psicologia da educao escolar 1 aluno - aprendizagem

2. edio

jos h. barros de oliveira

(prof na fac. de psicologia e c.e. - univ. do porto)

antnio m. barros de oliveira

(prof no inst. de e. e psicologia - univ. do minho)

psicologia da educao escolar 1 aluno - aprendizagem

2. edio
livraria almedina coimbra - 1999

livros dos mesmos autores: barros, j. (199 1). freude piaget - afctividade e inteligncia. porto, ed. jornal de psicologia. barros, j. (1992). professores e alunos pigmalies. coimbra, almedina. barros, j. (1993). inteligncia e aprendizagem. coimbra, almedina. barros, j. (1994). psicologia da educao familiar. coimbra, almedina. barros, j. (1997). filosofia, psicanlise e educao. coimbra, almedina. barros, j. (1998). iver a morte - abordagem antropolgica epsicolgica. coimbra, almedina. barros, j., barros, a. e neto, f. (1993). psicologia do controlo pessoal. braga, instituto de e. e de psicologia - univ. de minho. impresso grfica.- adi - manufacturas de brindes, lda. - v n. de gaia depsito legal: 102.879/96 isbn.- 972-40-0942-4
toda a reproduo desta obra, seja por fotocpia ou por outro processo, sem prvia autorizao escrita do editor, ilcita e passvel de procedimento judicial contra o infractor. reservados todos os direitos para a lngua portuguesa livraria almedina - coimbra - portugal

introduao
a educao, em sentido lato, e um processo contnuo e comple xo que vai desde o nascimento at morte, abrangendo todos os espaos. 0 homem um ser educando e educvel, sempre e em toda a parte. porm, em sentido mais restrito, a educao pode limitar-se topogrfica e cronologicamente. 0 primeiro espao educativo a famlia, logo seguido da escola. ambas as instituies devem visar a educao global da criana, cabendo escola uma incidncia particular na rea cognitiva ou instrucional. por seu lado, o tempo educativo por excelncia abrange a infncia e a adolescncia. a psicologia da educao limita-se essencialmente ao espao e ao tempo escolar, sem contudo menosprezar outras instncias educativas, designadamente a famlia, dada a sua importncia decisiva, colaborando a escola com os pais na causa comum que e a promoo do educando, a todos os nveis, em ordem sua perfeio e felicidade. quanto ao tempo, investe particularmente na primavera da vida, quando o educando mais moldvel e susceptvel de ser ajudado a desenvolver-se em todas as dimenses, mas na conscincia de que a pessoa, em qualquer etapa ou estao da vida, deve progredir at maturidade plena. a psicologia educacional tem como ncleo central o processo dinmico ensino/aprendizagem ou os diversos sistemas instrucionais, para que a aquisio e administrao de conhecimentos se tornem mais cientficas. todavia, os autores e os muitos manuais existentes neste domnio no so unnimes quanto definio e aos contedos e objectivos da psicologia da educao.

tambm no pacfica a distino entre psicologia educacional e psicologia escolar. em geral, esta toma-se mais prtica, procurando resolver os problemas concretos que se pem na escola, a nvel dos alunos, dos professores, das relaes entre ambos, ou dos pais na sua interaco com a escola. por seu lado, a psicologia educacional investe mais na investigao tentando potencar cientificamente a dinmica instrucional. de qualquer modo, trata-se de uma disciplina bsica ou autnoma, com o seu campo especfico de investigao e interveno, e no apenas um ramo da psicologia aplicada educao. esta distino entre psicologia educacional e escolar no de todo clara, havendo fronteiras comuns, particularmente quando se fala de psiclogos educacionais e de psiclogos escolares (melhor talvez falar de psiclogos que intervm no campo educativo ou escolar). ambos podem ser tericos e prticos a um tempo, praticando tambm a investigao na aco. a american psychological association (apa) dedica a diviso ou seco 15 educational psychology e a 16 school psychology, mas assiste-se a divergncias mesmo no interior de cada seco quanto aos contedos, campos e processos de interveno, e muitos psiclogos encontram-se inscritos simultaneamente nas duas seces. em todo o caso, no se trata de compartimentos estanques e hermticos, pois a complexidade do comportamento de educadores e educandos a nvel escolar compromete a todos na causa comum de uma boa educao global, e mais concretamente de um ensino/aprendizagem eficientes. importa notar a grande evoluo e revoluo que se est a processar no campo educativo, acompanhando, e por sua vez influenciando, em interaco contnua, o mundo e a sociedade, tambm eles em rpida e profunda transformao. atenda-se, por exemplo, no domnio da informtica onde o computador se tornou imprescindvel, nos meios de comunicao social que tornam o mundo uma aldeia, no aspecto multi e intercultural de qualquer realidade humana, na instituio familiar em mudana e em crise, na escola tambm em crise de identidade, com escolas paralelas ou alternativas, como seja a televiso ou a internet, podendo hoje falar-se mais de panescolarizao do que de desescolarizao.

quanto ao nmero e distribuio dos captulos destes dois volurnes (que mais modestamente se poderiam intitular de temas de psicologia da educao ou temas de psicologia da educao escolar (realando a escola como lugar primordial de educao integral e no apenas intelectual), evidente que outros captulos poderiam figurar e corri distribuio diferente. decidindo fazer dois volumes, deu-se prioridade, no primeiro, aos alunos ou aprendizagem, referindo~se o segundo essencialmente ao professor e ao ensino. evidente que no h professores sem alunos e vice-versa. por isso, qualquer tema diz respeito a professores e a alunos. mas foram distribudos num ou outro volume, conforme o tema se refere mais directamente a um ou outro interveniente. note-se ainda que nem todos os temas so desenvolvidos com a mesma profundidade e nenhum deles pretende ser exaustivo, pois cada um podia ser objecto de diversos livros e tratado das mais diversas perspectivas. 0 1. volume - psicologia da educao escolar: aluno (aprendizagem) - inicia (1. captulo) com algumas questes introdutrias: definio e situao da psicologia da educao no contexto da psicologia e das cincias da educao, contedo e objecto, estatuto epistemolgico, metodologia e investigao, e finalmente breve histria da psicologia da educao. no 2. captulo, o mais importante em psicologia da educao, estudam-se as teorias e processos de aprendizagem, comeando por breve referncia s teorias sobre a inteligncia e a memria. analisamse as implicaes pedaggicas das diversas teorias, as estratgias e a transferncia da aprendizagem. 0 captulo 3. dedicado motivao e personalidade na sua relao com a aprendizagem. trata-se de um captulo sempre importante, apesar de poder ser estudado noutras disciplinas de psicologia. juntamente com as teorias da motivao e da personalidade estudamse algumas variveis sociocognitivas da personalidade, como o locus de controlo ou as atribuies causais, fazendo-se ainda referncia aos estilos cognitivos.

os trs ltimos captulos referem-se praticamente s necessidades educativas especficas ou a questes de educao especial, particulan-riente o 4., pela negativa, e o 6., pela positiva, funcionando o 5. como um prolongamento do 4.. assim, no 4. captulo estudam-se as dificuldades e incapacidades de aprendizagem, que vo desde a iriadaptao escolar, por diversas razes, deficincia mental mais ou menos grave (educao especial). entre as dificuldades de aprendizagem d-se particular realce s perturbaes da escrita e da leitura (dislexia). relacionado com o captulo anterior, e de qualquer modo com os outros, estuda-se, no captulo 5., o (in)sucesso escolar, conceito muito amplo e ambguo, susceptvel de diversas abordagens, interpretaes e intervenes. finalmente, o captulo 6. refere-se sobredotao e criatividade. se bem que nem sempre os sobredotados sejam mais criativos, os dois temas podem relacionar-se. interessa definir o que se entende por sobredotao e criatividade, e como que se pode intervir a nvel educativo. 0 2. volume - psicologia da educao escolar: professor (ensino) - consta tambm de seis captulos mais directamente relacionados com o professor e o ensino. 0 l., o mais amplo, estuda a personalidade e a eficcia de ensino do professor, uma vez que a sua funo docente est intimamente relacionada com a sua personalidade. depois de breve referncia vocao e formao docente, referem-se algumas atitudes, caractersticas e tipos de professor, seguindo-se o estudo de algumas variveis sociocognitivas do professor e suas implicaes no ensino. so tambm analisadas sumariamente as expectativas do professor na sala de aula (efeito pigmalio). estudam-se ainda os critrios de eficcia e as variveis e estratgias de ensino, com uma referncia final ao ensino individualizado. 0 2. captulo debrua-se sobre a dinmica de grupo na sala de aula, incluindo-se uma referncia disciplina, problema que diz respeito a professores e a alunos e que pode condicionar o sucesso escolar, dependendo muito da dinmica de grupo que se estabelece na classe entre todos os intervenientes.

no 3. captulo estuda-se mais em particular a relao educativa, embora este tema j esteja presente no captulo anterior, bem como nos outros, pois toda a educao, e a dinmica ensino/aprendizagem, em particular, pressupem uma relao. so analisadas as variveis personolgicas, psicossociolgicas e institucionais da relao educativa. 0 captulo 4. estuda a interaco entre o desenvolvimento e o ensino ou diversos aspectos desenvolvimentais com implicaes no ensino e na aprendizagem, processo que deve ter em conta variveis diferenciais, incluindo a idade dos educandos. no sendo possvel qualquer aco educativa sem que o educador trace previamente, mais ou menos explicitamente, as metas que se prope e os caminhos para l chegar, o captulo 5. debrua-se sobre os objectivos educacionais e instrucionais. a delimitao dos objectivos, por sua vez, pen-nite uma correcta avaliao que deve concluir qualquer acto educativo ou os seus diversos momentos. juntou-se ainda neste captulo uma breve referncia observao que o professor faz da dinmica da classe e de cada aluno em particular, e que pode contribuir para uma avaliao mais ponderada. no se estuda o professor como paciente ou objecto de avaliao. finalmente, dedica-se o captulo 6. psicologia e ao psiclogo escolar, privilegiandose a abordagem ou a interveno sistmica. de todo o interesse que os professores colaborem com o psiclogo e este com os professores, para uma educao global e um ensinoaprendizagem mais eficientes dos alunos. 0 psiclogo escolar tambm deve cuidar da relao entre a escola e a comunidade, designadamente a famlia. do ponto de vista metodolgico, em cada tema comea-se por justificar a sua importncia e os objectivos propostos. depois o tema desenvolvido em subcaptulos, procurando-se ser o mais didctico possvel. quanto bibliografia, nem todos os autores referenciados no texto constam na bibliografia, no caso de j terem sido citados noutros captulos (designadamente no primeiro, onde constam os manuais) ou ainda quando so citados indirectamente (devendo consultar-se a fonte indicada com cf. ou in). por outro lado, podem ser citados na bibliografia autores que no aparecem no texto, a fim de permitir aos inte

ressados um maior aprofundamento do tema. isso acontece particularmente no primeiro captulo, onde vm citados alguns manuais que no se referem unicamente ao tema em questo, podendo ser teis noutros temas. 0 facto de a bibliografia vir citada aps cada captulo e no ao fim do livro, favorece a consulta sobre o tema em questo, embora possa levar a algumas repeties. estes dois livros de psicologia da educao podem ser teis aos educadores e professores em formaao ou em exercicio que queiram compreender melhor e tomar mais eficiente o seu ensino, preocupando-se no apenas com a aprendizagem cognitiva dos alunos que tambm com a sua educao global ou integral. pensou-se ainda nos alunos de psicologia e de cincias da educao ou de outras reas com interesse na psicopedagogia. no possvel uma nova educao e uma nova escola sem novos alunos e, particularmente, sem novos professores com uma mentalidade e atitudes novas, que no apenas saibam ensinar mas que tambm saibam ser, para fazer ser cada vez mais os educandos em todas as dimenses. porm, nem sempre querer poder. 0 aspecto institucional tambm importante, e todos os responsveis, a comear pelos polticos, devem unir esforos no sentido de fazer menos rdua ou mais feliz e eficiente a docncia. h muitos professores que querem, mas a custo conseguem fazer melhor, dadas as muitas circunstncias adversas, mas tambm h muitos que podem e no querem, ou querem frouxamente, um ensino mais empenhado e eficiente para bem dos educandos que tudo merecem, e em funo dos quais esto os educadores. todos os anos devem ser anos da educao para serem anos verdadeiramente ao servio do homem ou anos de esperana de uma nova humanidade. esta esperana radica, alm dos pais, nos professores e nos prprios alunos. a comisso europeia declarou o ano de 1996 como ano europeu da educao e formao ao longo de toda a vida, tendo como objectivos, entre outros, a promoo do desenvolvimento pessoal do indivduo e a sensibilizao dos pais para a importncia da formao dos jovens. a comisso pretende suscitar um 10

debate alargado onde possam participar todas as pessoas e organismos interessados, a nvel europeu, nacional e ainda regional e local. como no ano internacional da famlia se deu um modesto contributo para a compreenso e dinamizao desta instituio fundamental, atravs do livro psicologia da educao familiar (almedina, coimbra, 1994), tambm no ano europeu da educao publicamos esta psicologia da educao escolar, dedicando o primeiro volume fundamentalmente ao aluno (aprendizagem) e o segundo ao professor (ensino). oxal eles possam contribuir minimamente para um ensinoaprendizagem mais eficientes e uma educao que faa mais felizes educadores e educandos, contribuindo assim para um mundo melhor, s portas do terceiro milnio. a 1. 1 edio deste compndio de psicologia da educao esgotou em pouco mais de dois anos, o que denota algum interesse suscitado por estes temas. a 2. 1 edio no contm alteraes. 11

captulo 1

conceito, estatuto e historia da psicologia da educao

justificao e objectivos deste captulo: impe-se antes de mais definir bem os termos, depois situar a psicologia da educao em relao a outras disciplinas de psicologia e de cincias da educao, esclarecer o seu contedo e objecto, discutir o estatuto epistemolgico, aludir metodologia especfica da investigao, e finalmente percorrer brevemente a histria da psicologia da educao. pretende-se que os interessados (alunos de psicologia e de cincias da educao, professores em formao ou em servio) fiquem situados e motivados para o estudo do comportamento do educando e do educador em situao educativa e compreendam algumas questes introdutrias. 1.1. definio e situao da psicologia da educao no contexto da psicologia e das cincias da educao assiste-se, por vezes, nas cincias modernas a uma flutuao ou mesmo confuso terminolgica, no havendo consonncia entre os autores sobre os mesmos vocbulos. outras vezes acontece o que piaget denomina de inflao semntica, criando-se nova terminologia desnecessariamente. para compreender e definir melhor a psicologia da educao, conveniente definir os termos de que composta esta designao psicologia e educao - e ainda pedagogia. muitos autores preferem a denominao de psicologia pedaggica ou de psicopedagogia de psicologia da educao. outros chamam-lhe ainda psicologia da aprendizagem ou psicologia escolar, mas estas no esgotam nem se identificam totalmente com a psicologia da educao. 13

