Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa
Eurize Caldas Pessanha Maria Emlia Borges Daniel Maria Adlia Menegazzo
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Introduo Pesquisando dentro do campo conhecido como histria das disciplinas escolares desde 1993, o grupo de pesquisadores ao qual esto ligadas as autoras deste artigo1 j investigou a histria de vrias disciplinas:

Ao longo desses dez anos, o grupo de pesquisa Profes-

desde disciplinas bsicas dos cursos de Formao de Professores, como didtica e prtica de ensino, at disciplinas consideradas estratgicas como canto orfenico, geografia, educao moral e cvica, e as disciplinas lngua portuguesa e lngua inglesa. Atravs de um projeto de pesquisa intitulado As disciplinas escolares como forma de analisar a educao na escola,2 analisou a materializao do modo de pensar e de formar os indivduos de uma comunidade, as

sores e Disciplinas Escolares recebeu financiamentos da PrReitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, do CNPq (bolsas PIBIC e Produtividade em Pesquisa e de Auxlio Integrado de Pesquisa) e da CAPES (bolsa de ps-doutorado). Ao longo dos trabalhos realizados, sofreu alteraes na sua formao, tendo contado com a participao, alm das autoras deste artigo, de mestrandos do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMS: Carla Z. Maluf de Arajo (1995-1996), Jlio da Costa Feliz (1996-1998), Maria Cristina Lanza de Barros (1996-1998), Maria de Ftima Viegas Josgrilbert (1996-1998), Pedro Rauber (1996-1998), Elisngela Alves da Silva (1996-1998), Ana Paula Mancini (1996-1998), Glauce Soares Casimiro (2001-2003); professores pesquisadores: Horcio Braga (1998-2003), Fabiany de Cssia Tavares Silva (2003); alunos do curso de pedagogia da UFMS: Rosimeri da Silva Pereira (20002002), Elaine Cristina Ferreira Dvila (2000), Mariceli Ferreira Gutierres (2000); bolsistas de Aperfeioamento de Pesquisa/CNPq: Kelly Glay da Silva Sena Sakihama e Maria Helena Santana Reis (1997-1998); bolsistas de Iniciao Cientfica PIBIC/CNPq: Sheila Denise Guimares e Alessandra Fernandes B. Moroni (1997-1998), Dbora Eiko Batista Takeuchi, Patrcia Menegheti e Denise Lamb (2002/2003), Jane Ferreira dos Santos e Ktia Costa (2002/2003); pesquisadora colaboradora: Paula Martini (1998). As autoras agradecem s instituies e, principalmente, s pessoas citadas.
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Projeto de pesquisa financiado pela Universidade Fede-

ral de Mato Grosso do Sul, concludo em 2003.

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maneiras de receber, filtrar e reorganizar os dados da cultura sempre subjacente aos projetos pedaggicos, para encontrar mediadores da construo da memria histrica, procurando compreender os processos e projetos culturais que a esto envolvidos e incorporar anlise das disciplinas escolares a anlise da histria da cultura que as produziu e que vem sendo produzida por elas. O objetivo deste artigo refletir sobre a trajetria de pesquisa que este grupo vem percorrendo e sobre como, partindo de pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, foi levado ao estudo da histria da cultura escolar como um caminho para analisar a histria do currculo. Nossa proposta de pesquisa concebe a escola como o lcus dessa histria, isto , o espao e o tempo em que as disciplinas escolares se construram historicamente. Mais do que apenas entender esses processos, o que se vem buscando situ-los dentro do movimento da cultura escolar no Brasil (Pessanha, 2003; Menegazzo, 2001). Embora cultura escolar no seja um conceito simples de delimitar, considera-se que na escola foram sendo historicamente construdas normas e prticas definidoras dos conhecimentos que seriam ensinados e dos valores e comportamentos que seriam inculcados, gerando o que se pode chamar de cultura escolar. Conhecimentos, valores e comportamentos que, embora tenham assumido uma expresso peculiar na escola, e, principalmente, em cada disciplina escolar, so produtos e processos relacionados com as lutas e os embates da sociedade que os produziu e foi tambm produzida nessa e por essa escola. Histria das disciplinas escolares Segundo Chervel (1990), a prtica escolar fornece informaes sobre a produo do conhecimento que no so encontradas no nvel de sua produo dentro da cincia ou em outras instncias da sociedade. Essa constatao fez com que seus estudos se dirigissem para a investigao da histria das disciplinas escolares que lida com fontes primrias, como, por exemplo, os manuais didticos e os cadernos escolares, com

