir desse ponto de vista que apresentam possibilidades no triviais de anlise das respostas produzidas por estudantes nas situaes de avaliao, por meio das quais somos convocados a redimensionar problemas e tenses relativas a essas situaes, seus instrumentos, seus resultados e suas consequncias para aes e polticas educacionais. A ltima seo deste livro, Formao e trabalho docente: convergncias e tenses, abriga apenas o texto de Plnio Cavalcanti Moreira: Formao matemtica do professor da escola bsica: qual matemtica?. Escrito originalmente para o simpsio Formao e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, o artigo retoma convergncias e tenses de alguma forma contempladas nos textos que neste livro o antecedem, ao abordar uma questo recorrente, embora antiga, nas discusses sobre a formao docente, a que o autor se refere como a dicotomia formao-prtica. Para Plnio, a necessidade da superao dessa dicotomia parece ser uma convergncia nos discursos das pessoas e das instituies que se ocupam da formao de professores e professoras que ensinam matemtica, incluindo a os discursos das professoras e dos professores que se formam. As divergncias em relao aos modos pelos quais essa superao poderia ser alcanada ou as restries na disposio para os deslocamentos que seriam necessrios para isso

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que instauram as tenses que nos desafiam a buscar alternativas, apoiando-nos nas investigaes e estudos, e abrindo-nos ao dilogo, do qual este livro quer ser uma oportunidade. Nessa breve apresentao, muito aqum das contribuies que a leitura dos artigos poder trazer, espero ter cumprido aqui o meu papel de apontar convergncias e tenses na formao e no trabalho docente contempladas pelos autores e pelas autoras que aqui reunimos, bem como sugerir tenses e convergncias dessas abordagens. Mas, principalmente, gostaria de ter cumprido aqui a honrosa misso de convidar leitura de cada um desses textos, reflexo que eles suscitam, ao dilogo que eles alimentam e a transformaes das prticas que eles inspiram porque tambm foram forjados em prticas generosamente dialgicas, reflexivas e transformadoras de formao e trabalho docente. Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca
Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao Matemtica

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DIMENSES HISTRICAS NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA

Maria Laura Magalhes Gomes Departamento de Matemtica e Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG

Aquele que quiser se circunscrever ao presente, ao atual, no compreender o atual. (Jules Michelet)

Ser membro de uma comunidade humana situar-se em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana. (Eric Hobsbawm) No convite para este simpsio, intitulado Perspectivas do ensino da Matemtica, informa-se que, no interior do subtema Educao Matemtica, a partir do tema do XV ENDIPE Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais , que os simposistas devem tecer suas reflexes e consideraes. Essa indicao, ao mesmo tempo em que oferece um direcionamento claro para o tema do evento, centrado no campo da formao e do trabalho docente e por si prprio muito amplo, faz crescer imensuravelmente o nmero de possibilidades de abordagem dos palestrantes, que se movimentam no tambm extremamente amplo universo da Educao Matemtica. Fica sugerido, pela orientao do convite, que somos livres para falarmos do que quisermos quanto a

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questes da formao e do trabalho docente ligadas ao ensino da Matemtica, selecionando uma ou mais perspectivas entre as muitas sob as quais tais questes podem ser focalizadas. Cada um de ns escolher, naturalmente, os caminhos que lhe so mais familiares e significativos, e no meu caso, opto por focalizar algumas dimenses histricas particulares dessas questes. Neste mesmo Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, outros trabalhos provavelmente tocaro em pontos prximos aos que aqui procurarei focalizar; possvel antever essa possibilidade em um simpsio do subtema Trabalho Docente denominado Histria da profisso docente: rupturas e continuidades. Ademais, parece-me difcil que, no subtema Educao Matemtica, o simpsio Formao e desenvolvimento profissional de professores de Matemtica deixe de problematizar aspectos histricos. No entanto, para mim, particularmente, o convite para participar deste simpsio significou uma oportunidade para pensar sobre os aportes que a Histria poderia oferecer num contexto to candente como o das perspectivas do ensino da Matemtica postas em relao com o tema das convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente na atualidade brasileira. possvel que tanto os idealizadores quanto os participantes deste simpsio se faam a mesma pergunta: para que serviria a Histria aqui? Em resposta pergunta sobre a legitimidade da Histria, vale recordar o que Marc Bloch escreveu: Sem dvida, ocorre com esse problema o mesmo que com quase todos os que concernem s razes de ser de nossos atos e de nossos pensamentos: os espritos que lhes permanecem, por natureza, indiferentes, ou que voluntariamente decidirem por tal postura, dificilmente compreendem que outros espritos vejam nisso o tema de reflexes apaixonantes (BLOCH, 2001, p. 41). Com efeito, quando refletimos sobre as contribuies da Histria, oportuna a observao de Lopes e Galvo (2005) de que

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a Histria, do ponto de vista pragmtico, um saber intil, que h muito tempo renunciou ao julgamento do passado e tentativa de dele extrair lies para o presente e para o futuro. Entretanto, ela vem, sem dvida, contribuindo para que entendamos um pouco mais o que o presente insistentemente nos coloca como problema. E o presente brasileiro tem insistido em nos colocar como problema a formao e a profisso do professor que ensina Matemtica... Feita esta introduo, na qual afirmo minha opo pelo enfoque histrico neste simpsio, anuncio intenes mais especficas. Meu propsito no o de tentar o empreendimento irrealizvel de sintetizar o percurso da formao de professores que ensinam Matemtica no decorrer do tempo ou o de procurar reconstituir esse trajeto no passado ainda curto da preparao institucional desses docentes em nosso pas. Quero, antes, apenas apresentar e comentar trs exemplos relacionados ao ensino da Matemtica, para destacar algumas convergncias e tenses que tm, historicamente, imprimido sua marca no campo da formao docente. Tratarei inicialmente, da formao de professores proposta por Condorcet (1743-1794) no ambiente da Revoluo Francesa. Em seguida, enfocarei brevemente o problema da preparao de professores para ensinar Matemtica no Brasil do sculo XIX e a questo da seleo de professores de Matemtica para as escolas brasileiras durante esse perodo. Para esse ltimo aspecto, tomarei como referncia o trabalho de Soares (2007). Finalmente, abordarei a proposta de formao de professores de Matemtica na Universidade do Distrito Federal (UDF) no perodo 1935-1939, fundamentando-me em Dassie (2009), Lopes (2009) e Mendona (2007). NO CONTEXTO DA REVOLUO FRANCESA: CONDORCET E A FORMAO DO PROFESSOR DE MATEMTICA O estabelecimento de instituies com o objetivo especfico de preparar professores est ligado institucionalizao da instruo pblica, aps a Revoluo Francesa, momento em que os princpios

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de universalidade, laicidade e obrigatoriedade passam a compor a escola pblica como ainda hoje a pensamos. O problema da instruo popular levou o Estado a concretizar a ideia de prover escolas normais que formassem professores para a escola primria; porm, o processo de criao dessas escolas teve seu desenvolvimento somente no decorrer do sculo XIX, inclusive no Brasil (LOPES, 2008; TANURI, 2000; SAVIANI, 2009). Parece haver um acordo da historiografia da educao em situar a configurao da formao institucional de professores no momento da organizao dos sistemas nacionais de ensino, que, pensados como um conjunto de muitas escolas vinculadas a um mesmo padro, precisaram encarar o problema de preparar professores, em grande escala, para ensinar nessas escolas (SAVIANI, 2009). Contudo, antes mesmo desse momento de organizao dos sistemas de ensino no sculo XIX, no prprio seio da Revoluo Francesa, a obra de Condorcet j explicitava a necessidade de o Estado se responsabilizar pela formao de professores para a instruo pblica. O que nos interessa particularmente aqui o fato de que, no contexto maior da elaborao das diretrizes para a formao geral do cidado na instruo pblica da Frana Revolucionria, esse pensador e homem de ao tenha formulado ideias especficas para a preparao daqueles que ensinariam os conhecimentos matemticos na escola primria a que teriam acesso todos os cidados. As Cinco Memrias sobre a Instruo Pblica, publicadas em 1791, estabelecem as bases tericas da escola republicana, constituindo a matriz filosfica da instruo pblica e subsidiando teoricamente o plano do deputado Condorcet apresentado Assembleia Legislativa em 1792, o qual no somente propunha uma instruo universal totalmente laica, sob a responsabilidade do Estado, como tambm estabelecia legalmente o primado da Matemtica e das cincias nesse ensino. Nas palavras de Condorcet: ... a instruo deve ser universal, isto , estender-se a todos os cidados. Deve-se reparti-la com toda a igualdade

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que permitem os limites necessrios dos gastos, da distribuio dos homens sobre o territrio e o tempo que lhe podem dedicar as crianas. Deve abarcar, em seus diversos graus, o sistema completo dos conhecimentos humanos, e garantir aos homens, em todas as idades da vida, a facilidade de conservar seus conhecimentos ou de adquirir outros novos (CONDORCET, 1997, p. 253).

essencial filosofia das Luzes e central no pensamento condorcetiano a ideia do poder do impresso na transmisso integral dos conhecimentos, e o mais perfeito smbolo desse posicionamento a importncia conferida ao livro, particularmente na instruo pblica. O livro, porm, nesse contexto, alm de se constituir como um recurso a ser colocado nas mos do aluno da escola elementar, aquela que seria frequentada por todos, deveria ser um instrumento de formao dos professores. O projeto de formao de professores da Revoluo no se referia, portanto, organizao de instituies especializadas para esse fim, e sim produo e publicao de manuais dirigidos aos docentes que acompanhariam os livros para os estudantes. Na segunda das Cinco Memrias sobre a Instruo Pblica, Condorcet prope como contedo desses livros:
1 observaes sobre o mtodo de ensinar; 2 os esclarecimentos necessrios para que os mestres possam responder s dificuldades que os alunos podem propor, s perguntas que eles possam fazer; 3 definies, ou, sobretudo, anlises de algumas palavras empregadas nos livros colocados nas mos das crianas, e sobre as quais importante lhes dar ideias precisas (CONDORCET, 1994, p. 115). Posteriormente, Condorcet escreveu um livro didtico de aritmtica (Moyens dapprendre compter srement et avec facilit) no qual buscou concretizar sua proposta em relao aos contedos

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nele contemplados: a representao dos nmeros no sistema decimal indo-arbico e os algoritmos das quatro operaes que aproveitam as vantagens desse sistema. Embora esse livro tenha ficado inacabado, porque o autor faleceu enquanto o escrevia, durante o perodo em que se escondia da perseguio do Terror, o que Condorcet nos deixou foi uma obra composta por duas partes: a primeira, constituda por textos dirigidos aos alunos, e a segunda, por orientaes aos professores. O texto do aluno estrutura-se em doze lies e a parte destinada ao professor lhe oferece recomendaes relativas a cada uma delas; o mestre remetido a tais recomendaes a partir do livro do aluno. Essas recomendaes tm duas vertentes principais. De um lado, so muitas as consideraes sobre os conhecimentos matemticos envolvidos no funcionamento do sistema de numerao decimal e nos fundamentos dos algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso sobre os quais o professor precisaria ter segurana; de outro lado, revelam-se diversos cuidados de ordem pedaggica a serem observados pelo docente, considerando-se particularmente as dificuldades de ensinar a muitos e diferentes alunos. No meu intuito expor aqui os detalhes do esforo condorcetiano de formar professores mediante o impresso representado por seu manual (uma anlise minuciosa do livro de aritmtica pode ser encontrada em Gomes, 2008); o que pretendo apenas chamar a ateno para o fato de que, j no sculo XVIII, bem antes do estabelecimento dos sistemas nacionais de educao, a proposta de Condorcet para a formao de professores para a instruo pblica envolver simultaneamente o aspecto cultural-cognitivo-epistemolgico e o aspecto didticopedaggico da educao matemtica escolar. Passemos ao segundo de nossos exemplos, remetendo-nos, agora, ao passado brasileiro. A FORMAO E A SELEO DE PROFESSORES PARA ENSINAR MATEMTICA NO BRASIL DO SCULO XIX Segundo Saviani (2009), foi somente com a promulgao da Lei das Escolas de Primeiras Letras, em 15 de outubro de 1827, que

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se manifestou no Brasil a preocupao explcita com a questo da formao de professores. A partir de 1834, a instruo primria foi colocada, pelo Ato Adicional, sob a responsabilidade das provncias imperiais, que passaram a criar escolas normais para a preparao de professores para a escola de primeiras letras. Saviani enfatiza o fato de que essas instituies tiveram como principal meta fazer com que os professores aprendessem os prprios contedos a serem ensinados s crianas, pois seu currculo era constitudo por esses mesmos contedos. Tanuri (2000, p. 64) afirma que as escolas normais se caracterizaram por um ensino apoucado, estreitamente limitado em contedo ao plano de estudos das escolas primrias, e Saviani referese desconsiderao do preparo didtico-pedaggico do professor nessas instituies, que, apesar de formarem poucos mestres e terem funcionado de maneira intermitente, constituram-se no modelo de formao docente brasileiro no perodo 1827-1890. preciso ter em mente que nas escolas de primeiras letras os conhecimentos matemticos esto includos, abrigados no terceiro componente da clebre trade ler, escrever e contar; desse modo, faziam parte dos programas das escolas normais contedos matemticos, que aparecem identificados de vrias maneiras. Por exemplo, na lei de criao da primeira escola normal brasileira, a do Rio de Janeiro, em 1835, consta o currculo a ser ministrado aos futuros professores: ler e escrever pelo mtodo lancasteriano; as quatro operaes e propores; a lngua nacional; elementos de geografia; princpios de moral crist (TANURI, 2000, p. 64, grifos nossos). O currculo da primeira escola normal pblica instalada na Corte, em 1880, inclua, em um elenco com muitas matrias, aritmtica, lgebra, geometria, metrologia e escriturao mercantil (TANURI, 2000). Leonor Tanuri chama a ateno para aspectos importantes relativos s escolas normais do perodo imperial: as deficincias didticas, a falta de interesse da populao pela profisso docente, acarretada pelo seu desprestgio e baixa remunerao, e a ausncia de compreenso acerca da necessidade de formao especfica dos docentes de primeiras letras (p. 65). Essa autora destaca tambm que,

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mesmo durante o funcionamento das escolas normais, as provncias recorreram a um instrumento economicamente mais interessante para recrutar os professores os exames ou concursos, limitados s matrias do ensino primrio e aos chamados mtodos principais de ensino. Se a criao de instituies formadoras de professores para a escola primria no Brasil se deu, apenas, e precariamente, no decorrer do sculo XIX, as preocupaes com a preparao especfica de um profissional para a docncia no nvel secundrio teriam que esperar at depois do fim da Primeira Repblica, em 1930, para se traduzir na implementao de instituies com essa finalidade. A maior parte dos professores da escola secundria, no Imprio e na Primeira Repblica, era composta por profissionais formados no ensino superior ento existente no pas, que conviviam com os egressos das escolas normais, os bacharis diplomados pelos Ginsios dos estados e os autodidatas que, mediante a comprovao de conhecimentos em provas de concursos, recebiam autorizao para lecionar (VICENTINI; LUGLI, 2009). O caso particular da docncia em Matemtica era solucionado principalmente pelos engenheiros, que atuavam em escolas pblicas ou particulares sem que qualquer cuidado com temas didtico-pedaggicos tivesse sido contemplado em sua formao no ensino superior (DIAS, 2002). O Brasil oitocentista fez amplo uso, no recrutamento de professores para o magistrio primrio e secundrio, da realizao de concursos constitudos por provas orais e escritas. A pesquisa de doutorado de Flvia Soares (2007) teve como problema central o estudo da seleo de docentes para a escola primria e secundria do Rio de Janeiro no sculo XIX, at 1879, com o objetivo de conhecer os contedos valorizados para o exerccio da profisso de professor de Matemtica. A documentao analisada pela autora mostra o predomnio de itens dissertativos nas provas exigidas, isto , de nfase em questes nas quais o candidato teria que discorrer sobre um tema sorteado de uma lista de pontos elaborada pela comisso organizadora do concurso.

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Para o exerccio da profisso de professor primrio, os candidatos precisariam ser aprovados em uma srie de exames em vrias disciplinas, entre as quais estavam a Aritmtica e os Pesos e Medidas. A investigao de Soares revela que, mesmo no tendo um bom desempenho nessas disciplinas, alguns candidatos eram selecionados com base no que haviam apresentado nos exames das outras disciplinas que compunham os concursos. A autora mostra que as questes propostas em Aritmtica e Pesos e Medidas eram problemas, clculos ou perguntas que requeriam apenas informaes, como, por exemplo, as seguintes, selecionadas de provas de Pesos e Medidas aplicadas no Rio de Janeiro entre 1855 e 1879: Como se divide o tempo? (Isto , os sculos, os anos)? Quais so as unidades que servem a medida de extenso? No havia questes relacionadas a aspectos metodolgicos do ensino dos contedos matemticos, ainda que os candidatos ao cargo de professor de primeiras letras tivessem de prestar um exame referente a mtodos de ensino, dissertando sobre o mtodo mtuo e o mtodo simultneo. Para o ensino secundrio, realizavam-se concursos para o exerccio da docncia nas diferentes disciplinas matemticas Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria. Na seleo de professores para o Colgio Pedro II, sorteavam-se pontos extrados dos prprios programas de ensino da instituio. interessante mencionar, tambm, que a documentao investigada por Flvia Soares registra que, antes de prestar os exames, por vezes, os candidatos, ao requererem sua inscrio nos concursos, precisavam apresentar papis assinados por autoridades eclesisticas atestando seu pertencimento religio catlica apostlica romana e sua boa conduta moral, bem como comprovao de no serem acusados ou culpados de crimes. A pesquisadora relata, ainda, que sua anlise de muitas provas escritas por candidatos ao magistrio primrio e secundrio revelou o pouco preparo dos candidatos, apesar de muitos se identificarem em seus requerimentos como engenheiros, formados em cincias matemticas, ou aprovados pela Inspetoria Geral da Instruo Primria e Secundria da Corte nas matrias que

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compunham a cadeira de Matemticas (SOARES, 2007, p. 134). Depois de 1879, quando houve a ltima reforma imperial de ensino, promovida por Lencio de Carvalho, os concursos do Pedro II continuaram a se basear em tpicos dos programas para o nvel secundrio, mas s provas escritas e orais acrescentou-se a defesa de uma tese, que seria composta por uma dissertao escrita sobre um ponto sorteado e de pelo menos duas proposies que conteriam questes controversas sobre cada um dos outros nove pontos restantes, dentre os dez organizados pela comisso julgadora (SOARES, 2007, p. 137). Na concorrncia cadeira de Matemtica, teses desse tipo chegaram a ser expostas na presena do imperador D. Pedro II. O que o trabalho de Soares evidencia que, no existindo uma preparao institucional de professores no perodo imperial, os concursos acabaram por se constituir efetivamente como a instncia de aferio da qualificao dos docentes. Como procuramos mostrar, essa qualificao era avaliada a partir do desempenho em exames que versavam sobre contedos matemticos. Prevaleceu, portanto, naquele contexto de sociedade escravocrata, com acesso restrito escolarizao, e no qual o Colgio Pedro II configurou-se como um padro para moldar o perfil e os conhecimentos dos professores para o ensino primrio e secundrio, a concepo de que o trabalho docente em Matemtica seria bem desenvolvido desde que o mestre satisfizesse a requisitos de natureza cientfico-cultural, estando ausentes as preocupaes com aspectos didtico-pedaggicos. Dediquemo-nos agora ao ltimo de nossos exemplos, uma experincia institucional brasileira de formao de professores para ensinar Matemtica na qual se visou a integrao dos componentes culturais-cognitivos e pedaggico-didticos tratase do trabalho idealizado por Ansio Teixeira na Universidade do Distrito Federal (UDF) no perodo 1935-1939, no qual teve papel de destaque o educador Euclides Roxo.

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A FORMAO DE PROFESSORES PARA ENSINAR MATEMTICA NA UDF Enquanto em So Paulo foi com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) da Universidade de So Paulo (USP), em 1934, que se estabeleceu o primeiro curso superior para a formao de professores secundrios, no Rio de Janeiro, a UDF foi o primeiro espao institucional orientado para a formao superior de professores de todos os nveis de ensino. Ansio Teixeira, frente da Diretoria Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal no perodo 1931-1935, aps empreender a transformao da Escola Normal em Instituto de Educao, incorporou UDF, criada em 1935, essa instituio. A Escola de Professores, parte do Instituto de Educao, passou a se chamar Escola de Educao, e seu papel, alm do de formar docentes para a escola primria, era o de prover a formao pedaggica dos professores secundrios, que se formariam nas respectivas especialidades nas outras escolas da Universidade (LOPES, 2009). No caso dos professores de Matemtica, essa formao seria feita na Escola de Cincias da UDF. O que chama a ateno no projeto de formao de professores da UDF , como caracteriza Mendona (2007), o seu carter integrador sob vrios aspectos: a integrao da formao de professores primrios e secundrios no mbito da universidade; a integrao entre conhecimento pedaggico e disciplinar especfico na preparao do professor primrio por meio das chamadas matrias de ensino, que procuravam trabalhar integradamente contedo e metodologia; a viso integrada do ensino e da pesquisa na universidade segundo as concepes de Ansio Teixeira. Na formao dos professores para o ensino secundrio, de acordo com Lopes (2009), eram previstos trs anos, com um programa estruturado em cursos de contedo (matrias especficas do curso), cursos de fundamentos (matrias de cultura geral indispensveis ao professor, ministradas para todas as reas) e curso de integrao profissional (estudos de educao propriamente ditos). Para os futuros docentes em Matemtica, os trs anos, divididos

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em trs perodos letivos, se organizavam, segundo Dassie (2009), do seguinte modo: 1 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Fsica; b) cursos de fundamentos: Ingls ou Alemo e Desenho; 2 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Fsica; b) cursos de fundamentos: Biologia Educacional, Sociologia Educacional, Filosofia; 3 ano: a) cursos de contedo: Matemtica e Histria e Filosofia da Matemtica; b) cursos de integrao profissional: Introduo ao ensino, Filosofia da Educao, Psicologia do Adolescente, Medidas Educacionais, Organizao e programas do ensino secundrio, Prtica de Ensino. Os cursos de contedo matemtico eram compostos pelas cadeiras de Geometria Analtica, Anlise Matemtica e Mecnica. Observa-se que as disciplinas educacionais j compareciam no segundo ano da formao, e que o curso inclua conhecimentos histrico-filosficos sobre a Matemtica, o que revela a atribuio de importncia a esses contedos para formar o professor. Bruno Dassie buscou ir alm da simples anlise da estrutura curricular do curso para compreender a formao do docente em relao s questes do ensinoaprendizagem da Matemtica nos cursos de integrao profissional, valendo-se de documentos do APER-Arquivo Pessoal Euclides Roxo, organizado pelo GHEMAT-Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica, atualmente sediado em Osasco, no estado de So Paulo. Euclides Roxo era professor da Escola Secundria do Instituto de Educao e lecionou Prtica de Ensino de Matemtica na UDF. Documentos de seu arquivo pessoal referem-se a essas aulas de Prtica de Ensino, que contemplariam exerccios de observao, de planejamento e de participao no ensino desenvolvido em classes da Escola Secundria regidas pelo prprio professor de Prtica (DASSIE, 2009). Nota-se, assim, que a formao docente desenvolvida na UDF

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envolvia a articulao direta com a Escola Secundria da mesma universidade. Contudo, durou pouco tempo essa experincia: a UDF foi extinta e seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil em janeiro de 1939; em abril do mesmo ano, organizou-se a Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) a partir da j existente Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Rio de Janeiro. A formao de professores de Matemtica para a escola secundria passou a ser realizada nessa faculdade, no modelo que ficou conhecido como 3 + 1, com as disciplinas de Matemtica e Fsica concentradas nos trs primeiros anos do curso que formava o bacharel e a presena das disciplinas pedaggicas (Didtica geral, Didtica especial, Psicologia educacional, Administrao escolar, Fundamentos biolgicos da educao e Fundamentos sociolgicos da educao) exclusivamente no ltimo ano que seria necessrio para complementar a formao do futuro professor (DASSIE, 2008). Esse modelo, tambm adotado na Universidade de So Paulo, tornou-se hegemnico no Brasil, j que tanto a FNFi como a FFCL-USP exerceram grande influncia na constituio dos cursos de formao de professores nos demais estados do pas. Consolidou-se com ele a dissociao entre formao especfica e pedaggica do professor, sempre referida nos trabalhos acerca das licenciaturas no Brasil. Ao mesmo tempo, de acordo com Mendona (2007), a extino da UDF assinalou, no momento em que se deu, a separao institucional entre a formao do professor primrio e a do professor secundrio. CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA: PASSADO E PRESENTE Os trs exemplos apresentados, colhidos no passado, abordam questes diretamente conectadas ao campo da formao docente, referindo-se particularmente a aspectos relativos preparao dos professores que ensinam Matemtica. O trabalho sistemtico de

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periodizao da histria da formao de professores em geral no Brasil proposto por Saviani (2009), que procura articular a questo da preparao docente s transformaes scio-poltico-econmicas a partir de 1827, evidencia que o problema da formao pedaggica, de incio uma preocupao ausente, penetrou gradativamente no pas at ocupar uma posio de destaque na dcada de 1930, no momento da organizao dos Institutos de Educao de So Paulo e do Rio de Janeiro. Pudemos constatar essa mudana especificamente em relao formao do professor que ensinaria Matemtica mediante um breve trajeto pelos concursos para o magistrio primrio e secundrio no Rio de Janeiro do sculo XIX e pela proposta da Universidade do Distrito Federal. Analisando os percursos da formao de professores no Brasil, Dermeval Saviani (2009) assinala a configurao de dois modelos 1) o cultural-cognitivo, para o qual a formao do docente consiste na cultura geral e no domnio especfico dos contedos da rea de conhecimento correspondente disciplina que ir lecionar (p. 145); 2) o pedaggico-didtico, que, em contraposio ao anterior, concebe como indispensvel o preparo pedaggico-didtico. O autor salienta, ainda, o fato de que a universidade brasileira continua convergindo preferencialmente, em que pesem as diretrizes curriculares mais recentes, para o primeiro modelo, acreditando que a formao didtico-pedaggica vir em decorrncia do domnio dos contedos do conhecimento logicamente organizado, sendo adquirida na prpria prtica docente ou mediante mecanismos do tipo treinamento em servio (p.149). Saviani aponta, como um dos dilemas importantes da formao de professores, o confronto entre o modelo culturalcognitivo e o modelo pedaggico-didtico, que se expressa na busca da articulao dos dois aspectos de modo adequado no processo de formao de professores. Para ele, no representam soluo para o dilema nem a proposta de situar institucionalmente a formao nas instncias especficas do ensino universitrio (as faculdades ou os institutos) para priorizar o modelo cultural-cognitivo , nem localizla nas instncias dirigidas explicitamente para os aspectos didtico-

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pedaggicos (as faculdades de educao) para privilegiar o modelo pedaggico-didtico. A raiz do dilema est precisamente na dissociao, permeada historicamente, a nosso ver, de tenses, entre os dois aspectos que caracterizam a funo docente. Superar esse dilema, ainda de acordo com Saviani (2009), envolveria investir na ligao entre esses aspectos, evidenciando os processos didtico-pedaggicos pelos quais os contedos se tornam assimilveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem (p. 152). O autor prope, ento, como caminho, a considerao do ato docente tal como ele se d efetivamente no interior das escolas, e apresenta, como uma bssola para percorr-lo, a ideia de que a anlise dos livros didticos escolares nos cursos de Pedagogia e licenciatura constituiria uma alternativa significativa para a construo de uma compreenso sinttica do futuro professor acerca da relao entre forma e contedo no processo de ensino-aprendizagem. bastante interessante notar que, no projeto iluminista e particularmente na proposta de Condorcet para o ensinoaprendizagem da aritmtica na instruo pblica, o livro didtico tenha sido o instrumento proposto para integrar forma e contedo (nos termos de Saviani) na formao do professor. Pesquisas atuais no campo da Educao Matemtica tm contribudo especialmente no esforo por efetuar a ultrapassagem da dicotomia entre o especfico e o pedaggico por meio das investigaes sobre o chamado, entre outras denominaes, conhecimento matemtico para o ensino (BASS, 2005). No Brasil, indispensvel mencionar o trabalho de Moreira e David (2005), que, em busca da articulao do processo de formao matemtica inicial com as questes da prtica docente escolar, defendem o desenvolvimento de estudos em direo a uma concepo de formao de contedo que considere o destino profissional do licenciando e tome como referncia central a matemtica escolar. Contudo, esforos como esses parecem estar ainda restritos a algumas esferas acadmicas especializadas, uma vez que vrias experincias de formao de professores de Matemtica recentemente

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registradas e analisadas nas publicaes do campo da Educao Matemtica continuam a assinalar a fragmentao da formao e a separao entre a preparao matemtica e a pedaggica. Poderamos dizer, talvez, que as tenses entre aqueles que concebem formaes que dialoguem mais proficuamente com as prticas docentes, mesmo quando reconhecidas nos debates acadmicos para a realizao de reformas curriculares, tm sido vencidas pelas convergncias na direo do modelo cultural-cognitivo caracterizado por Saviani. Ao mesmo tempo, a formao dos professores que ensinam Matemtica nos primeiros anos da escolarizao prossegue sendo realizada institucionalmente em separado da preparao daqueles que lecionaro a partir do 6 ano na atual organizao do ensino bsico brasileiro. Esse isolamento produz identidades sociais distintas e separadas (no somente para o ensino da Matemtica), o que continua reforando a fragmentao histrica entre os antes chamados professores primrios e secundrios, e que, de resto, no uma prerrogativa do Brasil. Finalizando, vale observar que, dos trs exemplos do pretrito trazidos cena neste texto, o primeiro e o terceiro, nos quais vimos sinais de concepes de formao de professores que convergem na busca de articulao entre os conhecimentos matemticos e a ao docente, foram efmeros. No segundo exemplo, em que a formao concebida, essencialmente, como domnio, atestado pelo desempenho em exames, de contedos matemticos relacionados nos programas a serem cumpridos na atuao do professor, podemos ver as marcas do modelo cultural-cognitivo prevalecente na formao de professores que ensinam Matemtica no Brasil desde, pelo menos, o sculo XIX.

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PRESENTIFICANDO AUSNCIAS: A FORMAO E A ATUAO DOS PROFESSORES DE MATEMTICA1

Antonio Vicente Marafioti Garnica UNESP-Bauru/Rio Claro O QUE A HISTORIOGRAFIA TEM A VER COM ISSO? H uma questo que recorrentemente aparece ou se insinua quando afirmo trabalhar com Histria da Educao Matemtica: O que se pretende com isso?. Esses interlocutores, via-de-regra, pensam a historiografia como uma prtica acadmica legtima mas, tambm via-de-regra, pensam a historiografia como algo sem vnculo com o presente, como que uma cincia do passado. O passado e essa uma das linhas de argumentao que uso quando essa pergunta ocorre uma ausncia em-si, e precisa ser preenchido ontologicamente para que possa ser objeto da historiografia. No se trata de estudar o passado, mas algo do passado ou, como sintetizou Bloch numa afirmativa que at hoje ecoa plena de sentido: a Histria o estudo dos homens, vivendo em sociedade, numa trama temporal. A Histria da Educao Matemtica, ento, seria o estudo de uma gama de elementos (estratgias, prticas, experincias, polticas etc) vinculados ao ensino e aprendizagem de Matemtica, focando os cenrios (momentos, locais, situaes, contingncias, circunstncias etc) em que esses elementos se manifestam e os atores que protagonizam a cena nessa grande variedade de cenrios. De um modo mais geral, Antonio Miguel sintetiza a perspectiva historiogrfica de Bloch e Febvre afirmando que A Histria uma prtica social interpretativa e problematizadora, e no deveria ser propriamente vista como uma cincia do passado, mas como aquela que procuraria estabelecer um dilogo do presente com o passado, no qual o presente tomaria e conservaria a iniciativa.
1 O autor agradece ao CNPq pelo apoio s pesquisas que possibilitaram a elaborao deste texto.