- psicologia. pode ser definida como cincia ou tratado (logos) da alma ou do esprito (psych), cincia da personalidade, do comportamento, dos processos mentais, do inconsciente, etc. no indiferente uma definio de tendncia personalista, behaviorista, cognitivista ou psicanaltica, entre outras, pois as diversas escolas ou correntes de psicologia tero tambm diversas concepes de educao, a ponto de podermos parafrasear o ditado: diz-me que psicologia usas e dir-te-ei que psicologia da educao ou que educao fazes... - pedagogia. etimologicamente significa aco de conduzir (agog) a criana (pais). embora os gregos j utilizassem o termo pedagogo (escravo que levava a criana escola), o vocbulo pedagogia parece que s comeou a ser usado em finais do sculo xv, tornando-se corrente em meados do sculo xix. h autores que preferem a denominao cincias pedaggicas a cincias da educao, pois estas no abrangeriam, por exemplo, a filosofia da educao (cf. avarizini, 1976, pp. 28-29). apesar de hoje se preferir falar em educao, o termo pedagogia resiste. juif e dovero (1975, pp. 42-43) coleccionaram diversas definies confori-ne os autores. uma das mais clssicas e sintticas a de durkheim (1968, p. 69) que considera a pedagogia como teoria prtica da educao, dando-lhe um sentido normativo. porm, debesse apelida esta definio de enigmtica (in avanzini, 1976, p. 20). mas j binet tinha definido a pedagogia como cincia da aco. mialaret afirma que o domnio da aco pertence educao, enquanto uma reflexo sobre esta aco seria do domnio da pedagogia (in juif e dovero, 1975, p. 43). para planchard (1973, p. 2 1), a pedagogia abrange trs aspectos: o que a educao (o real - plano descritivo e especulativo), o que deve ser (o ideal - plano normativo) e o que se faz (o factual - plano prtico e tcnico). r. hubert, no seu trait de pdagogie gnrale, distinguia no edifcio pedaggico vrios andares: a pedagogia tem como objecto elaborar uma doutrina da educao simultaneamente terica e prtica (... ), e no exclusivamente cincia, tcnica, filosofia, arte, mas tudo isso em conjunto e ordenado segundo articulaes lgicas (in juif e dovero, 1975, p. 42). 14

como cincia, um conjunto sistemtico de conhecimentos relativos a um objecto concreto, adquiridos atravs de mtodos rigorosos. j os autores da escola nova falavam de pedagogia cientfica. a pedagogia tambm uma cincia aplicada ou uma tcnica. planchard (1973, p. 37) chama aos psiclogos escolares engenheiros escolares. no basta ter conhecimentos abstractos para ser bom pedagogo, mas necessrio praticar ou provar na aco educatva esses princpios. ainda uma arte. na educao importante o senso comum, a intuio, a imaginao, a inclinao, o gosto, o jeito, a vocao, que podem e devem ser aperfeioados pelo estudo e reflexo. digamos que o educador nasce, mas o pedagogo faz-se. 0 ideal possuir vocao e competncia. 0 educador vale pelo que , mas tambm pelo que sabe. a pedagogia tem ainda implcita uma filosofia. antes de ser cincia, era essencialmente filosofia. hoje, apesar de ser uma cincia independente, no deve andar totalmente emancipada da me. nem filosofismo, nem cientismo, que pode tomar-se uma nova ideologia. a pedagogia no tem apenas um objecto, mas tambm objectivos e valores a propor, dado que o seu objecto sujeito, o educando. a pedagogia no etologia. todo o pedagogo tem o seu sistema de valores (axiologia) e os seus fins em vista (teleologia). no h teoria nem prtica educativa neutral. cada ismo, cada educao. cada pedagogia adora o seu deus (j. maritam) ou tem a sua weltanschauung (cosmoviso). a filosofia da educao funciona como elemento aglutinador do edifcio pedaggico, tentando responder a questes como: 0 que a educao? porqu educar? possvel educar? educar a quem? que o homem? qual o seu fim? a pedagogia no pode afastar o problema das finalidades, sob pena de no ser possvel educar (education impossible, o ttulo de uma obra de m. mannom). educar significa etimologicamente conduzir; ningum pode conduzir sem saber para onde, sem conhecer minimamente o caminho. consciente ou inconscientemente, todas as doutrinas pedaggicas traduzem uma concepo da existncia humana e do fim ltimo do homem. as maiores lutas pedaggicas no se travaram em torno dos mtodos mas dos objectivos ou dos fins. a pedagogia 15

reflecte a maneira de pensar do educador sobre o mundo e sobre o homem. quando uma gerao no tem fins a apontar, entra no que avanzini denomina de dinmica ansiognea, entra em crise e perde o direito a educar. talvez seja este o momento actual, a ser verdade o ttulo de um captulo de avanzini (1978): finalidades impossveis de encontrar. 0 pedagogo delfim santos (s. d.), no seu livro fundamentao existencial da pedagogia, propugna uma pedagogia pedaggica: a pedagogia pedaggica talvez ainda cientfica em certos momentos e metafisica em outros, mas de maneira diferente: no absorve a pedagogia em qualquer cincia ou teoria, mas serve-se da cincia e tambm da metafisica para tornar pedaggica a pedagogia (p. 10). na concluso, afirma o sentido antropolgico da educao que visa o homem transiente. trata-se, por isso, de uma pedagogia existencial ao lado do homem concreto ser-no-mundo; s em funo da existncia concreta e do homem sempre em mutao, a educao tem sentido (pp. 123-137). enfim, a pedagogia situa-se entre a filosofia e a cincia. avanzini (1976) traa o itinerrio da progresso da pedagogia como filosofia (sem nunca prescindir totalmente de uma filosofia da educao) para uma pedagogia cientfica que comeou a denominar-se mais comummente cincia da educao para pr em realce o seu estatuto epistemolgico. posteriormente, dada a complexidade das matrias pedaggicas, comeou a falar-se, no plural, de cincias da educao, no como uma moda, mas correspondendo a uma nova realidade (mialaret, 1976, p. 7). porm, esta passagem do singular ao plural no deixa de ser equvoca e pode significar disperso ou fragmentao do saber pedaggico, afectando o seu estatuto cpistemolgico. assim, outros autores continuam a insistir no singular: cincia da educao ou cincia pedaggica. - educao. na raiz etimolgica desta palavra latina est a ideia de chefe, guia (dux) donde deriva o verbo ducere (conduzir, guiar) e os compostos educere (elevar, tirar, dar luz) e educare (criar, alimentar). em educere prevalece o sentido de autoeducao (movimento de dentro para fora) e em educare (donde deriva mais directamente educar) o de hetero-educao (de fora para dentro). de qual16

quer forma, educao, em latim, etimologicamente sinnirno de 6<pedagogia, em grego, que significa tambm conduo da criana. na antiga grcia o escravo (pedagogo) conduzia a criana escola. em roma, a deusa duca ajudava as crianas nos primeiros passos. em alemo, erziehung, tem um sentido semelhante: puxar esforadamente e com xito (pela criana). em ingls, education significa mais propriamente ensino ou instruo (instruction). 0 vocbulo educao parece ter surgido no sc. xiv e era usado nas educaes dos prncipes, mas at ao sc. xvi predominava a aplicao do termo criao de animais e cultivo de plantas. muitas definies se deram de educao. r. blanco (in hoz, 1970, p.15) na sua enciclopdia pedaggica rene 180 definies. h definies paradigmticas conforme os diversos objectivos atribudos educao e estes dependentes das diversas concepes de criana e de homem, melhor tentar uma definio descritiva que inclua essencialmente a educao como processo e produto: aco intencional ou voluntria, de um adulto (educador) sobre uma criana (educando), usando mtodos mais ou menos autontrios ou dialogantes, tradicionais ou modernos, em ordem a levar a criana ou a ajud-la (conforme se acentue mais a hetero ou a autoeducao) a desenvolver todas as suas potencialidades (educao integral ou holstica), a fim de que possa atingir o fim (ltimo) do ser humano (expresso em felicidade, perfeio, maturidade, realizao, liberdade, transcendncia, salvao - depende da filosofia e mesmo da teologia do educador). simes (1995) defende que propriamente s lcito falar de educao quando h uma referncia moral: a educao moral no uma educao, ela a educao (p. 15). deve insistir-se na interaco ou na retroaco (feedback) entre os dois plos educativos, no so para que o educador, tendo em conta ou avaliando os desempenhos e as reaces do educando, melhor se oriente, mas tambm para que se tome educando, aprendendo com a criana, ou aprenda ensinando. 0 conceito de educao hoje mais amplo quanto ao tempo ou idade (educao pr-escolar e escolar, mas tambm de adultos e da terceira idade educao permanente), ao lugar ou ao espao (famlia, escola, grupo), aos contedos (educao fsica, psquica, cognitiva, 17

afectiva, volitiva, social, tica, ecolgica, transcendental - educao holstica), aos mtodos (mais ou menos activos, usando as novas tecnologias, como os meios audiovisuais, informticos, etc.). - psicologia da educao. depois das referncias psicologia, pedagogia e educao possvel agora compreender melhor o objecto da psicologia da educao ou psicologia educacional, denominao mais usada no mundo anglo-saxnico, acentuando o aspecto psicolgico da dinmica ensino-aprendizagem e a investigao, enquanto a denominao psicologia pedaggica ou psicopedagogia mais francesa e germnica, enfatizando o lado pedaggico e a prtica educativa, que pode no se limitar escola. em portugal, ultimamente, por influncia anglo-saxnica, a denominao psicologia da educao prevaleceu sobre psicopedagogia. todavia, o nome secundrio, devendo antes atender-se mais aos contedos e objectivos (se se dirige prevalentemente formao de professores - como o caso dos manuais de educational psychology - se a psiclogos educacionais e escolares). cattell afirmou que psicologia aquilo que fazem os psiclogos. 0 mesmo poderamos dizer da psicologia da educao. 0 seu programa e contedo variam conforme os autores e ainda conforme a quem se dirige. mialaret (1987), no seu livro la psico-pdagogie, afirma que h definies errneas (considerar a pscopedagogia como simples aplicao da psicologia educao) e outras mais ou menos restrtivas. na realidade, a psicologia da educao deve ter em conta todas as componentes do complexo processo educativo e dos dois plos ou agentes educativos (educador e educando), bem como a relao entre ambos. podemos afirmar que o seu objecto a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do educando em situao educativa, atravs de mtodos cientficos, com objectivos mais ou menos a curto ou a longo prazo, mais ou menos proximos (operacionais) ou finais, especficos ou gerais. a psicologia da educao estuda as condies psicolgicas que rodeiam o acto educativo ou as implicaes (mais do que aplicaes) da psicologia do desenvolvimento e de outros ramos da psicologia no processo instrucional e educativo. ela tenta fazer com que o ensino revista um carcter mais cientfico, para alm do ama

i dorismo e da simples boa vontade, atravs da elaborao de dese nhos de planificao do processo instrucional que o psiclogo da educao deve ser capaz de programar, ajudando os professores no tratamento cientfico do acto educativo para que ele seja mais rigoroso e eficaz e se processe atravs das etapas estabelecidas (cf. mayor (dir.), 1985, pp. 557561). a psicologia da educao tenta dar ao professor princpios e i 1 tcnicas que lhe peri-nitam compreender e intervir eficazmente no pro cesso ensino-aprendizagem e capacidade para avaliar o produto, levando a um funcionamento mais eficaz da dinmica escolar. sprinthali e sprinthall (1993, p. 8) falam de quatro pontos da agenda do processo de ensino-aprendizagem a ter em conta pelo psiclogo educacional: caractersticas dos alunos, atitudes dos professores, estratgias de ensino, matria ou contedos. esquematicamente devem definir-se as diversas circunstncias: quem educa e a quem (agente e paciente), o qu (contedos), como (mtodos), porqu (objectivos) e o que resulta (avaliao). em linguagem meditica ou telemtica poderamos falar de emissor (educador), mensagem (contedos), canal (mtodos, estratgias), receptor (educando), em constante interaco e feedback. para uma maior compreenso da psicologia educacional, convm distingui-ia da psicologia escolar, embora nem sempre se afigure fcil tal distino, dependendo da formao a dar e dos campos de interveno, alm do perfil social do psiclogo educacional e do psiclogo escolar, e ainda do contexto geogrfico. assim, nos estados unidos, a american psychological association (apa) tern duas divises nesta rea, na 15 inclui-se o psiclogo educacional, a quem compete desenhar, desenvolver e avaliar procedimentos para a instruo, dedcando-se fundamentalmente investigao. na 16 inclui-se o psiclogo escolar que actua essencialmente a nvel prtico, cuidando de melhorar o desenvolvimento intelectual e scio-emocional da criana, intervindo em actividades de orientao e avaliao, etc. mas mesmo na amrica as fronteiras no so claras e muitos psiclogos encon tram-se inscritos nas duas seces. noutras naes a distino ainda mais tnue. em geral pode adscrever-se ao psiclogo educacional uma
i

i funo mais voltada para a investigao e ao psiclogo escolar um tra19

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balho mais aplicado, mas ambos em contnua interaco, pois o psiclogo escolar proporciona temas de investigao ao psiclogo educacional, sem deixar tambm de investigar na aco, enquanto este pode tambm intervir concretamente (cf. genovard et al., 1987, pp. 30-32). ao tentar definir a psicologia da educao, deve insistir-se na sua importncia como --disciplina fundamental, na expresso de gilly (1980, p. 268), ou terica, bsica ou independente. ela no se serve apenas dos princpios ditados pelas outras cincias, mormente pela psicologia, mas tem o seu domnio especfico. muitos investigadores admiram-se do desequilibrio entre os vastos conhecimentos actuais em cincias humanas e sociais e o uso insuficiente que a escola faz deles para melhorar o seu funcionamento. isso deve-se em parte investigao fundamental se processar fora da escola. porm, no dizer de gilly (1980, p. 268), a investigao em educao no pra entrada da escola. deve penetrar nela e tomar como objecto de estudo as situaes pedaggicas, na indissocivel complexidade dos seus aspectos didcticos, relacionais e institucionais. para alm de ser uma cincia psicolgica, a psicologia da educao tambm uma cincia da educao e no a cincia da educao, se bem que seja talvez a mais importante para a compreenso e interveno na educao. segundo andrey e le men (1974, p. 18) a pedagogia no pode ser independente da psicologia ( ... ), no pode ser outra coisa que uma psicopedagogia. porm, nem todos os autores concordam sobre a importncia da psicologia para a educao, defendendo que tambm a sociologia, a biologia ou a filosofia prestam igualmente o seu contributo decisivo para uma boa educao. de facto, no se deve psicologizar em demasia a pedagogia, que precede a psicologia e de qualquer forma a condiciona. afirmar que ninguem bom pedagogo se no psiclogo, exagerado, embora, como dizem os ingleses, antes de ensinar latim ao joo deve conhecer-se o joo. outro exagero de sinal contrrio afirmar, com w. james, que as noes psicolgicas de interesse para a pedagogia se podem escrever na palma da mo... em ordem a situar melhor a psicologia da educao no mbito da psicologia (intimamente ligada psicologia do desenvolvimento, psicologia diferencial, psicologia social, s teorias da personalida20