milhes de pginas escritas que, segundo ele, podem revelar uma histria ainda no relatada nem analisada. A palavra disciplina, tal como se conhece hoje, uma criao recente. Na Frana, por exemplo, s registrada aps a Primeira Guerra Mundial, mas guarda a idia de sua origem: disciplinar, ordenar, controlar. A disciplina escolar seria resultado da passagem dos saberes da sociedade por um filtro especfico, a tal ponto que, aps algum tempo, ela pode no mais guardar relao com o saber de origem. Para Chervel (1990), a disciplina o preo que a sociedade paga cultura para pass-la de uma gerao outra. Fica claro, portanto, que o referencial epistemolgico desse campo de investigao sustenta que as disciplinas escolares no so reflexo, vulgarizao ou adaptao pura e simples das cincias de referncia. medida que a histria de uma disciplina se desenrola, sofre transformaes no seu interior, as quais dificultam a anlise de sua relao com a sociedade, dando a impresso de que s os seus fatores internos, ou aqueles relacionados com a sua cincia de referncia, foram responsveis pela sua histria. Encontrar os pontos principais desse processo, considerando as foras e os interesses sociais em jogo na histria de determinadas disciplinas, pode lanar mais luz sobre seus contedos e suas prticas com o objetivo de, se necessrio, modific-los para atender a novas necessidades, em vez de reproduzi-los como se fossem neutros e independentes. Mais especificamente, preciso analisar a constituio de uma disciplina escolar como produto e processo que impem significado s prticas humanas (Menegazzo, 2001), isto , como cultura. Nesse sentido, preciso incorporar a essa discusso no apenas um nmero cada vez maior e diversificado de disciplinas, mas, principalmente, ampliar a discusso dessas histrias, incorporando a discusso sobre a cultura que as produziu e produto delas. Torna-se necessrio, por exemplo, analisar o processo que levou introduo e posterior eliminao da disciplina lngua latina dos currculos escolares, depois de ter sido considerada uma disciplina-chave na formao das mentes; o processo de substituio

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dos manuais de lngua e civilizao francesa pelos manuais instrumentais de lngua francesa; como o ensino de lngua inglesa seguiu a trajetria de estudo de textos aquisio de habilidades discursivas, passando pelo treinamento mecnico de estruturas bsicas; como o ensino de lngua portuguesa deixou de ser o ensino da gramtica que sistematizava e descrevia a lngua consagrada pelos escritores representantes dessa tradio, mas tambm devia enriquecer o esprito da mocidade com o legado respeitvel da boa e velha linguagem colhida nos provrbios populares e com a influncia edificante dos princpios morais, que eles contm, e chegou virada pragmtica a que se assiste agora (Daniel, 2001). Chervel (1990) prope algumas questes como ponto de partida para essa anlise: Qual a concepo de conhecimento daquela sociedade (delimitar: uma cidade, um grupo social)? Qual a sua concepo de diferenas culturais? Isto , quem o outro que precisa ser educado? Qual a sua concepo de professor? Isto , quem eram, como eram contratados e formados e o que se exigia dos professores? Quem era excludo/ includo por essa cultura? Que instrumentos eram indicados para o professor? Como eles eram usados? As respostas a essas questes, mesmo sendo a base para o trabalho emprico sobre a histria das disciplinas escolares, precisam ser analisadas como processos e produtos das prticas escolares, isto , da cultura escolar. Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar Faria Filho (1996), ao descrever a histria da educao da cidade de Belo Horizonte, afirma que, no incio de sua histria, a cultura escolar era igual cultura da populao. Com a criao dos grupos escolares, em substituio s escolas isoladas, criou-se no apenas um lugar fsico diferente, mas, principalmente, um novo lugar simblico, capaz de operar uma mudana de sensibilidade, linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas sociais, a comear pelas crianas. No grupo escolar,

agora um lcus, a escola deixou o espao privado para entrar no pblico, espao de construo da cultura escolar. As pesquisas sobre a histria da educao pblica no Brasil vm revelando que a escola (fsica e simbolicamente) foi consolidando-se como o lugar mais apropriado para a formao das novas geraes. Nela foi sendo construda uma cultura escolar distante da cultura de parcelas da populao que se pretendia modificar atravs das crianas: uma cultura escolar que no se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de criar uma instituio ordenadora da vida social (Faria Filho, 1996). Foi principalmente durante as trs primeiras dcadas do sculo XX que este processo ficou mais claro nas escolas brasileiras. Embora historiadores da educao no Brasil venham alertando, h algum tempo, para a tendncia, que acabou proliferando entre os novos historiadores da educao, de privilegiar a dcada de 1930 como a dcada inaugural de todas as iniciativas na rea, preciso registrar que essa foi a dcada das inauguraes: de ministrios, institutos, rgos, leis orgnicas e outros dispositivos que tiveram a tarefa mais do que simblica de evidenciar um discurso de que se estava fazendo a revoluo e a civilizao do Brasil, tal como a Repblica, que tentou instituir a ordem por decretos (Carvalho & Nunes, 1990). No caso especfico da educao, o livro de Romanelli (1983), Histria da educao brasileira, parece ter contribudo para a consolidao da percepo de 1930 como marco divisrio de um perodo catico para um perodo de organizao, uma vez que sua coletnea de leis da educao, gestadas ou produzidas na dcada de 1930, foi organizada a partir dessa hiptese. Uma anlise histrica mais profunda levanos a concluir com De Decca (1988) que 1930 comeou, no mnimo, em 1928, isto , ao escrever a histria a partir do silncio dos vencidos, o autor mostra como os processos que culminaram com o perodo conhecido como ps-revoluo de 1930 apresentam razes nas lutas travadas na dcada anterior. Como disse Antonio Candido, o movimento de outubro [1930] no foi um comeo absoluto nem uma

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causa primeira e mecnica, porque na histria no h dessas coisas (1989, p. 181). O mesmo autor, testemunha participante desses acontecimentos, nos diz:
Quem viveu nos anos 30 sabe qual foi a atmosfera de fervor que os caracterizou no plano da cultura sem falar de outros. [...] foi um eixo e um catalisador: um eixo em torno do qual girou de certo modo a cultura brasileira, catalisando elementos dispersos para disp-los numa configurao nova. [...] Os anos 30 foram de engajamento poltico, religioso e social no campo da cultura. (p. 181-182)