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Mesmo quando o vnculo da historiografia com o presente no de todo alheio ao interlocutor, freqentemente circula no espao da interlocuo a noo de progresso, como se o passado fosse o lugar da origem de coisas que, num processo de aperfeioamento, atingiriam formas mais adequadas (mais densas, mais vigorosas, melhor definidas, teis...) ao trafegarem nessa linha contnua que ligaria o passado ao presente. As coisas do mundo vestem-se de independncia e no se deixam dominar facilmente por critrios absolutos definidos por quem quer que seja; no se dobram docemente nem se deixam prender em linhas indefectivelmente continuas que, se seguidas, levariam ao melhor ou ao pior dos mundos possveis. Tudo ocorre entre alteraes e permanncias. Nada se desenvolve linearmente e nada pode ser explicado de modo definitivo. Assim, a historiografia o modo de compreender essa dinamicidade, essa variao entre momentos de estabilidade e momentos de caos; momentos que tendem preservao surgidos em meio a momentos que tendem ruptura; momentos de ruptura que surgem dentro de momentos de estagnao. O historiador2 no um daguerreotipista dos resduos do tempo o objeto do daguerretipo posta-se inerte para que uma imagem dele seja registrada ; talvez nem mesmo esteja prximo do cineasta que dinamiza as situaes a partir de uma srie de retratos estticos tendo em mos seu roteiro, guia prvio segundo o qual a narrativa deve se configurar com seu incio, seu desenvolvimento e seu final. A funo de retratar o passado como um instantneo, construindo uma narrativa (esttica) da dinamicidade dessa captura talvez seja a funo do historiador, uma funo que Herman Hesse j adjetivou: Estudar histria requer o conhecimento prvio de que com esse estudo se almeja algo impossvel e importantssimo. Estudar histria significa entregar-se ao caos, conservando a crena na ordem e no sentido. uma tarefa muito sria. Talvez seja at uma tarefa trgica.
2 O termo historiador, aqui, deve ser usado com certa reserva, e nunca aplicado diretamente ao autor deste texto. Penso ser adequado diferenciar o historiador aquele que tem como profisso especfica escrever histria, praticar historiografia dos que se valem da historiografia (ou de aspectos da historiografia) para apoiar aes e investigaes em outros campos, como, por exemplo, o da Educao Matemtica.

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O historiador, motivado por questes do presente, sistematiza, voltando-se ao passado. Historiadores, portanto, produzem narrativas menos ou mais motivadoras, causando menores ou maiores impactos, impondo matizes menos ou mais duradouros. A Historiografia um constructo ideolgico e como tal continuamente retrabalhada e reordenada por todos aqueles que, em diferentes graus, so afetados pelas relaes de poder pois os dominados, tanto quanto os dominantes, tm suas prprias verses do passado para legitimar suas respectivas prticas. UM PROJETO E AS MMIAS DE POMPIA Se hoje perguntam a mim o que pretendo ao estudar Histria da Educao Matemtica, respondo que minha inteno agir como um arquelogo de Pompia3, cuja prtica com as mmias do Vesvio uma metfora dessa proposta historiogrfica que defendo: uma das funes que proponho Histria da Educao Matemtica a de presentificar ausncias. Tal presentificao se faz arbitrando origens e lanando mo de fontes vrias, de diversas naturezas, visando constituio de narrativas que possam dar conta de conhecer prticas que desconhecamos, estratgias de formao que esquecemos, polticas educacionais cuja existncia negligenciamos. Nossos desconhecimentos, nossos esquecimentos e nossas negligncias aspectos da ausncia se vivificados (tornados conhecimento, lembrana e apelo ateno e ao) presentificados poderiam nos ajudar a redimensionar prticas atuais e gerar interferncias
3 O nico registro escrito sobre a destruio de Pompia e Herculano cidades italianas da regio da Campnia pela erupo do Vesvio no ano 79 d.C. de Plnio, o Jovem. Seus escritos do conta da dimenso da tragdia observada desde Roma, a 200 km daquela regio. As altssimas temperaturas, as enormes pedras expelidas da cratera do vulco e os gases letais dizimaram em poucas horas tudo o que havia nas imediaes, cobrindo cidades e campos com uma espessa camada de cinzas que se solidificaram com a ao das chuvas e do tempo, preservando intactos utenslios, construes e corpos. As escavaes em Herculano e Pompia comearam em meados do sculo XVIII criando um protocolo arqueolgico para recuperao de esqueletos. Durante a erupo, os cadveres soterrados na cidade ficaram sob uma camada mida de cinzas, moldadas perfeitamente ao formato dos corpos. Com o processo de decomposio restaram moldes ocos, detectados nas escavaes pelo surgimento repentino de um vcuo em meio ao extrato slido. Tais cavidades uma ausncia que indicava a existncia prvia de corpos eram preenchidas com gesso lquido, material que reconstitua os corpos extintos.

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significativas? Creio que sim. Essa uma das principais intenes da Histria da Educao Matemtica que tenho tentado ajudar a escrever. Nesse sentido, o Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM)4, do qual sou coordenador, desenvolve um projeto de amplo espectro cuja inteno principal elaborar um mapeamento (histrico) sobre a formao e atuao do professor de Matemtica no Brasil. Amplo espectro, aqui, diz respeito a) longa durao5 (o projeto foi iniciado em meados de 2001 e no tem previso de encerramento); b) variedade de espaos geogrficos e culturais que se pretende considerar (os inmeros subprojetos vinculados a este projeto de mapeamento procuram tecer narrativas sobre a formao e atuao de professores de Matemtica de regies distintas e de diversos matizes socioculturais por exemplo, temos trabalhos sobre os Estados de So Paulo, Santa Catarina, Maranho, Paran, Gois, Tocantins, Mato Grosso, Paraba; escolas urbanas, rurais, tcnicas, escolas de nvel fundamental, mdio, superior; antigas escolas de primeiras letras etc); c) opo por focar diversos perodos histricos e momentos da Histria da Educao e da Educao Matemtica (com nfase no sculo XX, dada a opo central mas no exclusiva pelo mtodo da Histria Oral); d) ao estudo e adoo de diferentes tcnicas de composio narrativa (mais especificamente relacionadas s formas de apresentao de relatrios cientficos); e) tematizao de vrias faces do processo educativo (estudam-se livros didticos, prticas de formao e atuao de professores, polticas pblicas ou no de organizao escolar, espaos arquitetnicos, uniformizao nos modos de vestir e agir no
4 No tratarei, aqui, do que Histria Oral, dos vnculos entre Histria Oral e historiografia, dos procedimentos prprios Histria Oral, dos princpios que regem a utilizao da Histria Oral praticada pelo GHOEM, dos tipos de fonte que temos recuperado e utilizado etc. Penso que esses temas esto suficientemente abordados em outros textos. Para um aprofundamento, remeto o leitor aos trabalhos disponibilizados em www.ghoem.com. 5 No sentido usual, no no da Historiografia.

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ambiente escolar etc); f) utilizao de vrias fontes, o que implica o cuidado com levantamento, recuperao e estudo de acervos escritos, orais e pictricos, por exemplo; g) participao, no projeto, de pesquisadores em diferentes nveis de formao (graduao, mestrado, doutorado, ps-doutorado); e h) ao cuidado constante e contnuo com a fundamentao metodolgica. Nossos esforos tm implicado, por exemplo, uma apropriao da Histria Oral abordagem j bastante familiar a outras reas para a Educao Matemtica: num processo de importao criativa (inspirada no que propunha a Antropofagia em relao produo artstica), tentamos criar uma outra Histria Oral de modo a responder mais propriamente s expectativas e demandas da Educao Matemtica. MAPEANDO CENRIOS: UM PROJETO Esboar um mapeamento termo inspirado nos fazeres cartogrficos elaborar, em configurao aberta, um registro das condies em que ocorreu/ocorre a formao e atuao de professores de Matemtica, dos modos com que se deu/d a atuao desses professores, do como se apropriam/apropriavam dos materiais didticos, seguiam/seguem ou subvertiam/subvertem as legislaes vigentes. Tal mapeamento no se faz, de modo pleno, nem por um nico pesquisador, nem num curto perodo de tempo. So necessrios esforos vrios e devem ser chamadas cena diversas reas do conhecimento e suas abordagens, posto que o retrao histrico pressupe a conjugao de diferentes perspectivas e enfoques, a possibilidade de entender centros e margens, ouvindo professores, alunos, funcionrios e administradores cujas vozes, via-de-regra, so silenciadas ou inaudveis. Nas pesquisas brasileiras, as fontes sobre as vidas dos principais atores em mapeamentos similares ao que propomos tm sido, majoritria e usualmente, os estticos registros

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escolares (dirios de classe, boletins de supervisores de ensino, registros de exames, atas e livros de presena) que, embora tambm sejam materiais importantssimos em nossos estudos, pouco ou nada falam sobre as expectativas desses atores sobre a profisso, seus encantamentos e desencantamentos, suas ansiedades, seus motivos e justificativas para terem desenvolvido suas experincias docentes como as desenvolveram, as imposies a que foram sujeitos, as formas de subverso que implementavam (ou no), as possibilidades de formao a que recorreram, as limitaes polticas, geogrficas etc. Para a configurao de um cenrio, certamente, fontes de natureza arquivstica so importantes, tanto quanto o so os grandes vultos, os secretrios de educao, os acadmicos, os ministros, presidentes e os responsveis pelas polticas pblicas. Fontes assim tm nos dado contribuies fundamentais, mas importante ressaltar a necessidade de focar tambm os que efetivamente freqentaram os corredores e ptios, conviveram com os alunos, prepararam as merendas, viveram o dia-a-dia das escolas e no apenas uma sua idealizao. No se trata de ouvir apenas os excludos ou os casos desviantes, mas de TAMBM ouvi-los e ressaltar suas perspectivas nesse cenrio em que, mais freqentemente, o foco na prima-donna tem apagado o coro e a orquestra. Julgamos que, na composio de nosso mapeamento, uma rica pluralidade de aspectos pode ser resgatada a partir da narrativa dos professores, relatos que imprimem vida ao traado histrico, preenchem as infinitas e profundas entrelinhas dos registros escolares. Tais narrativas tm sido registradas e interpretadas por ns como verdades que os sujeitos enunciam como suas, sendo assim aceitas. A memria filtra, reordena, fantasia. A memria interpreta, redimensiona, inventa, complementa. A memria nos permite constituir textos como o so aqueles que compem o nosso mapeamento nos quais tambm ns, como pesquisadores, reordenamos, interpretamos, fantasiamos, estabelecemos verdades que julgamos poder sustentar. assim esse mapeamento coletivamente constitudo: um outro texto na procisso de textos possveis, sem a pretenso de uma significao

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singular. Por isso a opo pelo termo mapeamento e a inspirao no que j foi chamado de cartografia simblica: um mapa um cenrio de relevncias, uma expresso de pontos de vista, um jogo entre presenas e ausncias, no um retrato do que est l, mas um registro dos significados que atribuo ao que penso que l esteja. Este , certamente, um projeto amplo e ousado, e o que impede que a amplitude da proposta nos paralise6 a clareza que temos sobre a impossibilidade de finaliz-lo de modo definitivo. RETRATOS DO MAPEAMENTO O mapeamento (histrico) da formao e atuao de professores de Matemtica no Brasil e sempre ser , portanto, um projeto em andamento, uma iniciativa inacabada que se configura em trajetria (alis, como j defendemos ser o mtodo da Histria Oral aplicado pelo GHOEM no desenvolvimento de boa parte de suas investigaes7). At o momento temos pesquisas realizadas em vrias das regies do pas, abordando distintos temas, perodos e modalidades de formao e atuao. Do estado de So Paulo j foram estudadas as regies
6 A possibilidade inerente ao projeto de a cada momento ser aberta uma nova frente de trabalho que, por sua vez, conduz abertura de outras vrias perspectivas que podem abrir outras novas frentes... poderia facilmente levar paralisao, visto que configuraes parciais (visando, claro, a uma perspectiva global que permita projetar, ainda que sem a inteno de planificar, homogeneizar ou meramente generalizar), ao menos primeira vista, se no parecem impossveis so, certamente, custosas 7 Quando nos aproximando inicialmente do mtodo da Histria Oral, buscvamos saber como e de que maneira selecionar colaboradores, quais os protocolos fundamentais para a coleta de depoimentos, quais os procedimentos posteriores coleta e, principalmente, se e como analisar os depoimentos coletados. A regulao dos procedimentos metodolgicos efetivada nessa fase de nossas pesquisas foi desenvolvida ao mesmo tempo em que se desenvolviam sub-projetos especficos. Tratava-se, portanto, de uma busca a procedimentos metodolgicos plasmada na ao, ao que chamamos metodologia em trajetria. No se pretendeu elaborar procedimentos a partir dos quais depoimentos seriam coletados, nem coletar depoimentos para posteriormente fundamentar essa coleta. Acreditvamos o que acabou se revelando vlido que a ao da pesquisa segue estreitamente ligada aos mecanismos de elaborao metodolgica, do que j falavam inmeros autores ligados ao estudo das pesquisas de vertente qualitativa em Educao (e, em especial, em Educao Matemtica). Obviamente, nunca pretendemos partir para o desconhecido sem ferramenta alguma que nos desse uma margem de segurana, mas tambm no pretendemos partir para a ao tendo procedimentos rgidos espartilhos conceituais com os quais quaisquer tentativas de liberdade e criatividade ver-se-iam engessados. Essa a essncia do que chamamos de regulao, ao contrrio de regulamento. Procuramos em tentativas j formalizadas notadamente aquelas de pesquisadores em Histria e em Psicologia Social uma inspirao, e seguimos nossas intuies e compreenses a partir do que essas tentativas nos indicavam.

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da Baixada Santista8, a da Nova Alta Paulista9 e a regio Oeste do estado10. Da regio Oeste temos tambm estudos sobre a formao de professores de Matemtica nas escolas rurais11, hoje em franco processo de extino, e estudos sobre as escolas tcnicas agrcolas paulistas12. Desenvolvemos estudo sobre a constituio de grupos de estudos e pesquisas em Educao Matemtica resgatando, especificamente, o Centro de Educao Matemtica (CEM), da cidade de So Paulo, formado a partir de um ncleo vinculado Matemtica Moderna com trabalhos subseqentes em frentes diversas, visando formao continuada do professor de Matemtica13. Bernardes14 analisou as possibilidades de um referencial foucaultiano para a Histria Oral elaborando um estudo sobre a profissionalizao do professor de Matemtica e, em 2009, finalizou trabalho realando as prticas vigentes na constituio e manuteno de instituies particulares de ensino superior de Maring, no estado do Paran (estado que Seara15 teve como foco ao estudar o NEDEM Ncleo de Estudo e Difuso do Ensino de Matemtica grupo responsvel pela implementao da Matemtica Moderna naquele estado). Cury16 investigou a constituio dos cursos superiores para formao de professores no estado de Gois e hoje estuda os cursos do estado do Tocantins; Gaertner17 estudou as escolas alems da regio de Blumenau (SC), pesquisa que Viviane Silva18 pretende aprofundar focando professores do ensino fundamental e mdio em atuao no mesmo estado. Lando investigou a formao e atuao de professores
8 Trata-se do mestrado de Gilda Lcia Delgado de Souza, defendido no Programa de Psgraduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro (PGEM-RC) em 1999. 9 Trata-se do mestrado de Ivani Pereira Galetti, defendido na PGEM-RC em 2004. 10 Trata-se do doutorado de Ivete Maria Baraldi, defendido na PGEM-RC em 2003. 11 Trata-se de Projeto de Iniciao Cientfica de Maria Ednia Martins, desenvolvido junto ao curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru, finalizado em 2003. Atualmente, a mesma autora estuda como ocorreu, a partir da dcada de 1960, a disperso/distribuio dos cursos de Licenciatura em Matemtica pelo interior do Estado de So Paulo. 12 Trata-se do mestrado de Maria Ednia Martins-Salandim, defendido na PGEM-RC, em 2007. 13 Trata-se do doutorado de Helosa da Silva, defendido na PGEM-RC, em 2007. 14 Trata-se do mestrado de Marisa Resende Bernardes, defendido no Programa de Ps-graduao em Educao para a Cincia da UNESP de Bauru (PGEC-Ba), em 2003. 15 Trata-se do mestrado de Helenice Fernandes Seara, defendido na UFPR, em Curitiba, no ano de 2005, sob a orientao do professor Carlos Roberto Vianna. 16 Fernando Guedes Cury, da PGEM-RC. 17 Trata-se do doutorado de Rosinte Gaertner, defendido na PGEM-RC, em 2004. 18 Trata-se do doutorado de Viviane Clotilde da Silva, da PGEC-Ba, iniciado em 2010.

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no norte do estado de Mato Grosso19. Macena20 e Fernandes21 respectivamente, estudam a atuao e formao de professores de Matemtica nos estados da Paraba e Maranho. Andrade22, Teixeira23 e Tatiane Silva24 dedicam-se anlise de livros vinculados Educao Matemtica valendo-se de processo analtico estudado por Oliveira25, enquanto Giani26 estudou as concepes sobre a Matemtica e seu ensino quando professores escolhem livros didticos. Rolkouski27 teve como depoentes professores de vrias regies brasileiras e seu trabalho pretendeu compreender como esses depoentes tornaramse, em movimento, os professores que so. Baraldi e Gaertner intensificam, nos anos de 2008 a 2009, estudos sobre a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), analisando o material didtico produzido poca, enquanto Souza28 cujo trabalho de mestrado, de 2006, estudou as concepes vigentes no prprio GHOEM desde 2007 estuda os Grupos Escolares tema tambm focado por Sossolote29, Lins30 e Pinto31 em pesquisa que cuida tambm de higienizar, sistematizar e estudar antigos acervos e de estudar como a Histria Oral poderia ser utilizada com crianas do incio da escolaridade formal para desenvolver conceitos como o de historicidade prxima.
19 Janice Cssia Lando. Trata-se de trabalho de concluso de curso de especializao realizado na Universidade Estadual do Mato Grosso, focando a Educao Matemtica na cidade de Sinop, finalizado em 2002. 20 Trata-se de Marta Maria Maurcio Macena, doutoranda da PGEM-RC. Projeto iniciado em 2009. 21 Trata-se de Dea Nunes Fernandes, doutoranda da PGEM-RC. Projeto iniciado em 2008. 22 Mirian Maria Andrade, da PGEM-RC, estuda a obra Essai sur lenseignement en gnral, et sur celui des mathmatiques en particulier, de Lacroix. Projeto iniciado em 2009. 23 Rafael Montoito Teixeira, da PGEC-Ba, estuda a obra Euclide and his modern rivals, de Lewis Carroll. Projeto iniciado em 2009. 24 Trata-se de iniciao cientfica de Tatiane Tas Pereira da Silva, desenvolvida junto ao Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru. Seu tema a anlise de como o contedo Matrizes e Determinantes aparece, em distintas pocas, nos livros didticos de Matemtica. 25 Trata-se do mestrado de Fbio Donizeti de Oliveira, defendido em 2008 na PGEM-RC. 26 Letcia Giani finalizou sua dissertao de mestrado em 2004, junto PGEC-Ba. 27 Trata-se do doutorado de Emerson Rolkouski, defendido em 2006 na PGEM-RC. 28 Trata-se de Luzia Aparecida de Souza, cujos trabalhos de mestrado e doutorado foram desenvolvidos junto PGEM-RC. 29 Iniciao de Lidiane Sossolote, do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru, finalizada em 2008, tendo como tema o Grupo Escolar da cidade de Gara (SP). 30 Iniciao Cientfica de Amanda Lins, do Curso de Licenciatura em Matemtica da UNESP de Bauru, iniciado em 2009, sobre escolas isoladas da regio de Bauru. 31 Thiago Pedro Pinto, doutorado iniciado em 2010 junto PGEC-Ba.

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Por fim, passados dez anos de atuao do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica, um projeto atualmente32 em desenvolvimento trata de estudar todos os depoimentos coletados para as pesquisas realizadas no GHOEM pretendendo verificar a possibilidade de (re)leituras a tais depoimentos. Cremos que um depoimento est sempre aberto a interpretaes. Ainda que, quando coletado, o depoimento estivesse voltado a permitir compreenses sobre uma questo especfica, uma apropriao dele pode fazer surgir outras questes e permitir outras compreenses que no apenas aquelas surgidas na pesquisa para a qual tal depoimento foi inicialmente coletado33. Penso que talvez seja esse o projeto que vai nos permitir, com mais clareza e mtodo, alinhavar todas as contribuies que temos disponveis, de modo a elencar algumas compreenses mais gerais acerca das prticas de atuao e formao dos professores de Matemtica no Brasil. APRESSANDO CONVERGNCIAS Na urgncia, e talvez insensatamente, esboo algumas das compreenses que eu, como leitor (sem mtodo algum alm da percepo de uma insistncia com que algumas posies e informaes se repetem nos depoimentos e uma questionvel experincia e familiaridade com as entrevistas e pesquisas que geraram os depoimentos), detecto nesse universo de perspectivas aberto pelas investigaes acima elencadas. Que essa ousadia sirva ao menos para nortear algumas discusses sobre a formao e o desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, tema deste Simpsio proposto pelo XV ENDIPE.
32 Trata-se do projeto de Fbio Donizeti de Oliveira, iniciado em 2010, junto PGEC-Ba. 33 Em sntese, pensamos que, munido de uma pergunta, um pesquisador parte coleta de depoimentos para elaborar compreenses sobre o campo sugerido pela pergunta inicialmente formulada. Disponibilizados esses depoimentos, outro(s) pesquisador(es) pode(m) voltar-se aos mesmos depoimentos para tentar compreender quais perguntas eles permitem formular alm daquelas que os fizeram nascer, e quais encaminhamentos so possveis a essas novas perguntas. A interlocuo com os depoimentos, pensamos, uma estratgia inesgotvel, pois cada leitura permite novas e distintas compreenses. O trabalho de Oliveira pretende investigar a validade dessa premissa, inventariando possibilidades de perguntas e respostas.

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O PROFESSOR E SEU CICLO DE VIDA Nossos estudos nos permitiram compreender que uma identidade , ao fim e ao cabo, uma leitura. No h uma coisa como a identidade de algum. Admitimos que existe uma pluralidade de perspectivas segundo as quais lemos o outro e, nessa leitura, atribumos a ele uma identidade. Cada sujeito , em si, multi-identitrio (do mesmo modo como o so as coisas). Segundo os culos com que leio o mundo, atribuo determinada identidade a algum. Assim, parece difcil reunir sob uma nica alada o professor de Matemtica, essa identidade estvel que poderia, exatamente por ser estvel, estar sujeita a polticas globais e a presses de mesma natureza e intensidade. Depoimentos de professores de vrias regies do Brasil mostram claramente a diversidade das dificuldades que enfrentam, dos sucessos que promovem, dos enfrentamentos que vivenciam no cotidiano das salas de aula. Cada regio, cada cidade, cada escola impe condies bastante particulares s prticas de sala de aula, ao modo de atribuio de significado a tudo que cerca essas prticas, ao modo de apropriao de textos didticos, estabelecendo centros e periferias e, conseqentemente, estabelecidos e marginais. Falar dO professor de Matemtica, portanto, exige cautela, e mais prudente seria se especificssemos, a cada estudo, a cada pesquisa, a cada proposta de interveno, sobre qual professor falamos, quais professores pretendemos ter como interlocutores. Isso impediria, por exemplo, tomarmos como ponto de partida de nossos estudos, como a-priori das polticas pblicas, um professor idealizado, despido de suas particularidades geogrficas, sociolgicas, polticas, econmicas, pessoais. Continuam na ordem do dia os estudos sobre os elementos/caractersticas comuns ao que chamamos professores de Matemtica, bem como estudos sobre formas de interveno diferenciadas (por exemplo, a elaborao tanto de textos didticos que atentem para a diversidade geo-scio-cultural quanto de diretrizes curriculares mnimas ou comuns) que dem conta da multiplicidade

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de professores de Matemtica que pretendemos atingir num sistema nacional de educao. Conseqentemente, o ciclo de vida do professor brasileiro uma fico intil. Num passado no to distante, essa expresso serviu para categorizar a atuao de professores do incio ao fim da carreira, temporalmente e de forma linear, tendo causado bastante impacto na pesquisa educacional ainda que com algumas resistncias. SOB O SIGNO DA URGNCIA E DA CARNCIA No so atuais as propostas emergenciais para a formao de professores de Matemtica. Um de seus modelos a CADES, Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio, implantada no Brasil no incio da dcada de 1950 visando a formar professores para dar conta da expanso do ensino secundrio num momento em que comea a se insinuar, no Brasil, um sistema nacional de Educao. Professores normalistas e profissionais de diversas reas submetiam-se a cursos especficos durante o perodo de frias escolares e, obtendo aprovao nos exames de suficincia adquiriam o direito de lecionar em escolas secundrias at que cursos superiores de licenciatura surgissem em suas regies. Posto que as poucas instituies universitrias existentes no pas no eram suficientes para formar os professores de modo a suprir a demanda imposta pela abertura das escolas secundrias (h registros da extrema falta de professores em boletins oficiais do final da dcada de 1960, passados mais de trinta anos aps a fundao da Universidade de So Paulo), a CADES foi, na realidade, um modelo de formao em massa extremamente eficiente do ponto de vista quantitativo e por sua natureza gil, ainda que no tenha tido sucesso na formao em sentido estrito de professores, posto que resumiu suas atividades a uma formalizao das prticas de docncia, regularizando a situao dos profissionais em exerccio mas promovendo uma continuidade de prticas herdadas da Escola Normal, pouco consistentes, por exemplo, frente s alteraes curriculares que, com o correr do

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tempo, foram sendo impostas no pas. A interrupo da Campanha causou uma procura cada vez mais acirrada por cursos vagos nos quais se assentaram parte das novas instituies de ensino superior particulares surgidas poca. Esse modelo de formao, ditado pela urgncia e caracterizado pela carncia, at hoje desenvolvido sob novas nomenclaturas em vrios estados brasileiros. IGUALDADE DE CONDIES SEM IGUALDADE DE OPORTUNIDADES At onde podemos perceber, partindo do universo dos depoimentos que temos disponvel, vrias vozes com nfase quelas que determinam as polticas pblicas, mas que ressoam nas salas de aula, nas vozes dos professores, que reproduzem certos mantras defendem arduamente a igualdade tanto de condies de acesso e permanncia na escola quanto da qualidade do ensino oferecido nas diversas modalidades de formao de professores e alunos. Tais discursos aparentemente desconhecem as diferenciaes cravadas no solo das polticas educacionais, e a expresso igualdade de condies ecoa sempre de forma significativamente positiva: aos estudantes das escolas rurais eram dadas as mesmas condies que aos dos Grupos Escolares (urbanos); estudantes do ensino tcnico teriam as mesmas condies de enfrentar as imposies da vida que os alunos do ensino mdio regular, por exemplo. No h, nesses discursos, valorizao para menos na comparao entre modalidades de formao, contedos, mtodos, prdios escolares. Nota-se, entretanto, que o discurso da igualdade de condies nunca foi acompanhado pela implantao ou defesa de estratgias que promovessem a igualdade de oportunidades. O estudante da escola rural tinha condies de integralizar o ensino de primeiras letras DESDE QUE, para cursar o quarto ano (e s expensas de sua famlia) se deslocasse da zona rural em direo ao Grupo Escolar da cidade mais prxima; o professor da escola rural ensinava em salas de aula

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com as mesmas condies das do Grupo Escolar, e tais condies eram asseguradas DESDE QUE houvesse material no Almoxarifado das Escolas Isoladas, mantido pelas professoras da regio com o resultado de quermesses que organizavam, DESDE QUE a sala de aula fosse reparada pela comunidade rural que, via-de-regra, mantinha essas escolas (malgrado a interpretao equivocada de alguns de nossos socilogos, que afirmavam ser os caipiras avessos educao); as crianas da zona rural eram avaliadas com o mesmo rigor e profundidade que as crianas de escolas urbanas, pelos mesmos professores, EMBORA a porcentagem de reteno fosse incrivelmente superior no campo, EMBORA a seriao raramente fosse vencida pelos campesinos, EMBORA as autoridades urbanas nunca tenham considerado os diferentes tempos e modos de viver da zona rural... Outras inferncias no fosse a limitao de laudas imposta a este texto poderiam ser feitas. Talvez fosse possvel tratarmos - do modo como os livros didticos parecem ser apropriados pelos professores (fazendo-os ressoar suas concepes prprias, revelia de autores, tendncias e polticas educacionais); - do modo como dentro de nossas escolas h espao para constituir formas de marginalizao que freqentemente vo muito alm da escola; - de como os poderes criam estratgias para manter o funcionamento das escolas segundo as perspectivas que lhes so mais convenientes; - do modo como, no incio das instituies formadoras, o gerenciamento parece mais flexvel, impondo continuamente formas de controle que dificultam o trnsito pelos espaos escolares e, conseqentemente, causando dificuldades extras configurao do que seria a profisso docente etc. Entretanto, cabe finalizar. E finalizamos reiterando que essas consideraes todas so pontuais, baseadas nos depoimentos que temos mo e de modo algum esgotam as possibilidades de anlise ou pretendem ser categorias gerais inquestionveis. Digamos, inspirados

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em Bosi, que so, se muito, pontos de luz: permitem discusses. Fundadas em terreno historiogrfico, tais compreenses sobre a formao e a prtica dos professores de Matemtica estariam incompletas se ocultssemos uma ltima constatao: a julgar pelos depoimentos, nossos professores desprezam as potencialidades da sala de aula como locus poderoso de interveno (e alterao) num modelo que eles prprios no cansam de criticar.