de e da motivao, e a outras disciplinas psicolgicas), e particularmente no mbito das cincias da educao), diversos autores tentaram esquemas ou diagramas mais ou menos completos (cf. avanzini, 1976; mialaret, 1976). mialaret (1976, p. 48) prope um diagrama ou organigrama em trs grupos, dizendo mais respeito instituio, ao processo ou ao produto pedaggico: 1) cincias que estudam as condies gerais e locais da instituio escolar e onde se inclui a histria da educao, a sociologia da educao, a demografia escolar, a economia da educao, a educao comparada; 2) cincias que estudam a relao pedaggica e o prprio acto educativo, distinguindo aqui quatro subgrupos: cincias que estudam as condies imediatas do acto educativo (fisiologia da educao, psicologia da educao, psicossociologia dos pequenos grupos, cincias da comunicao); cincias da didctica das diferentes disciplinas; cincias dos mtodos e tcnicas; cincias da avaliao; 3) cincias da reflexo e da evoluo, onde inclui a filosofia da educao e a planificao da educao e teoria dos modelos. avanzini (1976, pp. 71-72) faz reparos a esta diviso tripartida (complicada e repetitiva) e prope uma classificao sua: 1) cincias que estudam as ideias e instituies educativas diacronicamente (histria da educao) ou sincronicamente (pedagogia comparada, sociologia da educao, etc.); 2) cincias que tratam do sujeito da educao base principalmente da biologia e da psicologia (biopedagogia, psicopedagogia ... ); 3) cincias que constituem o objecto da didctica geral e especial. avanzini reconhece que tambm esta classificao contestvel e permanece incompleta e arbitrria (p. 73). 0 mais importante procurar uma harmomosa interdisciplinaridade (p. 74) ou, melhor, no dizer de piaget, uma transdisciplinaridade onde todas as cincias educativas convergem num sistema total, sem fronteiras estveis entre elas (in avanzini, 1976, p. 76). seria uma espcie de cincia global da educao. aqui, como noutros campos cientficos, no lcito fazer capelinhas ou cincias fechadas. e todas as cincias, incluindo a psicologia, devem estar em funo do homem e, no homem, em funo da educao. assim, a psicologia da educao ocuparia lugar nobre entre as cincias psicolgicas e pedaggicas. 21

1.2. contedo(s) e objecto da psicologia da educao no sendo fcil definir a psicologia da educao, vamos tentar delimitar ao menos o seu contedo, embora tambm isto se afigure tarefa difcil, pois, conforme a prpria denominao indica, trata-se de uma cincia que, por um lado, e predominantemente, psicologia e, por outro, tambm pedagogia. assim, primeira vista, abrangeria qualquer comportamento com dimenses educativas. trata-se de uma disciplina intermediria ou chamera, arco de ponte entre as cincias psicolgicas e as cincias pedaggicas ou educacionais, sofrendo as vacilaes de umas e outras, que andam ainda em busca de um paradigma mais ou menos unitrio. genovard e colaboradores (1987), depois de tentarem definir a psicologia da educao confrontando-a com outros ramos da pscologia (psicologia geral, psicologia evolutiva, psicologia social, psicologia cognitiva, etc.), apresentam uma definio geral e outra mais especfica. a nvel mais especfico, a psicologia da educao ser aquele ramo da psicologia e da pedagogia que tratar cientificamente dos processos de ensinar e aprender, bem como dos problemas que se podem apresentar nesse contexto (p. 9). logo a seguir os autores apontim tambm alguns contedos ou temas especficos desta cincia, como as caractersticas dos alunos, as tarefas de aprendizagem, os processos instrucionais, os mtodos de ensino e a interaco entre estas variveis (pp. 9-11). segundo mayor (198 1), o carcter difuso dos contedos programticos e a consequente falta de identidade da psicologia da educao deve-se fundamentalmente a trs factores: 1) situao confusa da disciplina, considerada por uns como aplicada (dependente da psicologia) e por outros como disciplina bsica (iii dependente); 2) s tenses tericas e metodolgicas, devido ao seu carcter multiparadigmtico; 3) ao carcter ambguo do seu objecto, dado os contedos heterogneos quer da psicologia (comportamento em geral), quer da pedagogila (processo ensinoaprendizagem). mayor (1985, p. 6) repete, no manual sobre psicologia da educao, por ele orientado, que a pouca consistncia desta disciplina se deve falta de um corpus terico bem definido, pouca coincidn22

cia sobre os contedos bsicos, disperso metodolgica e paradignitica e situao insegura em relao a outras disciplinas. 0 autor nota que nem sequer h acordo quanto ao nome da disciplina, preferindo os anglo-saxes educational psychology (presentemente o vocbulo instruction tende a substituir education), enquanto entre os europeus (particularmente franceses e alemes) prevalece a denominao psicologia pedaggica ou psicopedagogia. mayor (1985) desenvolve o tema da situao interdisciplinar da psicologia da educao, perguntando-se antes de mais: trata-se de uma disciplina dependente ou independente? num primeiro momento, representado pela obra de thomdike, procura-se aplicar a psicologia, sem mais, educao. esta atitude impoe-se e permanece mesmo nos nossos dias, embora com os problemas decorrentes, por exemplo, dos vrios ramos da psicologia. assim, seria de incluir na psicologia da educao tudo o que se refere psicologia, em geral, e o que todas as especialidades, em particular, aportassem ao complexo tema da educao, o que converteria esta disciplina numa enciclopdia imanejvel (p. 20). optou-se, assim, por uma seleco de tpicos e de especialidades, o que justifica o aspecto de puzzle que oferecem os manuais. mas outra corrente, j intuda por dewey e claparde, foi-se impondo, particularmente a partir da obra de ausubel (1968), e considera a psicologia da educao como disciplina independente, resultado da convergncia ou interseco entre duas disciplinas (psicologia e pedagogia) entre as quais serve de ponte (como a psicologia social se coloca entre a psicologia e a sociologia, a psicofisiologia entre a psicologia e a fisiologia, etc.). segundo esta concepo, o eixo central a situao educativa, a aprendizagem, o processo ensinoaprendizagem. assim, a psicologia da educao teria como objecto o estudo das variveis que intervm no comportamento do educador e do educando na situao educativa. isto permitiria tomar independente a psicologia da educao e a sua investigao. mas esta independncia no foi atingida, continuando a vacilar-se entre uma cincia aplicada (dependente) e uma cincia bsica (independente). da multiplicidade paradigmtica da psicologia da educao deriva, segundo mathis (1977) (in beltrri, 1985, p. 27), uma trplice problemtica: 1) dificuldade em concretizar o contedo desta discipli 23

na: se h-de abranger qualquer acto ou dimenso educativa, ou limitarse ao contedo especfico da aprendizagem escolar; 2) dificuldade em orientar a investigao: se h ou no programas prprios e tcnicas ou mtodos especficos para anlise dos problemas educativos, isto , se se trata essencialmente de uma cincia aplicada (aplicao dos conhecimentos psicolgicos educao) ou se tem um campo e objecto prprios de investigao; 3) dificuldade em traar os limites da psicologia da educao: se h-de cingir-se escola ou abranger outras instncias educativas, como a famlia, se h-de limitar-se infncialadolescncia ou abranger todas as idades. quanto a esta ltima questo (limites da psicopedagogia), ausubel (1968) defende que a psicologia da educao se deve limitar escola, sala de aulas, enquanto outros autores, como menges (1973) (in beltrri, 1985, p. 40) afirmam que a aula ou a classe no se h-de entender necessariamente como um espao fsico dentro da escola, mas que pode abranger qualquer situao de ensino-aprendizagem, cujos plos no so apenas os professores e os alunos, mas tambm pais-filhos e mesmo treinadores -aprendizes, mdicos-doentes, etc. beltrri (1985, p. 40) partilha desta ltima teoria ou critrio no reducionista, no apenas do ponto de vista topogrfico ou fsico, que tambm cronolgico. dado este impasse quanto aos contedos e objecto da psicologia da educao, reflectido ainda em literatura recente (cf. v. g. pintrich, 1994), uma das forrnas de tentar sair dele recorrer aos autores mais conceituados, embora tambm entre eles no haja acordo, nem mesmo nos manuais mais clssicos ou entre as associaes de psicologia. assim, thorndike afin-na no seu manual (1903) que a aprendizagem, particularmente a aprendizagem verbal escolar, constitui o tema central da psicologia da educao, sem esquecer as diferenas individuais relacionadas com a inteligncia e o rendimento. blair (1941) procedeu a uma anlise do vocabulrio tcnico utilizado nos textos de psicologia educacional, concluindo que existe pouco acordo sobre as reas de investigao. mais recentemente, ausubel (1968) aponta como contedo da psicologia da educao o estudo da natureza, condies, resuitado. avaliao e reteno da aprendizagem escolar. outros autores insistem 24

igualinente na aprendizagem, sob as suas diversas formas. para glaser (1973) as quatro reas principais da psicologia da educao so a aprendizagem escolar, a aquisio de competncias bsicas, a adaptao s diferenas individuais e os problemas de medida. outros autores (v. g. gage-berliner, 1979) insistem tambm, para alm da aprendizagern, nas competncias e mtodos de ensino, e ainda no desenvolvimento dos alunos. se se percorrer os diversos manuais, tambm no se encontra consenso entre os autores, embora haja coincidncia e prioridade em alguns temas. mayor (1981) realizou uma anlise de contedo sobre vinte manuais, encontrando as seguintes percentagens por temas: aprendizagem (22,6%), desenvolvimento (15,4%), avaliao (9,4%), questes introdutrias (9%), situaes educatvas (8,2%), raciocnio (6,7%), anlise da aula (6,5%); com menos de 5%, e por ordem decrescente: adaptao e inadaptao, motivao, personalidade, inteligncia, problemas psicossociais, linguagem, diferenas individuais, percepo (estes manuais dirigem-se normalmente formao de futuros professores). por sua vez, o departamento da diviso 15 da american psychological association (apa) assinala, como reas de aplicao prtica educativa, a aprendizagem, a personalidade e a sua adaptao, o desenvolvimento humano, medida e avaliao, tcnicas e mtodos especiais. 0 handbook for instructors of educational psychology (1965), escrito por esta seco da apa, concluiu que o contedo era to difuso que um resumo descritivo teria pouco interesse. num inqurito feito a 590 membros desse departamento da apa, muitos constataram que a psicologia educacional no tem identidade bem definida (scandura, 1978). por sua vez, feldhusen (1977) solicitou a um grupo de professores a opinio sobre os contedos que deviam formar parte da psicologia educacional, obtendo por ordem decrescente de importncia: processos de aprendizagem, resultados de aprendizagem, motivao, ensino e medida, processos afectivos, factores sociais, reteno e transferncia do aprendido, etc. com mais baixa pontuao: mtodos de investigao, grupos especiais, personalidade... 25

de toda esta vacilao temtica podem tirar-se algumas concluses: 1) aparece como tema central nos autores, s vezes de forma exclusiva, a aprendizagem, particularmente a aprendizagem escolar, insistindo-se mais ou menos na sua natureza, processos, condies, resultados ou avaliao; seguem-se outros temas, como desenvolvimento, personalidade e diferenas individuais; 2) falta de acordo entre os especialistas, havendo bastante disperso. samuel e terry (1977) (in beltrri, 1985, p. 3 1), afirmam que a crise de identidade de que periodicamente enferma a psicologia educacional se deve a esta disperso temtica e necessidade de abranger vastos e complexos campos de investigao sobre a aprendizagem em situaes reais que fazem fronteira com outras disciplinas. devido s tenses epistemolgicas resultantes da sua orientao paradigmtica e ao carcter ambguo do seu objecto e dos seus contedos, a psicologia da educao , no dizer de mayor (1985, p. 23), uma disciplina em busca de definio, um campo interdisciplinar em busca de limites, e uma tarefa de investigao e de interveno procura de eficcia. pode, entretanto, conceber-se como um ramo da psicologia cientfica, a meio caminho entre uma especialidade aplicada e uma cincia-ponte que trata com todas as variveis significativas do comportamento dos sujeitos que interagem na educao. para beltrri e outros (1990, pp. 23-24), trata-se de uma ---cincia intermdia entre as cincias psicolgicas e as cincias da educao. por isso, no se deve cair nem na tentao de reduzir demasiado os limites da psicologia da educao, nem de os alargar indefinidamente. prope-se, assim, uma --flexibilidade temtica em torno do ncleo essencial definitno que o processo ensino-aprendizagem. efectivamente, a maior parte dos autores concorda em considerar como objecto fundamental desta cincia o processo ensino-aprendizagem ou o estudo cientfico da aprendizagem e do ensino, principalmente quando se trata da formao de professores. mas lcito abranger tambm a educao familiar da criana e do adolescente, considerando que o processo ensinoaprendizagem no se limita ao aspecto puramente cognitivista, que tambm afectivo-motivacional. diferencial e deser; volvi mental, ultrapassando o mbito da escola. os professores devem mentalizar-se sobre a importncia da educao familiar para o sucesso da educao (aprendizagem) escolar. 26

a psicologia da educao pode ainda comportar outros contedos prograrnticos, como a interveno do psiclogo na escola, a orientao escolar e vocacional, etc., embora mantendo como ncleo central o processo instrucional ou o comportamento de educadores e educandos em situao de ensino-aprendizagein, isto , como afirma 13eltrn (1985, p. 41), o comportamento que muda ou a mudana do comportamento que se produz como resultado da prtica educativa intencional ou da aprendizagem em sentido restrito. isto abrange as camtersticas do educador e do educando, o processo instrucional, os resultados deste processo e a sua avaliao, e ainda as diversas situaes e sistemas educativos. enfim, como afirma coll (in coll et al., 1993, pp. 15-30), num captulo introdutrio sobre os objectivos e contedos da psicologia da educao, os autores, para alm de a considerarem como aplicao dos princpios psicolgicos teoria e prtica educativas, divergem sobre quase tudo o resto, embora a tendncia actual privilegie o enfoque instrucional escolar, sem contudo identificar simplesmente a psicologia da educao com a psicologia da instruo ou do ensinoaprendizagem. nesta confuso, houve at autores que preferiram outras denominaes, como biggs (1976) que props o neologismo de educologia. de qualquer forma, trata-se de uma disciplina pscolgica e educativa de natureza terica e aplicada. ern concluso, pode afirmar-se que o psicopedagogo deve saber observar (diagnstico), interpretar (prognstico) e intervir no acto educativo, aos mais diversos nveis da aprendizagem. compete-lhe no apenas prevenir e remediar, sendo o caso, uma m aprendizagem e educao, mas principalmente promover o educando (promovendose tambm como educador). 0 psicopedagogo deve ainda investigar, possibilitando assim uma maor compreenso e eficincia do processo ensino-aprendizagem. 1.3. estatuto cpistemolgico da psicologia da educao sprinthall e sprinthall (1993) introduzem o seu manual de psi cologia da educao com uma interrogao: psicologia educaconal 27