A busca da origem de algumas das disciplinas escolares j estudadas no Brasil chegou sempre aos anos de 1930 como marco importante. Quer como momento de consolidao, como foi o caso da geografia, que encontra nesse contexto histrico [anos de 1930] o palco ideal para se desenvolver cientificamente e se consolidar enquanto disciplina escolar (Barros, 2000, p. 10), da didtica que aparece nos currculos em meados da dcada, e da disciplina canto orfenico, uma das disciplinas estratgicas 3 do Estado Novo; quer como momento de profundas inflexes, como na histria da disciplina moral e cvica, exatamente por ter sido excluda dos currculos escolares nesse perodo (Josgrilbert, 1998). Ou como perodo de gestao de experincias que se consolidariam na dcada seguinte, como aconteceu com a disciplina prtica de ensino, antes ministrada na forma de exerccios prticos, e que s foi caracterizar-se como disciplina escolar, com contedo, professor e horrio definidos, com a Lei Orgnica do Ensino Normal, em 1946 (Rauber, 1999). Se no final do sculo XIX a construo da ordem e a salvao das almas no exigiam dos professores nada que eles j no soubessem de bero, dispensando cursos de formao, provas sobre como ensinar ou a disciplina didtica (Pessanha, 2000), na dcada de

1930 pelo menos parte da sociedade parece ter assumido a posio de que era preciso dar uma resposta convincente, ordenadora, ao movimento renovador dos anos de 1920, durante os quais a direo do desenvolvimento no Brasil apresentou algumas possibilidades que provocavam temor nas elites (Ianni, 1989). A promulgao de leis, decretos e outros instrumentos legais com o objetivo de organizar a educao no Brasil; a incluso de algumas disciplinas estratgicas como canto orfenico e a direo que se procurou dar a outras disciplinas parecem ter sido uma tentativa de ordenao e outra de colocar em prtica a insero da escola no processo de ajustamento dos indivduos sociedade, isto , na direo que o movimento vitorioso em 1930 havia escolhido. Afirmar que a escola da poca foi o reflexo dessas tentativas de ordenao e inculcao, e que a introduo da didtica nos cursos de formao de professores, exatamente na dcada de 1930, tivesse sido a resposta das elites a esse temor, seria negar a especificidade dos processos sociais que se desenrolam na escola e a prpria existncia de uma cultura escolar. No entanto, a anlise da configurao da disciplina, durante os anos 30 do sculo XX, e dos manuais de didtica evidenciou como se tentou impor a marca da ordem e do controle (Arajo, 1997). Em contrapartida, a criao da disciplina canto orfenico, considerada explicitamente uma disciplina estratgica, sob a inspirao e regncia de Villa-Lobos, teve como objetivo realizar com a msica o que as tropas no haviam conseguido: unir multides de brasileiros cantando a uma s voz, seguindo as instrues de um maestro (Feliz, 1998). A histria dessa disciplina apresenta caractersticas bem instigantes: embora a documentao analisada revele a existncia de, pelo menos, duas posies conflitantes em relao ao ensino de canto orfenico, apenas uma delas, a de Villa-Lobos,4 oficial e oficiali-

Considera-se disciplina estratgica aquela cujos documen-

Vale lembrar que Villa-Lobos um dos exemplos mais

tos legais explicitam os objetivos polticos de sua incluso no currculo.

marcantes da cooptao de intelectuais que, de vanguarda nos anos 20 do sculo XX, passaram a oficiais, sofrendo o processo que

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zada, parece ter sido colocada em prtica nas escolas pblicas. Segundo as anlises de Feliz (1998), a escolha dos ritmos e andamentos musicais das obras recomendadas s escolas parecia obedecer a um padro que induzisse disciplina do corpo; assim, por exemplo, a escolha do andamento dois por quatro, associado ao andar, marcha, seria destinada a regular ou acompanhar os movimentos de grande nmero de pessoas, principalmente em sentido militar. Nesse sentido, as peas escolhidas no deveriam apresentar dificuldade para os cantores, deveriam ser simples, sem acidentes, sempre iniciando com a primeira voz e a segunda entrando em forma de cnones. Feliz (1998) tambm chama a ateno para uma das marchas encontradas no manual de canto orfenico dirigido aos professores. A Marcha Escolar, destinada a acompanhar a ida ao recreio, apresenta uma letra que fala em alegria, recreio:
Todos em alas/ Como bons soldados/ Bem perfilados/ De cabea erguida,/ Posio correta,/ Vamos dois a dois/ Em linha certa,/ Todos aprumados,/ E bem ritmados, / Caminhemos, pois!/Todos em fila,/ Num alegre bando,/ voz do comando,/ Marchemos, assim!/ No campo aberto,/ como bom a gente/ Ir livremente,/ Recrear, enfim!/ Vamos colegas,/ Findo o estudo/ Esqueamos tudo/ Vamos recrear/ J marchar, marchar!/ Todos alerta.

derando os riscos de reducionismo dessas anlises, percebe-se em suas histrias traos de uma sociedade que tinha a ordem e a disciplina como valores, pelo menos entre as fraes de classe que a dirigiam. Valores a serem preservados e cultivados tanto na formao dos professores quanto nas disciplinas escolares. Provavelmente para se contrapor desordem e anarquia dos anos loucos, dos anos de 1920, quando foi possvel o surgimento de movimentos anarquistas, comunistas e modernistas, cabia agora oficializar, normalizar, rotinizar, ou reprimir sumariamente, para que nada sasse dos trilhos, para usar uma metfora bem cara poca: a de que a sociedade devia entrar nos trilhos do progresso como as locomotivas (Candido, 1964). A anlise sistematizada dos resultados das pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, realizadas durante os dez anos de existncia do grupo, conduziu concluso de que o estudo da histria das disciplinas escolares estaria limitado caso se restringisse apenas aos processos ocorridos internamente em cada disciplina. medida que se aprofundava a anlise das histrias das disciplinas escolares pesquisadas, a noo de cultura escolar5 foi possibilitando articular essas histrias, e a histria da cultura escolar tornou-se o objeto de pesquisa do grupo. Cultura e escola A origem da noo de cultura escolar na qual os trabalhos do grupo se fundamentam est, obviamente, baseada nas concepes de cultura que assume. Termo polissmico, a palavra cultura vem sofren-