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E COMUNIDADES INVESTIGATIVAS

Dario Fiorentini Faculdade de Educao/Unicamp

INTRODUO Tomando como referncia o conceito de comunidade de prtica (LAVE e WENGER, 1991), podemos considerar, no processo de formao e aprendizagem profissional da docncia, dois tipos de comunidades com caractersticas e funes sociais diferenciadas. De um lado, temos as comunidades acadmico-cientficas, constitudas por formadores-pesquisadores da universidade que tem como domnio as prticas de produzir e socializar conhecimentos para a formao profissional. De outro, temos comunidades profissionais, constitudas por professores, formadores de professores e produtores de material didtico, dentre outros, que tm como domnio as prticas de ensinar e aprender matemtica educativa. Tradicionalmente, tem-se considerado que o campo cientfico domnio exclusivo da comunidade acadmica, enquanto que o campo profissional seria domnio dos que aplicam os conhecimentos advindos do campo cientfico, dentre os quais destacamos os professores da escola bsica. Considerando esse contexto e o processo de formao docente, vejo trs possibilidades de relacionamento entre o campo cientfico e o campo profissional, tendo como mediao as prticas sociais mobilizadas pelas respectivas comunidades: 1) Assumir que so mundos e campos de prtica diferentes, no cabendo aos participantes do campo cientfico intervir no campo profissional e vice-versa. 2) Assumir a perspectiva da racionalidade tcnica (Schn, 1992), isto , que a comunidade acadmica tem a funo exclusiva de produzir conhecimentos, de formar os profissionais do ensino e

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de desenvolver propostas curriculares PARA serem aplicadas pelos professores da Escola Bsica. 3) Romper com a racionalidade tcnica, assumindo que a comunidade acadmica e a comunidade dos professores escolares so distintas, possuindo prticas prprias e domnios diferentes de saberes de modo que no faz sentido uma colonizar a outra. Entretanto, por mobilizarem saberes matemticos e didtico-pedaggicos que perpassam as prticas dessas comunidades, podem desenvolver conjuntamente ou dialogicamente um tipo de prtica que fertiliza e enriquece o desenvolvimento das prticas de ambas. A seguir, tentarei analisar e discutir essas possibilidades. Antes, porm, esclareo que quando uso a palavra prtica(s), no a utilizo no sentido oposto a de teoria. Ao contrrio, a prtica, segundo Wenger (2001), o modo como experienciamos o mundo, como nos relacionamos com ele, produzindo sentidos e significados ao que fazemos. Nesse contexto de significao, toda prtica sempre uma prtica social que inclui linguagem, conhecimentos, instrumentos, smbolos, regulaes, convenes, normas escritas ou no, valores, propsitos e pressuposies - isto , teorias - explcitas e implcitas. Esclareo tambm que a expresso comunidade de prtica (CoP), concebida originalmente por Lave e Wenger (1991, p. 99), designa a prtica social de um coletivo de pessoas que comungam um sistema de atividades no qual compartilham compreenses sobre aquilo que fazem e o que isso significa em suas vidas e comunidades. A partir desse conceito fundante, Wenger (2001) desenvolveu, anos mais tarde, uma teoria social da aprendizagem que parte do pressuposto de que toda a aprendizagem situada em uma prtica social, a qual acontece mediante participao ativa em prticas de comunidades sociais e construo de identidades com essas comunidades. Ou seja, a aprendizagem social concebida como um fenmeno social carregado de ideologias e valores e que emerge da participao direta em uma prtica social, independentemente de ser esta intencionalmente pedaggica, isto , quer ela seja ou no organizada com o propsito de ensinar algo a algum. Para saber

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mais sobre essa teoria, ver Lave e Wenger (1991), Wenger (2001) e Fiorentini (2009). Os saberes de uma CoP, portanto, expressam-se atravs das formas compartilhadas de fazer e entender dentro da comunidade, as quais resultam de dinmicas de negociao envolvendo participao ativa e reificao da prtica. A participao um processo pelo qual os sujeitos de uma comunidade compartilham, discutem e negociam significados sobre o que fazem, falam, sentem, pensam e produzem conjuntamente. Participar em uma CoP significa, portanto, engajarse na atividade prpria da comunidade como membro atuante e produtivo; apropriar-se da prtica, dos saberes e dos valores do grupo e, portanto, aprender e tambm contribuir para a transformao e o desenvolvimento destes, tornando-se um sujeito reificador. Reificao, para Wenger (2001), significa tornar em coisa. Entretanto, isso no significa ser essa coisa necessariamente algo concreto ou material. A reificao, por exemplo, pode ser tambm um conceito, isto , algo abstrato; refere-se ao processo de dar forma e sentido experincia humana mediante produo de objetos tais como artefatos, idias, conceitos ou textos escritos. Essa a razo pela qual Wenger (2001) afirma que a participao e a reificao so processos interdependentes e essenciais aprendizagem e constituio de identidades de uma CoP (FIORENTINI, 2009). LIMITES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COMUNIDADE ACADMICA FORMAR PROFESSORES No caso da formao do professor de matemtica, sob a perspectiva da racionalidade tcnica, as comunidades acadmicas particularmente a dos matemticos, dos educadores matemticos ou dos educadores em geral - tm sido consideradas socialmente os nicos agentes legtimos na prtica de pesquisar, sistematizar, produzir e transmitir conhecimentos e produtos tecnolgicos PARA a formao de professores de matemtica e PARA a prtica de ensinar e aprender matemtica na escola bsica. Esses conhecimentos so normalmente

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de natureza formal, conceitual, proposicional e didtico-pedaggica e so produzidos a partir de pesquisas e estudos geralmente distanciados das prticas profissionais de ensinar e aprender matemtica na escola bsica. De fato, ao tomar como referncia o campo cientfico para intervir nas prticas docentes, os porta-vozes da academia tendem a fazer redues, simplificaes e idealizaes da prtica de ensinar e aprender e no levam em considerao a diversidade e complexidade das prticas de sala de aula. Alm disso, tendem geralmente a fazer leituras negativistas sobre as prticas dos professores, no reconhecendo que os professores so tambm sujeitos de conhecimento que produzem saberes experienciais, os quais no podem ser ensinados na formao formal ou inicial, mas resultam da aprendizagem situada (LAVE, 2001) na prtica cotidiana. Conforme Lave (2001), as teorias convencionais da aprendizagem e do ensino apelam ao carter descontextualizado de certos conhecimentos e formas de transmisso de conhecimento, enquanto em uma teoria da atividade situada, a atividade de aprendizagem descontextualizada constitui um contra-sentido (p. 18). Isso porque, a aprendizagem situada est presente em todas as atividades, ainda que com freqncia no seja reconhecida como tal. A atividade situada, alm disso, implica sempre mudanas no conhecimento e na ao (p.17). A teoria da aprendizagem situada em CoP se apia em quatro premissas referentes ao conhecimento e aprendizagem na prtica: 1) O conhecimento sempre se constri e se transforma ao ser usado. 2) A aprendizagem parte integrante da atividade no/ com o mundo em todos os momentos. Ou seja, produzir aprendizagem no se constitui um problema. 3) O que se aprende sempre complexamente problemtico.

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4) A aquisio de conhecimento no uma simples questo de absorver conhecimento. Pelo contrrio, as coisas que se supem categorias naturais, como corpos de conhecimento, aprendizes e transmisso cultural, requerem reconceptualizao como produtos culturais e sociais (LAVE, 2001, p. 20). Assim, com base em Lave (2001), podemos dizer que o modelo da racionalidade tcnica, ao supervalorizar a transmisso de conhecimentos descontextualizados ou formais no processo de formao docente, desvaloriza as prticas e os saberes mobilizados e construdos pelos professores em suas prticas cotidianas e sequer os toma como objeto de estudo, problematizao e sistematizao. O estudo e problematizao das prticas docentes so entendidas por mim como um processo pelo qual os formadores analisam com os professores ou futuros professores em disciplinas de prtica de ensino e estgio prticas de ensinar e aprender vigentes ou inovadoras. Esse processo de anlise/problematizao consiste em intepretar e questionar os conceitos/saberes mobilizados e os sentidos e finalidades subjacentes a alguma prtica (ou episdio) de sala de aula narrada ou observada/registrada (em vdeo ou em texto) pelos participantes. A nossa prpria experincia de formao e de pesquisa com professores tem evidenciado que as anlises das prticas vigentes so formativas aos professores, pois, tais prticas, por sua reincidncia ao longo dos anos, pode ter-se tornado, aos olhos do professor e da cultura escolar, naturais e vlidas por si mesmas. Continuando nossa anlise sobre os limites da formao docente baseada no modelo da racionalidade tcnica, tomo como referncia uma pesquisa realizada pelo GEPFPM junto a professores paulistas de matemtica que atuam em escolas pblicas e privadas. Dentre as principais dificuldades e insatisfaes apontadas pelos docentes, destacam-se: a falta de trabalho em equipe na prpria escola, a indisciplina e a falta de interesse dos alunos e os problemas relacionados s polticas pblicas e gesto escolar. Outro aspecto

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recorrente apontado pelos professores na pesquisa a inadequao da literatura vigente sobre o ensino de matemtica nas escolas e principalmente dos cursos de formao inicial e continuada. Conforme depoimento de uma professora experiente, essa literatura e esse processo de formao docente no atende s necessidades prticas dos professores em servio: Tem momentos, no diaadia da sala de aula, que estou sozinha lutando para que meus alunos gostem e aprendam Matemtica. Muitos cursos, artigos ou livros discutem assuntos que parecem ser baseados em alunos perfeitos, ideais e ficam distantes da realidade do adolescente da minha escola (FREITAS et al., 2005, p. 104). Em sntese, essa pesquisa desenvolvida na regio mais rica do Brasil mostra que os professores de matemtica vivem uma situao de degradao do trabalho docente. E isso est provocando uma crise de identidade profissional a qual evidenciada pelo desmoronamento, segundo Dubar (2002, apud Ldke e Boing, 2004, p. 1167-8), de uma maneira de praticar seu ofcio e de definir e estruturar sua vida a partir dele, de seus valores e maneiras de ser e fazer. O que os professores sabem fazer j no serve mais necessitam mudar sem que seus saberes e prticas sejam tomados como ponto de partida para a mudana. Aos docentes no se lhes autoriza fazer reformas a partir da escola... Os novos saberes vm de cima: dos especialistas e acadmicos universitrios, dos burocratas... O professor, nesse contexto, levado a viver em um universo de obrigaes implcitas, de investimento pessoal, cercado de incertezas e dependente da criatividade individual e coletiva. Essa crise do trabalho docente vem afetando tambm os centros de formao inicial de professores. Os conhecimentos e processos privilegiados na formao inicial no do conta de formar o professor para a realidade atual. Meus ex-alunos da licenciatura em Matemtica da Unicamp tm questionado, conforme mostra estudo de Rocha (2005), que a formao profissional que eles adquiriram na formao inicial, por mais slida que tenha sido em termos de contedos matemticos e didtico-pedaggicos, no os tm habilitado

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a enfrentar os desafios e a realidade complexa da escola pblica atual: A academia muito distante da realidade da sala de aula. Acredito que nenhum curso de graduao consiga ensinar algum a ser professor, apenas o mune de ferramentas de ensino, mas como usar tais ferramentas com o dia-a-dia. (...) A matemtica que d para ensinar para esse povo, e como ensina... ... eu estou tentando descobrir ainda. (...) Aqui eles jogam tudo, eles jogam cadeira, eles jogam carteiras, eles se jogam uns em cima dos outros... As sadas para isso?... At o final do ano eu vou ter que achar (Professora Luiza). Todos concordam que a teoria importante, mas e a prtica? Ser que tudo funciona como estudamos na Universidade? No, as coisas no funcionam assim e, eu tive muitas dificuldades at entender isso. A faculdade no nos prepara para enfrentar vrios problemas que acabamos tendo de enfrentar depois que comeamos a lecionar... (Professor Antonio). Os resultados obtidos por essas pesquisas brasileiras no diferem muito do que mostram alguns estudos internacionais. O pesquisador canadense Tardif (2002), por exemplo, nos diz que ainda muito grande a distncia entre os conhecimentos universitrios e os saberes necessrios prtica profissional. A prtica profissional no um campo de aplicao dos conhecimentos acadmicos; na melhor hiptese, os professores os mobilizam e os transformam. Ou seja, a prtica profissional um muro contra o qual vm se jogar e morrer conhecimentos universitrios inteis, sem relao com a realidade do trabalho docente dirio e nem com os contextos concretos do exerccio da funo docente (p. 257). O modelo de formao docente privilegiado pelas principais universidades brasileiras parecem no dar mais conta dos desafios atuais da prtica profissional nas escolas. Hoje, questiona-se o papel da universidade como regente do conhecimento, do saber, da

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tcnica e sua funo catalisadora das mudanas sociais e culturais. A evoluo das tecnologias de informao e comunicao, as mudanas sociais, a violncia e a excluso social, a complexidade das prticas escolares e as novas formas de gesto do trabalho no mais suportam a formao universitria baseada apenas na qualificao terica e aplicacionista. Este modelo moderno de universidade, no qual prevalece a especializao e a fragmentao dos saberes, exacerbou o distanciamento entre as prticas de formao (inicial e continuada) de professores e as prticas profissionais. Embora muitos de ns formadores de professores tenhamos dedicao exclusiva docncia e investigao em Educao Matemtica, e, no passado, tivssemos vivenciamos prticas docentes nas escolas, j no podemos mais dizer que conhecemos a prtica escolar atual. Isso porque a escola hoje outra, pois os alunos so outros e a cultura da escola tambm vem mudando continuamente. Uma forma de contornar esse problema seria investigar etnograficamente prticas vigentes e inovadoras, mas isso no o mesmo que viver a prtica e a condio docente. Assim, a pesquisa educacional gerada na universidade, segundo Charlot (2002, p. 90), no entra ou pouco entra na sala de aula, porque os professores, na verdade, esto se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos de formao. Os professores costumam dizer que a investigao no serve para eles.... Abrir espao, na licenciatura, para a presena de formadoresprticos que atuam diretamente nas escolas atuais pode ser uma alternativa, mas depende da forma como essa interlocuo entre universidade e escola estabelecida. Por exemplo, se essa interlocuo no for mediada pela reflexo terica e pela investigao, podemos cair num outro extremo: no ativismo ou pragmatismo pedaggico, o qual pouco contribui para a formao de uma comunidade profissional reflexiva e investigativa; uma comunidade capaz de engendrar e gerir a transformao curricular possvel da escola atual, produzindo uma cultura profissional interativa e em interlocuo crtica com outras

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comunidades profissionais e cientficas. Uma transformao curricular orientada por questes do tipo: - Como promover mudanas curriculares que, ao mesmo tempo, contemplem a diversidade social e cultural dos jovens e crianas e possam promover de fato seu letramento, num sentido amplo que inclui o letramento matemtico e cientfico? - Como promover uma prtica escolar que autorize (permita) aos docentes e alunos a serem sujeitos ou protagonistas da renovao do currculo e da cultura escolar? - Como formar docentes competentes para planejar e atuar neste tipo de prtica? CONSTITUINDO COMUNIDADES COLABORATIVAS ENTRE FORMADORES E PROFESSORES As pesquisas desenvolvidas pelo GEPFPM, sobretudo a de Freitas et al., (2005), evidenciam que os professores sentemse isolados em seu trabalho na escola e colocam esperana de soluo para os problemas na unio de esforos dos professores. No reivindicam cursos de atualizao presenciais ou distncia, em larga escala, como preferem os governos neo-liberais. Preferem, ao contrrio, serem protagonistas do processo de mudana e da produo dos saberes necessrios para implement-lo. Para isso, buscam apoio e parceiros interessados. Essas pesquisas, na verdade, confirmaram um problema que j vinha me perturbando h muito tempo. Desde final dos anos de 1990, passei a reconhecer que nem os professores da escola nem ns, formadores da universidade, possuamos condies para, independentemente uns dos outros, dar conta do desafio de mudar as prticas escolares e formar professores competentes para enfrentar a realidade complexa da escola atual. Professores que, diante da realidade e das demandas de seus alunos, possam planejar e desenvolver atividades educativas nas quais os jovens e crianas se engajem, desenvolvendo efetivamente seu letramento matemtico e

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cientfico-cultural. Sabemos que o problema da escola atual no depende apenas de uma mudana da prtica didtico-pedaggica dos professores. Depende tambm de polticas e de gesto pblicas. Mas, por outro lado, como podemos esperar que as polticas pblicas projetem outra concepo de escola e de trabalho docente, sem ter como referncia outros modos de ensinar e aprender que sejam potencialmente engajadores, inclusivos e formativos dos jovens e das crianas que frequentam a escola atual? Diante desse quadro, assumimos, ento, como hiptese de trabalho, que os professores da escola e da universidade e futuros docentes podem, juntos, aprender a enfrentar o desafio da escola atual, negociando e construindo outras prticas de ensinar e aprender matemtica que sejam potencialmente formativas aos alunos, despertando neles o desejo de aprender e de se apropriar dos conhecimentos fundamentais sua insero social e cultural. Isso implica constituir comunidades crticas e colaborativas de docentes uma aliana entre formadores, pesquisadores, professores e futuros professores - que assumam a pesquisa como postura e prtica social. Esta hiptese encontrou suporte terico-metodolgico em Carr e Kemmis (1988), que afirmam que os professores, para superar sua principal limitao profissional que a sua reduzida autonomia profissional , precisavam construir coletivamente uma teoria de ensino por meio da reflexo crtica e da investigao sobre seu prprio trabalho e sobre seus conhecimentos. Esses autores, apoiados em Stenhouse, defendem que os professores devem ser usurios crticos e reflexivos do saber elaborado por outros investigadores e estabeleam comunidades autocrticas de docentes-investigadores que desenvolvam sistematicamente um saber educacional que justifique suas prticas educativas (p.199). Essa hiptese me levou ento a organizar, em 1999, um grupo de estudo colaborativo (Grupo de Sbado GdS) envolvendo professores da escola bsica e acadmicos e formadores da universidade. Ao perceber que essa CoP poderia ser um bom contexto

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de formao de futuros professores, passamos, mais tarde, a incluir tambm licenciandos, que passaram a desenvolver, junto aos docentes do grupo, estgios colaborativos nas escolas, tendo como mediao a reflexo e a investigao das prticas de sala de aula. Esse grupo, em pouco tempo, tornou-se uma comunidade reflexiva e investigativa interessada, de um lado, em ler, refletir, investigar e escrever sobre a prtica docente de matemtica nas escolas e, de outro, em investigar o processo de formao continuada e de desenvolvimento profissional de professores em um contexto de trabalho colaborativo de reflexo e investigao sobre a prtica. Entretanto, o que unia os representantes dessas duas comunidades de prtica no eram propriamente nossas semelhanas, mas nossas diferenas, as quais no podem ser concebidas como carncias ou deficincias, mas como excedente de viso (BAKHTIN, 2003) de um grupo em relao ao outro, tendo em vista o lugar ou a comunidade de referncia de onde cada um falava ou se colocava no grupo. Bakhtin (2003, p. 21) diz que, quando eu contemplo algum situado fora e diante de mim, nossos horizontes concretos efetivamente vivenciveis no coincidem, pois, por mais prximo que eu possa estar em relao a ele, sempre verei e saberei algo que ele, da sua posio, no pode ver. O mesmo acontece com o outro em relao a mim, qualquer que seja o lugar de onde ele venha e se posicione. Nesse sentido, o encontro dialgico com o outro diferente, no GdS, representa uma instncia potencial de transformao e desenvolvimento para todos seus participantes. De fato, os professores escolares, desde a formao do grupo, tm negociado significados e perspectivas com os formadores e os acadmicos da universidade sobre questes da prtica pedaggica em matemtica e do trabalho docente nas escolas pblicas e privadas no contexto atual. Embora os porta-vozes da academia tragam ao grupo questes que ajudam a produzir estranhamentos e problematizaes prtica dos professores escolares, estes, ao tomarem como referncia seu lugar nas escolas, manifestam um excedente de viso sobre

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os acadmicos, por possurem prticas e saberes de experincia relativos ao ensino da matemtica nas escolas pblicas e privadas, sejam elas de centro ou periferia. Alm disso, conhecem as condies de produo do trabalho docente nessas escolas, vislumbrando o que possvel ou no realizar na prtica escolar e denunciando os limites e as idealizaes frequentes dos acadmicos, que geralmente no conhecem por dentro isto , experiencialmente a complexidade de ensinar matemtica na escola atual. De outra parte, o excedente de viso dos acadmicos em relao aos professores escolares decorrente das anlises, interpretaes e compreenses que esses estabelecem sobre as prticas, experincias e saberes dos professores escolares. Anlises essas feitas a partir de aportes terico-cientficos oriundos das cincias educativas e, em particular, dos estudos acadmicos em educao matemtica. Penso, porm, que o maior excedente de viso dos acadmicos seja o domnio dos processos metodolgicos de pesquisa. Nesse sentido, a presena dos acadmicos no grupo torna-se importante, sobretudo na fase inicial de constituio do grupo, pois estes podem colaborar na orientao e apoio s investigaes dos professores que tm como foco de estudo problemas e desafios da prtica docente nas escolas. Quando os futuros professores passaram, tambm, a fazer parte do grupo, logo se destacaram pelo entusiasmo, vigor e criatividade em relao s possibilidades de mudana das prticas escolares, apresentando, como excedente de viso sobre os demais, as possibilidades de uso e explorao das TICs no ensino da matemtica. A metodologia de trabalho colaborativo do grupo, entretanto, levaria um certo tempo para ser configurada e sistematizada. Surgiu graas aos estudos e leituras de processos de pesquisa-ao colaborativa (CARR & KEMMIS, 1888) e co-generativa (GREENWOOD & LEVIN, 2000) e, sobretudo, mediante anlises e sistematizao desses processos junto ao grupo insterinstitucional GEPFPM (Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao de Professores de Matemtica) que passou, a partir de 2006, a coordenar um Programa de Pesquisa e

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Ao que inter-relaciona formao de professores e desenvolvimento curricular em matemtica (PPA) e que vem sendo desenvolvido por uma rede constituda por quatro grupos de pesquisa em Educao Matemtica [PRAPEM (Unicamp); PFTDPM (Unesp-RC); GEM (UFSCar); GRUCOMAT (USF)]. Cada um desses grupos coordena grupos investigativos e colaborativos formados por professores universitrios, professores da escola bsica, graduandos e ps-graduandos, os quais constituem comunidades de aprendizagem profissional e de pesquisa sobre a prtica de ensinar e aprender matemtica nas escolas. Em cada grupo colaborativo os formadores, professores e futuros professores analisam e discutem os problemas e desafios trazidos pelos professores, episdios de aula narrados e documentados pelos professores, e negociam conjuntamente significados e outras possibilidades de interveno em suas prticas escolares, sobretudo tarefas e atividades exploratrio-investigativas. A dinmica do trabalho colaborativo desses grupos representada esquematicamente pela Figura 1 (FIORENTINI et., 2008; GRANDO et al., 2009). Cabe destacar, nessa metodologia de trabalho e pesquisa, que a teoria deixa de ser o ponto de partida para se tornar uma mediao importante e necessria em busca de entendimento dos problemas trazidos pelos professores.

Figura 1: Dinmica de trabalho de estudo e pesquisa nos grupos colaborativos

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Somente aps estudar e compreender com alguma profundidade os problemas e desafios trazidos pelos professores que so negociadas e construdas possveis intervenes na prtica docente. Mas o processo no termina a. As intervees na prtica passam a ser objeto de pesquisa e anlise do grupo, o que requer que os professores faam registros do que acontece nas aulas e coletem as produes dos alunos. Esses registros so geralmente organizados em forma de narrativas, as quais passam a ser lidas, analisadas e discutidas pelo grupo. Essas narrativas depois do origem a narrativas de prticas e de pesquisa dos professores, podendo ser finalmente publicadas em revistas, em anais de congresso ou em livros, tais como os organizados por: Fiorentini e Cristovo (2006); Grando et al. (2008); Nacarato et al. (2008); Carvalho e Conti (2009). A PARTICIPAO EM COMUNIDADES INVESTIGATIVAS E O DESENVOLVIMENTO DE UMA PROFISSIONALIDADE DOCENTE REFLEXIVA E INVESTIGATIVA Os motivos pelos quais os professores ingressam em um grupo de estudo e pesquisa so mltiplos e variados. Alguns buscam no grupo apoio para enfrentar suas dificuldades como docentes. Outros pelo prazer de estudar e promover continuamente seu prprio desenvolvimento profissional. Outros veem o grupo como um trampolim para ingresso no mestrado. Outros, ainda, so mobilizados por convites dos formadores ou de colegas que j participam do grupo. H tambm aqueles que se identificam com as prticas do grupo que so narradas em encontros ou publicadas em revistas ou livros. Entretanto, a participao nas prticas reflexivas e investigativas do grupo que os tornam membros legtimos da comunidade profissional, sendo o desenvolvimento profissional e a melhoria de sua prtica docente uma consequncia dessa participao. Os futuros professores ingressam no grupo quando iniciam as disciplinas de prtica de ensino e estgio ou quando adquirem uma bolsa de iniciao cientfica. Estes, alm de observarem, registrarem

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e narrarem prticas de aulas dos professores do grupo, aprendem a analis-las e a perceber as dimenses educativas subjacentes. E, nesse processo, no aprendem apenas como lidar e promover tais prticas. Aprendem tambm a estabelecer uma relao mais exploratria e problematizadora dos conhecimentos escolares, desenvolvendo uma prtica interativa e construtiva com os alunos em relao aprendizagem matemtica. Aprendem e desenvolvem outras significaes aos contedos matemticos, mudando do paradigma do exerccio para o da explorao e da investigao. Desenvolvem uma postura investigativa em relao sua prpria prtica, documentando episdios de aula, registros e produes dos alunos. Tornam-se tambm professores escritores e produtores da cultura de seu campo profissional. E, em pouco tempo de participao, j no se percebe diferenas entre novatos e professores experientes no grupo. Ao adotar a pesquisa como postura profissional, est implcita, segundo Cochran-Smith e Lytle (1999, p. 292), uma concepo diferente de professor, que aprende ao longo de sua vida profissional, no cabendo uma distino entre novatos e peritos. O aprendizado que se origina no ensino atravs da investigao, ao longo da vida profissional, presume que professores iniciantes e experientes precisam participar de trabalhos intelectuais semelhantes. Ao trabalharem juntos em comunidades, tanto os professores novatos quanto os mais experientes, apresentam problemas, identificam discrepncias entre teorias e prticas, desafiam rotinas comuns, e se baseiam no conhecimento de outros para construir um enfoque gerativo, e tentam tornar visvel muito do que considerado dado no ensino-aprendizagem. A partir de uma postura de investigao, os professores buscam questes significativas medida que se envolvem com a resoluo de problemas. Contam com outros professores para obter pontos de vista alternativos sobre seu trabalho.

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Em um sentido bem real, a conotao de experincia incompatvel com a imagem do professor como um eterno aprendiz e pesquisador. A experincia implica em certeza e em uma prtica avanada. O aprendizado da vida, por outro lado, implica em tentativas e em uma prtica que sensvel a histrias, culturas e comunidades locais. O Programa de Pesquisa e Ao que vem sendo desenvolvido GEPFPM, envolvendo os quatro grupos de pesquisa anteriormente citados, pretende desenvolver, coordenar, sistematizar e teorizar pesquisas que tm como objeto de estudo o processo de ensinar e aprender em comunidades locais de investigao relacionadas prtica de ensinar e aprender matemtica nas escolas. O foco de anlise dessas pesquisas : (1) o processo de aprendizagem profissional de professores que ensinam matemtica em comunidades colaborativas e investigativas; (2) o processo de aprendizagem matemtica dos alunos desses professores, sempre que estes estudantes constituem salas de aula como comunidades de aprendizagem em um cenrio exploratrio-investigativo; (3) o desenvolvimento de um conjunto de prticas curriculares de ensinar e aprender matemtica sob uma abordagem exploratrio-investigativa e de incluso escolar e social. O primeiro estudo de sistematizao desenvolvido pelo PPA (FIORENTINI et al., 2008) - e apresentado no ICME-11 - consistiu numa meta-anlise de 5 pesquisas desenvolvidas por professores da educao bsica que puderam contar com o apoio e a reflexo de grupos colaborativos formados por professores da universidade e das escolas e futuros professores. Os indcios de desenvolvimento profissional evidenciados por esses cinco professores-pesquisadores foram, em sntese, os seguintes: 1) mudanas na produo do currculo escolar, reconhecendo outras possibilidades mais efetivas de promoo da incluso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem da matemtica como caso das prticas exploratrio-

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investigativas, rompendo, assim, com a concepo linear de currculo e oportunizando a mudana das crenas e concepes dos alunos em relao matemtica; (2) aprendizagem de novos conhecimentos matemticos, a partir da vivncia desse ambiente exploratrio-investigativo; (3) mudana de atitudes em relao ao saber matemtico e atividade matemtica em sala de aula, assumindo uma postura mais instigadora e questionadora com os alunos e abrindo espao produo e negociao de significados; (4) tornaram-se mais crticos em relao a si mesmos e s prticas vigentes de ensino de matemtica nas escolas e aos processos de formao docente ancorados na racionalidade tcnica, reconhecendo, a importncia das prticas colaborativas sobretudo da reflexo e da investigao compartilhada para enfrentar os problemas e desafios da prtica escolar (FIORENTINI et al., 2008, Apud GRANDO et al., 2009). Esses resultados iniciais nos motivam, enquanto pesquisadores e formadores de professores, a continuar a apostar na constituio de comunidades investigativas formadas por professores da universidade, professores da escola bsica e futuros professores que assumam a pesquisa das prticas de ensinar e aprender matemtica nos diferentes contextos escolares como postura e prtica social. Emerge nesse processo, um tipo de profissionalidade docente que pode ser qualificada como interativa, reflexiva, investigativa e, portanto, deliberativa e que consiste no desenvolvimento da capacidade dos profissionais do ensino trabalharem colaborativamente num ambiente de dilogo e interao, onde discutem, analisam, refletem e investigam sobre seu trabalho, buscando compreend-lo e transform-lo (FULLAN e HARGREAVES, 1997).

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CONCLUINDO Em sntese, os professores, em comunidades investigativas locais, no apenas se desenvolvem continuamente e aprendem a partir do aprendizado dos alunos, produzindo conhecimentos da prtica, no sentido de Cochran-Smith e Lytle (1999). Desenvolvem tambm um campo cientfico prprio, interligado ao seu campo profissional, e um repertrio de prticas educativas fundamentadas na prpria prtica profissional. Isso habilita os profissionais do ensino a se constiturem, ao mesmo tempo, em formadores e aprendizes, com autonomia para estabelecer interlocuo com outras comunidades, como a dos matemticos e a dos educadores em geral, apropriando-se criticamente do que pertinente e reinventando o que no atende s necessidades formativas e emancipativas dos jovens e das crianas de sua escola. E, nesse sentido, aprendem e evoluem tambm as comunidades docentes medida que os resultados dos estudos so publicados, discutidos e validados publicamente pela prpria comunidade. Os formadores da universidade tambm aprendem ao participar dessas comunidades investigativas, pois, ao investigarem o desenvolvimento dos professores em contextos de prticas colaborativas e investigativas, se apropriam de uma cultura profissional construda a partir das prticas escolares e problematizam e resignificam seus saberes e concepes acerca das prticas de formao docente e do modo como podem iniciar os futuros professores nas prticas investigativas com outros professores. Nesse sentido, o foco privilegiado de pesquisa dos formadores pode ser sua prtica de formador junto a essas comunidades ou em prticas de formao de futuros professores, sobretudo quando tentam proporcionar a eles as bases conceituais e metodolgicas que os habilitam a se constiturem pesquisadores de sua prpria prtica, tendo a colaborao de outros professores. Ou seja, os formadores e os professores da escola, investigando juntos, constroem novos modos de ensinar e aprender, engajando os alunos da licenciatura e da escola como parceiros e co-responsveis pela construo de novas prticas de aprendizagem.

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Esse empreendimento, entretanto, exige esforo, dedicao e investimento pessoal e institucional, alm de uma slida formao terico-prtica voltada ao seu campo profissional. Demanda, alm disso, gesto de recursos pblicos na contra-mo das polticas neoliberais, pois estas preferem investir na formao (des)contnua de professores em larga escala e no controle externo do trabalho docente, atravs de avaliaes.

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A PARCERIA ESCOLA X UNIVERSIDADE NA INSERO DA TECNOLOGIA NAS AULAS DE MATEMTICA: UM PROJETO DE PESQUISA-AO
Marilena Bittar Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Preocupaes com a aprendizagem matemtica no privilgio dos ltimos 20, 30 ou 40 anos. Desde o final do sculo dezenove e incio do sculo vinte tm lugar aes mais formais relacionadas rea da educao matemtica. Os passos que abrem essa nova rea de pesquisa so devidos a John Dewey (1859-1952), ao propor em 1895, em seu livro Psicologia do nmero, uma relao contra o formalismo e uma relao no tensa, mas cooperativa entre o aluno e professor, e uma integrao entre todas as disciplinas. (MIGUEL, A. at al, 2004, p. 71). A partir dessa poca, diversas aes foram realizadas, como a criao do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) e dos Congressos Internacionais de Educao Matemtica (ICME), e psiclogos passaram a se dedicar ao estudo de como o sujeito aprende. Nos ltimos 30 anos nota-se aumento de pesquisas voltadas educao matemtica e isso no mais concentrado em alguns poucos pases. No Brasil, a quantidade de Programas de Ps-Graduao em educao matemtica ou reas afins tem crescido. Alguns resultados de pesquisas podem ser observados em projetos governamentais voltados melhoria do ensino e da aprendizagem da matemtica, como o caso dos critrios estabelecidos para a aprovao das obras do Plano Nacional do Livro Didtico. Todo esse movimento pela educao matemtica, com pesquisas realizadas nas diversas tendncias, tem permitido no somente a consolidao da rea como um campo especfico de investigao, mas tambm resultados nos

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diversos nveis de ensino e diferentes contedos matemticos. Passou-se um sculo desde os primeiros embries da preocupao com a educao matemtica e desde a dcada de 1960 esta comeou a se consolidar como uma rea de pesquisa. Entretanto, percebemos que, infelizmente, os resultados das pesquisas restam, na maioria das vezes, longe dos verdadeiros interessados: professores e alunos da educao bsica (e do ensino superior). A interrogao que segue ento : como realizar uma aproximao entre o que se passa na academia e a escola de educao bsica? Uma resposta pode ser a produo de textos em linguagem acessvel aos professores e com ideias realmente passveis de serem utilizadas. No se pretende aqui diminuir a capacidade dos professores, ao contrrio. Entretanto, a maioria dos textos acadmicos no interessam, e com razo, ao professor que est atuando em sala de aula inclusive com uma carga horria excessiva. So, em sua maioria, textos tericos, em linguagem especfica do meio cientfico e com ideias difceis de serem reproduzidas. Nesse sentido, percebe-se preocupao por parte de alguns pesquisadores da rea de educao matemtica com a publicao de obras destinadas tambm a professores da educao bsica (PIRES, CURI,e CAMPOS, 2001; LORENZATO, 2006; NACARATO., GOMES e GRANDO, 2008; NACARATO, MENGALI e PASSOS, 2009). Outra resposta preocupao anunciada anteriormente e que poder ser mais efetiva no que diz respeito mudana na prtica pedaggica do professor seu envolvimento nas pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem da matemtica. Nesse texto defende-se esta proposta como formao continuada de professores; considera-se sua prtica pedaggica e, a partir dela, constri-se novos conhecimentos e prticas em uma proposta de parceria e no em algo imposto a ele.