uma ponte entre dois mundos? (o terico e o prtico), e acrescentarn: a psicologia educacional como campo de estudos tem-se debatido ao longo de toda a sua existncia com um problema de identidade. situando-se por definio algures entre a psicologia e a educao, esta disciplna tem experimentado frequentemente os efeitos das correntes e redemoinhos gerados pelo encontro de dois grandes oceanos (p. 3). dada a disperso das variadas cincias da educao (e das cincias psicolgicas) e a dificuldade em se defenderem de infiltraes ideolgicas e filosficas, poe-se em causa o seu estatuto cpistemolgico, e afirma-se a pseudo-cientificidade destas cincias, considerando ilusrias as alfndegas epistemolgicas para as proteger de intruses polticas, como diz lourau (in avanzini, 1976, p. 88). segundo mialaret, (1976, p. 90) alguns cientistas no tm confiana nas cincias da educao, recusando-se a consider-las cincias srias. todavia, estando atentos a todas estas infiltraes possveis, podemos e devemos considerar as cincias da educao com estatuto cientfico, se o investigador for honesto e rigoroso, livre ou isento de qualquer presso. estas cincias, incluindo a psicologia da educao, tm objecto prprio e usam mtodos cientficos de abordagem (observao, investigao de campo, quaseexperimentao, investigao na aco, anlise de casos, uso rigoroso de escalas e questionrios, etc.), embora tenham dificuldades na investigao experimental ou laboratorial, dado o sem nmero de variveis em causa e outras difceis de controlar (variveis 1parasitas). alis, o conceito de cincia no unvoco, existindo cincias exactas, fsicas, naturais, humanas... as cincias da educao, bem como a psicologia, pertencem s cincias humanas e/ou sociais. em particular, a psicologia da educao, que ao mesmo tempo uma cincia psicolgica e uma cincia da educao, tem um objecto especfico (toda a complexidade da aco educativa, particularrnente o processo instrucional) e usa os mtodos cientficos da psicologia aplicados ao campo pedaggico. isso no significa que seja hermtica ao campo axiolgico e teleolgico, visto estudar um objecto humano ou um objec to- sujeito. embora as cincias exactas no cuidem propriamente dos valores, as cincias humanas no os devem perder de vista. nas cincias humanas tanto perigoso o filosofismocomo o cientismo. 28

0 estatuto cientfico da psicologia educacional depende em grande parte de a considerarmos como cincia bsica ou como cincia aplicada. os autores divergem. talvez se possam conciliar as duas posies. entretanto, no se deve exagerar o interesse em melhorar o desempenho escolar, descuidando a investigao fundamental (ausubel, 1968). para beltrri. (1985, p. 39), a psicologia da educao uma cincia aplicada que no busca apenas conhecimentos abstractos mas fins prticos; porm, no deve ser uma mera psicologia geral aplicada aos problemas educativos, pois no tem como finalidade directa e imediata treinar no ensino, antes oferecer uma teoria psicolgica capaz de ser aplicada ao ensino, aprendizagem e educao em geral, na realidade h j muita investigao educativa (e sem investigao no h progresso cientfico, embora ela no seja panaceia que resolva todos os problemas), mas so escassos e quase decepcionantes os resultados obtidos e postos em prtica. para beltrri et al, (1990), a problemtica conceptual da psicologia da educao passa pela renncia ao reduconismo radical originrio e pelo reconhecimento de um pluralismo epistemolgico natural (p. 17). os autores repetem mais frente que a sada da psicologia da educao passa pela iibertao dos reducionismos esterilizantes do passado e pela aceitao de um pluralismo epistemolgico de acordo com a natureza pluridimensional do seu objecto (p. 18). a complexidade do estudo da psicologia da educao obriga a uma abertura a distintos pontos de referncia epistemolgicos, entre eles abordagem ou orientao behaviorista, cognitivista, psicossocial e ecolgica. a utilizao destes diversos paradigmas da psicologia no significa que a psicologia da educao se encontre numa situao pr-paradigmtica ou de permanente imaturidade. segundo kuhn (1962), urna cincia adulta s pode ter um paradigma dominante aceite pela comunidade cientfica, o que s acontece em relao s cincias fsicas e no nas cincias sociais e educativas. ainda segundo o mesmo autor, as revolues cientficas acontecem quando um paradigma substitudo por outro. porm, outros autores no aceitam o rigor epistemolgico de kulin, corno o caso de lakatos (1970) que substitui o termo paradig29

ma por programa de investigao que implica uma sucesso de teorias ou a evoluo de modelos, como no caso do paradignia cognitivo que no passado decresceu de importncia para de novo reemergir recentemente. laudan (1977) tenta corrigir alguns conceitos de lakatos e prefere falar de tradio de investigao. por sua vez, merton (1975) defende a superioridade de paradigmas competitivos frente hegernonia de uma nica corrente ou modelo. para popper (1972), toda a observao e investigao pressupe uma teoria forte inicial. ao contrrio do raciocnio indutivo de bacon, para popper o ideal de cientista e o que usa criativamente a sua imaginao, avanando com teorias de grande alcance, como o que aconteceu com newton e einstein, que podem ser considerados cientistas ideais. assim sendo, deve admitir-se um pluralismo episternolgico para a psicologia da educao, dada a natureza pluridimensional do seu objecto (cf. beltrri et al., 1990, pp. 17-23; mayor, 1985, p. 36; pinto, 1990, pp. 20-27). do estatuto cientfico da psicologia da educao depende tambm a natureza da investigao a realizar. muitos autores, como gilly (1981), defendem um campo prprio de investigao (as situaes educativas) e no apenas a aplicao dos dados cientficos elaborados fora do contexto escolar. ausubel (1968) assinala trs possveis dreces da investigao: investigao pura, investigao extrapolada das cincias bsicas e investigao aplicada. segundo beltrri e col. (1990), a psicologia da educao uma cincia aplicada, e por isso a investigao deve visar tambm a sua aplicao aos problemas concretos da educao. como cincia aplicada, a psicologia da educao tem de estudar um tipo especial de conduta, o comportamento que tem lugar em situaes educativas, ou seja, o comportamento que muda ou a mudana de comportamento que se produz como resultado da prtica instrucional ou da aprendizagem (p. 25). finalmente, poder~se-ia afirmar que o estatuto epistemolgico da psicologia da educao depende ainda dos diversos modelos usados nesta cincia, desde o modelo clssico, ao comportamental, cognitivista, interaccionista, social, ecolgico ou outros possveis modelos (cf. genovard et al. 1987, pp. 23-25). 30

1.4. metodologia e investigao em psicologia da educao diversos modelos muitos manuais (v. g. pinto, 1990) expem os requisitos fundamentais da metodologia da investigao cientfica, e em particular da investigao em psicologia. mesmo os manuais de psicologia da educao normalmente dedicam um captulo preliminar a esta questo (cf. beltrri, 1985, pp. 49-78; beltrri et al., 1990, pp. 35-53; genovard et ai., 1987, pp. 37-57; mayor (dir.), 1985, pp. 28-57). diga-se desde j que os mtodos quantitativos no esgotam toda a inetodologia da investigao; aos mtodos qualitativos tambm deve ser reconhecido o seu lugar, h autores que criticam a iluso do rigor quantitativo corno se fosse possvel, particularmente no campo da psicopedagogia, medir tudo a metro ou tudo avaliar com nmeros da estatstica (cf. loureno, 1994, pp. 23-25). 0 mtodo cientfico um procedimento complexo que permite conhecer a realidade, predizer os acontecimentos e de qualquer forma control-los. para isso necessrio que se articule a teoria com a realidade emprica, de acordo com uma srie de requisitos, procedimentos e tcnicas, segundo passos bem definidos. e possvel aplicar o mtodo cientfico psicologia da educao, apesar das dificuldades no planeamento da investigao, no controlo e anlise das variveis. a psicologia da educao tem um objecto especfico (o acto ou o processo educativo ensino- aprendizagem). como nas cincias sociais e/ou humanas (e educativas) h dificuldade em usar o mtodo estritamente experimental ou laboratorial, mas podem usar-se mtodos quase-experimentais e correlacionais, a investigao na aco, as diversas classes de observao (externa), a introspeco (observao interna), o mtodo clnico, a anlise de casos, as escalas e questionrios estandardizados. beltrri et al. (1990, p. 599) apresenta a teoria de delclaux (1985) sobre as diferenas de focagem metodolgica entre as cincias naturais ou fsicas e as cincias sociais. apesar de ser possvel e necessria a investigao em psicologia da educao, em geral os resultados so decepcionantes, particularmente quando se pretende aplic-los na prtica. muitas vezes assiste-se a uma ciso entre a investigao terica e as aplicaes

concretas. pior ainda quando a investigao escasseia ou os resultados so inconsistentes. os especialistas dedicam-se mais prtica educativa do que teoria, por menosprezo pela investigao ou dada a complexidade dos fenmenos educativos, com muitas variveis difceis de explorar e de controlar, capazes de desencorajar os investigadores. seja como for, a investigao, apesar de no constituir uma panaceia ou varinha mgica capaz de resolver todos os problemas educativos, caminho seguro de progresso, embora o pesquisador deva proceder com humildade, evitando a euforia que caracterizou alguns autores nos primrdios da investigao neste domnio, como o caso de thorndike. por outro lado, a tradio, provinda dos grandes pedagogos, deve continuar a ter uma palavra complementar da investigao. beltrn (1985), depois de ter referido os objectivos e classes de investigao (pp. 5167), apresenta trs modelos (modelo de anlise do comportamento, modelo cognitivista e modelo interaccionista) (pp. 6778). posteriormente, beltrri e col. (1990, pp. 18-22), falando do pluralismo epistemolgico que obriga a psicologia da educao a abrir-se a diferentes pontos de referncia epistemolgica, aponta quatro modelos (de orientao comportamentista, cognitivista, psicossocial e ecolgica). considerando que os dois ltimos modelos se podem reduzir ao interaccionista, podemos resun-r a trs os modelos tericos de investigao em psicologia da educao com a sua consequente compreenso e aplicao: - modelo comportamentalista. a anlise aplicada de comportamento um mtodo de mudana comportamental baseado em princpios de investigao laboratorial, avaliando experimentalmente a eficcia da mudana. inspira-se no modelo do comportamento operante de skinner (1968) que criticou com dureza os modelos educativos tradicionais, discordando da maneira de explicar o processo educativo atravs da maturao (a educao consistiria em favorecer o desenvol~ vimento natural), da aquisio de conhecimentos do ambiente (acentuando as estruturas internas) e da construo (a partir da qual se corifigura a conduta do aluno). skinner no aceita tambm as trs explicaes sobre a aprendizagem: teoria do aprender fazendo (learning by doing), teoria da experincia e aprendizagem por tentativas e 32

erros. critica ainda alguns erros da prtica educativa: uso do controlo aversivo, no uso do reforo positivo, uso do mtodo socrtico (o professor limita-se a ajudar o aluno a dar luz - maiutica - os seus conhecimentos). critica outrossim a aprendizagem por descobrimento, que significaria uma abdicao do ensino. a anlise experimental do comportamento centra-se na interaco (determinista ou automtica) entre o comportamento do organismo e o ambiente. do estudo com animais passou-se a estudar a pessoa humana no laboratrio e depois no ambiente natural da aula, com pesquisas sobre a leitura e a escrita, a matemtica, e ainda outros assuntos, como a criatividade. actualmente estuda-se no apenas o aluno, irias tambm o comportamento dos professores, pais e grupos, comportamentos crticos, dando ateno mais aos antecedentes do que a manipulao das consequncias do comportamento. de qualquer forma, trata-se de um modelo mecanicista e reducionista que no explica toda a complexidade do comportamento educativo, considerando antes a pessoa humana como um robot ou um animal. - modelo cognitivista. os seus antecedentes provm da psicofisiologia (o comportamento algo mais do que a simples resposta a estmulos), da ciberntica e da teoria da informao (o organismo uma realidade activa que processa e age sobre a mensagem) e ainda da psicologia cognitiva, j latente em tolman, e desenvolvida na gestalt e no movimento new look, com autores como paget, bruner, etc. 0 cognitivismo procura no apenas predizer e controlar o comportamento, mas sobretudo explic-lo ou interpret-lo, no de um ponto de vista mecanicista, como na corrente anterior, mas inspirando-se no processamento de inforrnao. na linha cognitivista so investigadas prmcipalrnente quatro grandes reas: aprendizagem (procurando formular uma teoria rigorosa sobre o modo como se aprende); estrutura do conhecimento (condies ambientais e processos cognitivos que estruturam o que se aprende); soluo de problemas; desenvolvimento cognitivo, servindo-se de testes (sobre estilos cognitivos, diferenas individuais e dinmica da mente), de objectivos bem definidos e da anlise de tarefas, esta com diversas interpretaes, como a associacionista de thorndike, a hierarquizada de gagn (a aprendizagem de tarefas mais simples possibilita 33

a realizao de tarefas mais complexas - ordem de dificuldade e transferncia da aprendizagem), a estrutural (a gestalt centra-se na percepo da estrutura, consistindo a anlise da tarefa em encontrar ou compreender a estrutura do problema), a desenvolvi mental (piaget interpreta o desenvolvimento cognitivo em termos de sucesso de estruturas lgicas universais, explicando a execuo de uma tarefa atravs da descrio das estruturas lgicas que lhe esto subjacentes) e ainda a teoria de processamento de informao que implica a realizao de tarefas cognitivas em termos de aces temporais, isto , como actuam os seres humanos (processo) sobre os dados (informao). - modelo interaccionista (psicossocial e ecolgico). 0 ponto de vista psicossocial significa uma posio intermdia ou, melhor, complementar, entre o comportamentismo (aprendizagem como resultado de uma correcta programao de reforos) e o cogntivismo (aprendizagem como um processo activo do sujeito). na realidade, as duas posies anteriores no consideram suficientemente o sujeito em interaco com o meio (famlia, colegas, ete.) e com as suas expectativas e normas, onde a aprendizagem interpretada mais como um processo interpessoal do que intrapessoal. no se trata apenas de realar a vertente social do sujeito, individualmente considerado, mas a sua interaco com os outros. a educao e a aprendizagem so fenmenos essencialmente interpessoais, na interdependncia entre professor e aluno, pais e outros agentes ecolgicos. a perspectiva ecolgica na educao arranca j dos estudos de koffka, k. lewin e outros autores que do origem psicologia ecolgica elou ambiental que acentua o cenrio ou o ambiente escolar em detrimento das caractersticas individuais. 0 comportamento instruciona] funo essencialmente da interaco indivduo-ambiente natural (aula) e como o meio interpretado pelo aluno a nvel pessoal e situacional (orientao multidimensional). no se trata de um determinismo personalista nem ambientalista, mas de um modelo ensino-aprendizagem bidimensional: o cenrio ecolgico do comportamento (escolar) influencia as reaces (aprendizagem) do aluno, mas no de uma forma automtica, e sim mediada pela interpretao que o sujeito faz do ambiente, que de qualquer forma recriado e revalorizado por ele. 34