A reconstituio da histria da disciplina geografia no Brasil, realizada por Barros (2000), mostrou como tal disciplina tambm adquiriu uma funo estratgica durante o Governo Vargas na divulgao e na consolidao de sua poltica nacionalista, quando a geografia, dentro e fora da escola, atinge seu momento de maior peso e influncia junto ao Estado e sociedade brasileira. Sem pretender esgotar as possibilidades de anlise que a histria dessas disciplinas oferece, e consi-

Ao colocar entre aspas e usar propositadamente uma ex-

presso to vaga como noo, estamos querendo enfatizar que no consideramos cultura escolar um instrumento de anlise, por se tratar de um conceito fluido, e que qualquer tentativa de opera-

Antonio Candido (1964) chamou de normalizao e rotinizao do que antes parecia estranho e de vanguarda, e que era preciso combater.

cionaliz-lo pode destruir suas implicaes tericas e reduzir a anlise da escola procura de elementos isolados que a descrevam apenas na superfcie.

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do desgaste de sua utilizao em diferentes sentidos e na prpria dificuldade de explicit-la. Williams (1992) considera o termo cultura em dois sentidos. No sentido antropolgico/sociolgico, define o modo de vida global e o sistema de significaes de um determinado grupo; no sentido mais especializado, inclui a produo intelectual e as prticas significativas (artes, linguagem, filosofia, moda, publicidade...). Essa idia aponta para o entendimento da cultura como um sistema de significaes realizado, voltado a abrir [...] espao para o estudo de instituies, prticas e obras manifestamente significativas, mas no apenas isso, tambm para, por meio dessa nfase, estimular o estudo das relaes entre essas e outras instituies, prticas e obras (p. 207-208). Certeau (1995, 1998) analisa cultura como as prticas das pessoas comuns, as maneiras de fazer que, majoritrias na vida social, no aparecem muitas vezes seno a ttulo de resistncia ou inrcia em relao ao desenvolvimento da produo sociocultural; uma cincia prtica do singular que faz dos espaos pblico e privado um lugar de vida possvel. Um pouco mais explcito, Geertz (1978) considera cultura o tecido de significados, expectativas e comportamentos, discrepantes ou convergentes, que um grupo humano compartilha e constri socialmente. Estudioso da cultura escolar, Viao-Frago descreve cultura como um [...] mundo humanamente construdo, mundo das instituies e dos signos no qual, desde a origem, se banha o indivduo humano, to-somente por ser humano, e que constitui como que sua segunda matriz (apud Viao-Frago & Escolano, 1998, p. 168). Considerando que a noo de significado constitui o elemento fundamental do conceito de cultura, este grupo concebe cultura como produto e processo que impe significado s prticas humanas, conceito adotado j h algum tempo, e que tem permitido ampliar a viso sobre os bens culturais e seus modos de produo. nesse sentido, tambm, que possvel se libertar das vises limitadas que s compreendem como cultura aquela chamada erudita e afeita

s belas-artes, em detrimento dos outros modos de expresso (Menegazzo, 2001). Elemento fundante para o esprito de modernidade, um dos principais motores de triunfo da modernidade (Pineau, 1999, p. 39), a escola tornou-se o local de transmisso de saberes, smbolos e valores. Nesse sentido, a escola sempre analisada como lugar de cultura, como lugar de formao, de reproduo dos valores da sociedade. Williams, no entanto, chama a ateno para o fato de que a metfora da reproduo, se forada em demasia, pode dissimular os processos essenciais de autonomia relativa e de mudana, mesmo enquanto insista de maneira conveniente em um carter geral e intrnseco (Williams, 1992, p. 184). Na mesma direo, Antonio Candido (1971), com base nos estudos de Gurvitch, aponta que, numa perspectiva macrossociolgica, [...] a prpria vida interna da escola [...] reelabora, segundo a sua dinmica interna, as normas, valores, prticas comunitrias, dandolhes uma colorao nova, mas nem por isso alheia ao encadeamento geral da sociedade [...] (p. 128). Parece claro, portanto, que h uma especificidade na vida interna da escola que autoriza a anlise de uma cultura escolar, mas que o uso da expresso cultura escolar no implica considerar a existncia de uma cultura oposta ou desvinculada da cultura da sociedade que a produziu e foi por ela produzida. Cultura escolar como objeto histrico O conceito de cultura escolar aparece sempre relacionado com um espao6 destinado/privilegiado para transmisso de conhecimentos e, principalmente, valores em determinado tempo (Forquin, 1993; Faria Filho, 1996; Julia, 2001; Viao-Frago & Escolano, 1998; Viao-Frago, 2000; Silva, 2003).

As origens das palavras disciplina e didtica parecem tra-

zer tambm a idia de espao, ptio onde se reuniam estudantes, ou lugares (livros, estantes) onde se reuniam as idias (Hamilton, 2001).