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O EXEMPLO DA TECNOLOGIA Todo esse movimento pela educao matemtica, com pesquisas realizadas nas mais diversas tendncias tem permitido no somente a consolidao da rea como um campo especfico de estudo e pesquisa, mas tambm o aparecimento de resultados nos mais diversos nveis de ensino relacionados a diferentes contedos matemticos. A aprendizagem matemtica mediada por computador uma tendncia com muita procura por parte de pesquisadores, o que tem resultado em muitos artigos, dissertaes, teses e livros com o relato das investigaes que tm mostrado que o uso adequado de um software pode permitir melhor apreenso do conceito pelo aluno. A tecnologia pode ser usada por professores e pesquisadores como uma ferramenta de auxlio no entendimento do funcionamento cognitivo do aluno, alm de, com situaes adequadamente elaboradas, favorecer a individualizao da aprendizagem e contribuir com a autonomia do aluno (BITTAR, 2010). Entretanto, toda essa produo e seus resultados ainda esto longe da prtica do professor, ou seja, as aulas de matemtica, em sua maioria, continuam sendo dadas sem o auxlio dessa ferramenta. Assim, importante discutirmos como transformar esses resultados, no somente na rea da informtica educativa, em prol da aprendizagem do aluno. Este o objetivo deste texto: discutir, a partir do exemplo da tecnologia, possibilidades de trabalho com o professor, uma vez que esse o agente que realiza o processo de ensino. importante esclarecer que, ao falar em processo de ensino, pensa-se, mais diretamente nas aes que envolvem o professor e, ao se falar em aprendizagem a ateno centrada no sujeito que est aprendendo algo. Dessa forma, nesse texto procura-se discutir algumas questes que apontam perspectivas no processo de organizao do conhecimento pelo professor. Aqui utilizada a expresso organizao do conhecimento de forma bastante proposital para no usar e no confundir com transmisso de conhecimento uma vez que acreditase que o conhecimento no se transmite, portanto, o professor no

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o transmissor do conhecimento e sim o organizador das situaes que podem levar o aluno a adquirir o conhecimento. a partir deste ponto de vista que esse texto escrito e, com essa perspectiva terica, objetiva-se discutir o processo de ensino da matemtica, o que leva a focar a ateno no professor e em como as pesquisas que realizamos h, aproximadamente 10 anos, nos levaram realizao de uma pesquisa-ao com professores que ensinam matemtica nos diversos nveis de escolaridade. Trabalhando em diversos cursos de formao de professores, tanto continuada, quanto inicial, chegamos concluso de para que exista mudana, ou inovao nas aes do professor em sala de aula relacionadas ao processo de ensino, necessrio que o professor esteja de fato envolvido com o movimento que levou s mudanas. Parece-nos que esta tem sido uma das razes de as investigaes realizadas por pesquisadores, mesmo com resultados promissores, no terem o reflexo desejado no que concerne a aprendizagem dos alunos. Acreditamos que isso somente ser possvel quando as mudanas no vierem de fora para dentro sem que o professor seja agente ativo na preparao do que ser feito, como temos visto com relao, por exemplo, tecnologia: escolas foram equipadas com computadores e laboratrios de informtica, os professores, muito constantemente, devem levar seus alunos sala de informtica. o que fazem, porm de forma majoritariamente desconexa relativamente ao que se passa na sala de aula. Para o prprio professor, no raro, esse um instrumento alheio sua prtica, e ele no consegue ver como influenciar, positivamente, a aprendizagem dos alunos. Por isso, acreditamos que a integrao da tecnologia somente acontecer quando o professor vivenciar o processo, ou seja, quando a tecnologia representar um instrumento importante de aprendizagem para todos, inclusive, e, sobretudo, para o professor, agente fundamental do processo de ensino. Sobre isso Groenwald e Ruiz (2006, p. 5) afirmam que A utilizao das novas tecnologias, na educao, implica em um processo de inovao docente que justifique a necessidade desta incorporao, e que deve levar a uma melhora no processo de ensino

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e aprendizagem. Por isso, estudar o uso da informtica de forma a contribuir com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem exige levar em considerao diversos aspectos desse processo. Do ponto de vista da aprendizagem, necessrio, inicialmente, ter claro quais so os paradigmas adotados: como acredito que o aluno aprende? Esta uma questo essencial que serve de fundamento para a organizao de todo o processo de ensino. Adotamos as ideias de Piaget (1971) sobre a construo do conhecimento. Assim, necessrio elaborar situaes nas quais o aluno tenha papel ativo no seu processo de aprendizagem e, para isso, a teoria das situaes didticas (BROUSSEAU, 1986; BROUSSEAU, 2008) fornece elementos que coadunam com o paradigma de aprendizagem preconizado por Piaget. Dessa forma, qualquer que seja o instrumento a ser utilizado no processo de ensino deve servir a esses fins: permitir que o professor elabore situaes nas quais o aluno seja um agente ativo, co-responsvel por sua aprendizagem. No se trata, portanto, de situaes artificiais, isoladas do restante do processo de ensino que ocorre na sala de aula. fundamental deixar clara a distino que fazemos entre inserir ou integrar a tecnologia nas aulas de matemtica, uma vez que baseada nessa distino que nossas investigaes so realizadas e, portanto, a discusso realizada nesse texto. O termo insero da tecnologia na educao empregado para fazer referncia ao uso mais comum que tem sido feito da mesma: os professores utilizam o laboratrio de informtica para dar uma aula ou outra, mas esse uso no est relacionado ao restante do processo de ensino e no provoca mudanas na aprendizagem do aluno. Dessa forma, esse uso parece, na maioria das vezes, artificial, desligado da prtica pedaggica do professor: as atividades funcionam como atividades extra-classes, sem avaliao ou como um apndice do curso habitual. Integrar a informtica ao processo de ensino implica em usar este instrumento da mesma forma como so usados, por exemplo, o giz ou o livro didtico. O professor faz uso do giz quando sente a necessidade e o mesmo deve acontecer com a informtica.

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Ao trabalhar determinado contedo, o professor utiliza as ferramentas que considera teis para a aprendizagem de seus alunos e nesse momento que o computador e suas possibilidades devem ser considerados: assim, por exemplo, ao trabalhar determinado contedo de geometria, o professor utilizar diversos materiais que podem levar o aluno construo do pensamento geomtrico, seja material de manipulao ou softwares educacionais. Portanto, dizemos que o professor integrou a informtica sua prtica pedaggica quando ele faz uso deste instrumento em diversos momentos do processo de ensino, sempre que considera necessrio e de forma a contribuir com o processo de aprendizagem do aluno. A integrao da informtica nas aulas do professor revela, portanto, um processo complexo e envolve desde algum conhecimento do funcionamento da mquina (computador) e do software at a elaborao de atividades, com esse software, que possam contribuir com a aprendizagem do aluno. Assim, para investigar a integrao da informtica na prtica pedaggica de professores necessrio uma ferramenta terica que permita estudar como o professor se apropria desse instrumento para fins didticos: a teoria da atividade instrumentada (RABARDEL, 1998) parece adequada, como mostrado no prximo pargrafo. A ABORDAGEM INSTRUMENTAL34 Essa teoria oferece elementos para investigar a ao com instrumentos no campo social e no campo cientfico, ou seja, no se aplica somente Educao. Ao contrrio, encontramos diversas aplicaes no campo do trabalho e um exemplo a investigao desenvolvida por Ferreira (1995) sobre o uso de computadores no servio bancrio. Entretanto, essa teoria tem se mostrado muito adequada para estudar tambm o uso da tecnologia em situaes escolares (GOMES, 2001). Nesse texto, abordaremos somente alguns elementos da teoria que permitem compreender o uso de um software
34 Parte desse pargrafo faz parte do captulo de um livro que est prelo (BITTAR, 2010), com publicao prevista para o primeiro semestre de 2010.

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nas aulas de Matemtica. A teoria da instrumentao apia-se em conceitos da psicologia, em especial na ideia de esquema definida por Piaget e utilizada e ampliada por Vergnaud na Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990). Segundo esse autor, um esquema comporta sempre antecipaes do objetivo que ele quer atingir, regras em ao (que vo gerar a ao do sujeito), inferncias (que permitem que o sujeito avalie suas aes) e invariantes operatrios (que so do tipo proposio, funo proposicional ou argumentos)35. Assim sendo, quando falamos em esquemas na teoria da instrumentao tambm estamos pensando no sujeito que est agindo sobre alguma coisa em uma determinada situao. Um esquema tem uma caracterstica de dinamicidade, o que fundamental para a definio e diferenciao entre artefato e instrumento feita por Rabardel. Na teoria da atividade com instrumentos, um artefato pode ser um meio material como um martelo, uma enxada, ou um meio simblico, como uma linguagem simblica (linguagem algbricas, smbolos vetoriais, etc.). A partir desta definio um rob ou um software podem ser artefatos. Por sua vez o instrumento consiste do artefato acrescido de um ou vrios esquemas de utilizao deste artefato, esquemas estes construdos pelo sujeito. A partir dessas definies, podemos concluir que a definio de instrumento dada por Rabardel tem uma forte componente psicolgica uma vez que ela considera fortemente o conceito de esquema. Alm disso, segundo essa definio, cada sujeito pode construir esquemas diferentes no uso de um mesmo artefato o que leva elaborao de diferentes instrumentos por diferentes sujeitos. Ou ainda, um mesmo sujeito, medida que vai agregando novos esquemas ao, agora, instrumento, ter produzido novos instrumentos. Observa-se aqui o carter dinmico do instrumento anunciado anteriormente. Tomemos como exemplo, o caso de um professor que vai entrar em contato com um determinado software pela primeira vez.
35 Para o leitor menos familiarizado com a Teoria dos Campos Conceituais recomendamos a leitura de Vergnaud (1990) ou ainda (BITTAR, M. e MUNIZ, C.A., 2009).

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No primeiro contato, quando o sujeito comea a descobrir o material, este nada mais do que um artefato para ele. medida que ele explora, conhece esse material e aprende a manipul-lo ele est agregando ao artefato esquemas de utilizao deste material que est se transformando ento em um instrumento para este sujeito. E esse instrumento pode ser usado pelo professor de maneiras diversificadas, de acordo com os esquemas elaborados por ele e com seus objetivos relativamente ao ensino e aprendizagem do contedo com o qual est trabalhando, contedo que o software permite abordar. Apartir desse referencial, para entender a ao instrumentada, preciso ento estudar, com mais cuidado, os esquemas desenvolvidos pelo sujeito no uso do artefato/instrumento. A teoria da instrumentao distingue trs tipos de esquemas: esquemas de uso, esquemas de ao instrumentada e esquemas de atividade coletiva instrumentada. Os esquemas de uso so relativos s tarefas ligadas diretamente ao artefato e os esquemas de ao instrumentada so relativos s tarefas diretamente ligadas ao objeto da ao. Vale salientar que o que esquema de ao instrumentada para um sujeito em um determinado momento pode se transformar em esquema de uso, para esse mesmo sujeito em um momento posterior. Para caracterizar um esquema preciso analisar seu estatuto na atividade do sujeito. Rabardel (1995, p. 114) ilustra essa afirmao com o exemplo da ultrapassagem de um veculo para um condutor que est aprendendo a dirigir e, depois, quando ele j motorista experiente. No primeiro caso trata-se de um esquema de ao instrumentada e no segundo de um esquema de uso. Os esquemas de atividade coletiva instrumentada so relativos ao uso por diversos sujeitos de um mesmo instrumento para atingir um objetivo comum. Um grupo de professores trabalhando coletivamente e colaborativamente busca de solues para um mesmo problema pode desenvolver esquemas de atividade coletiva instrumentada. No centro da teoria da atividade instrumentada est o conceito de gnese instrumental, que consiste no processo de elaborao do instrumento pelo sujeito. Esse processo est no centro do nosso interesse na pesquisa sobre a integrao da tecnologia pelo professor

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em sua prtica pedaggica. Participam do processo de gnese instrumental duas dimenses: a instrumentalizao e a instrumentao. A instrumentalizao concerne a emergncia e a evoluo dos componentes artefato do instrumento: seleo, reagrupamento, produo e instituio de funes, transformaes do artefato [...] que prolongam a concepo inicial dos artefatos. A instrumentao relativa a emergncia e a evoluo dos esquemas de utilizao: sua constituio, seu funcionamento, sua evoluo assim como a assimilao de artefatos novos aos esquemas j constitudos. (RABARDEL, 1998, p. 210) O instrumento no , portanto, algo pronto e acabado. Ele modificado, construdo pelo sujeito ao longo das atividades realizadas com o artefato que , agora, um instrumento uma vez que j sofreu a ao do sujeito. Assim, ao estudarmos a integrao da informtica na prtica pedaggica do professor estamos interessados em investigar os esquemas desenvolvidos por eles, o que nos permitir analisar a relao do professor com o artefato ou instrumento. A FORMAO DE PROFESSORES Como afirmado anteriormente, apesar de haver diversas investigaes sobre o uso da tecnologia para a aprendizagem da matemtica, de existirem projetos governamentais que incentivam o uso das salas de informtica pelos professores, esse uso ainda no est sendo feito de forma adequada, ou seja, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem. No se deve de forma alguma culpar o professor por essa situao, afinal ele faz somente o que lhe foi dado condies de fazer e para o uso crtico da tecnologia na educao necessrio mais do que somente ensinar o professor a usar tal material. O que se defende nesse texto que a integrao da tecnologia somente acontecer quando, para o professor, a tecnologia

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representar efetivamente um instrumento que ele ter para usar como um importante meio para promover a aprendizagem de seus alunos. Por isso defende-se a formao continuada em servio, com discusses que sejam feitas a partir das necessidades didticas do professor, em parceria com ele. Somente com experincias significativas para os professores essa integrao poder ocorrer. No se trata de ensinar o professor o uso de um determinado software, mas de permitir que ele desenvolva seus prprios esquemas de utilizao o que o tornar autnomo. Em pesquisas anteriores e em trabalhos com a formao inicial de professores foi possvel perceber que muitas vezes os futuros professores dominavam o conhecimento tcnico da mquina, mas no conseguiam elaborar atividades significativas relativas aprendizagem matemtica. Falta, ao futuro professor, a experincia que o professor que est atuando tem. Por sua vez, o professor em exerccio desconhece muitas possibilidades existentes e, a apresentao dessas possibilidades a ele, em geral no feita levando-se em considerao a realidade na qual ele est inserido. Assim, essas experincias tm evidenciado a necessidade de um trabalho de formao que seja efetivamente inserido na realidade da escola e desenvolvido dentro dela. Por isso importante que a formao do professor seja feita em servio, se possvel em seu local de trabalho, vivenciando suas dificuldades e problemas do dia a dia e durante um tempo que seja suficiente para o amadurecimento das discusses acerca das situaes vivenciadas. Assim, no possvel pensar em mudanas na prtica pedaggica a partir de situaes isoladas da realidade do professor. Alm disso, o professor no deve ser agente recebedor de prticas a serem repetidas: esse um paradigma ultrapassado. Segundo Warde (2000, p. 17): Com as fugas s abordagens althusserianas, os estudos etnogrficos e da nova sociologia da educao alimentaram cada um a seu modo investigaes que repuseram o professor no centro das prticas escolares,

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como sujeito que as inaugura e as funda. Partindo dessa perspectiva, criou-se o campo propcio para a reafirmao contempornea do professor como epicentro das transformaes da escola, das propostas curriculares, sendo ele a expresso da nova-subjetividade em emergncia. Apartir desses pressupostos necessrio pensar a problemtica da formao de professores de forma que eles sejam tambm agentes ativos do processo. Nesse sentido a pesquisa-ao (THIOLLENT, 1986) surge como uma alternativa para o desenvolvimento de investigaes com professores, nas quais estes no so agentes recebedores de algo vindo de fora do seu contexto. A constituio de grupos compostos por pesquisadores e professores deve trazer subsdios para uma insero crtica e significativa da tecnologia na Educao. Nesse sentido, discutiremos alguns aspectos de uma pesquisa realizada entre 2006 e 2008, financiada pelo CNPq, cujo objetivo foi investigar a integrao da tecnologia na prtica pedaggica do professor que ensina Matemtica na Educao Bsica. Para tanto foi constitudo um grupo formado por pesquisadores e professores atuantes nos diversos nveis de escolaridade e trabalhou-se com a metodologia da pesquisaao pelo fato de esta coadunar com os preceitos do grupo quanto ao trabalho a ser desenvolvido. No se tratava, portanto, de uma pesquisa de observao e anlise da prtica pedaggica de professores usando a informtica ou de ensinar o uso da informtica a professores da educao bsica. A proposta era construir juntos uma nova prtica ou o embrio de uma nova prtica e isso a partir de questes trazidas pelos participantes do grupo, como prope a metodologia adotada. A coleta de dados foi feita de diferentes formas, sendo que as principais delas foram as anotaes dos participantes durantes as reunies em seus cadernos de bordo e as atas de cada reunio. Essas atas eram redigidas por um membro do Grupo que, em seguida, submetia a todos os participantes para que opinassem sobre seu contedo. Esses so procedimentos consonantes com a metodologia da pesquisa-ao.

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DESENVOLVIMENTO DE UMA PESQUISA COM PROFESSORES: ALGUNS RESULTADOS A pesquisa teve incio em maro de 2007. Os participantes eram licenciados em Matemtica e pedagogos, atuantes desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio que tinham interesse em discutir o uso da tecnologia nas aulas de matemtica. Os encontros eram quinzenais, realizados na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e no perodo noturno. Essas foram escolhas realizadas pelo grupo em funo de suas necessidades e possibilidades. Na primeira reunio, foi feita a apresentao do projeto procurando deixar claro que no se tratava de um curso sobre o uso de tecnologia. Foi tambm apresentada e discutida a metodologia da pesquisa-ao para que todos soubessem e pudessem discutir os propsitos do grupo, como apresentado anteriormente nesse texto. Passou-se, em seguida, a discutir, de forma geral, questes ligadas prtica pedaggica dos professores e ao uso das tecnologias. E esse foi o tema de mais algumas reunies, com objetivo de levantar alguns dos problemas vivenciados nessa prtica, buscando socializar as experincias vividas, com objetivo de elencar um tema para ser estudado com mais detalhes, dentre os identificados e discutidos pelo Grupo. Cabe salientar que as escolhas foram sempre realizadas por todos, por este motivo dizemos sempre nesse texto, pelo Grupo. Essa fase inicial considerada fundamental na constituio efetiva do Grupo quando se trabalha com a perspectiva da metodologia de pesquisaao. nela que o Grupo comea a se assumir como tal e a criar a sua identidade. A anlise dos dados coletados nessa primeira fase da pesquisa permitiu concluir que alguns sujeitos no tinham nenhuma familiaridade com o computador e outros sabiam manipul-lo, usando seus aplicativos. Assim, de acordo com a teoria da instrumentao, temos que os primeiros sujeitos no haviam desenvolvido esquemas de uso desse material que se constitua apenas em um artefato para eles. Para o segundo grupo, alguns esquemas de uso haviam sido desenvolvidos, porm o objetivo nas atividades que planejavam no

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era, efetivamente, uma mudana na relao com o saber do aluno. Tratava-se, muito mais, de um uso pelo uso da mquina. Poderamos dizer que esses sujeitos estavam instrumentalizados, porm no instrumentados. Aps as discusses iniciais, o Grupo percebeu que era preciso discutir melhor, e de forma crtica, o que era um software educacional e assim decidiu-se pelo estudo, no laboratrio de informtica do SuperLogo. Esta escolha foi feita pelo fato de ser um software que pode ser utilizado em qualquer nvel de escolaridade. Alguns participantes do Grupo desconheciam totalmente o software e outros o conheciam um pouco. Assim, o Grupo foi trabalhando, realizando suas descobertas, uns ajudando os outros; no foi dado um curso sobre o SuperLogo. Cada participante foi, assim, desenvolvendo seus esquemas de uso relativamente a esse material. Nas discusses procurava-se observar como utilizar a informtica para favorecer a aprendizagem do aluno. Assim, quando um professor pensava uma atividade, essa era compartilhada com o restante do Grupo para discusso, momento em que todos levavam em considerao as discusses realizadas anteriormente sobre o uso de um software nas aulas de matemtica. As observaes dos participantes do Grupo eram cada vez mais voltadas para algo que pudesse significar um diferencial em sua prtica pedaggica melhorando a aprendizagem de seus alunos. Nessa fase, uma professora das sries iniciais elaborou e aplicou uma atividade com seus alunos usando o SuperLogo, segundo ela por ter gostado muito do software e achar que podia us-lo. Essa experincia foi relatada por ela no Grupo o que permitiu uma discusso sobre os objetivos didticos da professora, sobre as atividades que ela props e, inclusive, sobre os conceitos matemticos trabalhados. Essa e outras discusses levaram o Grupo a se decidir por realizar um estudo do tema Espao e Forma, dos Parmetros Curriculares Nacionais. Alguns no sabiam direito o que deve ser dado em cada srie, outros tinham algumas dvidas relacionadas a alguns contedos. Percebe-se, relatado aqui de forma muito sucinta, que a tecnologia funcionou tambm como um impulsionador para

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discusses sobre a educao matemtica, ou seja, discutiu-se tanto o contedo especfico como a aprendizagem do contedo e isso, tambm utilizando sempre experincias dos participantes do Grupo. Nessa fase foi possvel perceber a elaborao de esquemas de ao instrumentada por parte de alguns participantes, como ilustra a fala de um deles que mostra conscincia das mudanas ocorridas. Trabalhar com o computador era isso: que voc usaria o computador pra aplicar uma coisa que voc j tinha estudado... Na sala de aula, no lpis e papel. Primeiro voc fazia em lpis e papel e depois voc ia pro computador pra ver como que ficava l dentro. Agora no. Agora na minha ideia voc pode muito bem ir pro computador, construir o conhecimento e depois se precisar usar o lpis e o papel. [...] Eu estou deixando de usar a ferramenta giz e apagador pra usar mouse, teclado e software. Eu acho que isso a... Eu acho que essa a principal mudana. [...] Hoje eu estou mudando esse meu conceito. [...] Voc pode trabalhar totalmente ao contrrio: voc pode levar os alunos pro laboratrio, usar ali... Fazer com que eles [...] construam um conhecimento ali de uma nova matria, de uma nova... De um novo contedo, e depois volta, pra, pra realizar as contas no, no papel e lpis. [...] Se a gente tivesse mais oportunidade de trabalhar dentro de um laboratrio, eu mesmo ia procurar... Pra cada aula ia procurar um programa diferente... Eu ia procurar uma coisa diferente... (Pedro, 28/08/2007)36 Aps essas etapas e alguns meses de estudo, o Grupo decidiu que queria preparar sequncias didticas a serem aplicadas em suas aulas para verem como era essa preparao e como seria o uso do material informatizado nas aulas. Queriam colocar na prtica o que era discutido. Dividiu-se ento o Grupo em trs subgrupos que passaram a elaborar atividades usando a calculadora, para as
36 Excerto retirado de (SILVA, X. J. e BITTAR, M, 2010)

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sries iniciais, o Cabri-Gomtre, para o ensino mdio e o SuperLogo tambm para as sries iniciais. Os trabalhos de cada subgrupo eram sempre apresentados e discutidos no Grupo, mantendo a ideia de compartilhamento e colaborao que tinha sido encampada por todos. Nessa fase, foi possvel observar com mais detalhes o surgimento de esquemas de utilizao por parte dos participantes do Grupo. A medida que o sujeito aprendia a manusear um software, ele passava, com as discusses e objetivos a serem alcanados, a tentar elaborar atividades que favorecessem a aprendizagem de seus alunos e com isso via-se o surgimento de esquemas de utilizao desse material. Apesar de o trabalho ser coletivo, nem sempre criavam-se os mesmo esquemas de utilizao, que tinham muita relao tambm com toda a histria de vida do professor. Passou-se da fase de aprendizado da mquina e do software para a discusso sobre como incorporar esse material nas aulas e isso, de forma prtica uma vez que estavam sendo elaboradas, conjuntamente, atividades a serem aplicadas a alunos. Uma questo importante a salientar na dinmica do processo desenvolvido que o mesmo no acabava com a aplicao da sequncia na sala de aula; ao contrrio, essa aplicao era discutida no Grupo com objetivo no somente de compartilhar as experincias, mas tambm de avaliar o que foi desenvolvido. Aps dois anos de realizao dessa pesquisa, foi possvel perceber a construo de alguns esquemas de utilizao coletiva por seus participantes, o principal deles relativo preparao das atividades envolvendo o software. Entretanto, para podermos afirmar categrica e detalhadamente os esquemas de ao coletiva desenvolvidos pelo Grupo, necessrio uma anlise mais profunda dos dados coletados o que no foi o objetivo inicial da pesquisa aqui relatada. Ainda relativamente ao trabalho coletivo e colaborativo desenvolvido no Grupo, cabe observar que os participantes do Grupo testemunhavam, sem exceo, gostarem do tipo de desenvolvimento realizado, pois assim se sentiam vontade para discutir questes de sua prtica pedaggica, mais seguros para o trabalho e com respaldo para as novas aes empreendidas. Ou seja, no tipo de trabalho

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proposto e realizado pelo Grupo, no se trata somente de discutir a preparao do que ser feito pelos professores, mas sim os resultados do que foi feito e como dar continuidade ao trabalho iniciado. Alm disso, desde as primeiras reunies passou-se a estabelecer um ambiente de trabalho no qual procurava-se respeitar as experincias de todos os participantes, partia-se sempre do princpio de que todos, pesquisadores experientes ou no, professores novatos ou no, atuando em qualquer nvel de ensino, tm sempre algo para oferecer ao Grupo. Nas avaliaes peridicas realizadas estarem sempre uma das principais caractersticas ressaltadas por todos. Enfim, acreditamos que estes so alguns dos pontos, considerado por ns, chave para a discusso sobre reais contribuies das pesquisas para o ensino da matemtica, como discutido no prximo pargrafo. QUE PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE MATEMTICA? Como extrair ideias a partir dessa experincia? O que motivou a proposio de uma pesquisa do tipo pesquisa-ao na qual todos os participantes decidem junto o que querem fazer e todos tm responsabilidade sobre o andamento do trabalho foi, essencialmente, a constatao de que os resultados das pesquisas passam longe dos reais interessados. O ciclo de ao-reflexo-ao proposto nesta metodologia diferente de outros tipos de pesquisa nas quais se procede a uma reflexo e, s aps esta, h uma ao planejada na escola. De fato, Os professores que vivenciam processos de pesquisaao tm a possibilidade de refletir sobre as suas prprias prticas, sua condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho. Nesse sentido, ela se constitui em uma estratgia pedaggica de conscientizao, anlise e crtica e prope, a partir da reflexo propiciada na interlocuo com os pesquisadores-

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observadores e na participao nas discusses com o grupo de pesquisa, alteraes de suas prticas, sendo delas os autores. (GARRIDO, 2005, p. 527) Assim, os professores so agentes ativos do processo gerando conhecimento a partir de seus conhecimentos. H um trabalho coletivo entre pesquisadores e professores na busca da soluo de problemas e esses problemas no so impostos pelos pesquisadores, ou seja, no so problemas dos pesquisadores, mas problemas dos professores. claro que esse tipo de investigao assim o exige. Para visualizar melhorias no processo de ensino preciso que os professores participem ativamente das investigaes realizadas. No se trata de transformar professores em exmios investigadores, mas de realizar pesquisas com os professores discutindo questes que so, efetivamente, problemas ou indagaes que estes tm. Alm disso, voltando ao exemplo relatado neste texto, o que mais foi apreciado pelos professores e parece ter permitido uma mudana em sua prtica pedaggica foi o contato permanente com o Grupo. Ou seja, levantavam-se questes que queriam estudar, problemas a resolver, escolhia-se coletivamente o que fazer, estudava-se o problema elaborando sequncias didticas e aps a realizao destas em sala de aula voltava-se ao Grupo para novas discusses. Nesse texto foi abordada a formao continuada do professor e uma possibilidade de interao com a universidade. Porm, outras formas so possveis de serem vislumbradas, inclusive incluindo futuros professores, como o caso do Programa de Bolsa Institucional de Iniciao Docncia (PIBID) da CAPES: dessa forma tem-se professores recm formados em maior sintonia com a realidade que passar a viver. Por fim, acreditamos que a perspectiva que queremos para o ensino da matemtica o de uma real parceria e aprendizado mtuo entre todos os interessados na aprendizagem matemtica de nossas crianas e jovens.

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REFERNCIAS BITTAR, M. A incorporao de um software em uma sala de matemtica: uma anlise segundo a abordagem instrumental. In: Educao matemtica, tecnologia e formao de professores: algumas reflexes. COSTA, N. M. L. e BELINE, W. (orgs.). Editora FECILCAM, 2010. texto no prelo. BITTAR, M. e MUNIZ, C. A. (orgs.) A aprendizagem matemtica na perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais. Curitiba: Editora CRV, 2009. BROUSSEAU, G. Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques. Recherches em Didactique des Mathmatiques. Grenoble, France: Edition la Pense Sauvage, vol. 7.2, 1986. BROUSSEAU, G. Introduo ao estudo da teoria das situaes didticas contedos e mtodos de ensino. So Paulo: Editora tica, 2008. FERREIRA, M.C. Infomatisation bancaire et activit instrumente: De laide au conflit dinteraction instrumentale. Mmoire, D.E.A., Ecole Pratique des Hautes tudes, France, 1995. GARRIDO, S. P. Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521539, set./dez. 2005. GOMES, A. S. . Dveloppement conceptuel conscutif a lactivit instrumente - Lutilisation dun systme informatique de gomtrie dynamique au collge. 1. ed. Lille: Les Presses Universitaires du Septentrion, 2001. v. 1. 398 p. GROENWALD, C. L. O. e RUIZ, L.. Formao de professores de matemtica: uma proposta de ensino com novas tecnologias. Acta Scientiae (ULBRA), v. 9, p. 01-10, 2006. LORENZATO, S. Para aprender matemtica. Campinas: Autores Associados, 2006.