1.5. ifistria da psicologia da educao - tendncias actuais a psicologia da educao pode reportar-se aos primeiros tem pos da humanidade. desde que existe o homem, existe de algum modo a tentativa de compreender e agir no seu comportamento, atravs da educao. todos os pais so, de urna forma ou de outra, psiclogos empricos da educao. 0 mesmo se diga dos professores ou de outros agentes educativos. pode falar-se de educao a respeito dos rituais de iniciao dos povos primitivos, de educao como formao poltica dos cidados na antiga polis. podemos ainda referir-nos a uma pedagogia conforme os povos, sendo a sabedoria chinesa de corifficio, por exemplo, diferente da pedagogia grega de scrates, plato ou aristteles (estes tambm diferentes entre si). com o advento do cristianismo, a pedagogia assumiu uma dimenso religiosa, constituindo a escolstica da idade mdia ao mesmo tempo um mtodo tpico de ensino e uma filosofia-teologia. 0 renascimento trouxe uma viso nova da educao (erasmo, por exemplo). no sculo xvii sobressai cornnio com a didctica magna. j no sc. xviii, rousseau funda a sua teoria educativa em princpios filosficos e continuado pelos seus discpulos, como pestalozzi e froebel. pestalozzi interpreta a educao como um processo de desenvolvimento que no se pode limitar aprendizagem por memorzao, mtodo comummente praticado na poca, inspirando assim um novo modelo de professorado. entretanto, os filsofos (como karit, herbart, etc.) continuam a ser ao mesmo tempo pedagogos. era tradio, na alemanha, a cadeira de pedagogia ser regida por um filsofo. s em finais do sculo xlx e incio do sculo xx se pode falar de pedagogia cientfica, propriamente dita, baseada fundamentalmente na psicologia e em outras cincias humanas e sociais, como a sociologia e a antropologia. nasce assim o movimento das escolas novas, com grandes autores como j. dewey, claparde, montessori, decroly, kerschenstener, freinet, malarenko, etc., com teorias prprias conforirie a sua viso do homem e da educao e ainda conforme a sua provenincia geogrfica, mas com princpios comuns, corno um maior realismo e 35

contacto com a natureza, ao mesmo tempo que tentam basear as suas teorias na psicologia (do desenvolvimento). alguns destes pedagogos podem ser considerados psiclogos da educao, do mesmo modo que os grandes psiclogos, como binet, freud, piaget, wallon e outros, foram tambm, em maior ou menor medida, psiclogos da educao. mais propriamente quanto psicologia da educao, beltrn (1985, pp. 11-22) afirma que o seu historial est ainda por fazer, mas que se podem apontar quatro etapas: 1) as raizes histricas remontam antiga grcia, e mais proximamente aos sculos xviii e xix, com herbart e pestalozzi, de uma forma particular; 2) o comeo pode considerar-se entre 1880 e 1900, uma vez que neste espao de tempo se produzem evolues decisivas na psicologia da educao, principalmente com galton que desenvolveu a psicologia diferencial e realizou os primeiros estudos com gmeos; ebbinghaus, com os seus estudos sobre o controlo e medida da aprendizagem; hall que foi o primeiro presidente da apa e desenvolveu estudos pioneiros sobre psicologia da educao e do desenvolvimento; hopkins que fez o primeiro livro com o ttulo de psicologia educacional (1896). iniciam tambm os seus estudos w. james, catte11. binet, dewey, e outros; 3) a constituio formal ou nascimento desta nova cincia situase entre 1900 e 1918, destacando-se duas figuras: thorndike e judd. thorndike foi o primeiro a ser chamado psiclogo da educao e considerado o pai da psicologia da educao, dedicando 40 anos investigao e publicando, em 1903, na sequncia de outros estudos sobre a transferncia na aprendizagem, o seu famoso livro educational psychology, ano em que tambm judd publicou genetic psychology for teachers com impacto na prtica educativa e que pretendia unir definitivamente a psicologia com a pedagogia, embora considerando a psicologia da educao como mera aplicao das teorias psicolgicas educao. neste perodo destacaram-se ainda outros autores, particularmente no domnio dos testes, como terman. 4) finalmente assiste-se fase de consolidao e desenvolvimento, a partir de 1918, data sugerida por montoe (1928), com base 36

numa srie de acontecimentos importantes para a psicologia da educao (por exemplo, foi em 1917 que se comearam a passar testes aos recrutas do exrcito). esta fase de consolidao estende-se at depois da 2& grande guerra, sendo as dcadas de 20 e 30 particularmente fecundas, devido aos autores j citados e a outros representantes de diversas escolas, designadamente do comportamentalismo, gestaltismo e humanismo (cf. beltrri et al., 1990, pp. 13-17; genovard et al., 1987, pp. 15-22; mayor, 1985, pp. 14-18). a partir da dcada de 40, assistiu-se a uma quebra no desenvolvimento da psicologia da educao, apesar de j ter uma diviso (15) na apa, devido dificuldade em determinar o seu campo especfico, da resultando tambm a pouca investigao produzida. porm, a partir da dcada de 50, e principalmente de 60, a psicologia da educao conheceu um novo florescimento. gages, em 1961, prognosticou que a psicologia da educao ia ser, nos anos 60-70, no campo da psicologia, o que a psicologia clnica tinha sido nos anos 40-50. assim aconteceu, mas no sem dissenses entre os diversos autores, uns preferindo manter a psicopedagogia mais no campo experimental e laboratorial, enquanto outros a queriam primordialmente como cincia aplicada, em particular educao. em todo o caso, a partir dos anos 50, a psicologia da educao conheceu uma situao de privilgio no quadro das cincias sociais, graas particularmente ao surgir da psicologia cognitiva e dos trabalhos experimentais dentro do paradigma do behaviorismo. isso no obstante a sua dificuldade em obter uma identidade prpria, a ponto de scandura (1978) afirmar que, depois de quase um sculo de existncia, a psicologia da educao continua sem uma imagem definitiva de si mesma, o que levava os autores a alternar entre o entusiasmo e a insatisfao ou o desencanto. 0 comit para a diviso 15 da apa, reunido em 1974 para tratar do estatuto e direces futuras da psicologia da educao como disciplina, falou das necessidades, do estatuto, dos progressos desta disciplina, terminando com algumas recomendaes (ef. beltrn, 1985, pp. 42-43). mayor (198 1) aponta trs tendncias que definem as coordenadas futuras da psicologia da educao: 1) tendncia que se desloca da 37

descrio prescrio -interveno (importncia da matriz social, d, modificao do comportamento, da investigao ern contextos educ, tivos reais e da interdisciplinaridade); 2) tendncia a uma nova dimeti. so paradigmtica acentuando o cognitivismo sobre o comportamen, tsmo (estudando temas corno o pensamento, a soluo de problemas, a aquisio da linguagem); 3) tendncia para se fixar na dimenso nteractva entre o educador e o educando, o ensino e a aprendizagem. posterormente, mayor (1985, p. 23) insiste nas mesmas ideias, real. ando a importncia da matriz social da educao e a necessidade de se ter em conta os contextos educativos naturais. beltrti e col. (1990, pp. 26-30) apontam alguns centros actuais de interesse da psicologia da educao, que contm tambm orientaes futuras, insistindo em modelos mais dinmicos: 1 ) realce da pers. pectiva diferencial (por exemplo, individualizao dos mtodos de aprendizagem); 2) busca de modelos mais prescritivos da aprendizagem, e no apenas descritivos, com os consequentes processos, contedos e estratgias; 3) perspectiva mais desenvolvimentalista, insistindo na dimenso scio-afectiva do desenvolvimento; 4) novo paradigma de planeamento nstrucional ou de ensino-aprendizagem que faa prevalecer o cognitivismo sobre o comportamentismo; 5) maior ateno ecologia da aula ou importncia das condies especficas ambentais. beltrri e col. (1990, pp. 30-32) apontam tambm algumas tendncias futuras da psicologia da educao: 1) o centro de interesse deslocar-se- do ensino para a aprendizagem, acompanhando a prevalncia da psicologia cognitiva sobre a comportamentista. 0 cognitivismo fez pender claramente o prato da balana para o lado da aprendizagem, interessando-se mais pelo aluno que aprende do que pelo aluno que ensinado (p. 30). realado o carcter activo e nico do sujeito da aprendizagem, at h pouco considerado bastante passivamente, sem atender ao seu ritmo de desenvolvimento, s suas caractersticas pessoais e do meio onde se insere; 2) acentua-se a interaco entre professores, alunos, contedos. caractersticas do meio escolar e ambienta], valorizando o contexto social. que os estudos experimentais ou laboratoriais no contemplavam; 3) orientao interpretativa ou ecolgica que, tendo em conta a 38

in~- entre os diversos plos da relao educativa, interpreta o ao contexto da aula dentro de outros contextos mais amplos; , 4) preferncia pelo estudo de variveis modificveis ou suscep tfveis de mudana sobre variveis difceis de transformao; 5) prevalncia de modelos prescritivos (sobre os simplesmente detivos), capazes de recomendar, com base cientfica, novas atituo-aprendizagem. de a seguir no processo ensin ,, por sua vez, pintrich (1994), depois de apontar as continuidade descontinuidades por que passou a psicologia da educao na sua evoluo histrica, apresenta algumas problemticas que devem as futuras investigaes, insistindo no desenvolvimento de os integrantes capazes de unir os diversos construtos e no desenvolvimento de mltiplas perspectivas. 0 autor conclui que tambm devem ser pen-nitidos mltiplos possveis eus (selves) ou identidades de psiclogos educacionais, desde que mantenham um compromisso com os modelos psicolgicos e promovam realmente a educao. mais em particular quanto tendncia ecolgica e ambiental, a que se refere tambm pintrich (1994), j nos anos 70 e 80 podemos identificar esta nova linha de orientao, no apenas dentro da aula, mas na investigao educatva em geral, insatisfeita em grande parte com os resultados at ento obtidos pela pesquisa e pela prtica. as influncias tericas desta corrente podem reportar-se j aos gestaltistas, mas mais imediatamente provm da psicologia ecolgica (barker, 1968) e da psicologia ambiental (prohansky et al., 1970) que se projectam no campo da educao (v. g. bronfenbrenner, 1976; gump, 1980; magoon, 1977; moos, 1979) (cf. beltrri, 1985, pp. 22-25). talvez o ideal seja a convergncia das diversas correntes ou escolas de psicologia, designadamente a corrente desenvolvimentista e ecolgica, que se reflectem na psicologia da educao, para uma viso mais abrangente e holstica do comportamento e da educao. stokols (1995) fala do paradoxo da psicologia ambiental que, apesar do seu carcter difuso e de identidade duvidosa, se veio a impor nas ltimas dcadas influenciando tambm a psicologia educacional. na realidade, todo o comportamento, e o ensinoaprendzagem, em particular, sempre situado en, determinado contexto. porm, nem tudo positivo nesta corrente e pode diluir-se o rigor cientfico em prol de uma certa ideologia. 39

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` .

captulo 2

uorias e processos de aprendizagem

j,gficao e objectivos deste captulo: 0 captulo sobre a aprendizagem constitui um dos temas mais importentes da psicologa da educao, embora os autores o tratem de maneira ---i mkto diversificada. e dado que no h aprendizagem sem inteligncia e sem j,p 1 ~ria, comea-se por aludir sumariamente s teorias principais sobre estas u1dades mentais ou determinantes da aprendizagem. 1 as teorias da aprendizagem podem ser estudadas noutras instncias da psicologia, mas psicologia educacional compete aplic-las mais directawinte ao processo instrucional, estudar as estratgias de aprendizagem e os pwessos de transferncia. entretanto, o domnio das teorias e das estratgias de aprendizagem no deve criar falsas expectativas aos professores, usando-as como chave w4gica para resolver todos os problemas do ensino- aprendizagem, quando na realidade muitas outras variveis entram no processo. ,j os interessados devem compreender as diversas teorias e modelos de aprendizagem e apreci-las criticamente, sendo tambm capazes de usar as n,-ihores estratgias de aprendizagem ou de as ensinar, alm de saberem potenciar os diversos mecanismos de transferncia. 2.1. teorias sobre a inteligncia, memria e aprendizagem difcil falar de aprendizagem sem uma aluso prvia s teorias da inteligncia e da memria, pois no e possvel aprender sem ter inteligncia e memria. ambas so os suportes da aprendizagem. embora dando mais importncia s teorias e estratgias da aprendizagem, varnos refenr-nos antes sumariamente inteligncia e memria. 49

2.1.1. definio e teorias sobre a inteligncia ao menos desde a filosofia grega que se estuda o fenmeno da inteligncia, desde as mais diversas perspectivas. e todavia ainda hoje, no dizer de stemberg (1985), se trata de um conceito vago e difcil de definir. basta referir, por exemplo, que duas dzias dos mais conceituados tericos nesta matria, solicitados a definir o que entendiam por inteligncia, deram outras tantas definies diferentes (cf. stemberg e detterman, 1986). na filosofia escolstica, a inteligncia era considerada uma potncia da alma. trata-se de um termo to amplo quanto vago. piaget (1977a, p. 98) afirma que a palavra inteligncia um pouco vaga e bastante perigosa. etimologicamente provm do verbo latino intellegere, que pode derivar de inter-legere (perceber as relaes) ou de intus-legere (compreender por dentro). dada a complexidade que o termo envolve, h autores que preferem falar simplesmente de factores de inteligncia. a inteligncia est na base de funes mais ou menos complexas, como percepo, memria, aprendizagem, cognio, conhecimento, entendimento, compreenso, ideias, conceitos, pensamento, r aciocnio, soluo de problemas, etc., e ainda intuio, ateno, criatividade, simbolizao, representao, e mesmo afectividade, que podemos considerar como a outra face ou vertente da inteligncia. efectivamente, no h afectividade (ao menos superior) sem inteligncia, embora tambm possa ser verdade o inverso, dada a ntima relao entre estas duas dimenses fundamentais da personalidade humana (cf. barros, 1991). so vrias as teorias sobre esta faculdade humana, considerada por uns autores essencialmente como um nico factor geral (spearman) ou como um conjunto de factores especficos, sem negar um factor reminiscente geral (thurstone), ou ainda como uma multiplicidade de factores sem propriamente um factor geral dominante (guilford) (cf. ziv e diem, 1975). pode tratar-se de uma inteligncia mais terica ou mais prtica, mais lgica ou menos lgica, mais verbal ou mais numrica, mais espacial ou mais mecnica, mais convergente (acomodada, tradicional) ou mais divergente (criativa), mais intra ou interpessoal (social), mais cinestsica ou mais musical, etc. da que cada autor 50