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Nesse espao foi constituindo-se a cultura escolar, atravs das normas e prticas que definiam os valores e comportamentos que seriam impostos e os conhecimentos a serem ensinados. No entanto, se o espao, ou seja, o lcus, o territrio comum para analisar a cultura escolar, a sua definio como objeto de conhecimento no to simples. Para Julia (2001):
[...] poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). (p. 10)

Considerando que a cultura escolar no se articula em torno do conhecimento, mas da possibilidade de construo de uma instituio (Faria Filho, 1996) cuja construo esteve freqentemente associada a um projeto poltico e noo de progresso (Julia, 2001), estudar a cultura escolar estudar os processos e produtos das prticas escolares, isto , prticas que permitem a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas circunscritas escola. Parece claro, portanto, que ver a cultura escolar como objeto histrico implica analisar o significado imposto aos processos de transmisso de saberes e inculcao de valores dentro desse espao. Implica tambm definir a transmisso como elemento central desse processo, tendo-se cuidado de no fazer exclusivamente uma anlise ideolgica (idem). Segundo o mesmo autor, a constituio de uma cultura escolar exigiu trs elementos essenciais: um espao especfico, cursos graduados em nveis e corpo profissional prprio. Esses elementos constituem a base para a anlise das prticas que permitiram a transmisso de conhecimentos e a inculcao de condutas e valores. A anlise da histria da cultura escolar fundamentase, como qualquer histria cultural, na histria de trs elementos indissociveis: os objetos em sua materiali-

dade, as prticas e as configuraes dos dispositivos e das suas variaes.7 Elementos que podem ser recuperados apenas quando se vai s fontes primrias. Para analisar a cultura escolar, preciso analisar o conjunto das normas e prticas definidoras dos conhecimentos que aquela sociedade desejava que fossem ensinados, e os valores e comportamentos a serem impostos. Esses elementos nem sempre so visveis nos registros oficiais (relatrios, atas, boletins). Muitas vezes, preciso ler esses registros de forma diferente, alm de procurar outros menos formais, como: cadernos, planos de ensino, livros, provas e material didtico em geral. Constituem fontes privilegiadas para a anlise da cultura escolar: cadernos, exerccios, planos de ensino, provas e exames, manuais didticos, relatrios de inspetores. Importando sempre analisar se, como e por quem eles foram usados, procurando as respostas para as questes levantadas. Essas fontes no so utilizadas freqentemente na historiografia tradicional: livros, cadernos escolares, provas, exames, fotos de formatura, boletins escolares, planos de ensino, atas escolares, diplomas, relatrios e depoimentos que, normalmente, no so mantidos nem conservados nos arquivos pblicos. Nunca demais enfatizar que a pesquisa histrica se alimenta de registros depositados em arquivos nem sempre organizados, nem sempre preservados, cabendo aos pesquisadores reconstituir prticas sociais no mais presentes ou ressignificadas nos dias atuais. As fontes primrias constituem, assim, o elemento mais importante para esclarecer lacunas de documentos, de memria, ou mesmo para alterar esteretipos cristalizados e reproduzidos ad aeternum atravs da utilizao apenas de fontes secundrias. Como depositrias de fontes primrias, as escolas constituem praticamente um manancial pouco explorado. As sucessivas legislaes delegaram aos colgios alguns poderes cartoriais, obrigando-os a man-

A esse respeito ver Carvalho e Nunes (1993) e Valente

(2001).

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ter sob sua guarda documentos que, embora tenham adquirido um carter de registro legal, podem trazer elementos fundamentais para se analisar as prticas escolares. Livros de atas, cadastro e termo de posse de professores, boletins, dirios de classe, pastas individuais de alunos, registro de provas orais e escritas, so alguns dos documentos que as escolas eram obrigadas a manter como comprovantes. Embora um certo furor desburocratizante tenha levado muitas escolas a incinerarem, a partir da dcada de 1980, com amparo legal, seus arquivos e, mais recentemente, a informatizao tenha alterado as formas de arquivar documentos, algumas escolas ainda mantm registros importantes para a histria da cultura escolar. Se escola cabia a guarda de documentos oficiais, nem sempre possvel encontrar fontes nooficiais como as provas mensais, os planejamentos dos professores, os cadernos escolares, a no ser quando, por alguma pendncia jurdica, eles se tornavam oficiais, como no caso de transferncias. Os cadernos,8 por exemplo, so instrumentos usados pelos alunos desde o sculo XVI e chamados de livro branco no Ratio Studiorum. Mais recentemente, uma pesquisa realizada na Frana pelo Institut National de Recherche Pdagogique (INRP) mostrou que dentro de duas classes pelo menos uma utilizava cadernos desde, pelo menos, 1883, mesmo em escolas consideradas reacionrias para a poca (Hbrard, 2001). O autor considera que o caderno, tanto por sua insero na histria da escola quanto pela preocupao de conservao da qual ele objeto, certamente um testemunho precioso do que pode ter sido e ainda o trabalho escolar de escrita (p. 121). Embora no haja nenhuma indicao sobre a conservao institucionalizada de cadernos escolares no Brasil, como ocorre na Frana, pesquisas como as de Arajo (1997) j localizaram cadernos escolares bem conservados em arquivos pessoais, que se constituram em valiosa fonte de pesquisa.
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Gvirtz (1995), baseando-se em Foucault, considera que, enquanto dispositivo escolar, os cadernos so um conjunto de prticas discursivas escolares que se articulam de um determinado modo, produzindo um efeito. Esse discurso, produzido na e pela escola, mais do que um dispositivo escolar, constitui um dos processos e produtos mais significativos das prticas escolares, isto , prticas que permitiram a transmisso de conhecimentos e a imposio de condutas circunscritas ao espao escolar. Ao lado dos cadernos, livros, relatrios, atas e outras fontes, oficiais ou no, a constituio do espao fsico da escola tambm se constitui em importante fonte para a histria da cultura escolar. Os edifcios escolares, como qualquer outro edifcio, constituem-se como lcus medida que seus ocupantes experimentam e interpretam esse espao e dele apropriam-se, atribuindo-lhe significados e valores. Assim, a forma no apenas determina o uso e a experincia, mas tambm igualmente determinada pelos dois na medida em que interpretvel e, portanto, pode ser influenciada (Hertzberger, 1996). Desse modo, o homem imprime, primeiro, um carter individual nos edifcios que constri, atravs do uso de determinado material, forma e outras qualidades, e, ento, so esses atributos que passam a exercer sua influncia sobre o homem, ou seja:
[...] sua capacidade de absorver e comunicar significado determina o efeito que a forma pode ter sobre os usurios, e, inversamente, o efeito dos usurios sobre a forma [...]. Como as palavras e as frases, as formas dependem do modo como so lidas e das imagens que so capazes de suscitar para o leitor [...]. A capacidade de absorver significados e tambm de abandon-los sem mudar essencialmente, faz da forma um portador potencial de significado em suma, significvel [...]. (Hertzberger, 1996, p. 150)