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EDUCAO MATEMTICA E AS POLTICAS DE AVALIAO EDUCACIONAL: H SINALIZADORES PARA O ENSINO DE MATEMTICA NAS ESCOLAS OU NCORAS A SEREM LEVANTADAS?
Maria Tereza Carneiro Soares Universidade Federal do Paran INTRODUO Pesquisadores como Creso Franco, Heraldo Marelim Viana, Robert Verhine, Ruben Klein, Francisco Soares, entre outros, se uniram para formar a Associao Brasileira de Avaliao Educacional (ABAVE), fundada em 2006, em Belo Horizonte, com a expectativa de congregar esforos para o desenvolvimento da pesquisa sobre a avaliao educacional no Brasil. A escolha da Avaliao Educacional na Escola Bsica como tema da primeira reunio parece no ter sido mero acaso. Tal tema tem ocupado, nos ltimos anos, espaos cada vez maiores no apenas em ambientes acadmicos e fundaes de pesquisa, mas principalmente em discursos polticos e na mdia, com amplo destaque aos maus resultados de alunos brasileiros nas avaliaes de rendimento nos mbitos internacional, nacional, estaduais e, mais recentemente, municipais. Apesar disso, investigaes temticas no campo da Educao Matemtica brasileira que tomaram a avaliao educacional na escola bsica como objeto de pesquisa so em nmero to pequeno e foram realizadas em to poucas instituies que at mesmo participantes do Grupo de Trabalho - Avaliao em Educao Matemtica (GT8) da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM) se surpreenderam ao realizarem levantamento a esse respeito, em trabalho submetido ao III Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica (III SIPEM), em 2006. Naquele ano, dos poucos trabalhos enviados, apenas sete foram selecionados para

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serem apresentados, devido exigncia de que fossem decorrentes de pesquisa acadmica. O curioso que, dentre os sete trabalhos apresentados, apenas dois no foram realizados por pesquisadores pertencentes a um mesmo grupo de pesquisa. Naquele SIPEM, SANTOS e CELESTE (2006) apresentaram estudo que consistiu em um primeiro levantamento das produes brasileiras existentes relacionadas avaliao em Educao Matemtica no perodo de 2000 a 2005, portanto anterior criao da ABAVE. As fontes de busca foram os sites das universidades que possuam cursos de mestrado e doutorado, reconhecidos e recomendados pela CAPES. Foram acessados os sites dos programas de ps-graduao em Educao Matemtica, Educao para Cincia e o Ensino de Matemtica, Educao para Cincia, Ensino de Cincias, Ensino de Cincias e Educao Matemtica, Ensino de Cincias e Matemtica, Ensino de Cincias Naturais e Matemtica, Ensino de Matemtica, e o site dos programas em Educao. Alm dos sites das universidades que possuem cursos de mestrado e doutorado reconhecidos e recomendados pela CAPES, tambm foi utilizado como fonte de busca o banco de peridicos da CAPES, sendo acessados os seguintes: Estudos em Avaliao Educacional, Ensaio, Cincia e Educao da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru, Educao em Revista, Educao e Pesquisa, Educao e Foco, Educao e Realidade, Cadernos CEDES, BOLEMA, Zetetik, Educao Matemtica em Revista, Boletim GEPEM, Educao e Sociedade, Reflexo e Ao, Contrapontos (revista de Educao da Universidade do Vale do Itaja), Educar em Revista, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Espao Pedaggico, Educao Matemtica Pesquisa, Quaestio Revista de Estudos de Educao, Revista Cincias Exatas e Naturais, Srieestudos (Peridico do Mestrado em Educao da UCDB), Revista Brasileira de Educao (ANPED) e Ecos Revista Cientfica. O percurso metodolgico do estudo foi assim mencionado pelas autoras:

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Nesse levantamento, para a seleo dos materiais, foram tomados como base os ttulos, as palavras chaves e os resumos dos mesmos. Inicialmente, foram encontrados 33 materiais, sendo 25 dissertaes, 1 tese e 7 so artigos de revistas (...). Com a leitura dos resumos foi possvel organizar os materiais em focos temticos. Para isso, identificou-se qual era o foco principal de cada trabalho (...). Mesmo que alguns trabalhos possam ter relao com mais de um foco temtico, optou-se por coloc-los no que, aparentemente, melhor caracteriza a investigao. Os focos temticos construdos foram: 1)Estudos sobre avaliaes nacionais e/ou estaduais: que fazem uma anlise dos programas de avaliao de grandes contingentes de populao; 2)Estudos sobre questes tericas e/ou metodolgicas: dizem respeito a discusses de idias, teorias ou metodologias acerca da avaliao da aprendizagem em matemtica; 3) Estudos sobre a anlise da produo escrita ou de procedimentos e estratgias: referentes anlise da produo escrita presentes nas avaliaes em matemtica, assim como a identificao e anlise dos procedimentos e estratgias utilizados para resolver questes das avaliaes; 4) Anlise estatstica: estudos que fazem uma anlise estatstica dos dados de avaliaes em matemtica; 5) Estudos sobre concepes, formao docente e prtica avaliativa: referentes s concepes de professores a respeito da avaliao, da avaliao em matemtica e sua implicao na formao docente e da prtica avaliativa de professores(SANTOS e CELESTE,2006). Sob o ttulo Distribuio dos trabalhos por foco temtico foram apresentados os resultados com a quantificao de estudos e identificao dos autores em cada um dos cinco focos j mencionados, a saber: 1 - avaliaes nacionais e/ou estaduais - 6 (seis) estudos:

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Costa (2000), Bosqueti (2002), Silva (2002), Christino (2003), Paiva (2003) e Batarce (2005); 2 - questes tericas e/ou metodolgicas - 5 (cinco) estudos: Afonso (2002), Buriasco (2002), Gomes (2003), Maciel (2003), Lopes (2004); 3 - anlise da produo escrita ou de procedimentos e estratgias - 5 (cinco) estudos: Ribeiro (2001), Souza (2004), Perego (2005), Segura (2005), Silva (2005); 4 - anlise estatstica - 6 (seis) estudos: Souza (2000), Oliveira (2002), Rodrigues (2002), Andrade, Franco e Carvalho (2003), Ribeiro (2004), Simes e Ferro (2005); 5- concepes, formao docente e prtica avaliativa - 11 (onze) estudos: Carvalho (2000), Carlos (2002), Curi (2002), Kistemann Junior (2002), Pironel (2002), Freitas (2003), Menduni (2003), Fisher (2004), Nunes (2004), Rodrigues (2004), Rohloff (2004). Tal levantamento permitiu constatar que, no perodo delimitado, poucos foram os estudos no campo da Avaliao em Educao Matemtica (33) e que a maioria deles concentrou-se no foco temtico referente s concepes, formao docente e prtica avaliativa. Neste contexto, pode-se afirmar que pesquisas no campo da avaliao da aprendizagem que tomam a anlise da produo dos estudantes manifestada na aplicao de instrumentos utilizados para a avaliao do rendimento dos alunos matriculados em sistemas escolares, tambm denominadas avaliao de larga escala, podem ser facilmente mapeadas, pois as fontes no Brasil so pouqussimas e em geral pouco valorizadas e divulgadas. EM TEMPO Muitas questes poderiam ser desencadeadas a partir dessa constatao, pois mesmo tratando-se de estudo preliminar, restrito a um perodo de cinco anos e com necessidade de continuidade para o aprimoramento, esse primeiro levantamento mostra a importncia de estudos sobre o estado do conhecimento nas vrias reas e esse, em especfico, contribuiu com a sugesto de uma primeira classificao, que, como anunciado no texto, necessita cautela, uma vez que alguns estudos poderiam ser classificados em mais de um dos focos

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especificados. o que pode ocorrer, por exemplo, com estudos que utilizam instrumentos elaborados para as avaliaes de larga escala, que inicialmente poderiam ser situados no foco 1, : ENEM (4), SARESP (1) e Exame Nacional dos Cursos (ENC), o conhecido Provo. No entanto, sabiamente, as autoras no classificaram os estudos paranaenses que tomam as provas realizadas no mbito da Avaliao de Rendimento Escolar no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio das escolas pblicas do Paran (AVA) como instrumentos para a coleta de dados e que resultaram em dissertaes de mestrado realizadas sob a orientao de Regina Luzia Corio de Buriasco, no foco 1. Mas, por que criar um foco especfico para tais estudos? No estariam eles bem localizados nesse primeiro foco? De acordo com os critrios estabelecidos por SANTOS e CELESTE (2006), os trabalhos classificados no foco 1 tomam para objeto de estudo os resultados dos programas de avaliao de grandes contingentes de populao, tais como o ENEM, ENC, SARESP, enquanto os situados no foco 3 restringem-se especificidade da anlise da produo do aluno ao ser confrontado com questes de provas elaboradas para a avaliao de grandes contingentes de alunos, e, portanto, submetidas a processo de pr-teste com aferio estatstica prvia de sua possibilidade de resposta, o que de, certa forma, uma garantia para a escolha de instrumentos de pesquisa. Portanto, tais estudos no so sobre os resultados de tais programas e sim sobre as respostas dos alunos aos instrumentos elaborados para a avaliao de grandes contingentes populacionais, que, no caso dos estudos do grupo de pesquisa do Paran, coletaram tanto as produes dos alunos obtidas em situao natural no dia em que se submeteram prova do AVA, enquanto alunos regularmente matriculados no sistema pblico de ensino do estado do Paran, como tambm as que foram coletadas em situaes especficas de pesquisa, em data e local combinados pelos pesquisadores. Assim, qualquer desses dados foram coletados para serem utilizados nesses estudos, no apenas para verificar quantitativamente o que os alunos

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acertam ou erram e sim para apreciar de que natureza sua produo matemtica, ao se disporem a responder o que lhes perguntado em situao de avaliao. Essa diferena quantitativa e qualitativa entre a natureza dos estudos, por ns considerada fundamental, no por entendermos ser qualquer um deles menos importante que o outro, mas para esclarecermos que as divulgaes na mdia tomam resultados apenas quantitativos e, para ns (BURIASCO E SOARES, 2007), considerar essa dupla face essencial na anlise dos dados, pois uma pode complementar a outra. HORA Assim, chegado o momento de demarcar o terreno, no qual se localiza a possibilidade de pesquisar os resultados da participao brasileira com vistas anlise no somente do resultado final do desempenho dos alunos no PISA (Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), um programa internacional de avaliao comparada coordenado pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e destinado avaliao de estudantes de 15 anos de idade, fase em que, na maioria dos pases, os jovens terminaram ou esto terminando a escolaridade mnima obrigatria. Infelizmente, apesar dos esforos empreendidos pelos responsveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, que coordenam nacionalmente a implementao desse programa desde 1998, no tem sido possvel evitar que apenas os resultados do desempenho dos alunos nas provas sejam amplamente divulgados, o que pode levar autoridades educacionais e polticas a enxergarem de forma enviesada e alardear a catstrofe da educao pblica brasileira sem se perguntarem por que o Brasil participa da prova, questo de poltica econmica que demandaria um outro tipo de anlise, a qual no nos propomos discutir neste trabalho.

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Defendo que, para alm dessas questes que envolvem inclusive questes de poltica externa e decises de planejamento econmico, as quais no nos abordaremos diretamente neste trabalho, hora de aguar o olhar naquilo que produzem os alunos, ao tentarem resolver os itens desse tipo de prova, bastante diferente das que temos produzido, principalmente para avaliar alunos do Ensino Fundamental. Acredito que, dessa forma, ao utilizar a prova e a metodologia desenvolvida minuciosamente pelos consultores internacionais do PISA, neste caso especificamente na rea de Matemtica, para aprimorar nossos conhecimentos sobre produo e anlise de instrumentos utilizados na avaliao dos conhecimentos matemticos dos alunos e na codificao das respostas encontradas, j teremos uma participao qualificada na discusso de possveis argumentos interpretativos. Afinal, nossos alunos, embora tenham os piores resultados nas provas de matemtica, foram os que, segundo relatrios da OCDE, proporcionalmente tiveram o mais alto ndice de melhoria no desempenho na prova de matemtica, em todo o ciclo 2000, 2003 e 2006. Por acreditarmos na avaliao como prtica de investigao, na qual os alunos ao responderem o que lhes perguntamos, seja oralmente ou por escrito, manifestam sua possibilidade de leitura e compreenso do que ouvem e lem, quando se envolvem com o instrumento, que consideramos de inestimvel importncia que os professores aprendam a ler e compreender o que os alunos escrevem, como forma de conhecer o qu e como os alunos esto dando sentido ao que est sendo ou deveria estar sendo ensinado. Assim, embora tenhamos clareza das questes polticas que esto presentes de forma explcita ou implcita nas decises governamentais sobre a participao ou no do Brasil nas provas oriundas de Programas de Avaliao Internacionais, o que est aqui em jogo a questo especfica do processo ensino aprendizagem de um objeto especfico da cultura escolar, a disciplina Matemtica, e nesse caso caberia perguntar: Que matemtica avaliada na prova do Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA? Os itens

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que compem as provas do SAEB ou a Prova / Provinha Brasil so de mesma natureza dos que compem as provas do PISA? E as do ENEM? E as provas das Olimpadas de Matemtica da Escola Pblica? Por que houve e ainda h interesse em participar desse tipo de prova, mesmo aps nosso pssimo desempenho? Os objetos culturais matemticos avaliados esto sendo ensinados e aprendidos por nossos alunos nas escolas? Os alunos brasileiros que fazem a prova do PISA aos 15 anos j terminaram o Ensino Fundamental, como ocorre na maioria dos pases desenvolvidos? interessante manter alunos de 7 srie fazendo essa prova? Que contedos e que formas metodolgicas so priorizadas na elaborao das questes? De que forma so codificadas as respostas? Respostas a essas perguntas demandam pesquisas, algumas provavelmente j iniciadas, outras em processo e algumas que provavelmente no sairo do papel, mas todas dependentes das decises que forem tomadas doravante em relao s polticas de avaliao do sistema escolar no somente brasileiro, mas dos pases latino americanos acrescidos de Portugal e Espanha, devido serem os que tm algumas caractersticas de proximidade, como, por exemplo, a lngua falada, mas tambm um desempenho pfio se for observado apenas o resultado das provas. Mas, quais so mesmo as razes que nos levaram a participar do PISA? E desde ento, que estratgias temos desenvolvido nessa participao? Por decises tomadas ainda no governo Fernando Henrique, o Brasil iniciou em 1998, como pas convidado pela OCDE, sua participao no PISA, e, mesmo com a mudana de governo e de orientao poltica, nos dois ltimos mandatos foi mantida essa participao, pois trata-se de poltica externa com vnculo que perpassa decises do Itamaraty. Nesta conjuntura, uma iniciativa brasileira que ocorreu em setembro de 2005, no Rio de Janeiro, promovida e coordenada pelo INEP, parece ter sido decisiva para que a OCDE decidisse que, no novo ciclo iniciado em 2009, fossem introduzidas questes especficas para os pases que participaram

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do Primer encuentro de pases latinoamericanos participantes en el proyecto Pisa. Nessa ocasio, se fizeram presentes representantes dos seguintes pases: Argentina, Chile, Colmbia, Uruguay:, Mxico, Portugal e Espanha. Essa idia de unir pases com caractersticas que os aproximam, lanada pelo Brasil, frutificou e, aps essa, muitas outras reunies j foram realizadas, a maioria sob a coordenao do Mxico, propiciando que esse grupo encaminhasse itens para as provas de Leitura do PISA culturalmente situados. Desde aquele primeiro encontro, consensualmente, foi decidido e registrado em documento a inteno de constituir un grupo de ayuda mutua de los pases Iberoamericanos que participan en PISA, para ayudar al mejor desempeo de los trabajos que el proyecto PISA exige (Grupo Iberoamericano de PISA, GIP). O mesmo documento foi composto tambm por registros das manifestaes de expectativas de cada pas presente. A seguir, apresento o texto do Brasil elaborado no INEP: Se espera que PISA entregue indicadores e informacin que pueda ser asociada con los resultados de las evaluaciones nacionales; sea una medida efectiva para comparar el desempeo de los estudiantes; entregue una visin de conjunto sobre los factores que contribuyen al desarrollo de las habilidades de los estudiantes de 15 aos y cmo stos operan en los otros pases; desarrollar anlisis para subsidiar las decisiones referidas a poltica educativa; aprender nuevas metodologas para la evaluacin de gran escala (instrumentos y procedimientos); formar recursos humanos para el siglo XXI. Para mejorar los conocimientos y habilidades de los estudiantes es necesario consolidar a PISA como un proceso de inters dentro de la agenda brasilea de evaluacin educativa; difundir los resultados de PISA a los

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responsables de la educacin bsica, como profesores, padres y alumnos. Han tenido problemas con la difusin, as como ven la necesidad de mejorar la muestra del pas.

E AFINAL, POR QUE SIGO PARTICIPANDO DO PISA? De acordo com a coordenao nacional responsvel pelo gerenciamento das atividades relacionadas a esse Programa de Avaliao localizado no INEP, os objetivos da participao do Brasil so: identificar o perfil dos alunos ao final da escola obrigatria; disseminar as informaes geradas pelo PISA, tanto em termos de resultados quanto de conceitos e metodologias, para diversos atores do sistema educacional; promover a apropriao de conhecimentos e metodologias na rea da avaliao educacional; promover a participao de especialista brasileiro em fruns internacionais de discusso; fomentar a discusso sobre indicadores de resultados educacionais comparados internacionalmente e adequados realidade brasileira. Nessa direo, o Brasil tem contado com a colaborao de professores universitrios das reas de conhecimento envolvidas, que tm contribudo na anlise do arcabouo terico, metodolgico e conceitual dos documentos produzidos por grupos internacionais de especialistas das reas de contedo avaliadas, que direcionam e fornecem os referenciais que suportam esse Programa de Avaliao, assim como, participam tambm com a traduo e a adaptao dos itens que compuseram os testes j realizados. Alm disso, em parceria com professores da rede de ensino fundamental e mdio, tm sido responsveis pela correo dos itens do pr-teste e do teste aplicado em 2000, 2003 e 2006 por meio de oficinas de correo de itens. Desde meados da dcada de 1990, tenho acompanhado e participado, de forma em alguns momentos espordica e em outros sistematicamente, nas diferentes etapas de elaborao e aplicao

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de instrumentos para a avaliao do desempenho em matemtica dos alunos da escola bsica e superior brasileira, tanto nacionalmente quanto internacionalmente. Desde o ano de 1999, componho a equipe de consultoria do PISA em Matemtica e, desde ento, tem sido amplamente discutido pelo grupo de consultores o que poderamos aprender desta avaliao, como tambm a inadequao da forma de divulgao dos resultados do PISA, via imprensa, no somente populao, mas especialmente aos estudantes e professores brasileiros. Conforme consta no projeto bsico construdo pelo grupo de consultores do PISA e apresentado ao INEP para demonstrar a relevncia de se garantir a elaborao e divulgao de relatrios nacionais, destaca-se que os mesmos objetivam interpretar os resultados do PISA no contexto institucional, social e econmico de cada pas. Assim, o relatrio nacional no deve se limitar a uma descrio de alunos e escolas brasileiras a partir dos dados do PISA, nem tampouco a uma anlise da situao brasileira luz daqueles dados para o Brasil, pois, se o objetivo fosse o de focalizar exclusivamente o aspecto nacional, haveria bases de dados mais adequadas para esse fim (como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica ou o Exame Nacional do Ensino Mdio, entre outras avaliaes nacionais). A especificidade do PISA concentra-se na possibilidade que a pesquisa tem de oferecer uma viso da situao brasileira em contraste com outras realidades sociais e educacionais. Em primeira instncia, essa viso sugerida pelo relatrio inicial internacional - organizado de modo a estabelecer um conjunto de indicadores comparativos da situao internacional - que permite a maximizao da comparao de indicadores, mas no oferece a adequada contextualizao das situaes nacionais. O relatrio nacional vem precisamente preencher essa lacuna, estruturando-se de modo a fazer a mediao entre a perspectiva de comparao de indicadores educacionais, o levantamento de informaes adicionais sobre o pas e a reflexo sobre as condies

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de oferta da educao brasileira. O que se espera que o contraste com escolas e sistemas educacionais bastante distintos permita a melhor compreenso de nossa escola e das possibilidades para o campo das polticas educacionais. J como programa de avaliao, a especificidade do PISA possibilitar verificar o desempenho de alunos para alm do currculo escolar. Os itens das provas das trs reas de conhecimento que compem o Exame Leitura, Matemtica e Cincias avaliam se os estudantes desenvolveram, durante sua escolarizao, competncias necessrias vida moderna, examinando sua capacidade para ler, analisar, explicar seu raciocnio e comunicar suas idias, ao resolverem e interpretarem uma variedade de situaes. Para o PISAa literacia/letramento em matemtica a capacidade de leitura de um indivduo ao identificar e compreender o papel que a matemtica desempenha no mundo real, ao fazer julgamentos bem fundamentados e ao usar e se envolver na resoluo matemtica das necessidades da sua vida, enquanto cidado construtivo, preocupado e reflexivo (OCDE, 2003). Aportada nos pressupostos da Educao Matemtica Realstica (de LANGE) implica no uso mais abrangente e funcional da matemtica e assenta em um envolvimento que requer a capacidade de reconhecer e formular problemas matemticos em vrias situaes. As diretrizes curriculares de Matemtica do PISA informam diretamente as prticas de avaliao. Conforme de Lange, nos anos 80 na Holanda a chamada Educao Matemtica Realstica foi introduzida. O significado disto que nessa concepo, entre outras coisas, a matemtica ensinada deve ser derivada da realidade prxima e tambm ser aplicada a esta realidade. Situaes realsticas (indicadas por problemas contextuais) seriam utilizados como uma fonte e uma rea de aplicao para a educao matemtica. Uma outra importante caracterstica da Educao Matemtica Realstica diz respeito a como a matemtica aprendida. Hans Freudenthal afirmou que a matemtica uma atividade humana e que

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a pessoa aprende matemtica fazendo matemtica. Os estudantes devem assim, redescobrir partes da matemtica e construir essas partes por eles mesmos. Eles so estimulados a usar suas prprias estratgias nesse processo. Diferentes estratgias, muitas vezes refletem diferentes nveis e podem ser provocadoras e usadas produtivamente no processo de aprendizagem. Entre o final de 2000 e incio de 2002, um longo e cuidadoso processo de elaborao, discusso e reviso do documento que forneceu diretrizes tericas e metodolgicas para serem tomadas como referncia na elaborao dos itens que compuseram o pr-teste em 2002 e a prova de matemtica em 2003, conduzido pelo Grupo Internacional de Especialistas de Matemtica, coordenado por Jan de Lange do Instituto Freudenthal da Holanda, foi desencadeado. Tendo iniciado em dezembro de 2000, em Berlim, foram realizados fruns durante os anos de 2001 e 2002, nos quais as diretrizes foram amplamente discutidas com os representantes de cada pas. Entendo terem tido essas diretrizes contribuio importante na elaborao de diretrizes brasileiras para programas nacionais, estaduais e municipais de avaliao do ensino de Matemtica; o caso exemplar parece ser o do ENEM, cuja prova era a que mais se aproximava da prova do PISA. Da, a opo por detalhar neste texto tpicos sobre os fundamentos que serviram de suporte para a elaborao de itens para a prova de Matemtica do PISA. So eles: os recentes estudos socioculturais, a definio de letramento (Gee, 1998) e matemtica, com nfase no uso funcional do conhecimento matemtico em uma multiplicidade de diferentes situaes e variados contextos, entre eles os puramente matemticos e os em que nenhuma estrutura matemtica est aparente. O que pressupe tambm conhecimento da sintaxe matemtica, entendida como mais que conhecer os termos bsicos, procedimentos padro e conceitos, comumente ensinados na escola, mas envolvendo conhecer como essa sintaxe foi estruturada e como foi e vem sendo utilizada; o processo de matematizao - horizontal e vertical

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(Freudenthal, 1983; Romberg,1994), uma abordagem e organizao fenomenolgica do contedo matemtico (Freudenthal,1983; Devlin,1994) em conceitos abrangentes, entendidos como conjunto de fenmenos e conceitos que fazem sentido e que podem ser encontrados no interior e ao longo de uma multiplicidade de diferentes situaes. As componentes-chave das diretrizes de matemtica so: as situaes, entendidas como parte do mundo do estudante na qual as tarefas esto situadas em: situaes pessoais; educacionais; ocupacionais; pblicas e cientficas. E os contextos, entendidos como cenrios especficos que podem ser reais ou hipotticos, intra ou extramatemticos, nos quais os problemas que os estudantes lidaro esto localizados no interior de uma situao; os contedos matemticos que sero usados na soluo dos problemas esto organizados de acordo com os seguintes conceitos abrangentes que sero utilizados no processo de matematizao: quantidade; espao e forma ; mudana e relaes; e incerteza; as competncias matemticas (pensamento e explicao do raciocnio matemtico, argumentao matemtica, comunicao matemtica, modelao, proposio e resoluo de problemas, representao, uso da linguagem simblica, formal, tcnica e operaes, uso de materiais de apoio e instrumentos (Niss,1999)) que devem ser ativadas no processo de conectar o mundo real (no qual os problemas so gerados) com a matemtica foram organizadas em trs conjuntos: reproduo, envolvendo conhecimentos de fatos representaes de problemas comuns ou equivalentes e a busca de procedimentos de rotina e de algoritmos padro; conexes, requer que os estudantes usem elementos apropriados de diferentes reas de contedo, ou de diferentes conceitos abrangentes, em combinao com pensamento conceitual e raciocnio que possibilite a modelao de situao que envolva contextos familiares e quase-familiares; e reflexo que envolve no somente a matematizao dos problemas, mas o desenvolvimento de estratgias originais de soluo. Alm dessa participao, venho nos ltimos dez anos,

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participando de grupo de pesquisa sobre a anlise da produo dos alunos com o uso de instrumentos elaborados para serem utilizados em situao de testes, (realizados em contextos especficos de pesquisa que no o da avaliao em larga escala), no mbito da rea da Psicologia da Educao Matemtica. No incio dos anos 2000 participei tambm de pesquisa coordenada por pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina (UEL- PR), realizando um tipo de anlise da produo de alunos manifestada nas provas de Matemtica utilizadas na avaliao de larga escala desenvolvida pela SEED-PR sob a denominao AVAPR. A partir de 2007, sou colaboradora na pesquisa coordenada pela mesma pesquisadora anteriormente mencionada que tem como objetivo analisar a produo de alunos paranaenses nas questes da prova de Matemtica do PISA 2006 com projeto encaminhado ao INEP sob a coordenao da professora Regina Luzia Corio de Buriasco e recentemente aprovado pelo CNPq. A inteno do grupo trazer uma contribuio ao debate sobre avaliao da aprendizagem em educao matemtica, decorrente de anlise quantitativoqualitativa, especificamente no que se refere aos conhecimentos de matemtica manifestados de forma escrita pelos alunos, quando submetidos prova de Matemtica do PISA2006. Concomitante a essa pesquisa, considero emergente a necessidade de tomar como objeto de estudo as diretrizes de Matemtica que orientaram a elaborao de itens para as provas de Matemtica do primeiro ciclo (2000, 2003 e 2006) e as que orientaro a elaborao de itens para a prova de 2012, quando o domnio principal ser a Matemtica. Anlises preliminares permitem destacar que a concepo de matemtica no primeiro ciclo de provas do PISA, a da matemtica realstica, sobreviveu graas a Jan de Lange do Instituto Freudenthal, coordenador da equipe de consultores e foi determinante na orientao dos elaboradores de itens. No entanto, a alterao da coordenao de matemtica gerou na nova equipe outras diretrizes, que embora

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mantenham muito das caractersticas da concepo anterior, trazem consideraes merecedoras de tomada de posio, pois quando formuladas atendem apenas parcialmente o proposto anteriormente. Estaremos em tempo de iar velas, levantar ncoras e lanar-se ao mar? REFERNCIAS AFONSO, Paulo. Avaliao em Matemtica: novas prioridades no contexto portugus. Educao Matemtica em Revista, So Paulo, ano 9, n.12, p.59 - 68, 2002. ANDRADE, Mrcia; FRANCO, Creso; CARVALHO, Joo Pitombeira. Gnero e Desempenho em Matemtica ao Final do Ensino Mdio: quais as relaes. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.27, p.59 -, jan-jun/2003. BATARCE, Marcelo Salles Avaliao da educao Bsica e Educao Matemtica no Mato Grosso do Sul. Bolema, Rio Claro, ano 18, n.24 p.45 -55, 2005.BOSQUETTI, Maria Carolina Bonna. SARESP/2000 e a questo da visualizao em geometria espacial. 2002. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. BURIASCO, Regina Luzia Corio de. Sobre Avaliao em Matemtica: Uma Reflexo. Educao em Revista, Belo Horizonte, v.36, p. 255263 dez. 2002. BURIASCO, Regina Luzia Corio de; SOARES, Maria Tereza Carneiro. Avaliao do Rendimento em Matemtica nas Escolas do Paran: estudo descritivo da prova da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo,v.18, p.85-110 set./ dez.2007.

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O ENSINO DE MATEMTICA E AS AVALIAES SISTMICAS: O DESAFIO DE APRESENTAR OS RESULTADOS A PROFESSORES

Maria Isabel Ramalho Ortigo Universidade do Estado do Rio de Janeiro PPG em Educao, Comunicao e Culturas

INTRODUO Nos ltimos anos, temos assistido o crescimento das iniciativas de avaliao da educao. No Brasil, em particular, essas iniciativas se traduziram na criao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), alm da participao no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA). Mais recentemente, o INEP - Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - criou a Prova Brasil, que avalia de forma censitria o ensino pblico brasileiro. E ainda, em diversos estados e municpios ocorreram implantaes de sistemas de avaliao, muitos dos quais em parceria com o INEP. Com certeza, podemos constatar que vivemos em tempos de avaliao (BONAMINO, 2001). Dentre os diversos significados dessas iniciativas, a literatura educacional tem ressaltado a importncia e o papel desempenhado pela avaliao nos avanos em relao a aspectos metodolgicos e institucionais, no acompanhamento de polticas educacionais e a associao entre avaliao e promoo de polticas de eqidade (FRANCO et al, 2007; SOARES, 2005). Tem ganhado fora, ultimamente, a preocupao para que gestores e docentes se apropriem dos resultados das avaliaes. Nesse artigo busco problematizar a apropriao dos resultados da avaliao em larga escala. Parto da crena de que o conhecimento dos processos constitutivos em uma avaliao desta natureza pode

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contribuir para o empoderamento dos professores, de forma consciente e crtica, ampliando seus olhares sobre a escola. Em especial, sobre sua sala de aula, seus alunos e o prprio ensino por ele ministrado, mesmo que os resultados analisados no sejam diretamente de sua sala de aula. Um dos desafios enfrentados hoje pelos profissionais responsveis por processos avaliativos o de desenvolver estratgias de divulgao, de forma a facilitar a compreenso e a apropriao dos resultados das avaliaes pelas diferentes equipes das Secretarias de Educao e das escolas. As avaliaes de grande porte, como a Prova Brasil ou o SAEB, so, pela natureza dos seus propsitos, processos de avaliao bastante diferentes daqueles utilizados por professores para avaliar a aprendizagem de seus alunos nas escolas. Essas diferenas se expressam, por um lado, pela utilizao de metodologias e tcnicas estatsticas sofisticadas e ainda pouco familiares aos professores de sala de aula. Por outro, estas avaliaes, embora bastante populares em outros pases, no Brasil so ainda recentes. As primeiras iniciativas ocorreram no incio dos anos 1990, com a implantao do SAEB. So comuns tambm crticas, muitas vezes infundadas e mesmo preconceituosas aos processos de avaliao em larga escala. E mais, h poucos grupos lidando com avaliaes desta natureza nas Universidades, em especial nas Licenciaturas, e nos Programas e Ps-Graduao em Educao, embora j seja possvel dispor de uma literatura especializada que a cada ano vem aumentando. OLHANDO PARA TRS: UMA BREVE REVISO HISTRICA DA AVALIAO A dcada de 1960 pode ser considerada como o ponto de partida de uma srie de estudos sobre as desigualdades no acesso escola e no desempenho dos estudantes (FORQUIN, 1995). Foi marcante nesta poca o Relatrio Coleman (1966), o qual abalou profundamente

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a imagem da escola meritocrtica americana, desencadeando uma imensa produo de pesquisas que focalizaram a questo das desigualdades educacionais. Com a publicao de A Reproduo, de Bourdieu e Passeron, na Frana, em 1970, uma significativa produo sociolgica passou a questionar sistematicamente as implicaes dos mecanismos escolares de discriminao e de dominao sociocultural com as desigualdades sociais. A obra de Luiz Antnio Cunha, Educao e Desenvolvimento social no Brasil (CUNHA, 1975), publicada em meados dos anos 1970, teve o mrito de mostrar, a partir da investigao sobre a escolarizao das crianas das classes trabalhadoras, o impacto dos mecanismos escolares no acesso e no desempenho escolar diferenciado desse segmento social. Na dcada seguinte, o interesse pelas questes das desigualdades escolares renovado pelo contexto poltico e social da poca e pela produo de importantes obras que passam a ressaltar as contradies da Educao e a dimenso transformadora da escola (MELLO, 1981; SAVIANI, 1983; CURY, 1983). Paralelamente, foram introduzidas modificaes no sistema educativo brasileiro que focalizavam a melhoria da escola pblica e incluam reformas curriculares e mudanas na organizao da escola bsica (CUNHA, 1995; FRANCO, 2001). A partir dos anos 1990, a questo das desigualdades sociais escolares permanece central nos debates educacionais, motivada, principalmente, pelos resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Os indicadores educacionais tm evidenciado avanos com relao universalizao da escola, e conseqentemente, na democratizao da composio social do pblico escolar. No entanto, revelam a persistncia de disparidades pronunciadas entre as condies das escolas freqentadas por alunos de diferentes origens sociais e tnicas, que esto relacionadas a desempenhos distintos e reforam as diferenas sociais preexistentes. Com relao ao acesso escola, na faixa etria entre 7 e 14 anos (correspondente ao Ensino Fundamental), podemos dizer

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que praticamente atingimos a universalizao. Em todo o pas, 97% das crianas dessas idades, independente do sexo, cor ou nvel socioeconmico e cultural familiar esto nas escolas. De maneira geral, podemos concluir que os nveis de escolarizao cresceram no nvel fundamental de ensino; as polticas de expanso aumentaram a freqncia escolar atravs da incluso de estudantes das camadas menos favorecidas da populao, e estudos recentes indicam que os efeitos das caractersticas socioeconmicas sobre o acesso escolar foram reduzidos (LEON e MENEZES-FILHO, 2002). O substancial crescimento absoluto das matrculas do Ensino Fundamental, verificado na dcada de 1990, repercutiu favoravelmente no aumento da Taxa de Escolarizao. No entanto, o exame longitudinal dos resultados do SAEB (de 1995 a 2005) aponta para relativa estabilidade dos resultados escolares em Matemtica de alunos de 8 srie do Ensino Fundamental (atual 9 ano). De modo geral, os resultados do SAEB tm alertado para o baixo desenvolvimento de habilidades matemticas dos alunos brasileiros. Ao final do ltimo ano do ensino fundamental cerca de metade dos estudantes brasileiros situam-se no estgio crtico na escala de habilidades em matemtica do SAEB, em todos os ciclos de avaliao. O que significa que esses alunos no interpretam e nem resolvem problemas de forma competente e, portanto, no fazem o uso correto da linguagem matemtica. Ou seja, a maioria apresenta apenas algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no consegue transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica. (BRASIL, 2005, p. 11). Diante de constataes como estas, podemos nos perguntar: o que se pode fazer para modificar esse quadro? Embora reconhea a importncia desta pergunta, reconheo no se tratar de uma pergunta fcil de ser respondida. No entanto, acredito que as equipes pedaggicas das escolas (professores de matemtica e coordenaes)

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podem encontrar caminhos possveis para lidar com a questo. Experincias neste sentido j podem ser encontradas na literatura educacional e podem servir como ponto de partida para a discusso das equipes nas escolas (BRASIL, 2005 e APPLE e BEANE, 1997). A AVALIAO E O DESAFIO DE ENSINAR MATEMTICA A TODOS Os dados disponibilizados pelo SAEB tm favorecido uma srie de investigaes que buscam compreender os fatores associados qualidade das escolas brasileiras (FRANCO, SZTAJN e ORTIGO, 2007; FRANCO et al, 2007; ORTIGO, FRANCO e CARVALHO, 2007; SOARES, 2005; entre outros). Nesses estudos, parte-se do princpio de que as variveis relacionadas com a composio social dos alunos devem ser tomadas como controle e a investigao deve buscar compreender que caractersticas escolares esto associadas eficcia escolar. Assim, esses estudos trazem uma diferena significativa em relao queles realizados na dcada de 1970, pois carregam a idia de que a escola faz diferena. Sabemos que as escolas, mesmo as de uma mesma rede, produzem impacto diferenciado na vida escolar e no futuro dos seus alunos. Franco, Sztajn e Ortigo (2007), com base nos dados do SAEB 2001, mostraram, por meio de anlise multinvel, que, quando os professores enfatizam resoluo de problemas em suas aulas de Matemtica, os estudantes tendem a apresentar desempenhos melhores nesta disciplina, o que resulta uma apropriao melhor do conhecimento de Matemtica pelos alunos. No entanto, segundo os autores, esse conhecimento no apropriado por todos da mesma forma os alunos que apresentam perfil socioeconmico acima da mdia da escola beneficiam-se mais, porque obtm melhores resultados, comparativamente aos seus colegas com nvel socioeconmico mais baixo. Ross, Hogoboam-Gray e McDougall (2002) realizaram uma ampla pesquisa em diversos peridicos da lngua inglesa, com

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o objetivo de revisar os estudos empricos que evidenciavam os efeitos da reforma do ensino de Matemtica sobre o desempenho dos alunos. Todos os artigos revisados mencionavam caractersticas consideradas fundamentais em um ensino que se pretende renovador. As mais importantes e que aparecem citadas nos documentos oficiais americanos so: (a) ampliao do campo de contedos matemticos a serem ensinados (necessidade de se dar mais ateno aos aspectos comumente menos ensinados como, por exemplo, probabilidade, em vez de focar exclusivamente nmeros e operaes); (b) todos os alunos precisam estar engajados em tarefas complexas de resoluo de problemas e encorajados a investigar e a transmitir idias matemticas em suas classes; (c) os conhecimentos prvios dos alunos devem ser valorizados, respeitados e ampliados; (d) os alunos precisam ser expostos a problemas envolvendo mais de uma soluo e cuja soluo no seja imediata; (e) as classes devem ser organizadas de forma a encorajar a interao entre os estudantes; (f) o professor tem um papel relevante no sentido de ajudar o aluno a desenvolver sua autoconfiana (op. cit., p.125). Para os autores, essa lista no constitui um conjunto de comportamentos a serem seguidos, mas a totalidade dessas dimenses que se sobrepem que parece indicar algumas das direes escolhidas pela Educao Matemtica para lidar com o ensino renovador (p.126). De modo geral, tem se discutido que modificar o ensino no uma tarefa simples. Em geral professores modificam algumas atividades, mas mantm prticas tradicionais de exposio e abordagem dos contedos. Algumas vezes, adotam prticas que conduzem os alunos resoluo de problemas, mas no possibilitam que eles discutam e confrontem suas solues. Em alguns casos, os professores se sentem menos eficazes em trabalhar com a agenda da reforma, pois acham que seus alunos aprendem mais com o ensino tradicional. Em outros, acham que seus alunos, por pertencerem a famlias menos abastadas, no necessitam de alguns conhecimentos, que para eles so sofisticados para seus alunos (CARVALHO e SZTAJN, 2007).