terprete a seu modo a inteligncia, com consequncias para a comenso do seu funcionamento e dos processos cognitivos. por isso, autores que preferem falar de inteligncias (no plural) ou de inteli1 ncias mltiplas (gardner). montpellier introduz um nmero monogrfico do bulletin de sychologie (1978/79, ri 340), dedicado inteligncia, falando do aradoxo que a inteligncia, fcil de identificar em certos compor entos e em certas pessoas, mas ao mesmo tempo difcil de definir ,wn termos gerais e abstractos (p. 395). segundo neisser (1981), no i14xiste propriamente um prottipo de pessoa inteligente, pelo que no fossvel uma definio rigorosa da mesma. podia apelar-se sua jaedio, mas na prtica muitas caractersticas relevantes so simple4pent.e impossveis de medir. para stemberg (1990), um dos maiores ostudiosos actuais da inteligncia, trata-se de um dos conceitos mais yagos no campo da psicologia (p. 28). apesar de todas as dificuldades conceptuais, a inteligncia foi 1argamente versada na psicologia, desde as mais diversas perspectivas. vm dos primeiros autores a estudar e a tentar medir cientificamente a inteligncia foi binet, que afirma: as faculdades mentais so o que chamamos comummente a ateno, a memria, o juzo, o raciocnio, a abstraco, etc.; a inteligncia (in olron, 1982, p. 8). binet diz ainda: bem julgar, bem compreender, bem raciocinar - so estas as competncias essenciais da inteligncia. por outras palavras: compreenso, inveno, direco e censura - a inteligncia resume-se nestas quatro palavras (in gibello, 1984, p. 21). binet, ainda antes de piaget, define tambm a inteligncia como faculdade de se adaptar (in zazzo et al., 1978, p. 22). para j. piaget (1967), a inteligncia essencialmente uma capacidade de adaptao realidade interna e externa, atravs dos processos dialcticos de assimilaoacomodao. escreve ele: a inteligncia constitui o estado de equilbrio para o qual tendem todas as sucessivas adaptaes de ordem sensrio-motora e cognitiva, bem corno todas as trocas entre o organismo e o meio ambiente (p. 17). a inteligncia tambm definida por piaget (1 977a, p. 98) como o funcicrinarnento dos sistemas operatrios resultantes da aco. mas pre 51

valece a noo de adaptao, certamente por influncia da biologia, a ponto de piaget afirmar simplesmente: a inteligncia uma adaptao, comeando por ser adaptao biolgica, e tendo como funo essencial estruturar o universo, como o organismo estrutura o rneio ambiente imediato (1977, p. 10). a adaptao definida como um equilbrio entre a assimilao e a acomodao (1977, p. 12). por sua vez, freud, fala mais em pensamento (denken) que em inteligncia (intelligenz). ele concebe o deus logos ou razo inseparvel do deus anank ou necessidade (cf. assoun, 1984). para freud, a inteligncia desenvolveu-se fundamentalmente a partir do desejo ou da pulso de saber (wisstrieb) na rea sexual, depois generalizada para todo o desejo de saber (cf. barros, 1993). muitos tericos da psicanlise esforaram-se por interpretar o funcionamento mental. para d. lagache (1984), por exemplo, o pensamento resulta fundamentalmente da sublimao da fantasia, sendo os processos cognitivos superiores sublimaes dos inferiores. outros autores, na sequncia do prprio piaget, tentaram aproximar a teoria freudiana da teoria piagetiana (cf. barros, 1991). h outra dimenso da inteligncia que nunca deve ser esquecida - a social, contextual ou, se quisermos, ecolgica. a revista international journal of psychology em 1984 dedicou um nmero (4-5) monogrfico s concepes actuais da inteligncia e do seu funcionamento, dando particular relevo a este aspecto. logo no primeiro artigo, stemberg insiste na viso contextualista da inteligncia, realando a sua insero e dependncia do contexto ou do meio scio-cultural e ecolgico. a ideia de invariantes na concepo e definio de inteligncia no razovel nem desejvel (cf. barros, 1993, pp. 63-65). mais concretamente, quanto interpretao da inteligncia, existem fundamentalmente trs teorias, correntes ou abordagens clssicas: 1) teoria factorial (psicomtrica, diferencial), iniciada com os estudos e medies de binet (cf. abreu, 1979, pp. 23-62), seguindo-se as teorias factoriais de spearman, que defende fundamentalmente uin factor geral (factor g), sem negar factores especficos, ao contrrio de thurstone que propugna uma multiplicidade de factores (de grupo). 52

~os autores tentam conciliar as teorias factoriais, como o caso do o~o hierrquico de vemon e a teoria tridica de cattell. nesta ~nte factoral pode ainda enquadrar-se o modelo da estrutura do intelecto de guilford, embora este autor use a anlise factorial a poste;iori para testar o seu modelo previamente elaborado, e no a priori pua definir o modelo, como acontecia nos autores anteriores. todas estas teorias se centram no produto e no nas operaes ou no processo que est subjacente ao produto externo (resultados cognitivos). trata-se, por isso, de um modelo fundamentalmente descritivo e esttico. autores mais recentes buscaram modelos mais explicativos e dinmicos, se bem que ainda prximos da concepo factorialista, como o caso de humphreys (1979) que procura conciliar o modelo hierrquico de vernon com o modelo da estrutura do intelecto de guilford. de qualquer modo, as teorias factorialistas continuam presentes na literatura actual; sobretudo tem sido de novo valorizado o factor g, principalmente na avaliao da inteligncia infantil, assistindo-se depois a uma maior diversificao na adolescncia. 2) teoria desenvolvimentista, que de qualquer forma j est presente em binet, atento tambm ao processo de desenvolvimento da .inteligncia, mas que cedeu s correntes psicomtrico-factoriais. a perspectiva desenvolvimentalista tem o seu expoente mximo em pia^ preocupado em estudar a gnese e desenvolvimento da inteligncia e das suas estruturas e esquemas internos, atravs de assimilaes, acomodaes e equilibraes sucessivas e progressivas. trata-se de um modelo mais dinmico e intencional, funcionando a busca de equilbrio como motor do desenvolvimento cognitivo. 0 modelo piagetiano mantm-se como referncia fundamental da gentica do conheciinento, embora tenha sofrido crticas e aperfeioamentos, particularmente nos estdios operatrio concreto e formal (cf. louren~ o, 1994). pode incluir-se nesta perspectiva desenvolvimentista da inteligncia a teoria construtivista de bruner que acentua a interaco entre o sujeito e o meio como motor na construo da inteligncia. tambm vygotsky insiste nos factores sociais e lingustcos para o desenvolvimento da inteligncia. 3) teoria cognitivista, abordagem que se preocupa essencialmente com a definio de inteligncia (o que ) e dos processos sub53

jacentes cognio ou das componentes cognitivas na aquisio e transformao da informao. na sequncia da anterior, trata-se de uma perspectiva explicativa do processo intelectivo, embora se preocupe mais com a natureza do intelecto do que com a sua gnese e evoluo. 0 autor mais representativo r. stemberg, que tambm evoluiu na sua complexa teoria. em 1979 distingue entre componentes gerais (que interferem na realizao das tarefas cognitivas), componentes de grupo ou de classe (que agem num determinado tipo de tarefas) e componentes especficas (actuantes em tarefas particulares). para alm disso, existem as metacomponentes (controlo do sujeito sobre o seu processo cognitivo - tomada de conscincia). posteriormente, sternberg (1985) prope uma teoria trirquica da inteligncia com trs partes ou subteoras: 1) componencial (mecanismos mentais que conduzem a um comportamento inteligente), englobando componentes ou aptides latentes (que originam diferenas individuais na realizao de tarefas) e metacomponentes ou processos de controlo (que assumem a responsabilidade de planear e tomar decises na resoluo de problemas, e ainda tarefas de avaliao); 2) experencial (diz respeito experincia do indivduo em dadas tarefas); 3) contextual (o comportamento inteligente depende em grande parte do contexto sociocultural) (cf. sternberg e frensch, 1990, pp. 88-92). stemberg tem vindo a tornar cada vez mais complexa a sua teoria trirquica da inteligncia. num artigo de sntese de 1994 distingue novamente as trs partes da inteligncia (componencial, experiencial e contextual), afirmando que elas, embora distintas, funcionam conjuntamente duma forma integrada: 1) as componentes da inteligncia so interactivas, comportando metacomponentes que permitem planear, controlar e avaliar a resoluo dum problema e que controlam as componentes de execuo e as componentes de aquisio do saber, ambas fornecendo feedback s metacomponentes. as componentes de inteligncia funcionam fundamentalmente no mundo interno do sujeito; 2) as componentes so aplicadas experincia (dimenso experiencial) para fazer face s tarefas, integrando a novidade quando a 54

tarefa no familiar, enquanto nas tarefas familiares a execuo das ~ponentes se toma automtica (automatizao). esta dimenso diz respeito relao entre o mundo interno e o externo; 3) finalmente as componentes so aplicadas experincia com o fim de cumprir trs funes contextuais (adaptao, seleco ou (te)organizao) em ordem a responder da melhor forma possvel s crigncias do meio ambiente. na autogesto mental da prpria inteligncia, uns podem usar mais de uma componente ou de outra, de uma inteligncia mais analtia, inais sinttica ou mais prtica, integrando mais ou menos situaes rovas ou automatizando os comportamentos, podem usar as suas capacidades de adaptao, de seleco ou de reorganizao do meio. stemberg hesita em propor qualquer regra de combinao como ideal, pois po acredita na necessidade de um nico ndice de inteligncia, e conelui que a inteligncia no pode ser considerada como uma entidade tca: ela encerra uma grande variedade de competncias (p. 136). stemberg reconhece que a sua teoria no a nica possvel, mas presentemente parece ser a mais completa (p. 128). todavia, d_eve-se admitir que demasiado complexa e no integra suficientemente a memria, a motivao e a dimenso dinmica do seu funcionamento, ao memso tempo que no reala o dimenso neurolgica. pode ainda criticar-se a denominao teoria trirquica que supe uma hierarquizao das diversas componentes e das diversas partes, o que no aparece suficientemente na teoria, que pode ser antes denominada simplesmente de teoria tridica, como a de catell. dados os novos estudos quanto natureza da inteligncia, a trilogia clssica de teorias (factorial, desenvolvimental e cognitivista), pode manifestar-se reducionista. stemberg e frensch (1990) apontam cinco abordagens: 1) abordagem convencional psicomtrica, onde a maior parte dos autores se podem considerar tambm de certo modo cognitivistas; 2) abordagem desenvolvimentista (epsternologia gentica) de piaget, que essencialmente uma teoria cognitivista; 3) abordagem cognitivista, a partir da revoluo cognitiva da dcada de 70, particularmente do ponto de vista metodolgico, em 55

especial com os trabalhos de hunt e colaboradores e de stemberg com a tcnica da anlise componencial. trata-se no propriamente de uma nova abordagem, mas da redescoberta de outra anterior; 4) abordagem da cincia cognitva, em particular dos sistemas de inteligncia artificial ou do processamento de informaao que, embora no estudando propriamente o campo da inteligncia, se manifestou de grandes potencialidades beursticas para a compreenso da cognio. trata-se de saber como que o sujeito descodfica e processa a informao e como responde ou resolve os problemas; 5) abordagem cognitivo-contextual que vai alm da perspectiva puramente cognitivista, combinando a cogno com o contexto (meio sociocultural), insistindo na dimenso cultural da inteligncia. aqui se situa particularmente a teoria trirquica de sternberg (1984, 1985, 1994) e a teoria das inteligncias mltiplas de gardner (1983) com fundamento sociocultural e neurolgico (os neurlogos defendem diversas zonas especficas e diferenciadas do crebro e por conseguinte da inteligncia, o que colide com os tericos do factor g). gardner, no seu livro sobre as estruturas da mente (1983), afirma que existem ao menos sete categorias amplas da inteligncia: verbal, matemtica, espacial, musical, aptides corporais, competncia no trato com os outros, autoconhecimento. stemberg e frensch (1990) terminam o denso captulo do livro sobre psicologia cognitiva afirmando que nenhuma das teorias est totalmente certa ou completa; podem sim ser complementares, lidando com aspectos diferentes dum fenmeno extremamente complexo (p. 95). embora seja perigoso fazer predies, estes autores aventuram algumas direces futuras no estudo da inteligncia: 1) combinar a teoria e a investigao cognitiva com a psicofisiologia (neurofisiologia); 2) maior especificao das interrelaes entre o contexto e a cognio, definindo bem os modelos de contexto para melhor compreenso da sua interaco com a cogno; 3) melhor especificao da interaco entre o conhecimento e o processamento da informao. 0 ideal, aqui como noutros campos da psicologia, seria lanar pontes entre as diversas teorias complementares, a fim de melhor 56

qfwecer a natureza dos fenmenos psquicos e, no caso vertente, bwx luz sobre a inteligncia, a sua origem e funcionamento. l. ffl,v. ~ida (1983, 1988), depois de apresentar as trs grandes correntes 0,abordagens na interpretao da inteligncia (factorial -diferencial, &wnvolvimentalista e cognitivista), sugere a aproximao das trs (as ,w 1 , ds itimas esto certamente mais prximas uma da outra) ou mesmo .w, simbiose, a fim de se obter uma viso mais holstica ou molar do 1 ionamento cognitivo, e em particular do raciocnio, como elewto de confluncia das trs explicaes da inteligncia. 0 mesmo o,diga das outras duas abordagens (processamento de informao e ipn17-cntextual) apontadas por stemberg e frensch (1990), como dissep,, mesmo a teoria de stemberg no chega a dar uma viso suficienpente holstica e integrante da inteligncia. posteriormente, almeida (1994), apresenta de novo as trs teo#ps clssicas, acrescentando- lhes outras perspectivas (fisiolgico-neu~gicas, processamento de informao); porm, no insiste suficienw_ ignente na convenincia de integrao das diversas teorias. hoje reala-se tambm, em grande parte por influncia da escotussa, particularmente de vygotsky, a dimenso sociocultural da *eligncia ou a inteligncia social, difcil de definir, mas que releva a ~idade de relao e adaptao social. ao contrrio, os autores anteriores omitem outra abordagem ou interpretao ontogentica da inteligencia - a psicanaltica - no lundo qualquer aluso a freud nem psicologia do ego, o que repuomos como uma lacuna, pois a pessoa humana, bem como a inteli$ncia, um todo, funcionando a nvel mais ou menos consciente ou inconsciente, mais ou menos cogntivo ou afectivo (dinmico) (cf. barros, 1993, pp. 73-80). r enfim, podemos afirmar que, propriamente, no existe a inteligncia (ou a afectividade ou a motivao), mas a pessoa, que inteligente, afectiva e motivada. e a pessoa um complexo bio-psicoscio-esp ritual onde se integra a inteligncia que, por conseguinte, tem uma dimenso (neuro)biolgica, psquica, social e transcendental. necessrio que as diversas teorias sobre a inteligencia se vo personalizando e no que as teorias da personalidade se vo cognitivizando, como se verifica frequentemente, particularmente por parte 57