Em sua origem etimolgica, do latim quatternus, guarda

relao com quattor, quatro em latim, indicando o nmero de folhas desse objeto (Gvirtz, 1995).

Assim, a produo do espao escolar, como de qualquer outro espao arquitetnico, se faz baseada em uma linguagem decodificada a partir dos sentidos, capaz de constituir um discurso que fala sobre o seu usurio, e, concomitantemente, dialoga com ele.

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Viao-Frago (2000) tambm considera que:

[...] esses lugares e tempos so determinados e determinam uns ou outros modos de ensino e aprendizagem. [...] Em sntese, o espao e o tempo escolares no s conformam o clima e a cultura das instituies educativas, mas tambm educam. (p. 99, traduo nossa)

Espao e tempo constituem, assim, os dois elementos-chave para a compreenso da cultura escolar.

guisa de concluso, uma proposta de pesquisa sobre cultura escolar Nessa direo, as pesquisas desenvolvidas atualmente pelo grupo vm tendo como objetivo a anlise da histria da cultura escolar na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Embora o ensino pblico em Mato Grosso/Mato Grosso do Sul j tenha sido objeto de importantes pesquisas9 cujos resultados servem de base para analisar a sua histria, as pesquisas a respeito da histria do ensino em Campo Grande, alm de escassas, no focalizam a cultura escolar como seu objeto. Mesmo as pesquisas realizadas no mbito deste grupo sobre a histria das disciplinas didtica e lngua portuguesa, apesar de localizarem a histria dessas disciplinas no mbito de escolas de Campo Grande, so mais descritivas e apenas fornecem pistas para a anlise da histria da cultura escolar nesta cidade (Arajo, 1997; Daniel, 2001). Segundo os historiadores, a histria da educao escolar em Campo Grande comeou a ser escrita em 1895, com um abaixo-assinado para angariar fundos destinados a auxiliar o professor Jos Rodrigues Benfica, gacho que participara da guerra contra o Paraguai, para que ele continuasse seu ofcio como

primeiro mestre-escola da regio (Bittar & Ferreira Jr., 1999). No entanto, h registro de reclamaes de seus representantes de que o desenvolvimento da educao, ao sul do estado de Mato Grosso, no figurava entre as prioridades dos governos estaduais.10 Motivo que levou Arlindo de Andrade, quando intendente, a enfrentar a administrao estadual e contratar a construo do primeiro Grupo Escolar da cidade, situado na avenida Afonso Pena, transformado, posteriormente, na escola primria mais famosa da cidade: a Escola Joaquim Murtinho. O ensino secundrio, objeto de desejo da classe mdia em ascenso (Sposito, 1984, 1993; Pessanha, 1994), foi inicialmente ministrado apenas em escolas particulares: dois colgios catlicos um masculino, o Colgio Dom Bosco, outro feminino, o Colgio Auxiliadora, fundado em 1926 e uma escola no-confessional, o Colgio Oswaldo Cruz, aberta na mesma dcada. A origem do Colgio Dom Bosco foi o Instituto Pestalozzi, fundado em Aquidauana, em 1915, por Arlindo Lima, transferido para Campo Grande em 1917, passando a se chamar Ginsio Municipal de Campo Grande (por ser subvencionado pela prefeitura). A Misso Salesiana adquiriu a escola em 1930, mudando seu nome para Ginsio Municipal Dom Bosco. Reconhecido por decreto federal de 1934, passou a ser denominado Colgio Dom Bosco, em 1948, atravs de outro decreto federal. Em 1939, Maria Constana Barros Machado props ao interventor Jlio Muller e ao doutor Joo Ponce de Arruda, secretrio de Fazenda do Estado, a criao de um ginsio estadual que pudesse resolver os

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Paulo Coelho Machado registra que, com cerca de dez mil

habitantes, em 1921, a cidade contava apenas com seis estabelecimentos estaduais com 197 alunos; trs municipais, com 67 alunos; dois colgios particulares, alm do Instituto Pestalozzi, subvencionado pela municipalidade, com 306 alunos; a Escola Repu-

Para citar apenas algumas: Saboya Filho (1993), Arajo

blicana, com 157; e onze escolas primrias particulares, espalhadas pela campanha, com 206 alunos. Na cidade, a freqncia total era de 727 alunos (cf. Bittar & Ferreira Jr., 1999).