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A breve discusso apresentada acima nos leva a crer que para se alcanar mudanas educacionais faz-se necessria uma profunda compreenso da complexidade envolvida nos processos de ensino-aprendizagem. Estudos recentes tm evidenciado algumas caractersticas que contribuem com esses processos. De modo geral, esses estudos mostram que o resultado obtido por um aluno na escola no neutro, nem isolado, mas, influenciado por diversas caractersticas, tais como: caractersticas pessoais do aluno (sexo, idade, cor da pele), atitudes com relao ao estudo, trajetria escolar, condies socioculturais e econmicas de suas famlias e condies das escolas onde estudam (gesto da escola, recursos pedaggicos, infra-estrutura, formao docente, currculo). Alm destas, os resultados tambm recebem influncia de caractersticas da sociedade, como por exemplo, legislao, polticas educacionais, valores e demandas sociais. Em anexo, apresento um quadro sinttico (Figura 1) de caractersticas que, direta ou indiretamente, influenciam o desempenho dos alunos e tm sido evidenciadas em diversas pesquisas que fazem uso dos resultados das avaliaes de grande porte. No meu entendimento, tais evidncias apresentam novos direcionamentos s respostas pergunta: de quem a culpa pelos resultados dos estudantes? Esta pergunta tem estado presente nos discursos e imaginrios educacionais, desde os anos 1960 e, muitas vezes, suas respostas buscam culpar os docentes pelos fracassos escolares (SZTAJN, ORTIGO e CARVALHO, 1997). No entanto, a discusso atual, travada a partir dos resultados dessas pesquisas evidencia, cada vez mais, que resultados escolares responsabilidade de todos (BROOKE, 2006). Esta constatao, certamente, abre espao para ampliar o debate educacional na busca de uma educao de qualidade para todos. Afinal, gestores, professores, estudantes e suas famlias precisam assumir a co-responsabilizao no sentido de garantir que todas as crianas e jovens aprendam Matemtica. Na sequncia do texto, busco problematizar este debate com professores de matemtica que lecionam em escolas pblicas, que participam da

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Prova Brasil. Antes, porem, fao uma breve descrio desta avaliao nacional. A PROVA BRASIL A Prova Brasil e o SAEB so dois exames complementares que compem o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB vem ocorrendo de forma sistemtica a cada dois anos e desde 1995 avalia uma amostra nacional de alunos das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio em escolas pblicas e privadas. A Prova Brasil foi criada em 2005, a partir da necessidade de se tornar a avaliao mais detalhada, em complemento quela que j vinha sendo realizada. A Prova Brasil uma avaliao de base censitria que focaliza escolas pblicas urbanas, com mais de 20 alunos e avalia todos os estudantes de 5 e 9 ano do ensino fundamental. Por esta razo, expande o alcance dos resultados, porque oferece dados no apenas para o Brasil e unidades da Federao, mas tambm para cada municpio e escola participante. Uma vez que a metodologia das duas avaliaes a mesma desde 2007, elas passaram a ser operacionalizadas em conjunto. Segundo o INEP, como so avaliaes complementares, uma no implicar na extino da outra. Tanto o SAEB como a Prova Brasil fazem uso de dois tipos de instrumentos de coleta de dados: os instrumentos cognitivos e os instrumentos contextuais. Os primeiros so as provas de Matemtica (foco em resoluo de problemas) e Lngua Portuguesa (foco em leitura), aplicadas aos alunos. J os instrumentos contextuais so os questionrios, aplicados aos estudantes, aos seus professores e aos diretores de suas escolas. Ambos os instrumentos so construdos levando-se em considerao pressupostos da Teoria da Resposta ao Item TRI. Os itens que compem as provas so elaborados a partir das Matrizes de Referncia. Resultados dessas avaliaes mostram que conseguimos melhorar o fluxo escolar, mas ainda temos muito que avanar para

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garantir uma aprendizagem significativa para todos os alunos. Na seo que segue, apresento, a ttulo de exemplo, os resultados da Prova Brasil 2007 de uma escola pblica municipal situada na cidade do Rio de Janeiro, cidade onde a autora do texto reside. O acesso aos resultados pblico e a escolha da escola foi feita de forma aleatria no site do INEP com o propsito de situar a discusso a partir de uma realidade. Por questes ticas, preferi no divulgar aqui o nome da escola. OLHANDO A PROVA BRASIL E PENSANDO A MINHA SALA DE AULA Ao acessar os resultados da Prova Brasil de sua escola, o professor se depara com vrias informaes, sintetizadas em um documento com duas pginas. O primeiro desafio o de ler e compreender as informaes ali contidas: nmero de alunos que participaram da avaliao, indicadores educacionais, as mdias obtidas nas provas e a distribuio percentual dos estudantes ao longo da escala utilizada. Vrias dvidas e questionamentos podem surgir desta leitura. Na sequncia, procuro tratar de algumas delas. O primeiro aspecto a ser considerado refere-se ao absentesmo discente: todos os alunos da escola participaram da avaliao? Caso algum tenha faltado, quais motivos contriburam para esta ausncia? importante a participao do aluno na avaliao? E na aula? Perguntas dessa natureza podem servir para que a equipe pedaggica da escola faa uma ampla reflexo sobre questes relacionadas ao absentesmo. Esta caracterstica influencia os resultados dos estudantes e est relacionada ao clima disciplinar da escola. Pesquisas recentes tm alertado para o grande problema que a descontinuidade s aulas traz aprendizagem. O estudo de Lee, Franco e Albernaz (2004), baseado em dados do PISA 2000, indicou o efeito regressivo do absentesmo discente tanto sobre a eficcia escolar quanto sobre a equidade intraescolar. Em escolas onde o absentesmo discente problema, no s h evidencias de baixo desempenho mdio dos alunos, mas

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tambm do aumento do efeito do nvel socioeconmico dos alunos em seus resultados escolares. O segundo aspecto refere-se aos indicadores educacionais: o que so indicadores educacionais? O que o IDEB? Como ele calculado? O governo agora quer transformar tudo em nmeros? E a mdia? O que sabe um aluno cuja mdia em matemtica 262? E a reprovao? O aluno que no foi bem na prova pode ser aprovado? Minha atuao na formao docente tem me possibilitado participar de encontros e ministrar cursos, nos quais a temtica avaliao em larga escala est no centro da discusso. Perguntas como as citadas acima so frequentemente formuladas nesses espaos. Procuro encaminhar a discusso chamando a ateno dos participantes para o fato de que avaliaes, como as conduzidas pelo INEP, tm a funo primordial de oferecer sociedade, de modo geral, um diagnstico da situao educacional brasileira. No devem, portanto, servir rankeamentos, que na maioria das vezes geram sentimentos perversos. Esto disponveis, hoje em dia, vrios indicadores educacionais que, como o prprio nome diz, indicam uma determinada situao. O indicador fluxo escolar, obtido a partir do Censo Escolar, tem a funo de apresentar uma anlise do comportamento da progresso dos alunos pertencentes a uma coorte, em determinado nvel de ensino seriado, em relao sua condio de promovido, repetente ou evadido. Estudos recentes evidenciam que embora o fluxo escolar dos alunos brasileiros tenha melhorado significativamente nas ltimas trs dcadas, ainda alto o ndice de reprovao dos estudantes brasileiros, quando comparado com o de outros pases (CARNOY, 2009; CASASSUS, 2007; OCDE, 2006). Pesquisadores do assunto tm ressaltado que no Brasil, aprovao e reprovao so, tipicamente, polticas de unidades escolares, decididas de modo relativamente autnomo pelas escolas. Vem da o alerta para que este tema esteja presente nas reflexes e discusses das reunies pedaggicas na escola. Deixo claro que no estou defendendo, aqui, a no reprovao.

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Apenas quero chamar a ateno da comunidade escolar, em especial equipe pedaggica, para os efeitos perversos que a reprovao pode gerar. Com relao aos resultados dos alunos, importante que o professor saiba que a compreenso destes passa pela compreenso da escala de desempenho de Matemtica. Esta escala a mesma utilizada pelo SAEB e por outros sistemas de avaliao estaduais e/ ou municipais e, como mencionado anteriormente, construda com base na Teoria da Resposta ao Item (TRI). Desde 1995 o SAEB utiliza a Teoria da Resposta ao Item (TRI) para obter as escalas de proficincias (tambm chamadas de escala de desempenho) dos alunos avaliados. As escalas de proficincias ordenam o desempenho dos alunos do menor para o maior em um continuum e elas so cumulativas. Ou seja, o que os alunos sabem, compreendem e so capazes de fazer quando seu desempenho situa-se em um nvel da escala, so capazes tambm de demonstrar as habilidades descritas no(s) nvel(eis) anterior(es) dessa escala. (FONTANIVE, ELIOT e KLEIN, 2007). importante ter clareza de que toda escala o resultado de uma construo humana. E mais, de forma anloga ao que ocorre com a escala de temperatura corporal medida pelo termmetro, as usadas nas avaliaes educacionais tambm atribuem valores numricos ao desempenho dos alunos, posicionando-os de acordo com suas habilidades nos testes. Na anlise de uma escala, temos que considerar dois aspectos importantes: cumulatividade e ordenamento. A cumulatividade e o sentido da ordenao de escala de proficincia so conceitos que tambm podem ser ilustrados com os nveis da temperatura, pois se uma pessoa tem uma temperatura corporal medida em 38 graus, significa que sua temperatura saiu dos nveis de aproximadamente 36.5 graus e chegou ao valor

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medido. A escala de proficincias do SAEB (ou de outras avaliaes de desempenho de alunos que utilizam a TRI) tambm apresenta valores numricos para ordenar o desempenho dos alunos e quanto maior o ponto da escala, melhor o desempenho. (FONTANIVE, ELIOT e KLEIN, 2007). Especificamente, a escola aqui tomada como exemplo, obteve mdia em Matemtica de 262, 82, um pouco acima da mdia geral do municpio do Rio de Janeiro que foi de 244,09. Esta escola situa-se, portanto, acima da mdia geral do conjunto de escolas dessa rede. Mas o que esse nmero significa? O que sabem esses alunos? Ou melhor, que habilidades eles j desenvolveram? Primeiramente, importante saber que a escala da Prova Brasil, assim como a do SAEB, bem como de outras avaliaes educacionais, varia no intervalo de 0 a 500 pontos e no, no intervalo que estamos acostumados a lidar, qual seja de 0 a 10 ou de 0 a 100. O segundo ponto a ser destacado que, no meu modo de entender a questo, o aspecto mais importante da compreenso da escala de desempenho o entendimento acerca dos significados dos nmeros da escala. Afirmo, aqui, que a Prova Brasil falha em no fornecer esta informao de forma explcita no documento disponvel s escolas, exigindo do docente a busca dessa informao em outros relatrios disponveis no site do INEP. Na tabela 2, em anexo, apresento uma sntese da interpretao da escala de Matemtica para os alunos do 9 ano do ensino fundamental. Apresento ainda a distribuio percentual dos estudantes da escola tomada como exemplo ao longo dos estgios da escala. Estes estgios representam um esforo de agrupamento dos 10 nveis da escala de Matemtica em 5 estgios de desenvolvimento cognitivo, a saber: muito crtico, crtico, intermedirio, adequado e avanado. Analisando os resultados de sua escola, o professor se depara com o seguinte quadro: cerca de 90% dos estudantes chegam ao final do ensino fundamental sem desenvolver habilidades matemticas

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consideradas adequadas para a srie. O professor pode ento se perguntar: o que se pode fazer para mudar esse quadro? Como conseguir que os estudantes permaneam na escola, avancem nas sries e aprendam Matemtica? Essas so questes importantes e polmicas e as resposta no so simples, principalmente considerando que a aprendizagem responsabilidade de todos os envolvidos, como comentamos acima. No quero com isso minimizar a atuao docente. Ao contrrio, reconheo a centralidade do professor no processo de ensino e aprendizagem, mas creio tambm que a responsabilizao deve ser de todos os envolvidos. Por isso, cada vez mais, concordo com Candau (1997), quando ela afirma a noo da escola como locus de formao. Uma experincia interessante de envolvimento dos professores na busca para alcanar a melhoria da aprendizagem dos alunos vem ocorrendo em escolas pblicas da cidade de Sobral, no Cear. Em cada escola, os professores so orientados a analisar os resultados das avaliaes e, em equipe, estabelecem um plano de metas e aes (BRASIL, 2005). O terceiro indicador com o qual o professor ir se deparar no documento o IDEB - Indicador de Desenvolvimento da Educao Bsica. Esse indicador resultado da combinao do fluxo escolar e dos resultados na Prova Brasil. Assim, o IDEB carrega a ideia de que qualidade da educao pressupe que o aluno aprenda e passe de ano. O desempenho medido por meio da Prova Brasil e a aprovao, por meio do Censo Escolar. A anlise comparativa dos IDEBs 2005 e 2007 mostram que na maioria das escolas houve melhora nesse indicador. No entanto, em estudo recente, Alves (2010) observou que o aumento observado deve-se mais melhoria do fluxo escolar do que propriamente s mdias. O IDEB 2007 da escola tomada como referncia de 3,8 enquanto o do municpio do Rio de Janeiro de 4,2. Esses indicadores informam que ainda h muito que fazer no sentido de garantir que as metas propostas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) sejam alcanadas.

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CONSIDERAES FINAIS Quero concluir comentando do que continuamente (re)aprendo com os resultados das avaliaes e de como tenho usado essas lies em minhas aulas ou nos cursos de formao continuada que tenho ministrado. Essas aprendizagens contriburam para modificar minha atuao com a formao de professores de matemtica. De forma sucinta, tenho clareza de que no basta trabalhar apenas contedos pedaggicos ou matemticos com os professores. Tenho certeza de que preciso tambm discutir com eles as relaes entre a educao e as desigualdades sociais. Os professores precisam refletir sobre essa rede de fatores que, direta ou indiretamente, influenciam os resultados dos estudantes. Acredito que modificaes no ensino so difceis e no ocorrem num curto espao de tempo. Mas, tendo um olhar positivo para os docentes e o ensino de matemtica, acredito que uma educao pblica de qualidade em que todos estejam aprendendo e passando de ano seja possvel. Atualmente, em minhas aulas na graduao, tenho discutido com os alunos as lies que podemos extrair dos resultados dessas avaliaes. Recentemente, duas de minhas alunas do curso de Pedagogia realizaram suas monografias de concluso de curso discutindo o currculo na escola a partir da leitura dos resultados de avaliaes de larga escala. Espero estar contribuindo para ampliar seus olhares sobre a escola e sobre a aprendizagem, fazendo-as acreditar que todos os estudantes podem aprender e, mais do que isso, eles tm direito a aprender.

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AVALIAO SISTMICA EM MATEMTICA: ALTERANDO FOCOS, CONCEPES E INTENES PARA SE DIMENSIONAR TENSES
Antonio Miguel Anna Regina Lanner de Moura Departamento de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao da UNICAMP Tendo presente a temtica geral do XV ENDIPE, qual seja, a discusso relativa s convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente, das polticas e das prticas educacionais, e considerando ainda a temtica mais especfica deste simpsio, cujo foco o ensino de Matemtica e as avaliaes sistmicas, o propsito deste texto contribuir para o referido debate atravs da apresentao das opes poltico-epistemolgicas que orientaram as decises metodolgicas e operacionais relativas a uma experincia por mim vivenciada no processo de avaliao em matemtica do que foi denominado Prova Campinas pela Secretaria Municipal de Educao de Campinas (SP), bem como, com base em alguns resultados apresentados pelos estudantes nessa prova, dimensionar problemas e tenses que atualmente se colocam discusso relativa avaliao em educao matemtica escolar. A discusso simultnea em torno de um processo de avaliao institucional da Rede Escolar Municipal da cidade de Campinas (SP) e de um processo de avaliao de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica, que culminou com a aplicao, em maio de 2008, da chamada Prova Campinas37 a
37 Do banco de questes constitudo ao longo do processo, foram posteriormente selecionadas as 24 questes que, aps sucessivas re-elaboraes, constituram a verso definitiva das provas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Essas 24 questes foram distribudas em dois cadernos, cada um contendo 12 questes, sendo 6 de Lngua Portuguesa e 6 de Matemtica. A aplicao do Caderno 1 foi feita no dia 27 de outubro e a do Caderno 2 no dia 28 de outubro de 2008, simultaneamente, em todas as 118 turmas (aproximadamente 3688 alunos) de 4as. sries do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Campinas, por professores e /ou equipes gestoras das prprias unidades. Para a aplicao das provas, os diretores da rede municipal receberam instrues das equipes e ficaram responsveis por orientar os professores acerca do processo (MOURA et alli, p. 1-2 e p. 6).

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cerca de 3688 alunos de quartas sries do Ensino Fundamental, teve incio no ano de 2005. Particularidades em relao a esse processo de avaliao de desempenho podem ser encontradas no documento de cerca de 158 pginas denominado Relatrio final da avaliao de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica - 2 ano do ciclo II da rede escolar municipal de Campinas SP - 2008. Uma primeira opo poltica que orientou esse processo tem a ver com o cuidado que tomamos em relao ao modo como ele deveria ocorrer como um todo: desde o seu planejamento at a produo do texto do relatrio final, passando pela produo e aplicao das provas propriamente ditas. A opo que fizemos foi a de garantir que tal processo ocorresse com base em uma ao colaborativa efetiva entre a equipe coordenadora do mesmo e as demais instncias, instituies e comunidades de profissionais nele envolvidas. Nesse sentido, a partir de certo momento desse processo, estabeleceu-se uma parceria entre profissionais da secretaria e professores das reas de Educao Matemtica e de Lngua Portuguesa da Faculdade de Educao da Unicamp. Uma equipe formada por trs professores de matemtica e duas professoras de Lngua Portuguesa da rede municipal, bem como pela Coordenadora de Avaliao Institucional da Secretaria Municipal coordenou o processo praticamente desde o seu incio at o seu final. Alm disso, as prprias professoras das quartas sries da rede, cujas classes passaram pela avaliao, formaram a equipe corretora das provas, fato este que no s evidenciou a nossa preocupao em envolver e comprometer a prpria comunidade de professores no processo de avaliao, como tambm a de se tentar colocar a avaliao institucional simultaneamente a servio da gesto democrtica da escola e da formao da prpria comunidade escolar. Nesse sentido, a avaliao, alm de ter produzido um quadro analtico qualitativo das formas de mobilizao de cultura matemtica e em Lngua Portuguesa na Rede Escolar do Municpio de Campinas, acabou tambm cumprindo um papel formativo dos vrios segmentos que promovem, no dia a dia, a dinamizao da cultura escolar, dentre eles, claro, o dos professores. No se tratou, portanto, de um trabalho feito pela

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universidade e executado por profissionais da secretaria municipal de educao, mas, em sua integralidade, pensado, planejado, produzido, realizado, interpretado e textualizado conjuntamente. Uma segunda opo que fizemos tem a ver com aquilo que consideramos ser a questo poltica de fundo de todo processo de avaliao de desempenho escolar. Essa questo diz respeito ao papel social, poltico e econmico da escola bsica no mundo contemporneo, sobretudo no que diz respeito s finalidades que permeiam e orientam as relaes que se estabelecem entre professores, estudantes e as prticas culturais escolares. Em relao a essa questo, poderamos acusar aqui pelo menos dois tipos mais salientes de posicionamento poltico. O primeiro tendendo a defender que o insucesso ou fracasso escolar deveria ser visto, interpretado e enfrentado dentro de um quadro de promoo e reforo de um projeto tico-poltico assentado na meritocracia, que se pauta no lema do a cada um segundo os seus mritos e talentos pessoais. Nesse caso, o desempenho escolar quase sempre visto como um problema de maiores ou menores carncias biolgicas, cognitivas e/ou afetivas dos alunos e/ou como um problema de maior ou menor competncia profissional dos professores. Nesse sentido, quase sempre, esse posicionamento tico-poltico promove e refora uma concepo de aprendizagem escolar como capacidade individual de estocagem de conhecimentos, informaes, conceitos, etc. que so valorizados pela escola. Por extenso, a tal tipo de posicionamento vincula-se uma concepo de ensino escolar centrada na mera difuso ou transmisso de conhecimentos, informaes, conceitos, etc. valorizados pela escola ou, em outras palavras, na transmisso dos tais contedos curriculares sob a forma de contedos disciplinares. E da, o posicionamento poltico meritocrtico em relao s dificuldades de aprendizagem e ao fracasso escolar, quase sempre tende a expliclos com base no enfoque do deficit: deficits individuais dos que esto tentando aprender ou, mais recentemente, deficits individuais dos que tentam ensinar. Jamais colocam em questo, portanto, o prprio critrio meritocrtico da organizao da sociedade, da diviso

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social do trabalho e da diviso da riqueza socialmente produzida e, por extenso, da organizao curricular da escola e das prticas socioculturais escolares que reproduzem e reforam esse critrio. Esse ponto de vista magnificamente ilustrado pelo relato de pesquisa realizada por McDermott, cujo ttulo aparentemente estranho poderia ser assim traduzido: A posse de uma criana por uma incapacidade de aprendizagem, no qual este autor narra a histria de Adam - uma infeliz criana norte-americana tomada pela sndrome da incapacidade de aprendizagem - com o propsito de problematizar diversas explicaes relativas aos fracassos de aprendizagem. O estranho ttulo do relato se esclarece pelas palavras do prprio McDermott (2001, p. 320-321), a ttulo de concluso geral da investigao: A cultura norte-americana faz da ausncia de aprendizagem algo to real como a presena. Antes mesmo que os professores entrem nas escolas a cada ms de setembro, o fracasso j se encontra instalado em todas as aulas dos Estados Unidos. Nunca se coloca a questo de se todos tero xito ou de se todos fracassaro; s se pensa em quem fracassar. Como no possvel que cada um dos alunos se desempenhe melhor do que todos os seus companheiros, o fracasso uma ausncia to real como a presena, e todos os anos toma posse de sua poro de crianas. O fracasso e o xito se definem um ao outro em instncias separadas, e as crianas se dividem igualmente, como em uma curva normal, em exitosos e fracassados. Dentre os que fracassam se encontram os que o fazem de um modo tal que o sistema sabe como identific-los com testes, e essas crianas recebem nomes especiais. esse o modo como a incapacidade de aprendizagem toma posse de sua poro de crianas. Por sua vez, um segundo tipo de posicionamento poltico

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no qual nos inspiramos ao longo do processo de avaliao da Prova Campinas - tende a defender que o desempenho escolar e o papel da escola deveriam ser vistos, interpretados e enfrentados dentro de um quadro de defesa de um projeto tico-poltico assentado na democracia poltica, econmica e social, que se pauta no princpio da universalizao do direito efetivo e igualitrio de acesso ao trabalho, bem como a bens materiais e culturais socialmente produzidos, independentemente de nossos talentos ou mritos individuais e independentemente de nosso maior ou menor sucesso escolar. Nesse caso, o desempenho escolar do aluno no visto como dissociado da natureza das prticas socioculturais intra-escolares produtoras do sucesso ou do fracasso, e nem visto como dissociado das condies contextuais de natureza poltica, econmica, cultural e social que instituem, geram e dinamizam a vida da escola e interferem nas relaes que tanto professores quanto alunos estabelecem com as prticas culturais. Para esse segundo tipo de posicionamento ticopoltico, que no v a mobilizao cultural escolar nem como tendo um fim em si mesma, nem como um meio de preparao para o trabalho e nem como um meio de preparao antecipada de candidatos para a disputa futura de vagas para o ensino superior, os processos de ensinoaprendizagem so vistos como a capacidade coletiva e interativa de uma comunidade escolar de desconstruir de forma aberta e ilimitada, prticas socioculturais no escolares tomadas como unidades bsicas de problematizao indisciplinar ou transgressiva38.Sob essa perspectiva, aprender nada mais tem a ver com armazenamento e memorizao de conhecimentos de qualquer natureza, e sim com a mobilizao de objetos culturais com o propsito de, sempre, como ressaltou Wittgenstein, aprender a v-los ou signific-los de outras
38 Sob essa concepo antropolgica de educao, o vnculo cultural que une e identifica os membros de uma comunidade educativa escolar , sob o nosso ponto de vista, o compromisso com a promoo da prtica sociocultural de problematizar prticas socioculturais. E da, a natureza desse compromisso acaba impondo a essa atividade, no propriamente um carter cientfico, mas uma natureza tico-poltica desconstrutiva. Isso significa dizer que, com base em uma tica poltica no etnocntrica - mas combativa de todas as formas de sujeio, discriminao e explorao do homem pelo homem -, a educao escolar deveria ter como propsito preparar os indivduos para a problematizao transgressiva das prticas ou jogos discursivos constitutivos de todas as formas de vida pblica, isto , de todas as formas dos indivduos se organizarem publicamente em comunidades constitudas por quaisquer tipos de vnculos de identificao.

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maneiras, isto , aprender a v-los com olhos no-etnocntricos, noessencialistas. claro que este segundo tipo de posicionamento ticopoltico nada tem a ver com formas neoliberais de capitalismo que insistem em ver nos processos de escolarizao e, mais amplamente, de educao, um meio de se desenvolver talentos individuais, indivduos criativos, indivduos autnomos, trabalhadores obedientes, consumidores inveterados e um nmero bem maior de indivduos descartveis, invertebrados. Desse modo, a segunda opo poltica que fizemos no processo de avaliao da Prova Campinas foi a que deu visibilidade ao nosso posicionamento em relao aos propsitos com que o orientamos. Enquanto que a maior parte das avaliaes de desempenho correntes em nosso pas tem visado produo de dados quantitativos para o ranqueamento de estudantes e escolas - e/ou regies e unidades da federao - a fim de que o insucesso escolar seja mapeado, monitorado e combatido - mas ainda dentro de um quadro de preservao e reforo da organizao meritocrtica da sociedade -, na avaliao promovida pela Prova Campinas, optamos explicitamente pelo no-ranqueamento e pela no-hierarquizao de alunos de uma mesma classe, ou de classes de uma mesma escola, ou ainda, de escolas de uma mesma regio ou de regies diferentes. Nesse sentido, trabalhamos com o propsito de produzir uma anlise qualitativa situada da educao escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica que pudesse orientar a produo de polticas educativas pblicas pautadas em um padro educativo de qualidade que fosse explcito, atualizado, inclusivo, negociado, no evolutivo, no concorrencial, no meritocrtico e, portanto, conectado a um projeto tico-poltico de cunho efetivamente democrtico, no sentido em que ressaltamos anteriormente. Uma terceira opo poltica que diferenciou a nossa avaliao das demais avaliaes correntes no pas foi o deslocamento que voluntariamente operamos sobre o objeto de avaliao propriamente dito. Se as avaliaes de cunho liberal correntes procuram avaliar o desempenho individual dos alunos em relao a competncias, habilidades ou contedos escolares pr-estabelecidos, na da Prova

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Campinas, o desempenho individual das crianas, isto , os modos idiossincrticos como os alunos mobilizam as prticas culturais escolares de acordo com os seus recursos, propsitos e compreenso, no constituiu um fim em si mesmo, mas apenas um meio para se avaliar as caractersticas e os propsitos das prprias prticas socioculturais escolares. Esse deslocamento de foco dos contedos para as prticas no constitui uma mera formalidade ou artifcio retrico. E para que esse deslocamento possa ser compreendido do modo como gostaramos que ele fosse, passamos, em seguida, a esclarecer do que estamos falando quando falamos em prticas socioculturais escolares. Uma primeira observao a esse respeito que a palavra prtica no est aqui sendo utilizada como o oposto de teoria e, nesse sentido, prtica no significa uma ao irreflexiva, e nem teoria significa um pensamento sem ao. Prtica tambm no est sendo aqui utilizada para se referir a lugares onde fazemos algo, onde colocamos as mos na massa, como se costuma dizer, isto , como os lugares solidamente reais onde testamos nossas imponderveis teorias ou conjecturas. Quando falamos em prticas socioculturais estamos falando em aes, ou melhor, em conjuntos articulados, printerpretados e re-interpretveis de aes. No em qualquer ao ou conjunto de aes, mas em aes que, mesmo quando realizadas por uma nica pessoa, a fim de que possam ser significadas e interpretadas, devem ser conectadas a diferentes formas de atividade humana constitudas no tempo e no espao. Podemos, desse modo, falar em prticas de leitura, em prticas de escrita, em prticas de se calcular por escrito, em prticas de coleta de lixo, etc. E da, as prticas assim concebidas como conjuntos de aes no sinnimo de atividade, mas, ao contrrio, podem ser realizadas em diferentes atividades humanas entendidas no como lugares, mas como formas situadas, abertas, regradas e fluentes de organizao social visando a propsitos definidos e compartilhados. Por exemplo, bater palmas uma prtica sociocultural que pode adquirir diferentes significaes, dependendo do contexto de atividade humana em que realizada.