dos cognitivistas mais radicais (cf. huteau, 1985, 1987). neste sentido, era de desejar um estudo mais aprofundado das relaes entre a personalidade e a inteligncia, integrando esta na personalidade global ou personificando mais as capacidades cognitivas. a perspectiva globalizante da inteligncia tem particulares consequncias psicopedaggicas, designadamente a nvel da aprendizagem e do sucesso escolar. j alguns autores anteriores fizeram referncias escola, onde necessrio, para interpretar os seus resultados, ter em conta um vasto leque de factores, e no, apenas concepes abstractas da inteligncia e do seu rendimento. wagner e stemberg (1984), num extenso artigo de sntese das trs principais teorias da inteligncia - psicomtrica, piagetiana e processamento de informao - procuram aplic-las educao, considerando-as como complementares e no exclusivas. embora os autores se inclinem mais pela teoria beliaviorista, defendem a necessidade de sair do laboratrio para a vida concreta, e em particular para a educao escolar, tendo em conta que a inteligncia no se processa no vcuo, mas num contexto bem preciso, que pode tambm ser extraescolar, onde a inteligncia prtica, tcita ou informal pouco tem a ver com a inteligncia acadmica ou formal (cf. sternberg e wagner, 1986,1993). outro problema reside na avaliao da inteligncia. muitos testes, influenciados pelas diversas teorias, tentam medir a inteligncia, chegando binet a afirmar que a inteligncia o que mede o meu teste. muitas crticas se fizeram aos diversos critrios de construo destes testes, se incluem ou no a criatividade, em que medida esto imbudos de elementos culturais, etc. sem entrarmos na polmica, de notar, todavia, que recentemente os autores insistem que a inteligncia se deve avaliar principalmente nas tarefas curriculares e na soluo de problemas concretos, e no apenas atravs de itens a responder imediatamente ou a curto prazo, antes atravs de ndices de desempenho cril projectos ou tarefas a longo prazo (cf. v. g. gardner, 1994). stemberto et al. (1995) pensam que os testes tradicionais de q1 pouco avaliam a inteligncia no mundo real, por exemplo, do trabalho. 58

frederiksen (1986) critica a avaliao da inteligncia base de t~s demasiado estandardizados para a situao acadmica e que no tm em conta o mundo real. alm disso, o xito dos testes depende de uxtos factores, por exemplo, das caractersticas do examinando e do erarninador. necessria uma concepo mais dinmica e menos estca da inteligncia, que inclua um espectro mais amplo dos comportgmentos inteligentes, porque a estrutura da inteligncia no ~sariamente uma estrutura fixa, mas antes pode variar conforme a ~lizagem dos sujeitos e a alterao das circunstncias (p. 451) (ef. almeida, 1994; beltrn e bueno (eds), 1995, pp. 59-95). x recentemente, com o livro the bell curve de herrnstein e mur10w, (1994), a polnca quanto natureza e origem da inteligncia (se gois hereditria ou fruto da estimulao ambiental) voltou baila na ~fica, com interpretaes no apenas psicopedaggicas que tambm ~polticas. estimulados por toda esta polmica, alguns dos maiores ~cialistas (onze ao todo, entre os quais sternberg), sob a orientao do,,neisser (1996), sentiram a necessidade de apresentar uma viso ~aixonada sobre o estado da arte (p. 78). os autores, que chegaram 4 ,~ unanimidade de pontos de vista, comeam por tentar definir inteligncia (abordagem psicomtrica, mltiplas formas de inteligencia t~ de gardner e de stemberg -, variao cultural, progresses desen~entais, abordagens biolgicas). estudam depois os problemas dos de inteligncia e logo a seguir a questo da relao entre os genes 9c#juteligncia, os efeitos do ambiente e as diferenas entre os grupos ~orme o sexo e as etnias). os autores terminam afirmando modesta1~ que muitas das questes crticas sobre a inteligncia esto ainda 9m3 rcsposta (p. 97), como, por exemplo, a influncia gentica e ambimw. assim, recomendam mais investigao desapaixonada. 2.1.2. definio e teorias sobre a memria e esquecimento
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estudo da memria, to valorizada no passado, mais recenteumme perdeu importncia, para de novo ser reabilitada, particularmen&e nla psicologia cognitiva (cf. pinto, 1992, lntr.). efectivamente, no
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h inteligncia sem aquisio, conservao e utilizao dos conhecimentos. agir intelectualmente saber usar todos os materiais adquiridos ou aprendidos, o que no se faz sem memorizao. da a ntima relao inteligncia-aprendizagem-memria (cf. por exemplo a revista memory and cognition). assim, o que dissemos sobre a inteligncia, em grande parte aplica-se a um dos seus constituintes mais importantes que a memria. se, por exemplo, admitimos a hiptese do carcter predominantemente hereditrio da inteligncia, o mesmo poderemos afirmar da capacidade mnsica, isto , que h indivduos mais predispostos do que outros para terem um grande poder de memorizao. para a filosofia escolstica, a memria constitua, juntamente com a inteligncia e a vontade, uma potncia ou faculdade da alma. recordar no uma simples repetio do adquirido ou aprendido, mas um verdadeiro conhecimento do passado. como o esquecimento no uma simples perda de recordao, pois a impossibilidade de recordar pode no ser irreversvel, mas apenas momentnea, devido aos vrios factores que interferem, quer na memorizaao quer no uso das recordaes. preciso distinguir uma fase de actualizao ou reproduo do material em stock, supondo-se ainda uma fase intermdia de elaborao do aprendido antes de ser depositado e posto disposio de futuros processos cognitivos. c. flors (1978, pp. 5-7) distingue 4 grandes categorias de condutas mnemnicas, apresentando-se as trs primeiras por ordem de dificuldade crescente e de apario gentica: 1) reconhecimento ou identificao dos dados adquiridos; 2) reconstruo dos contedos conforme a organizao original, se se apresentam deformados; 3) recordao ou evocao dum objecto ou reproduo de uma aco; 4) reaprendizagem ou segunda aprendizagem com economia de tempo. por seu rumo, hilgard et al. (1976; pp. 314-317) distinguem 4 tipos de lembrana: 1) memria reintegradora que restabelece ou restaura uma experincia anterior de indicaes parciais; 2) recordao de experincias anteriores, embora falhem muitas vezes as circunstncias em que se deram; 3) reconhecimento a partir de determinados estmulos; 4) reaprendizagem mais rpida, sinal de que algo do passado foi conservado. flors, bem como hilgard et al., apresentam processos ou mtodos para uma boa memorizaao e conservao, como seja a lei da 60

at superaprendizagem (quanto mais se repetir melhor se depende da forma como se d a repetio, pois mais do que de repeties conta o tempo de apresentao disposio do o para organizar a tarefa e a lei da distribuio do exerccio zagem cronologicamente distribuda melhor que a intensiva va e aumenta conforme os intervalos de repouso e a dificultarefa). discute-se se mais eficiente uma aprendizagem glo parcial, parecendo provado que o mtodo misto resultarnelhor. srio ter em conta a curva de reteno j traada por ebbingsegundo a qual o esquecimento se verifica principalmente no logo a seguir aprendizagem. alm disso, deve distinguir-se a memria a curto e a longo prazo e os processos de consoli(cf. pinto, 1992). existem diversas teorias sobre a memria (e o esquecimento), e as diversas escolas ou correntes de psicologia. sintetizemos amente as principais: 1) teoria neurolgica ou biolgica: os processos de reteno m pr a hiptese da existncia de traos ranemnicos ou modis neurofisiolgicas e bioqumicas a nvel cerebral, havendo estudos sobre o papel determinante do cido ribonucleico esta interpretao tende naturalmente a dar maior peso ao facditrio. experincias feitas com animais parecem provar que o ramento das diversas performances aprendidas no laboratrio a transmitir-se de gerao em gerao (so clssicas, por exemas experincias de tryon com os ratos espertos). conforme a neurolgica, o esquecimento seria devido fundamentalmente a aes ou leses cerebrais. pe-se ainda o problema da localizaneurolgica da memria, tendo o estudo da afasia favorecido uma retao tpica; 2) teoria neo-associacionista, na linha beliaviorista. e reflexoldos trabalhos de ebbinghaus. a recordao interpretada como uo dos dados memorizados que funcionam corno respostas a diersos estmulos. quanto ao esquecimento, thorndike (in flors, numa perspectiva associacionista, atribuiu-o ausncia de
!v.

crccio: se deixa de funcionar a ligao entre estmulo e resposta, 61

desaparecem os traos neurofisiolgicos. 0 neo-associacionismo fala de inibio, na linha dos conceitos paviovianos: quando o estmulo incondiconado (reforo) no acompanha o estmulo condicionado, a resposta condicionada tende a diminuir ou mesmo a desaparecer por um processo activo de inibio. dentro destas teorias se desenvolveu tambm a importncia das interferncias retroactivas e proactivas, sendo estas provavelmente mais influentes que aquelas no esquecimento. mas estas teorias no conseguem pr em relevo a relao entre a memria e as outras funes cognitivas, alm da noo de contigui. dade e associao serem contestveis; 3) teoria construtivista-estruturalista na sequncia da teoria da forma (gestalt): os processos psquicos, e por isso tambm a memria, so formas, estruturas ou totalidades organizadas a partir do meio estruturante. a memria vista em termos de esquemas ou padres de compreenso que funcionam como construes. neste caso, o esquecimento seria interpretado como desagregao progressiva das estruturas, sistemas ou esquemas, devido organizao insuficiente das mesmas; 4) teoria cognitivista que considera as unidades de informao ou itens retidos sujeitos a codificao, armazenarnento e recuperao. 0 modelo mais clssico o de atkinson e shiffrin (1968) que fala de memria a curto e a longo prazo. 0 esquecimento estudado na perspectiva da recuperao que deu origem teoria da codificao especfica (tulving e thomson, 1973) (in pinto, 1992); 5) teoria desenvolvimentista-construtivista, representada de modo particular por piaget que, em colaborao com inhelder e outros, dedicou um extenso volume relao entre a memria e a inteligncia - mmoire et intelligence (1968) - alm de outros estudos, interessando-se mais pelo aspecto gentico e evolutivo das diferentes dimenses mnemnicas, em ntima unio com o desenvolvimento intelectual. piaget considera a memria ligada conservao dos esquemas sensrio-motores e operatrios. por sua vez, o esquecimento devido deteriorao desses esquemas. d tambm importncia funo simblica ou semitica. a sua tese fundamental consiste erri afirmar que a memria est dependente dos esquemas que governani a aco, no representando a imagem seno o aspecto figurativo desses 62

. os esquemas da inteligncia no so a memria, mas esta $ubordinada aos esquemas mentais. quanto mais um esquema ciado, tanto mais fiel ser a memria do objecto ao qual ele se (cf. flors, 1978); 6) teoria dinmica (psicanaltica) que, como a anterior, valoriza o e particularmente a importncia da afectividade e das motivaes ou menos inconscientes quer na estruturao e conservao da quer no esquecimento, explicado particularmente como recalr k ia, de recordaes indesejveis. freud foi o principal terico desta jento mas tambm outros autores, principalmente d. rapaport com o #0o emotions and memory (1950) (cf. barros, 1993, pp. 90-95). todavia, estas diversas perspectivas interpretativas da memria *, f e poderiam acrescentar-se outros modelos, como o do processa#0 , 1to de informao), no devem ser extremadas, pois esto relacio1 1 1 1 s com o estudo de diferentes tarefas de memria, e por isso : 1,1 convergir para a sua compreenso global. como afirma pinto w2), perspectivar a memria apenas em funo de um grupo de #~, uma atitude reducionista que ignora no s a grande diversi 1, , do real, mas tambm as formas complexas como a informao z:rdd estar codificada e retida na memria humana (p. 11). nas primeiras teorias (particularmente no behaviorismo-associidonismo) o sujeito comporta-se mais ou menos passivamente, sem .~ verdadeira participao activa. outros autores, particularmente na ha desenvolvimentista e dinmica, criticam esta minimizao dos ,nctores subjectivos, considerando o sujeito activo e no apenas reacti-m atravs de toda a complexidade da sua personalidade, sobretudo ~do-se da pessoa humana, onde os factores afectivos e motivacioiis interferem tambm no bom ou mau funcionamento da memria. j p janet (in flors, 1978) tinha afirmado que a memria no reproduz automaticamente o que fixou, nem fixa automaticamente, mas flexvel conforme as circunstncias globais do sujeito e do ambiente. corno a respeito da inteligncia, tambm hoje se insiste mais no contexto ambiental e social em que se processa a memorizaao. actualmente outrossim muito estudada a relao entre os mais diversos afectos e a memria, por exemplo, a ira ou a felicidade. bad63

deley (1990) intitula um dos captulos da sua obra: ---memria, emoo e cognio. outros autores estudam o enviesamento da memria devido a estados emotivos. at linguisticamente se pode notar esta juno entre cognio-memorizao e afectividade, usando vrias lrl. guas, a comear pelo portugus, a expresso aprender de cor, sinal de que tambm o corao (smbolo da emoo e da afectividade) aprende ou desaprende. existem revistas que tratam particularmente esta relao, como cognition and emotion. 2.1.3. definio e teorias da aprendizagem at h pouco, os estudos sobre a memria diluiam-se, em parte, nas teorias sobre a aprendizagem; agora tende a dar-se o contrrio, todavia, trata-se de duas faces da mesma moeda (pinto, 1992, p. 10). segundo afirmam schwartz e reisberg (1991), a memria e a aprendizagem coabitaram durante muito tempo, mas com a revoluo cognitiva tenderam a seguir caminhos separados. usando uma abordagem caracterizada como sendo nem o tradicional casamento nem o divrcio (p. xvi), estes autores fazem uma tentativa louvvel de tratar simultaneamente os dois conceitos que, efectivamente, so inseparveis. a aprendizagem diz mais respeito aquisio e construo de conhecimentos, enquanto a memria sua reteno e recordao. mayer (1992) apresenta uma panormica histrica sobre a evoluo do conceito de aprendizagem. na primeira metade do sc. xx, e por influncia do behaviorismo, considerou-se essencialmente a aprendizagem como uma aquisio de respostas, comportando-se o aprendiz passivamente, condicionado pelas recompensas e punies exteriores. nesta perspectiva, o objectivo da instruo consistia ern aumentar o nmero de respostas correctas. com as dcadas de 50 e 60 a aprendizagem passa a ser conceptualizada principalmente como aquisio de conhecimento; o aprendiz tornase um processador de informao e o professor um fornecedor dessa mesma inforrnao; objectivo da instruo ser o de aumentar a quantidade de conhecimentos disponveis no sujeito. nota-se nesta definio a influncia da corrente cognitivista que prevalece ainda mais na terceira 64