(1997), Alves (1984), Bittar (1999), Corra (1995), Rodrigues (1988), Alves (1998), Correia Filho (1969) e Marclio (1963).

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problemas dos que precisavam continuar a estudar e no tinham meios de pagar a escola (Machado apud Rosa, 1990). O primeiro ginsio pblico foi instalado em 1939, como resultado de mobilizao poltica dirigida pela professora cuiabana 11 Maria Constana Barros Machado, que hoje d nome escola que fundou. As famlias brigavam para colocar seus filhos nessa escola (Bittar & Ferreira Jr., 1999), que, inaugurada com o nome de Liceu Campo-Grandense, funcionou no mesmo prdio do Joaquim Murtinho, tendo mudado de nome para Ginsio Estadual Campo-Grandense, depois Colgio Estadual Campo-Grandense, sendo conhecido simplesmente como Colgio Estadual at receber o nome de sua fundadora. Em 1954 foi inaugurado o edifcio onde funciona at hoje, projeto encomendado a Oscar Niemeyer pelo ento governador para o Colgio Maria Leite de Corumb, e duplicado em Campo Grande (Arruda, 1999). A fundao do primeiro ginsio pblico na cidade foi justificada porque muitas famlias no teriam condio de pagar para que seus filhos ampliassem sua escolaridade. Com um ginsio pblico, o nico obstculo seria o exame de admisso: aparentemente, a disputa por uma posio social deslocava-se das posses da famlia para o terreno da capacidade individual.12 razovel supor que, como em outras cidades do pas, essa possibilidade alterou a cultura escolar da cidade, afetando inclusive o ensino nas escolas par-

11

recorrente, em depoimentos e documentos da poca, a

importncia atribuda influncia das professoras cuiabanas na histria da educao em Campo Grande, na primeira metade do sculo XX (Arajo, 1997).
12

A percepo de que o exame de admisso era um obst-

culo levou o governador Arnaldo Estevo de Figueiredo a propor, em 1948, a criao de um curso de admisso para preparar alunos da 4 srie primria para realizarem esse exame, afirmando: O curso gratuito e se destina aos filhos dos funcionrios pblicos estaduais e de operrios de modestos proventos... (Alves, 1998, p. 144).

ticulares, e que a escola em questo tenha se tornado uma referncia de educao mesmo para as escolas mais antigas, podendo ser considerada a referncia mais importante para iniciar a anlise da cultura escolar em Campo Grande. Assim como em Belo Horizonte a constituio do espao fsico dos grupos escolares como espao social da cidade (Faria Filho, 1996) um dos traos da cultura escolar da cidade, a mudana da escola Maria Constana do prdio do Joaquim Murtinho para um prdio projetado por Oscar Niemeyer, considerado pelos historiadores da arquitetura regional como o marco da arquitetura moderna local (Arruda, 2000, p. 29), provocou alteraes na vida da cidade de Campo Grande, razo pela qual o estudo de sua cultura escolar no pode deixar de passar pela anlise da arquitetura dessa escola. No caso do edifcio do Colgio Maria Constana, chama particularmente a ateno o fato de ter sido um projeto encomendado para a Escola Maria Leite, em Corumb, duplicado em Campo Grande e construdo num dos vazios da cidade (Ebner, 1999), entre o ncleo central e o Bairro Amamba, primeiro bairro da cidade, onde residiam os operrios que tinham trabalhado nas obras dos quartis, e onde se instalou a Vila Militar. Segundo a autora, a legislao sobre ocupao urbana, de 1941, reflete tanto a segmentao das funes urbanas quanto das classes sociais. As instituies no podem ser analisadas isoladamente porque, no decorrer de suas histrias, se estabelece uma espcie de dilogo entre elas, dilogo considerado mais do que uma troca de fala entre os interlocutores, como um processo de autoconhecimento e de conhecimento do outro, um exerccio de alteridade para a conscincia de si e do outro (Meserani, 1998, p. 66-67). A gnese de uma escola est, portanto, entrelaada gnese de vrias outras, contemporneas ou no. Assim, por exemplo, quando na cidade de Campo Grande foi fundado um ginsio estadual, j existiam trs particulares. Realizouse, ento, um dilogo interinstitucional, cujos efeitos sobre cada um dos estabelecimentos expressaram-se em suas prticas.

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Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar

Quando a diretora desse ginsio estadual, a professora Maria Constana, revela em entrevista que
Se um aluno se recusava a usar o uniforme, ou se comportava mal, o castigo eram as cpias. Depois vinham as suspenses e por ltimo as transferncias. Felizmente nunca expulsei um aluno. Quando ele se tornava inconveniente, incapaz de viver bem com os colegas, depois de cham-lo inutilmente para admoestaes e conselhos, dava-lhe a guia de transferncia, que lhe permitia procurar outro estabelecimento de ensino, sem interromper os estudos. (Machado apud Rosa, 1990, p. 65)