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Por exemplo, podemos bater palmas em uma festa de aniversrio, ou ento, na frente de uma residncia sem campainha para chamar o seu morador, ou ainda, dentro de uma sala de aula, para pedir a ateno dos alunos, ou num show musical a ttulo de aclamao, bem como em diversas outras situaes. E em cada uma delas, a prtica de bater palmas adquire uma significao diferente. Falando em um sentido mais detalhado, uma prtica sociocultural um conjunto coordenado e intencional de aes fsicas que mobiliza simultaneamente objetos culturais, memria, afetos, valores e relaes de poder produzindo nos sujeitos que a fazem circular com propsitos diversos o sentimento, ainda que difuso ou no-consciente, de pertencimento a uma comunidade de prtica determinada. A fim de melhor caracterizar esta noo indisciplinar de prtica sociocultural, bem como para diferenci-la, ainda que no por oposio, da noo de contedo escolar, vamos tomar aqui, a ttulo de exemplo, um breve filme mudo de 2 minutos e 29 segundos, que pode ser acessado pelo You Tube, com o comando de busca como se multiplica na China, no qual uma pessoa realiza, com lpis e papel, mas de um modo para ns atpico, as multiplicaes de 21 por 13 e de 123 por 321. Em nossa terminologia, essa pessoa do vdeo est praticando um tipo de clculo por escrito dentre um conjunto de prticas socioculturais de se realizar clculos por escrito. O objeto cultural mais visvel que est sendo mobilizado pela prtica sociocultural eleita um algoritmo de multiplicao. Ao acompanhar o desenrolar do vdeo, natural que queiramos compreender como essa multiplicao est sendo realizada, bem como as razes pelas quais ela nos conduz a um resultado correto. Nessa tentativa de compreenso, acabamos nos envolvendo em uma atividade interpretativa, de carter simblicodiscursivo, que nos coloca em interao muda e remota com discursos escolares ou no, os quais, por sua vez, esto conectados a outros discursos, cuja filiao e procedncia poderamos nem mesmo saber muito bem identificar. Esse nosso esforo interpretativo nos impele a atribuir um significado para as aes fsicas que as mos da pessoa

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do vdeo esto realizando. Somos guiados por uma quase certeza de que as mos dessa pessoa no realizam aes fsicas caticas. Confiamos que so aes coordenadas e intencionais, isto , que no so meramente aes fsicas que podem ser percebidas e observadas, mas sim, formas simblicas que, por serem pr-interpretadas, clamam por uma re-interpretao ou re-significao. E ns, observadores externos, s conseguimos inferir que estas aes no so caticas ou arbitrrias justamente porque reconhecemos nelas objetos culturais que tm histria; e que s ainda participam de nossa memria porque o objeto cultural que essa prtica mobiliza continua a ser amplamente valorizado, isto , valorizado por muitas comunidades de prtica do mundocontemporneoquetentampreservaressamemria,praticandoa39. Desse modo, as prticas socioculturais s podem ser reconhecidas e diversamente interpretadas porque elas constituem as memrias de objetos culturais no fixos, por elas postos em circulao em cada ato idiossincrtico de mobilizao cultural. E no vdeo a que estamos nos referindo, embora o objeto cultural mais visvel e saliente que est sendo mobilizado seja um algoritmo de multiplicao, h tambm outro objeto cultural que est sendo mobilizado de um modo implcito, qual seja, o sistema numrico decimal hindu-arbico, inveno hindu do sculo VI depois de Cristo. Se no conhecssemos minimamente as regras subjacentes a esse sistema, jamais poderamos compreender o modo como essa multiplicao est sendo realizada, e nem por que razo ela conduz ao resultado correto. Uma criana, ou mesmo um adulto, que no tivesse passado por um processo - escolar ou no 39 importante destacar aqui a maneira como estamos mobilizando, em nosso jogo de linguagem, as expresses prtica sociocultural e memria de um modo intimamente interconectado. Isso porque, em nosso jogo de linguagem, memria no concebida nem como uma capacidade mental individual e nem como um repositrio limitado e neutro, de qualquer natureza, que comportaria objetos universalmente valorizados, imobilizados pela materialidade arquitetnica dos museus ou pela biologia sensvel e limitada dos crebros humanos, mas como algo em fluxo, ainda que no contnuo, isto , como algo que se pratica socialmente de mltiplas formas. Pareceu-nos, portanto, legtimo falar em prticas sociais de reminiscncia e de amnsia como prticas scio-discursivas fluentes, mas cujos fluxos podem ser interrompidos e posteriormente retomados ou no.

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de numeramento, dificilmente atribuiria a essa prtica de multiplicao o mesmo significado que a ela estamos atribuindo, e que, tambm o autor do vdeo, est pondo em circulao. Isso no significa que essa criana ou adulto estivessem impedidos de atribuir algum significado para essas aes. Uma criana poderia dizer, simplesmente, que as mos da pessoa do vdeo esto fazendo um desenho, ou ento, fazendo o desenho de uma casinha, ou algo do tipo. Um adulto no escolarizado poderia dizer que as mos dessa pessoa esto jogando um jogo parecido com o jogo da velha, etc. Isso significa, por outro lado, que os modos como mobilizamos as prticas socioculturais sob os condicionamentos ou no do contexto da atividade educativa escolar variam de pessoa para pessoa, no apenas em funo de seus interesses, valores, motivaes e recursos interpretativos, mas tambm em funo dos diferentes contextos que condicionam os modos como os indivduos fazem tais prticas circularem. Nesse sentido, uma prtica sociocultural cultural porque sempre mobiliza objetos culturais, isto , formas simblico-semiticas pr-interpretadas por determinadas comunidades de prtica, e que so sempre idiossincraticamente re-significadas a cada ato individual ou coletivo que a pe em circulao sob os condicionamentos de contextos diversos. Alm disso, uma prtica sociocultural social porque, mesmo quando posta em circulao por um nico indivduo, sempre mobiliza objetos culturais produzidos em resposta a problemas que emergem no mbito de atividades humanas desenvolvidas por comunidades humanas socialmente organizadas. Uma prtica sociocultural tambm mobiliza afetos, isto , quando realizamos uma prtica ou a pomos, de algum modo, em circulao, agimos e reagimos como indivduos situados, sensveis, possuidores de motivaes, estmulos, interesses, expectativas, intenes e desejos. No caso particular da prtica posta em circulao pelo vdeo a que estamos aqui nos referindo, muito provvel que alguns de ns ao mobiliz-la idiossincraticamente tenhamos conseguido decifrar digamos assim o modo como a multiplicao est sendo realizada. Por outro lado, muitos de ns poderiam no ter

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tido o mesmo sucesso. natural que, diante do xito, a nossa autoestima e a nossa autoconfiana em nossos poderes interpretativos se elevem. Eu fui capaz! Como me sinto feliz e gratificado! Por outro lado, para os que no obtm o mesmo xito, um sentimento contrrio acaba se manifestando, interferindo negativamente em nossa autoestima e auto-confiana. Esse um dos sentidos em que uma prtica sociocultural mobiliza afetos. Alm disso, sempre que posta em circulao por um ou mais sujeitos, uma prtica sociocultural instaura um jogo nem sempre explcito de relaes assimtricas de poder entre os integrantes da comunidade que a pe em circulao, por alguma razo, bem como um jogo heterogneo e diferencial de valorizaes ou de resistncias entre os integrantes dessa comunidade em relao a essa prtica. nesse sentido que uma comunidade, ao realizar uma prtica, isto , ao p-la em circulao, acaba, mesmo que involuntariamente, se dividindo entre aqueles que conseguiram se apropriar por intermdio de modos considerados legtimos pela comunidade dos objetos culturais mobilizados por essa prtica e aqueles que no o conseguiram ou, em outras palavras, entre aqueles que aprenderam e os que no aprenderam. E no s saber produz poder, como tambm, poder produz saber, como nos advertiu Foucault, que chegou mesmo a afirmar que uma sociedade sem relaes de poder no pode ser seno uma abstrao. preciso assinalar ainda que, no contexto da atividade educativa escolar de nosso pas, o algoritmo chins para a realizao de uma multiplicao - do modo como realizado no vdeo a que estamos nos referindo - constitui uma prtica atpica, isto , uma prtica de realizar uma multiplicao por escrito que no costuma circular pela rede escolar de nosso pas, o que no significa que ela no circule em outras esferas de atividade humana como, por exemplo, na atividade miditica eletrnica. De fato, tal prtica circula e pode ser acessada pela Internet e eu a recebi, em meu endereo eletrnico, no ano de 2007, em um arquivo anexado a uma mensagem, com o nome equivocado: um algoritmo maia. Finalmente, uma vez operado o deslocamento do foco do

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processo de avaliao da Prova Campinas dos contedos para as prticas, uma quarta opo de carter mais propriamente metodolgico que orientou tal processo tem a ver com a opo que fizemos em avaliar os modos como as crianas lidavam, em contexto de prova, com questes que mobilizavam objetos culturais usualmente considerados matemticos, no s atravs de prticas tipicamente escolares como tambm atravs de prticas socioculturais atpicas, isto , que no costumavam circular ou ser valorizadas no contexto da atividade educativa escolar da rede escolar municipal de Campinas. O propsito de incluir questes atpicas na Prova Campinas foi o de se tentar acumular registros que pudessem, de algum modo, caracterizar, por contraste, a eficcia da educao escolar intencional e disciplinar, para o caso especfico da disciplina matemtica, em relao aos modos no intencionais de as crianas educarem-se matematicamente em outras esferas de atividades humanas que tambm praticam matemtica de modos e com propsitos distintos daqueles valorizados pela escola. A legitimidade de tal incluso encontra apoio nas duas seguintes conjecturas de McDermott: Em geral, se considera que a vida cotidiana o menos exigente dos distintos ambientes nos quais transcorre a nossa vida. [Isso porque, supe-se que] (...) na vida cotidiana, podemos nos sair bem, ainda que raciocinemos mal, esqueamos coisas e no tenhamos continuidade no desempenho das tarefas, situao esta que nas escolas e em outros ambientes institucionais similarmente restritivos (como, por exemplo, os tribunais) jamais permitiriam (...) [e, desse modo], as sesses de administrao de testes se enquadrariam no extremo oposto do contnuo relativo vida cotidiana, porque exigem preciso de clculo e clareza de raciocnio. (...) Entretanto, a suposio de que a vida cotidiana mais fcil carece de todo fundamento descritivo. Ningum que tenha observado cuidadosamente filmes

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do comportamento humano afirmaria algo semelhante (McDermott, 2001, p. 303; p. 304). (...) na vida cotidiana, as pessoas e as tarefas nunca permanecem imutveis; a brecha entre sujeito e objeto, entre estmulo e resposta, no pode ser preenchida postulando modelos relativos ao que sucede dentro do organismo, uma vez que nem o sujeito e nem o objeto, nem o estmulo e nem a resposta esto ao alcance da anlise. Na vida cotidiana, as tarefas podem ser alteradas, re-enquadradas ou abandonadas em qualquer momento, de maneiras imprevistas e no sistematicamente abordveis por parte de um pesquisador. (...) No se pode elaborar um raciocnio sistemtico que permita passar dos resultados experimentais a uma descrio dos indivduos que compartilham sua vida institucional (McDermott, 2001, p. 292-293). .A fim de ilustrar o tipo de anlise qualitativa que toma o desempenho individual das crianas, em situao de prova, exclusivamente como um meio para se avaliar as caractersticas e os propsitos de prticas que mobilizam cultura matemtica de forma atpica ou tipicamente escolar, bem como os modos idiossincrticos como as crianas as mobilizam, transformando-as de acordo com os seus propsitos e recursos interpretativos e expressivos, passamos, em seguida, a realizar uma anlise de algumas respostas dadas pelas crianas a questes propostas na Prova Campinas com o objetivo de se investigar as caractersticas dos processos de circulao de prticas culturais de representao bidimensional de objetos tridimensionalmente configurados nas sries iniciais da Rede Escolar Municipal de Campinas. Seguem-se as questes da prova referentes a essa prtica:

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Item a da Questo 1 do Caderno 1: Volpi nasceu em Lucca, na Itlia, em 1896, e morreu aos 92 anos, em So Paulo. Filho de imigrantes, chegou ao Brasil com pouco mais de um ano de idade. Aos 16 anos, pintava frisos, flores e painis. A partir de final da dcada de 1940, os seus quadros comearam a se tornar bem diferentes daqueles que pintava anteriormente. O quadro denominado Mogi das Cruzes, que voc v abaixo e esquerda, representa a primeira fase da pintura de Volpi. J o quadro denominado Casas, que voc v abaixo e direita, um representante da segunda fase, posterior dcada de 1940. Compare os dois quadros de Volpi acima. Quais so as diferenas que voc observa neles que mostram a mudana de uma fase para a outra?

Mogi das Cruzes, 1939

Casas, c. 1955

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Item b da Questo 6 do Caderno 2 - Observe, abaixo, o desenho do pintor brasileiro Cndido Portinari, denominado Meninos soltando pipas. Qual dos meninos do desenho est mais perto de voc: o que empina a pipa vermelha ou o que empina a pipa amarela? Justifique.

Cndido Portinari - Meninos soltando pipas 1943 - Guache sobre papel 16 cm x 11 cm

a. Quantos lados essa figura possui? b. Quantos vrtices ela possui? c. Essa figura um polgono? Por qu

Questo 4 do Caderno 1 - Observe a figura abaixo: As duas primeiras questes acima podem ser consideradas atpicas pelo menos por trs razes. A primeira, por propor criana um problema de natureza geomtrica mobilizado pela prtica cultural da pintura, o que parece ser pouco usual em aulas de matemtica, ou mesmo de educao artstica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A segunda, por ser o prprio o problema da representao plana de cenas tridimensionais pouco explorado nas aulas dedicadas geometria na escola. A terceira razo que no acusamos qualquer iniciativa pedaggica que intencionasse mobilizar um tal tipo de prtica geomtrica conectada a algum tipo no propriamente escolar de atividade humana como , por exemplo, a

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atividade da pintura artstica, no material fornecido pelos professores da Rede Municipal Escolar de Campinas, que nos serviu de base para a elaborao das questes da prova. J exemplos anlogos questo 4 acima foram explicitamente acusados nesse mesmo material, ainda que com pouca freqncia. Embora esses exemplos no garantam a tipicidade da questo 4, eles pelo menos atestam no s a preocupao, ainda que restrita, de alguns professores da rede com a mobilizao de prticas de representao bidimensional de objetos tridimensionalmente configurados nas sries iniciais, como tambm evidenciam a caracterstica escolar mais fortemente tpica dessa forma de mobilizao, qual seja, a de se tratar uma prtica sociocultural meramente como um contedo escolar desconectado de qualquer atividade humana no propriamente escolar. Quando comparamos os desempenhos das crianas no item a da Questo 1 do Caderno 1 e no item b da Questo 6 do Caderno 2, verificamos que 56,0% das crianas forneceram respostas adequadas ou mais elaboradas para o item a da Questo 1 do Caderno 1, ao passo que 49,5% delas forneceram respostas por ns consideradas adequadas ou parcialmente adequadas para no item b da Questo 6 do Caderno 2. Tais ndices percentuais, bastante prximos entre si e surpreendentemente elevados para questes atpicas, contrastam com os ndices de 37,2%, 32,9% e 11,8% relativos, respectivamente, aos itens a, b e c da Questo 4 do Caderno 1, por ns considerada mais tipicamente escolar. Essa discrepncia entre os ndices de desempenho das crianas em prticas atpicas e tipicamente escolares mobilizadoras de um mesmo problema, qual seja, o da representao plana de objetos e cenas tridimensionais, no poderia ser explicado meramente com base no argumento de uma suposta circulao de prticas escolares inadequadas, ou mesmo, no de uma suposta baixa freqncia de circulao de prticas escolares adequadas de mobilizao de um tal problema nas escolas da rede municipal de Campinas. Na realidade, tal discrepncia poderia estar sugerindo que certas crianas aprendem, por outros meios e por outras formas, a lidar

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satisfatoriamente com certos problemas considerados matemticos, quando os mobilizam em prticas no escolares e que, at mesmo, desaprendem, ou mobilizam-nos de modos totalmente insatisfatrios devido a interferncias negativas de prticas tipicamente escolares sobre prticas atpicas, ou ento, de outras prticas atpicas sobre a prtica atpica mobilizada no enunciado da questo da prova. Para ilustrar a primeira parte dessa conjectura, ressaltamos o fato de que, no item a da Questo 1 do Caderno 1, constatamos, com surpresa, padres elaborados de respostas fornecidas por algumas crianas que, mesmo no dispondo de uma base pertinente de contedos escolares ou de uma linguagem conceitual geomtrica, conseguiram realizar uma leitura geomtrica personalizada dos quadros de Volpi, como atestam as respostas seguintes: 1) No Mogi das Cruses tinha mais detalhes, poucas casas, bastente vegetao, e as casas tem apenas casas estranhas e muitas janelas estranha. 2) Cores mais claras pessoas trabalhando rvores e animais, cores mais vivas e construes uma em cima das outras. 3) No primeiro quadro as casas so muito diferentes. Ja no segundo, ele cheio de simetria. 4) Antes ele pintava mais embaado e depois, ele pintava claramente sem embaar. Na primeira das respostas acima, na ausncia de um vocabulrio geomtrico-conceitual especfico, a criana, provavelmente, produz a noo geomtrica de planicidade, isto , de ausncia de perspectividade no quadro As casas de Volpi, atravs de recursos linguistico-expressivos personalizados, quais sejam, a maior diversidade de detalhes do quadro de 1939 em relao ao de 1955 e o estranhamento das casas e das janelas das casas do quadro de 1955,

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todas desenhadas em um mesmo plano, o que contrasta com casas e janelas reais, sempre vistas em perspectiva pelo olho humano, tal como ocorre no quadro de 1939. O mesmo pode ser dito em relao segunda resposta acima, na qual a ausncia de perspectividade no quadro As casas expressa de forma personalidada pela idia de sobreposio espacial de objetos, constatada pela criana como construes uma em cima das outras. Na terceira resposta acima, a percepo da ausncia de perspectividade no quadro As casas , agora, expressa por um termo geomtrico tpico - simetria -, mobilizado, porm, de uma forma personalizada, dado o desconhecimento, por parte da criana, dos significados tipicamente geomtricos de noes como no estar em perspectiva ou de estar em um mesmo plano. J na ltima resposta acima, as idias de pintar mais embaado e de pintar claramente sem embaar parecem ter sido respectivamente utilizadas pela criana para expressar noes tais como presena de perspectividade e ausncia de perspectividade, usualmente mobilizadas no contexto da geometria projetiva. O mesmo tipo de recurso de produo de um repertrio conceitual personalizado parece tambm ter sido acionado por algumas crianas que tentaram realizar uma leitura geomtrica do quadro de Portinari, denominado Meninos soltando pipas, para responderem ao item b da Questo 6 do Caderno 2, que lhes perguntava qual dos dois meninos do quadro o que empina a pipa vermelha ou o que empina a pipa amarela estaria mais perto de quem o estivesse observando. As respostas seguintes so ilustrativas desse fato: 1) Quem est mais perto de mim o que est com a pipa amarela. 2) O da pipa amarela porque ele mais visvel. 3) Os meninos a linha e o vento, porque todos estam na mesma direo porque um quadro. 4) Os dois esto perto porque o quadro fixo.

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As duas primeiras atestam que as crianas que produziram tais respostas teriam, de algum modo, aprendido a ver perspectividade em uma representao plana de uma cena tridimensional. Da, no hesitarem em afirmar que o menino da pipa amarela que estaria mais perto do observador. O argumento, presente na segunda resposta, de que o menino da pipa amarela estaria mais prximo do observador por ser ele mais visvel sugere que a criana que produziu essa resposta estaria utilizando a expresso mais visvel para abreviar um teorema da geometria projetiva que afirma que quanto mais prximo do olho do observador se encontra um objeto em uma cena tridimensional, tanto maior ele dever ser desenhado na representao plana, em perspectiva, dessa cena. J as duas ltimas respostas acima - que colocam todos os objetos e pessoas da cena em um mesmo plano tambm se mostram adequadas, ainda que elas possam sugerir que as crianas que as produziram no teriam se dado conta da perspectividade que o pintor imprime cena. Mas preciso que se diga que mesmo essa provvel no percepo da perspectividade no poderia ser explicada por qualquer argumento de natureza psicolgica, tais como: falta de maturidade ou falta de habilidade das crianas. Uma explicao a nosso ver mais adequada seria invocar o desconhecimento por parte dessas crianas das convenes de natureza geomtrica, historicamente produzidas por pintores do Renascimento europeu, para a orientao do traado de cenas tridimensionais em telas planas, sempre que a inteno do pintor fosse a de se produzir em um plano, com a mxima fidelidade, a iluso de uma cena tridimensional real, tal como o olho humano a percebe quando a observa. Desse modo, mesmo que no acusem a perspectividade - e exatamente por isso -, as respostas dessas crianas devem ser vistas como legtimas e adequadas, assim como os seus argumentos. Isso porque, para um olhar que no acusa a perspectividade, os dois meninos do quadro de fato se encontram a uma mesma distancia do observador, uma vez que, como afirma uma das crianas, o quadro fixo. Com a expresso o quadro fixo, esta criana estaria, na realidade, querendo sugerir que todos os pontos

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do quadro esto em um mesmo plano e que, portanto, todos estariam a uma mesma distncia do observador, uma vez que, a distncia do observador ao quadro fixa. A legitimidade de se interpretar como adequadas essas e outras respostas anlogas tem apoio no ponto de vista de McDermott, para quem a linguagem e a cultura que as crianas consideradas incapazes de aprender encontram em seu cotidiano podem muito bem no ser o que a maioria de ns supomos que sejam. Para este autor, quando se defende a ponto de vista de que a linguagem uma ferramenta neutra de expresso que nos ajuda a dizer e escrever o que queremos e a interpretar o que outros disseram e escreveram, fcil concluir que as crianas consideradas incapazes de aprender necessitariam de mais linguagem, o que, para ele, no falso. Contudo, pondera McDermott, sob outro ponto de vista, seria tambm possvel dizer que a linguagem dessas crianas bastante completa. Isso porque, no sendo a linguagem neutra, ela nos chega carregada de estrutura social e de sensibilidade pelas circunstncias em que se originou e se manteve em contatos prvios; chega a ns distorcida pelos programas sociais de um sistema escolar que lana as crianas umas contra as outras em uma batalha pelo xito (McDermott, 2001, p. 318). Para ilustrar, por sua vez, a segunda parte de nossa conjectura, qual seja, a de que, no contexto da Prova Campinas, muitas crianas parecerem desaprender, ou mobilizar certos problemas de modos totalmente insatisfatrios em relao aos padres tipicamente escolares, devido a interferncias negativas de prticas tipicamente escolares sobre prticas atpicas, ou ento, de outras prticas atpicas sobre a prtica atpica mobilizada no enunciado da questo da prova, vamos considerar as trs seguintes respostas literalmente transcritas - e por ns consideradas igualmente inadequadas - dadas por trs crianas diferentes ao item a da questo 1 do Caderno 1 acima considerado: 1) Ele vem correndo do seu cavalo e vem o seu pai atrs andando e gritando bem alto. -- Meu filho me espere

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porfavor que seno eu vou morrer com sede meu filho. -- E ele no escutava o seu pai e o seu pai no aguentou e cabou morrendo e o seu filho olhou para trais e via o seu pai caindo no cho. 2) As casas 1955 para ser alugadas. 3) 1939 + 1955 = 4884. Comprou 4884 casas. Em respostas anlogas primeira, parece que alguns elementos figurativos presentes na tela de Volpi (no caso, o homem andando a cavalo seguido, a certa distncia, por outro andando a p, em uma cena rural) teriam tido o poder de estimular a imaginao de certas crianas, e de provocar um conseqente deslocamento afetivo de seus pensamentos (no caso, da prtica de se andar a cavalo no contexto da atividade agrcola em uma cena rural pintada por Volpi na tela em foco) para outras esferas de suas experincias de vida e/ou para outros contextos de atividade humana (no caso, para o domnio das prticas afetivas entre um pai, isto , o homem que anda a p na pintura, e seu filho, isto , o homem sobre o cavalo na pintura com o qual a criana se identifica). Ainda que esse deslocamento afetivo tenha interferido negativamente para a considerao do problema sob avaliao na questo - uma vez que a criana parece simplesmente ignorar ou desconsiderar a pergunta que solicita-lhe comparar os dois quadros, e no fixar-se em um deles -, claro que, considerar arbitrria ou simplesmente errada a resposta dada pela criana, seria desastroso em um contexto educativo. Isso porque, na perspectiva em que aqui nos colocamos, respostas arbitrrias ou incorretas no significam ignorncia ou ausncia de aprendizagem, mas transferncia de aprendizagem de um contexto a outro de atividade humana. O mesmo poderia ser dito em relao s duas ltimas respostas anteriormente referidas. De fato, como se pode observar, para responder ao apelo atpico de se comparar quadros de duas fases da pintura de Volpi, a criana da resposta 3 realiza uma adio cujas parcelas so os respectivos

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anos em que o pintor produziu os dois quadros sob comparao no enunciado da questo, mobilizando, dessa maneira, tal enunciado de um modo tipicamente escolar, que no estava minimamente sugerido no enunciado da questo. Em outras palavras, por saber-se situada no contexto de realizao de uma prova de matemtica, ainda que o enunciado da questo em nada se assemelhasse a um problema escolar tipicamente matemtico, a criana o mobiliza e o resolve como um problema escolar tipicamente matemtico. E como os nicos elementos do enunciado que lhe parecem propriamente matemticos so as datas (isto , nmeros) em que os quadros foram pintados, ela se v obrigada a fazer com tais datas qualquer coisa que lhe parea propriamente matemtica, isto , som-las. Neste caso, a criana age pressionada ou mesmo obrigada, no pelo contexto da atividade de pintura artstica sugerido pelo enunciado da questo, mas to somente pelo contexto da atividade educativa escolar e do modo como a cultura matemtica costuma ser tipicamente mobilizada nesse contexto. A magnitude da resposta dada pela criana tambm merece um comentrio. Ela responde que o pintor comprou 4884 casas. Para dar um tal tipo de resposta, a criana, inusitadamente, mobiliza as casas da pintura de Volpi, ou mesmo a palavra casas que d titulo a uma das pinturas de Volpi presentes no enunciado como casas a serem comercializadas, submetendo, desse modo, a uma transformao atpica o prprio contexto da atividade de pintura artstica sugerido pelo enunciado da questo, e recontextualizando-o na esfera da atividade de comrcio imobilirio. E ignorando completamente a artificialidade dessa recontextualizao forada, parece achar completamente natural algum comprar 4884 casas!!! Por outro lado, ela acaba errando no resultado da conta da adio tipicamente escolar que lhe permitiu resolver o problema, isto , erra em um tipo de algoritmo que deve ter realizado muitas e muitas vezes na escola. Seria possvel conjecturar, portanto, que a surpreendente resposta dada por essa criana atesta que, mesmo compreendendo o longo e textualmente elaborado enunciado da questo, ela faz uma leitura dele que, mesmo que inadequada quando referida ao contexto da prova, no poderia ser

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considerada arbitrria, uma vez que se trata de uma leitura pautada e enquadrada no gnero discursivo de um tipo de educao matemtica escolar que, mesmo no sendo representativo do conjunto de escolas municipais de Campinas, nele ainda persiste. Esse tipo de resposta ilustra, portanto, um tipo de interferncia negativa de uma prtica tipicamente escolar - qual seja, a prtica de realizao de clculos por escrito - sobre a prtica atpica de comparao de estilos diferentes de pintura artstica. A considerao da questo 2 do Caderno 2 da Prova Campinas parece reforar esta nossa conjectura: Questo 2 do Caderno 2 A. Efetue as operaes indicadas abaixo, armando as contas: 54 x 72 = 129 : 3 = 2009 748 = B. A professora Tereza pediu aos seus alunos que resolvessem as duas adies seguintes: 982 + 253 e 178 + 439. A aluna Jlia resolveu essas contas do modo abaixo. Qual sua opinio, a professora deve dar certo ou errado para os resultados de Jlia? Justifique sua resposta.
982 253__ + 1235 178 439 + 617

Como se pode observar, o item A da Questo 2 do Caderno 2 se refere a uma prtica tipicamente escolar, do tipo: arme e efetue. O objetivo que orientou a incluso desse item na prova foi o de verificar em que medida as crianas estariam se apropriando, com correo, ainda que mecanicamente, de prticas algortmicas tpicas de realizao de clculos por escrito, reiteradamente trabalhadas nas quatro sries iniciais da Educao Bsica. J o item B da mesma questo foi por ns considerado atpico porque transgride, intencionalmente, uma

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instruo didtica que, geralmente, costuma vir conectada prtica escolar tpica de se realizar, por escrito, o algoritmo de uma subtrao, qual seja, a de que, no ato de se armar a conta, os algarismos correspondentes s diferentes ordens dos dois nmeros envolvidos na subtrao (minuendo e subtraendo) sejam colocados, respectivamente, um abaixo do outro. Entretanto, no contexto de nossa avaliao, essa transgresso da instruo didtica tpica no deve ser vista como uma pegadinha, ou como um ato intencional de induo ao erro. Ao contrrio, o nosso propsito foi, justamente, o de se tentar verificar as maneiras como as crianas responderiam a essa transgresso, bem como em que medida as prticas escolares de operar com quantidades inteiras por escrito estariam enfatizando uma efetiva apropriao, por parte das crianas, das regras bsicas constitutivas do objeto cultural sistema numrico hindu-arbico, ou apenas uma mera mecanizao de instrues didticas desconectadas de um trabalho pedaggico efetivo em relao necessidade de obedincia a essas regras. A avaliao das respostas das crianas mostrou que apenas 12% delas conseguiram resolver corretamente as 3 operaes (multiplicao, diviso e subtrao), e que cerca de 50,8% no conseguiram atingir um desempenho satisfatrio em uma das prticas tipicamente escolares sobre a qual ainda incidem, talvez, os maiores esforos dos professores no que se refere educao matemtica escolar nas sries iniciais da educao bsica. Essa avaliao nos mostra tambm que apenas 2,6% das crianas responderam adequadamente o item B da referida questo, fato este que revela que mesmo aquelas crianas que conseguiram realizar corretamente as trs contas do item A, as teriam, provavelmente, realizado mecanicamente, isto , sem terem se apropriado, com significado e compreenso, das regras constitutivas bsicas que orientam o clculo algortmico realizado no sistema numrico hindu-arbico. Do pouco que nos foi possvel dizer aqui sobre a anlise qualitativa de respostas de estudantes em situao de prova de matemticarealizadasoboscondicionamentosdeumsistemaeducativo meritocrtico, pensamos ter sido possvel explicitar possibilidades,

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limites e contradies que se apresentam para avaliaes sistmicas que intencionalmente se pretendam no-meritocrticas. REFERNCIAS McDERMOTT, R.P. La adquisicin de un nio por una discapacidad de aprendizaje. In: CHAIKLIN, S.; LAVE, J. (Comps.). Estudiar las prcticas: perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires: Amorrortu Editores, 2001, pp. 291-330. MOURA, A. R. L; MIGUEL, A.; SILVA, L. L. M.; FERREIRA, N. S. A. Relatrio final da avaliao de desempenho em Lngua Portuguesa e Matemtica - 2 ano do ciclo II da rede escolar municipal de Campinas SP - 2008. Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Campinas.

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ANEXOS:

Famlia Recursos Envolvimento Estrutura familiar

Aluno Caractersticas pessoais Atitudes Trajetria escolar

RESULTADO

Escola Recursos Gesto / PPP Clima Professor Sala de aula Ensino / Currculo

Sociedade Legislao Valores Polticas educacionais Demanda social por competncia

Figura 1: Sntese das caractersticas associadas aos resultados dos estudantes em avaliaes educacionais de estudantes

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Tabela 1: Estgios e competncias de desempenho da Prova Brasil e o percentual de alunos de do 9 ano do Ensino Fundamental da escola tomada como exemplo, em cada estgio.
Estgios Habilidades
No conseguem responder a comandos operacionais elementares compatveis com srie (resoluo de expresses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos das figuras geomtricas planas mais conhecidas). Desenvolveram algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica, estando, portanto aqum do exigido para o 9 ano (resolvem expresses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um problema fazendo uso de smbolos matemticos especficos; desconhecem as funes trigonomtricas para resoluo de problemas). Apresentam algumas habilidades de interpretao de problemas, porm no dominam a linguagem matemtica especfica exigida para o 9 ano (resolvem expresses com duas incgnitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos matemticos especficos nem utilizam propriedades trigonomtricas). Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em questo (interpretam e constroem grficos; resolvem problema com duas incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e reconhecem as funes trigonomtricas elementares).

% de alunos do 9 ano na escola

4,9

Muito crtico (125-175)

Crtico (175-250)

41,4

Intermedirio (250-350)

44

Adequado (350-400)

9,7

Demonstram habilidades de interpretao de problemas num nvel superior ao exigido para o 9 ano (interpretam e constroem grficos; resolvem problema com duas Avanado (acima de 375) incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e utilizam propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas).
Fonte: INEP/SAEB/Prova Brasil

100

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Tabela 2: Resultados do IDED, mdias em Matemtica na Prova Brasil e taxas de aprovao no ensino fundamental, Brasil (2005-2007)

IDEB BRASIL 2005 5 ano do EF 3,8 2007 4,2

Mdia na Prova Brasil Matemtica 2005 4,6 2007 4,9

Taxa de aprovao (Em %) 2005 83 2007 86

9 ano do EF

3,5

3,8

4,5

4,7

77

80

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FORMAO MATEMTICA DO PROFESSOR DA ESCOLA BSICA: QUAL MATEMTICA?

Plnio Cavalcanti Moreira Departamento de Matemtica da UFMG

INTRODUO So muitos os pontos de convergncia e de tenso no debate corrente sobre a estruturao do processo de formao do professor de matemtica na licenciatura. E cada um deles poderia servir de tema para um ou mais simpsios como esse de que estamos participando no XV ENDIPE. Alguns exemplos: 1) O papel das chamadas TIC (tecnologias de informao e comunicao) na educao escolar e as formas de incorporao destas na formao do professor da escola bsica. 2) Como desenvolver o trabalho com a histria da matemtica na formao do professor? Como a histria pode favorecer efetivamente o ensino e a aprendizagem da matemtica na escola? 3) H certa convergncia em torno da idia de que o aluno (incluindo o da licenciatura) no pode mais ser pensado como um ser puramente cognitivo/racional. H que se levar em conta que a aprendizagem movida fortemente tambm pela afetividade. Como contemplar explicitamente essa dimenso afetiva no currculo de formao do licenciando, de modo a repercutir positivamente na sua futura prtica docente? 4) O papel da avaliao no processo de formao escolar e a questo, sempre correlata, da implementao de prticas avaliativas adequadas dentro da prpria licenciatura. possvel avaliar a aprendizagem ou somos capazes apenas de avaliar o cumprimento ou no, por parte do aluno, de critrios gerais previamente estabelecidos para aprovao/reprovao nas diferentes disciplinas? Quais as diferenas pedagogicamente relevantes entre avaliar a aprendizagem

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e aprovar/reprovar? De que maneira os critrios de aprovao/ reprovao podem afetar o processo de ensino e de aprendizagem? Mas, a meu ver, o grande ponto de convergncia e de tenso, aquele que est subliminarmente vinculado a todos os aspectos e dimenses do processo de formao do professor de matemtica, antigo e, no entanto, muito atual: trata-se da relao entre formao e prtica profissional docente. A grande convergncia quanto a esse ponto diz respeito necessidade de superar a dicotomia formaoprtica. E as tenses se manifestam quando se discutem as formas curriculares especficas que produziriam avanos no caminho da superao dessa dicotomia. ALGUMAS DIFICULDADES A importncia de se buscar uma formao mais colada na prtica parece consensual. Afinal, que professor de um curso de licenciatura em matemtica nunca se perguntou coisas do tipo: para que serve isso que estou ensinando? Ou, qual deles nunca foi questionado por algum aluno com a pergunta fatal: onde na minha futura prtica profissional vou utilizar isso que estou aprendendo? Entretanto, gostaria de chamar a ateno para alguns pontos que ilustram o nvel de dificuldade inerente ao tratamento da questo. Em primeiro lugar, me parece importante refletir um pouco sobre as vrias formas segundo as quais se poderia entender a superao da referida dicotomia. Se a entendemos como uma separao problemtica, como um fosso entre o que discutido no curso de licenciatura e as questes que se colocam na prtica profissional, ento a sua superao deve significar a construo de aproximaes, o estabelecimento de pontes, a criao de vnculos entre essas duas instncias. A ttulo de ilustrao, vou apresentar, reconhecendo que de maneira breve e simplificada, dois pontos de vista distintos a respeito dos vnculos possveis entre formao e prtica. No dizer de Tardif (2002), a superao da dicotomia formao-prtica deve comear por tomar a prtica docente escolar como o centro de gravidade do

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processo de formao do professor, isto , como a referncia central, em torno da qual os vrios componentes da formao se organizariam e se equilibrariam. O sentido de estruturar o processo de formao tendo a prtica como centro de gravidade seria o de estudar a prtica do professor, conhecer melhor as questes que esse profissional tem que enfrentar no seu trabalho concreto cotidiano para, a partir da, organizar o processo de formao em termos da adaptao, produo e discusso de saberes relacionados s diferentes possibilidades de lidar com essas questes no contexto da prtica futura do licenciando. De um ponto de vista quase oposto, trazer a prtica docente para o processo de formao na licenciatura poderia reduzi-lo a uma preparao profissional desqualificada, pois a prtica efetiva atual no pode ser vista como modelo de formao. Bem ao contrrio, ela uma instncia que precisa de mudanas radicais, onde predomina o ensino de frmulas prontas e a nfase nos procedimentos algortmicos, muito distante do que seria desejvel, i.e., uma viso mais conceitual e conectada da matemtica. Correspondentemente, a formao deveria ser projetada para alavancar um processo radical de mudana da prtica e, portanto, ser concebida a partir de um ponto de vista cientfico, superior prtica escolar, que no se submeta a ela, mas, ao contrrio, que a revolucione. claro que cada uma das possibilidades acima descritas se constri a partir de uma determinada leitura da prtica e toda leitura feita com pressupostos. Mas isso, como sabemos, incontornvel, qualquer outra forma de conceber a superao da dicotomia formaoprtica carregar inevitavelmente uma leitura especfica da prtica e se construir a partir de pressupostos. Assim, embora a proliferao de diferentes projetos possa, por um lado, implicar maiores dificuldades, vejo com bons olhos a emergncia das tenses nessa matria. Na minha experincia, tenho notado que o debate sobre o currculo da formao docente na licenciatura se desenvolve de forma tal que os pressupostos mais profundos permanecem protegidos pela cortina de fumaa que se levanta em torno de certas rusgas que so, a meu ver, de natureza mais superficial, ainda que importantes. Assim, as

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tenses emergentes nesse debate podem ter um papel extremamente positivo, na medida em que sejam canalizadas para a explicitao dos pressupostos em jogo. Por exemplo, em ambas as concepes simplificadamente descritas acima, estamos diante de diferentes posies a respeito, entre outras, da complicada questo que se refere capacidade da formao de influenciar a prtica. Nesse sentido, um dos pressupostos que poderia permear a discusso o de que toda prtica tem uma razo de ser, ou seja, nenhuma prtica gratuita, descondicionada. Assim, se queremos mudar, preciso conhecer. Outro pressuposto seria aquele segundo o qual a insero de profissionais bem preparados, tecnicamente competentes, na prtica docente capaz de produzir mudanas substanciais no ensino escolar da matemtica. E isso o que um curso de licenciatura de qualidade deveria buscar oferecer ao mercado: profissionais tecnicamente qualificados (i.e., com uma formao matemtica slida) para o ensino da matemtica na escola. Cada um desses pressupostos pode conduzir a diferentes abordagens em termos da superao da dicotomia formao-prtica. Outra dificuldade em relao eventual superao dessa dicotomia a seguinte: h uma distncia natural entre as atividades de formao e as da prtica profissional. Estudos como os de Schn (1983) e Lampert (1985), por exemplo, mostraram que muitas questes e dilemas da prtica profissional so decididos a partir de reflexes na ao. Isso significa que alguns dos saberes cruciais para as decises nem sempre so apenas evocados de um conjunto de conhecimentos pr-adquiridos, muitas vezes so produzidos na ao, a partir de reformulaes instantneas e adaptaes situao e s condies do momento em que surgem esses dilemas e questes. Num certo sentido, isso quer dizer que pelo menos uma parte significativa da prtica profissional docente no pode ser planejada ou antecipada no processo de formao. preciso freqentemente adaptar ou mesmo reformular as teorias da formao em funo das condies de um dado momento da prtica profissional. Em outras palavras: as salas de aula, os alunos, as escolas, enfim, o contexto da prtica profissional do

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professor nem sempre pode ser reduzido a uma generalidade terica a partir de abstraes. No entanto, ao mesmo tempo, a formao no pode se debruar sobre cada contexto concreto e condies especficas possveis. Esta contradio tem de ser levada em conta em qualquer desenho de currculo que vise a superao da dicotomia formao-prtica e isso constitui uma dificuldade que, a meu ver, no pode ser minimizada. H que se levar em conta, no entanto, que as dificuldades aparecem justamente em funo dos estudos que identificam o problema e sugerem a necessidade de sua superao no mbito da formao do professor. Como dissemos, essa dicotomia vem sendo historicamente apontada nos estudos mais amplos sobre as licenciaturas no Brasil e, em particular, na licenciatura em matemtica - conferir, por exemplo, Ludke (1994), Diniz Pereira (2000), Fiorentini et al. (2002). Em termos prticos, so vrios os exemplos de tentativas de reformulaes curriculares, antigas e recentes, que se propem atacar esse problema (conferir os discursos veiculados nos projetos de reformulao dos cursos de licenciatura de algumas universidades brasileiras, entre eles os da UFMG, UNESP/RC, UNICAMP). Com as diretrizes para as licenciaturas, o prprio CNE reconhece a necessidade de enfrentar o problema e prope um currculo com as famosas 800 horas de estudos da prtica. Assim, tentar entender as origens e os fatores que contribuem para a permanncia histrica dessa dicotomia na licenciatura em matemtica , para mim, o grande desafio porque, como j foi dito, ela condiciona todo o processo de formao inicial do professor. Por exemplo, voltando aos quatro pontos citados anteriormente (histria da matemtica, TIC, afetividade, avaliao): a referncia da prtica docente escolar, para a qual se quer formar o licenciando, um elemento crucial a ser considerado em qualquer proposta curricular que venha a contemplar as questes ali colocadas.

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UM PONTO DE VISTA E UMA PERGUNTA Como vimos, a dicotomia formao-prtica percorre toda a estruturao do processo de formao na licenciatura, mas vou me restringir ao segmento deste processo que tenho estudado nos ltimos anos e no qual ela se manifesta de forma particularmente aguda e contundente. Assim, tendo em conta as dificuldades e questes anteriormente mencionadas, examino especificamente um segmento do processo de formao inicial, usualmente designado de formao matemtica do (futuro) professor (designao que me parece bastante imprecisa e inconveniente, por razes que, espero, fiquem claras at o final deste texto). Minha experincia de trabalho em disciplinas como lgebra Linear, Equaes Diferenciais, Anlise Real ou mesmo Geometria e lgebra nos cursos de licenciatura indica que uma sensao de distanciamento da formao em relao s questes da prtica docente escolar vai se construindo no licenciando, ao longo do curso. Em algum momento, se h espao, ele verbaliza essa sensao perguntando sobre as conexes possveis desse tipo de conhecimento matemtico com o trabalho docente na escola. Por outro lado, ainda que no questione explicitamente, no consegue esconder certa indisposio em relao a essas matrias, no todo ou em parte, deixando transparecer que, muitas vezes, o esforo realizado suficiente apenas para cumprir a obrigao, que estuda para passar ou mesmo, em alguns casos, para passar sem saber, quando isso possvel. Tais indicadores denunciam, concretamente, uma rejeio a esse segmento do processo de formao, tal como est estruturado, em funo desse distanciamento problemtico em relao prtica profissional que o aluno, de um modo ou de outro, identifica. importante observar ainda que, embora variando de uma instituio para outra, a formao matemtica costuma ocupar um grande espao curricular na licenciatura, o que acentua a necessidade de uma compreenso do fenmeno em questo nesse segmento do processo de formao docente.

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Um fato interessante que ningum quer que a formao matemtica na licenciatura se desenvolva descolada (ou, pelo menos, descolada demais) das necessidades da prtica profissional do professor da escola: nem os matemticos profissionais que trabalham na formao de professores, nem os educadores matemticos, nem os formuladores de currculo, nem os pesquisadores da formao do professor, nem o CNE, nem as diretrizes nacionais para a licenciatura. Enfim, est claro que ningum gosta dessa dicotomia. Assim, a primeira reflexo que proponho a seguinte: Ningum gosta da dicotomia entre formao e prtica docente, mas ela atravessa a histria dos cursos de licenciatura. Como se explica essa impermeabilidade s mudanas curriculares, essa resistncia histrica, essa permanncia contra todos os desejos? A minha hiptese que existe uma espcie de consenso oculto entre os formuladores de currculo para as licenciaturas em matemtica que produz e mantm essa dicotomia. H uma lgica implcita nas diferentes concepes de formao do professor de matemtica que parece reger a estruturao do processo de formao na licenciatura revelia dos desejos e dos embates. E como se poderia traduzir essa lgica implcita nas mais diferentes concepes de currculo, esse algo tacitamente compartilhado pelos mais variados grupos de especialistas, esse consenso oculto, no admitido? Correndo o risco da simplificao exagerada, creio que poderia faz-lo atravs do seguinte aforismo: 1) Quem vai ser professor de matemtica vai ensinar matemtica. 2) Para ensinar matemtica, o professor tem que saber matemtica. 3) Ento... temos que ensinar matemtica ao licenciando (futuro professor). H formas mais sofisticadas desse aforismo, mas preferi esta

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pela sua simplicidade e pelo fato de que, h relativamente pouco tempo, foi expressa exatamente assim, como argumento em uma reunio de um grupo de acadmicos, cuja tarefa era propor os fundamentos para o novo currculo da licenciatura em matemtica de uma universidade federal. Mas gostaria de fazer referncia a outras formas mais ou menos equivalentes, algumas at mais famosas. Por exemplo: 1. O professor precisa saber mais do que aquilo que ensina. 2. O professor precisa conhecer a matemtica acadmica para ter uma viso unificada da matemtica escolar. Caso contrrio esta se transforma num amontoado de regras e frmulas desconexas. 3. A matemtica cientfica uma conquista da cultura humana e, portanto, deve ser universalmente socializada atravs da escola. 4. preciso desenvolver o esprito cientfico nas novas geraes e, para isso, a matemtica cientfica deve ser conhecida pelo professor da escola. 5. O ensino da matemtica na escola deve ter como objetivo ltimo a aquisio do conhecimento em sua forma abstrata, objetivada. A matemtica acadmica deve, portanto, servir de modelo para o professor. A partir do momento em que se aceita a lgica subjacente a esse aforismo, em suas vrias formas, as discusses sobre o currculo da formao matemtica do professor passam a se desenvolver em torno de um eixo internalista (matemtica para aprender matemtica): se entra ou no srie de Fourier, se a disciplina Anlise Real vai at integral ou s at derivada, onde parar na lgebra Linear etc. Os limites de se introduzir ou no uma determinada matria no currculo passam a ser dados por parmetros internos matemtica, o que, obviamente, vai tornar privilegiada a viso dos matemticos profissionais, que so os especialistas no assunto. O que importante (do ponto de vista dos matemticos) , usualmente, a questo fundamental e as concesses vm, por exemplo, em funo do que considerado inacessvel, muito difcil ou impossvel de ser ensinado para licenciandos num determinado tempo curricular. E as questes da prtica docente escolar? Essas ficariam por conta da Faculdade de

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Educao. Afinal, para isso existem as outras instncias de formao. Aqui se manifesta claramente a dicotomia que vimos comentando: o licenciando vai se tornar professor de matemtica na escola. O fato de que vai ser professor de matemtica orienta as aes dos departamentos de matemtica em relao ao curso. O fato de que vai ser professor deve orientar as aes das faculdades de educao em relao ao curso. Para tentar costurar essas aes num todo orgnico forjam-se disciplinas especficas (chamadas integradoras) que teriam a responsabilidade de harmonizar as vrias instncias de formao entre si e estabelecer os vnculos com a prtica docente escolar. Mas no se desenvolvem critrios ou elementos conceituais relevantes que permitam compreender o que deve ser entendido por integrao, harmonizao ou vinculao das instncias de formao entre si e destas com a prtica docente. O resultado lquido que essa estrutura garante a completa autonomia da formao matemtica dentro da licenciatura. A partir da, as outras instncias se responsabilizam pelo pedaggico em geral e pela vinculao deste segmento do processo de formao com os problemas relativos a ensinar e aprender matemtica na instituio escola. Essas so, a meu ver, algumas das conseqncias de se acatar o aforismo citado, em suas diferentes formulaes. O grande problema que a lgica subjacente a ele quase nunca est posta em questo, quase nunca objeto explcito e direto de discusso. Quando muito, ela tocada tangencialmente, de modo indireto, no contexto de uma mera disputa de espao no currculo da formao do professor. Assim j aconteceu, ao longo da histria das discusses sobre as licenciaturas. Por exemplo, no final dos anos 1960 e incio da dcada de 1970, tomou certa fora a tendncia de pensar o professor como um facilitador da aprendizagem do aluno. Esta, por sua vez, decorreria, em grande medida, da utilizao correta de tcnicas e de materiais adequados, por parte do professor. Era o perodo da educao tecnicista com os estudos dirigidos ou programados, o uso intensivo do retro-projetor, a organizao de estudos e trabalhos em grupo etc. Em funo disso, desenvolve-se uma crtica ao conteudismo

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na formao do professor, afirmando-se que a nfase exagerada no ensino do contedo especfico nas licenciaturas viria em detrimento de uma melhor preparao didtico-pedaggica do futuro professor, a qual requeria o domnio das tcnicas de ensino e do uso de diferentes materiais instrucionais, de acordo com as teorias (behavioristas) da aprendizagem, ento dominantes. Como se v, em relao lgica de fundo que nos importa aqui, o questionamento era tangencial e se traduzia basicamente numa disputa de espao dentro do processo de integralizao curricular. O professor precisava conhecer e dominar as tcnicas modernas e eficientes para o ensino da matemtica e, para isso, a formao didtico-pedaggica precisava de mais espao no currculo. Mais tarde, nos anos 80, essa lgica do conteudismo volta a ser questionada, mas novamente de uma forma indireta e de um ponto de vista externo. O professor passa a ser visto essencialmente como um educador, na medida em que a educao escolar entendida mais claramente como um processo de carter scio-poltico no qual repercute, de maneira importante, a luta de interesses que se desenvolve globalmente na sociedade capitalista. Nesse contexto, a formao do professor precisa incorporar uma compreenso profunda dessa dimenso poltica da educao escolar para que ele, como educador, possa desempenhar um papel de contraposio aos interesses que pretendem colocar e/ou manter a escola a servio da reproduo das condies capitalistas de produo. Nesse sentido, inverte-se, em certa medida, a perspectiva anterior e o conteudismo que passa a ser identificado com uma proposta tecnicista/neutralista da formao do professor, em oposio a um projeto mais politizado e engajado. Nessa perspectiva, espaos para uma formao do professor mais voltada para a sociologia e a histria da educao, para a anlise crtica das polticas educacionais etc. passam a ser reivindicados, em detrimento dos espaos curriculares anteriormente destinados formao de contedo. Embora essas discusses, ainda hoje, no possam ser consideradas completamente ultrapassadas, creio que no chegaram

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a desestabilizar essa lgica tcita expressa no aforismo citado. De todo modo, pode-se dizer que os questionamentos externos no se mostraram eficientes nesse sentido. A nosso ver, entretanto, as coisas comeam a clarear quando nos permitimos questionar essa lgica de modo direto e frontal, embora preservando, naturalmente, o espao do dilogo e da investigao. O que temos proposto um questionamento dessa lgica a partir de uma posio interna a ela, isto , aceitando, em princpio, suas premissas e suas concluses, mas avanando no sentido de qualific-las analiticamente. Assim, concordamos que o professor de matemtica da escola vai ensinar matemtica e, portanto, precisa saber matemtica. Mas, perguntamos: 1. Que matemtica ele vai ensinar na escola? 2. Que matemtica ele precisa conhecer para ensinar bem aquela que vai ensinar na escola? 3. Uma pergunta que de certa forma inclui as anteriores e as estende a seguinte: Ser que existe uma forma de conhecer os objetos matemticos que seja mais adequada ao trabalho do professor na escola bsica do que aquela forma segundo a qual o matemtico profissional conhece esses objetos? Por exemplo, ser que o professor de matemtica, em sua prtica, no precisa conhecer os nmeros, as funes, a geometria (e suas conexes) de um modo especfico, prprio, vinculado a um processo de largo prazo de formao de conceitos pela populao escolar e diferente, portanto, do modo como os matemticos profissionais (aqueles cujo vnculo essencial com a matemtica se situa na produo de fronteira) precisam conhecer esses mesmos objetos? O QUE DIZEM AS PESQUISAS? As investigaes e as anlises das prticas desses profissionais, das normas e dos valores a elas associados e da natureza das questes que se colocam, em suas respectivas prticas, para o professor da escola e para o matemtico, nos tem fornecido indicaes de respostas positivas para essa ltima questo. Por exemplo,

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Shulman (1986, 1987), ao descrever o que chamou de Repertrio de Conhecimentos para o Ensino identifica um componente desse repertrio que vai influenciar profundamente as respostas posteriores: o conhecimento pedaggico do contedo, que seria, nas palavras do prprio Shulman, aquele amlgama entre contedo e pedagogia que pertence de modo nico ao campo de trabalho do professor, uma forma especial e prpria de compreenso da materia (Shulman, 1987, p.8, traduo minha). Partindo das idias de Shulman, Deborah Ball e sua equipe desenvolvem estudos cujas concluses permitem afirmar que h efetivamente uma forma especfica de conhecimento matemtico para o ensino. Em Ball, Bass, Sleep e Thames (2005), esboase uma caracterizao terica desse construto. Em Ball, Thames e Phelps (2008), os autores sintetizam a evoluo das pesquisas do grupo liderado por Ball e apresentam uma teoria j mais elaborada (e empiricamente validada) sobre o conhecimento matemtico para o ensino. Segundo esses autores, so quatro os domnios em que se estrutura esse tipo de conhecimento: conhecimento comum do contedo (common content knowledge), conhecimento especializado do contedo (specialized content knowledge), conhecimento do contedo e dos alunos (knowledge of content and students) e, por ltimo, conhecimento do contedo e do ensino (knowledge of content and teaching). Numa descrio muito abreviada, o primeiro domnio incluiria o que vai ser ensinado diretamente na sala de aula da escola (operar com os nmeros, calcular a rea de um tringulo etc.); o segundo domnio envolveria o que o professor de matemtica precisa saber para ensinar um determinado tpico, mas que no faz parte direta do que est efetivamente ensinando (conhecimento sobre diferentes formas de justificar a comutatividade da multiplicao de nmeros, sobre as interpretaes quotitiva e partitiva da diviso etc.); o terceiro domnio diz respeito basicamente a conhecer os alunos em suas relaes com a aprendizagem da matemtica (e.g., antecipar o que os alunos costumam achar difcil num determinado tpico) e o ltimo compreenderia o conhecimento sobre diferentes estratgias para ensinar um determinado tpico, com quais exemplos introduzir

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um conceito etc. Os autores destacam que se trata de conhecimento matemtico e no didtico. um conhecimento matemtico especfico da profisso de professor da escola. Nessa mesma direo de pesquisa e incorporando alguns resultados dos autores citados acima, tenho desenvolvido, principalmente em parceria com Manuela David, estudos nos quais explicitamos elementos de conflito e de contradio entre as formas cientfica e escolar de conhecer os objetos matemticos (ver, p.ex., Moreira, 2004; Moreira e David, 2005; Moreira e David, 2008). A identificao e anlise desses conflitos nos levaram a propor uma distino entre matemtica acadmica (corpo de conhecimentos matemticos tal como produzido e organizado pelos matemticos profissionais) e matemtica escolar (conjunto de conhecimentos matemticos validados e especificamente associados docncia escolar). A idia relevante aqui marcar posio a favor de uma distino entre duas formas de conhecer os objetos matemticos: aquela que se refere ao trabalho docente escolar em matemtica e aquela apropriada ao trabalho de pesquisa cientfica na fronteira do conhecimento matemtico. O sentido dessa distino contribuir para ummelhorentendimento dotrabalho doprofessor e,conseqentemente, da organizao da sua formao profissional. E o seu fundamento imediato repousa na seguinte constatao: os matemticos no so professores de matemtica da escola e os professores de matemtica da escola no so matemticos. So duas profisses diferentes. Os saberes profissionais devem ser, naturalmente, diferentes. Antes de prosseguir, cabe um esclarecimento importante: matemtica escolar, para ns, no aquilo que se ensina na escola, mas um conjunto de saberes profissionais associados pratica docente escolar em matemtica. Esse conjunto imenso. Para se ter uma idia, ao fazer um levantamento da literatura especializada a respeito dos nmeros racionais, uma busca no banco de dados da ERIC nos forneceu mais de 2000 trabalhos sobre o tema. Isso s sobre nmeros racionais. Ento, referenciar a formao do professor na matemtica escolar ou no conhecimento matemtico para o ensino (conferir a amplitude dos quatro domnios propostos por Ball e seus colegas) no

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implica baixar o nvel da formao do professor. Essa associao com baixar o nvel resulta de uma concepo simplista do trabalho do professor, segundo a qual este fica reduzido mera transmisso de uma matemtica elementar, desconsiderando-se a complexidade das tarefas associadas a processos interativos, socioculturais, afetivos e cognitivos, como a de ajudar crianas, adolescentes e adultos a educar-se matematicamente, ensinando matemtica na instituio escola. O prprio termo elementar denuncia uma viso linear em que a matemtica acadmica contm a matemtica escolar. No este, absolutamente, o nosso ponto de vista. CONCLUSO Concluimos retomando a questo da dicotomia e discutindo brevemente como os estudos e investigaes relatados acima podem contribuir para a prtica da formao do professor de matemtica. Cabe observar, em primeiro lugar, que essas pesquisas e seus resultados no resolvem, por si s, o problema da dicotomia na formao matemtica do professor, mas abrem possibilidades para a sua superao, na medida em que enfatizam a importncia de se considerar as especificidades dos conhecimentos associados prtica da profisso docente no processo de formao do professor. Em outras palavras, os resultados desses estudos quebram a lgica subjacente ao aforismo citado anteriormente: o professor de matemtica da escola precisa conhecer a matemtica, mas no necessariamente na mesma forma que o matemtico, que o engenheiro, que o bilogo etc. As pesquisas citadas demonstram concretamente que a matemtica acadmica no suficiente para a formao matemtica do licenciando (alguns deles, mais do que isso, levantam a questo da necessidade de se investigar at mesmo se ela seria necessria e conveniente para o trabalho docente escolar). Por outro lado, os conflitos apresentados e discutidos em Moreira e David (2008) levantam uma pergunta inquietante: como integrar, com um mnimo de organicidade, essas duas formas de saber matemtico (a matemtica acadmica e a

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escolar) num corpo de conhecimentos que prepare adequadamente o licenciado para o exerccio profissional, de modo que ele possa usufruir das contribuies de ambas? Em segundo lugar, notamos que essa distino entre matemtica escolar e matemtica acadmica e os esforos de caracterizao de um conhecimento matemtico especfico para a educao matemtica escolar colocam novos desafios, correspondentes a um novo patamar da relao formao-prtica. Quais seriam esses novos desafios? Encerramos este texto com a descrio sumria de alguns deles: Organizar a matemtica escolar e o conhecimento matemtico para o ensino em textos didticos dirigidos ao futuro professor. Isso exige uma nova lgica de sistematizao, em substituio lgica axiomtico-dedutiva dominante na matemtica acadmica. Concretamente, isso significa sistematizar os conhecimentos sobre nmeros, sobre o desenvolvimento do pensamento algbrico ou geomtrico, sobre os erros mais comuns dos alunos etc. a partir das questes que se apresentam ao professor em sua prtica profissional, i.e., tendo em conta que a matemtica relevante para o professor inclui, de alguma forma, a instituio escola e os alunos, no se reduz a um contedo puro e simples. Observamos, por outro lado, que essa sistematizao constitui um grande desafio, entre outras razes, porque precisa ser dinmica, acompanhando as pesquisas na rea, mas ao mesmo tempo no pode ser proposta como um instrumento de submisso do trabalho do professor s orientaes das pesquisas acadmicas. O texto de formao no necessariamente o texto do professor em seu trabalho em sala de aula. O professor est constantemente submetido a dilemas e escolhas, em situaes e condies especficas. A formao deve prover contribuies para as tomadas de deciso que s a ele cabem, nas circunstncias a ele dadas. Desenvolver uma compreenso profunda e fundamentada do papel da matemtica acadmica na formao do professor da escola bsica. Essa questo importante fica seguramente favorecida nessa nova perspectiva em que se projeta uma concepo especfica de

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formao matemtica slida prpria para o professor. At agora, tendo em vista essa translao praticamente automtica da matemtica dos matemticos para a formao do professor, quase no se faz pesquisa nessa direo. O que encontramos nesse terreno so, basicamente, opinies fundadas no senso comum. A distino entre matemtica acadmica e matemtica escolar e os conflitos identificados podem estimular uma rea de pesquisa que est praticamente inativa e que, no entanto, seria muito importante para o desenvolvimento profissional do professor desde a sua formao na licenciatura. Por ltimo, o desafio permanente: se queremos formar um profissional, no caso o professor de matemtica da escola bsica, temos que conhecer profundamente a prtica desse profissional e as questes que se apresentam a ele no exerccio dessa prtica. Esse desafio tambm toma novas dimenses se aceitamos a distino entre matemtica para o ensino e matemtica acadmica, pois a partir dessa distino a investigao da prtica docente acolhe novos pressupostos e se pe novas perguntas. O que o professor no sabe no ser visto necessariamente como falta de conhecimento da matemtica acadmica. E podem-se validar, nessas pesquisas, muitos dos saberes profissionais que os docentes criam e desenvolvem na sua prtica, ainda que esses saberes no constituam conhecimento novo e relevante, em termos do conhecimento matemtico cientficoacadmico. Destacamos essa mudana de olhar no processo de conhecer a prtica docente porque, apesar dos vrios estudos j produzidos com outras orientaes, uma tendncia forte nesse campo ainda a de considerar que o saber produzido na prtica do professor de matemtica da escola no conhecimento matemtico, mas, para remediar o seu no-saber, a prescrio usual a matemtica acadmica. Sumarizando, podemos dizer o seguinte: apresentamos e discutimos algumas respostas oferecidas pela comunidade de pesquisa no campo da formao de professores de matemtica para a terceira e mais abrangente das questes propostas na seo Um ponto de vista e uma pergunta. A questo , a meu ver, muito importante

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para a discusso do problema da dicotomia formao-prtica na licenciatura em matemtica e as respostas apresentadas certamente no a esgotam. Entretanto, o conjunto dessas pesquisas, cada uma com seus fundamentos e seus pressupostos, acumula conhecimento suficiente para sugerir a necessidade de se desenvolver um novo desenho para a formao do professor na licenciatura. Em particular, essas pesquisas apontam uma nova forma de pensar a relao formao-prtica: ao invs de tentar integrar o que foi concebido desintegrado, pensemos em construir um projeto de formao em que o conhecimento matemtico veiculado seja concebido j intrinsecamente integrado s questes que se apresentam ao professor em sua prtica docente escolar.

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