MARIA ADLIA MENEGAZZO, doutora em teoria literria e literatura comparada pela Universidade Estadual Paulista, professora do Departamento de Letras do Centro de Cincias Humanas e Sociais e dos Programas de Mestrado em Educao e em Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Publicou em co-autoria: Alquimia do verbo e das tintas nas poticas de vanguarda (Campo Grande: Editora da UFMS, 1992); Memria da arte em MS (Campo Grande: Editora da UFMS, 1993); Estudos de linguagem: inter-relaes e perspectivas (Campo Grande: Editora da UFMS, 2003). E-mail: menmar@nin.ufms.br

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Cabe uma pergunta: que outro estabelecimento? Certamente uma outra escola da cidade, cuja cultura permitia aceitar alunos como esses. Conversas como essa provavelmente sero encontradas na anlise das prticas escolares em geral, dos mtodos de ensino, dos livros adotados, dos exames e das provas, possibilitando a reconstituio da histria da cultura escolar da cidade de Campo Grande no perodo estudado e da relao entre a histria da cidade e a histria da escola.
EURIZE CALDAS PESSANHA, doutora em educao pela Universidade de So Paulo, professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e do Programa de Ps-graduao em Educao da mesma universidade. Publicou: Ascenso e queda do professor (So Paulo: Cortez, 1994; 3 ed., 2001) e, em co-autoria, Histria da cultura escolar atravs dos exames: o caso dos exames de admisso ao ginsio (19391971), na Revista Intermeio (2002, n 16, v. 8, p. 4-15). E-mail: eurizep@hotmail.com

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Recebido em outubro de 2003 Aprovado em abril de 2004

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Resumos/Abstracts

self-formation, which allow them to reflect on their practice, the creation of spaces for exchange and conviviality in which individuals can exercise criticality, creativity and a strengthening of the relations between practice/theory/practice, promoting the autonomous and systematic exercise of their actions, knowledge and powers. Key-words: adult and youth education; formation of teachers; between-places Lcia Velloso Maurcio Literatura e representaes da escola pblica de horrio integral O artigo apresenta o confronto entre o que se depreende da literatura produzida entre 1983 e 2001 sobre a escola pblica de horrio integral e a representao social que usurios e trabalhadores construram sobre este tema. Aps anlise temtica da literatura pertinente, realizou-se pesquisa de campo em quatro Centros Integrados de Educao Pblica (CIEP) de 1 a 4 srie, localizados em bairros populares, para identificar a representao social construda por alunos, pais, professores e funcionrios. Nem todas as questes colocadas pela literatura foram contempladas no campo. Entretanto, ficou evidenciada a existncia de duas ticas distintas a respeito da funo social desta escola e dos fatores mobilizadores para sua demanda. De um lado, a representao dos professores, centrada na necessidade do aluno como justificativa para essa escola, assemelha-se aos argumentos encontrados na literatura. De outro lado, a representao dos pais e alunos, centrada na satisfao, contempla as idias de lazer, futuro e educao. Palavras-chave: escola pblica de horrio integral; representao social; necessidade x satisfao Literature and representations concerning full-time public schooling This article compares the literature produced between 1983-2001 on full-

time public schooling and the social representation that users and workers formed about it. After analysing the main themes of the relevant literature, four Integrated Centres of Public Education (CIEP) were selected, in working-class districts, in order to identify the social representations created by their students, parents, teachers and administrative staff. Although some of the questions raised by the literature could not be verified, the research indicated the existence of two different social representations about the full-time public school and the demand for it. One of them was the teachers view, based on the needs of children to justify the maintenance of these schools, which was similar to the arguments found in the literature. The other was the social representation of parents and school children and was formed around the notion of satisfaction, contemplating the ideas of leisure, future and education. Key-words: full-time public school; social representation; needs x satisfaction Eurize Caldas Pessanha, Maria Emlia Borges Daniel e Maria Adlia Menegazzo Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa Este texto reflete sobre a trajetria que o grupo de pesquisa Professores e Disciplinas Escolares da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul vem percorrendo e sobre como, partindo de pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares, o grupo chegou ao estudo da histria da cultura escolar. Para essa reflexo, so analisados os pressupostos do campo de investigao conhecido como histria das disciplinas escolares, conforme Chervel, e os conceitos de cultura e cultura escolar, de acordo com Wiliams, Forquin, Julia, Faria Filho, Viao-Frago e Escolano. O

artigo argumenta que a investigao sobre a cultura escolar de uma determinada escola pode conduzir reconstituio da histria da cultura escolar de uma cidade. Palavras-chave: cultura escolar; currculo; disciplinas escolares From the history of school subjects to the history of school culture: a research trajectory This text is a reflection on the trajectory that a research group on Teachers and School Subjects, from the Federal University of Mato Grosso do Sul, has been pursuing and on how it arrived at the study of history of school culture, starting from research into the history of school subjects. For this reflection we analyse presuppositions from the field of investigation known as history of school subjects, according to Chervel, and concepts of culture and school culture, as posited by Williams, Forquin, Julia, Faria Filho, ViaoFrago and Escolano. We argue that research into the school culture of a determined school can lead to the reconstitution of the history of school culture in a specific city. Key-words: school culture; curriculum; school subjects Antonio Miguel e outros A educao matemtica: breve histrico, aes implementadas e questes sobre sua disciplinarizao Este trabalho foi elaborado em tpicos autnomos para discutir a configurao da educao matemtica como rea de pesquisa e, num panorama histrico, expe e analisa como tm sido implementados, efetivamente, esforos para sua consolidao no Brasil. A partir da apresentao de alguns elementos relativos emergncia e organizao da pesquisa em educao matemtica no panorama internacional (DAmbrsio), ele passa a esboar as motivaes e estran-

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