.zao - aprendizagem como construo de conhecimento - a ~ da dcada de 70, mas onde se pode notar tambm a influncia das tes ambientais e ecolgicas. estuda-se a aprendizagem no propriarn contextos artificiais e laboratoriais, mas em situaes concretas s; o apren iz, mais do que ser um recipiente de conhecimentos, um construtor dos mesmos com capacidades metacognitivas de - lo e interpretao dos seus prprios processos cognitivos. entre muitas definies de aprendizagem, comummente aceite o,kimbie (1969): mudana mais ou menos permanente de comporjoonto que se produz como resultado da prtica. trata-se de um pro- que, prevalentemente depois de uma experincia, produz wv z:a, relativamente estvel, no comportamento ou na capacidade este processo supe a aquisio de conheciu
xdo

sujeito. todo

~ que, no homem, no se faz sem a inteligncia e a memria, jwdo o uso ou manejo dos conhecimentos memorizados. da que da memria em grande parte falar da aprendizagem e viceaprender memorizar e tambm evocar esses conhecimentos. apesar de ultimamente se falar menos das teorias da aprendiza wa do que no passado, continuam a ser publicados manuais sobre o ~0. todavia, no se afigura tarefa fcil dar uma viso geral das interpretaes ou teorias da aprendizagem, dadas as diversas 0~ psicolgicas e a vasta literatura existente (cf. v. g. berbaum, .w; tavares e alarco, 1985). as mais diversas explicaes podem 4~-se a alguns modelos que apresentaremos, desde o mais auto1~ e que prescinde praticamente do sujeito, acentuando o ambiennkw ao mais controlado pelo sujeito e por isso mais motivado: 1) modelo empirista ou comportamentista. baseia-se na teoria riassociao (associacionismo) ou da contiguidade. esta teoria do ~iada pelo behaviorismo que afirma o condicionamento atravs 04tsquerna estmulo-resposta, e que pode ser condicionamento simpios, clssico, respondente, contguo (pavlov, watson, etc.) ou operante* instrumental (skinner) que privilegia a lei do reforo. thorridike f4 da iei do efeito- da recompensa (quando um comportamento r0~pensado, tende a repetir-se) (cf. abreu, 1978, pp. 19-79). outros ~ explicam a aprendizagem por tentativas e erros. 65

em qualquer dos casos, domina o automatismo, o involuntrio ou reflexo (aprendizagem como reaco reflexa). 0 comportamento incaracterstico, impessoal, pois o sujeito comporta-se passivamente, dominado pela situao. mas h autores que do mais importncia ao sujeito. os ratos no labirinto (tolman) ou experincias feitas corn macacos (koehler) provam que nem os animais agem simplesmente ao acaso, mas que tambm interpretam de algum modo a situao. huli, fala de incitaes a agir, dando igualmente importncia ao sujeito, embora o ambiente constitua o ltimo determinante do comportamento. a repetio dos comportamentos reforados (h muita classe de reforos, sendo os mais eficientes os intermitentes a espaos de tempo ou de respostas), conduz a uma maior probabilidade de reaparo dos mesmos ou da aprendizagem pretendida. mas o no tomar conscincia da relao entre causa e efeito, no motiva, no cria interesse, no podendo por isso constituir um bom modelo para a aprendizagen humana (cf. mayor (dir), 1985, pp. 418-444; vaz serra, in vaz serra et al., 1986, pp. 77-115). 2) modelo estruturalista - psicologia da forma. esta teoria aparece como reaco contra o atomismo assoclacionista, considerando, ao contrrio, priortrias as estruturas que captam a globalidade dos elementos organizados entre si. a palavra gestalt (forma ou configurao) diz respeito ao modo como as pessoas organizam ou estruturam as suas percepes. 0 princpio bsico, chamado prgnanz (pregnncia), afirma que reconhecemos esquemas mediante a reorganizaao de estmulos mais simples e completos. a percepo da figura e do fundo refere-se maneira como os sujeitos organizam os estmulos para criar ou entender a realidade. 0 professor pode considerar determinada conduta de um aluno como figura e o resto como fundo. outro conceito fundamental o insight ou descoberta sbita e intuitiva da soluo (o eureka de arquimedes), estudado particularmente por khier em experincias com macacos. 0 gestaltismo est relacionado com a teoria de campo. os primeiros trabalhos foram realizados por psiclogos alemes estudando a percepo. deram-se conta que o mesmo estmulo pode sugerir coisas 66

tes s pessoas. 0 que percebemos depende dos nossos interestudes, expectativas, experincias anteriores, estruturas cognitlr exemplo, se um professor cr que tal aluno cbula, v premesmo no estudo). chama-se campo perceptivo o significado que atribumos o recebida, e que depende da realidade exterior, mas tamda forma como organizamos a informao, das nossas estruturas uemas interiores. k. lewin fala de espao vital para designar o psicolgico actual do indivduo, dependente tambm de expepassadas que geram esteretipos, expectativas, etc. a realidadigamos assim, conta menos que a realidade psicolgica de . lewin recorda que a conduta influenciada pelo que possui ado para o indivduo. cada aluno, corno cada professor, possui espao vital ou realidade psquica. 0 professor deve tentar ver os pelos olhos deles ou tentar compreender o seu espao vital; um comportamento primeira vista inadequado, pode ganhar .aget (1976, pp. 135-151) aprecia esta teoria, particularmente 1 o de equilbrio e de estruturas organizadas (leis de organiza! a partir da totalidade ou globalidade da situao, mas procura 11 , eio-la e complet-la, atravs de alguns retoques importantes. 1 , fundamentalmente, nesta teoria, a resposta ainda dependente ambiente, embora este seja percebido a seu modo pelo sujeito. a ou estrutura significante dos dados impe-se ao sujeito atrapercepo. trata-se de um estruturalismo sem genese, ao ontrrio do estruturalismo gentico de piaget. no se nega o papel ---p sujeito que reorganiza ou estrutura, mas inicialmente as ormas per~as impem-se a ele, , 3) modelo interaccionista (construtivismo psicogentico - cog4*ivismo). trata-se fundamentalmente do modelo epigentico *osenvolvimentista) e cognitivista de piaget e de outros autores, mo bruner. d-se importncia equilibrada aos factores internos e ~mos. a compreenso (interpretao ou representao) da situaw por parte do sujeito que constri a resposta. h uma autonomia 4este em relao ao anibiente, do qual toma conscincia e sobre o qual 67

age. assiste-se, por conseguinte, a uma dinmica entre a acornodak, e a assimilao ou integrao. 0 sujeito constri estruturas ou esque mas operatrios equilibrados. este trabalho de equilibrao enti., esquemas e objectos constitui a tomada de conscincia (sterriberg f4 de metacomponentes), a conceptualizao ou compreenso da situa, o. a evoluo do conhecimento faz-se atravs da regulao entre as formas assimiladoras e os contedos acomodados. trata-se de um processo de equlbrao endgeno, onde maturao ou evoluo do sujeito joga um papel determinante, embon no se explique tudo por um simples mecanismo de maturao, rnas tambm no por uma cega acumulao emprica de dados. um modelo j muito centrado no sujeito, um modelo ou sistema epigenti. co. cada nova etapa integra as precedentes, ao contrrio dos modelos precedentes que no explicavam a evoluo. paget defende a origina)idade do conhecimento e a importncia das atitudes do sujeito que comanda as operaes. na sequncia de piaget, houve muitos autores que aplicaram as teorias cognitivas educao e aprendizagem escolar, destacando-se, entre outros, bruner (aprendizagem por descoberta ou indutiva) (ef. raposo, 1983,pp. 89111) e ausubel (aprendizagem por recepo ou dedutiva), dos quais falaremos mais adiante (sobre a teoria de vygotsky, que tambm pode ser includa nesta corrente, cf. coll et ai. (comp), 1993, pp. 93-119). de qualquer modo, h autores que pretendem ultrapassar o construtivismo, corno o caso de ciordan (1995) que prope o seu modelo de aprendizagem alostrico (allosteric learning model). 4) teoria da aprendizagem social. 0 prottipo deste modelo, que podemos denominar de imitativo, desenvolvido fundamentalmente por bandura, na sequncia de rotter que realou as expectativas de controlo de reforo, o valor do reforo e a situao psicolgica (cf. barros, barros e neto, 1993), e ainda antes por miller e dollard, mower e outros que estudaram j a imitao como conduta aprendida. este modelo contrasta com o automatismo propugnado particillarmente pelo bebaviorisrno, afirmando, ao contrrio, que s excepcionalmente h reforo automtico, porque o sujeito pode no repetir o 68

nto, mesmo que este tenha sido reforado, por prever onscincia) que no se reproduziro as consequncias

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%`_;,c ainda porque o conhecimento dos efeitos do comportao por outros sujeitos pode servir de informao (aprenariante ou conhecimento por procurao, como acon, onc !exemplo, na publicidade, que explora esta forma de da a teoria da aprendizagem social ter prestado grande a , prendizagem por imitao que supe ateno aos modelos 4 ---jos, reteno ou mernorizao dos mesmos, sua reproduo `1,o, e finalmente uma boa dose de motivao. &e modelo contrasta com as teorias de skinner e outros adeptos .,~nto operante ou instrumental e ainda com as teorias de -1 1
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, gundo paget, a imitao s possvel se no se trata de um , inento muito diferente do que a criana capaz de realizar. mas :,, o modelo in-tativo, a criana pode observar, e assim aprender ,ue vo alm do seu processo normal de desenvolvimento. a pode antecipar-se maturao. neste sentido, e na importn,. aos actores sociais, tambm vygotsky pode, de algum modo, -zrado nesta corrente. por outro lado, o reforo que acompanha a ,dos outros uma orientao para o sujeito, mas no condcona #? .nte o seu comportamento; d-se uma interpretao dos estj - no uma resposta automtica. para os behavioristas, o modelo -,, de estmulo, com eventual reforo, enquanto que para bandura i 11 reforo por antecipao (ef. beltrn et al., 1990, pp, 57-75). . , 5) modelo personalsta e dinmico. esta corrente d importn personalidade global, considerando no apenas o seu aspecto yo, como acontecia fundamentalmente nos modelos anteriores, bm afectivo e conativo. da considerar o papel determinante 1 a ateno, motivao, atitudes, opinies, projectos, ncati:i .. ores, etc. na aprendizagem. desta corrente fazem parte muitos humanistas elou fenomenolgicos, como aliport, maslow, murray, mccielland e atkinson, rogers, etc. 11`,.pode incluir-se nesta corrente a teoria dinmica psicanalti

1 ica, a maior parte dos tericos da aprendizagem a ignorem. mas a q#>clssica de hilgard (1973) dedica um extenso captulo teoria psi 69

codinn-ca, se bem que extrair uma teoria da aprendizagem dos traba. lhos de freud no constitua tarefa simples. porm, h conceitos, corno 0 princpio do prazer e da realidade, a compulso para a repetio, a ansie. dade, a agressividade, etc., que podem contribuir para uma teoria mais f dinmica e evolutiva da aprendizagem, ajudando a ter uma perspectiva mais holstica e integrante da gnese e funcionamento da mente humana. alis, o prprio watson foi influenciado pela teoria freudiana, falando de 11 no verbalizado em vez de inconsciente (cf. barros, 1993, pp. 102-105). 1 6) modelo maturacionista ou inatista (neurolgico). atribui o progresso da aprendizagem praticamente s maturao (cerebral) do sujeito; as circunstncias ambientais pouco ou nada contam. 0 acento posto nas capacidades perceptivas e intelectivas do sujeito. poderamos traar um diagrama, resumindo os seis modelos ou q teorias de aprendizagem: ambiente (autornatismo desmotivao) ee. . 2
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sujeito (autonomia motivao) concluindo, nenhum dos sistemas tem o exclusivo na explicao e interpretao da aprendizagem e da que se deva fazer um esforo de complementaridade e de interpenetrao dos diversos modelos que, alis, so devedores uns dos outros. julgamos que a ignorncia do modelo psicanaltico, por parte da maioria dos autores, na interpretao da aprendizagem (bem como da inteligncia e da memria), no facilita uma melhor compreenso do dinamismo da aprendizagem. no grfico, apresentamos a interpretao de freud, direita, porque acentua a importncia do sujeito sobre o ambiente, se bem que, 70

lado, o ego seja comandado em grande parte pelo id, no

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suficiente autonomia e motivao livre do sujeito. neste senpsicanlise encontrar-se-ia com o behaviorismo, num modelo o de homem e de aprendizagem. mas a psicologia do egoo equilbrio entre as diversas foras psquicas. necessrio contar ainda com a influncia das caractersticas uais ou idiossincrticas no processo de aprendizagem, o que .praticamente considerado nos modelos anteriores, particularnos primeiros, que teorizam em geral. os trabalhos de bruner e s autores, particularrnente witkin, falam de estilos cognitivos, de cada sujeito, entre os quais sobressai o de dependncian - cia de campo, enquanto rotter e outros autores se referem v eis sociocognitivas da personalidade, como so as (auto) vas, em particular o locus de controlo (cf. barros, 1992; bars e neto, 1993; huteau, 1985, 1987). * 2.2. implicaes pedaggicas das diversas teorias sobre a aprendizagem --- dadas as mltiplas teorias sobre a aprendizagem (bem como a memria e a inteligncia), muitos autores, conforrne os diverlos explicativos, tentaram aplic-las concretamente ao pro instrucional ou do ensino-aprendizagem. falando sumariamente 10r12 1. , rias da aprendizagem, j fizemos alguns acenos ao processo 1~ional. vamos desenvolver um pouco mais as correntes ou mtocipais e os autores mais representativos que aplicaram concre ~te as teorias da aprendizagem ao processo ensino-aprendizagem. 2.2.1. mtodos comportamentistas de ensino-aprendizagem antes de mais, de notar que a maior parte dos estudos de ins~o behaviorista foram realizados em laboratrio com animais. pwsso abusivo aplicar, sem mais, os resultados aprendizagem 71

escolar, onde temos crianas com toda a sua histria pessoal e nurq contexto natural. todavia, o estudo dos tericos do condicionarnent, comporta elementos susceptveis de serem aplicados ao processo ins. trucional, dando-lhe maior rigor e eficcia, levando a definir os diver, sos passos de interveno. por exemplo, mayor (dir.) (1985, p. 562) transcreve esquematicamente o modelo de anderson e faust (1977) que pode exemplificar o rigor posto no processo de ensino-aprendiza. gem, dando-lhe um carcter mais cientfico e eficaz, a exemplo do qut acontece na produo industrial. um dos contributos mais importantes do beliaviorismo a utl zao de reforos na aquisio e extino de comportamentos, refor. os que funcionam melhor quando so intermitentes, a espaos de res. posta ou de tempo. 0 reforo positivo visa a aquisio de uma boa resposta atravs da busca do prazer, enquanto o reforo negativo atra. vs da fuga dor: o evitamento duma situao aversiva, contribui para a aquisio do comportamento que se pretende. 0 reforo negativo visa a aquisio do comportamento desejado pelo educador, enquanto a punio pretende e vem como consequencia de um mau comportamento que deve ser extinto. na aquisio de um comportamento pode usar-se tambrn a moldagem (shaping) que consiste no ensino gradual da resposta desejada reforando as sucessivas aproximaes conduta terminal, trata-se de uma das modalidades de reforo mais usadas no s no treino com animais mas ainda na educao especial. tambm se pode falar de um reforo vicariante ou por imitao. genovard et al. (1987, pp. 131-134) apontam cinco princpios bsicos ou tcnicas de modificao de conduta atravs do uso de reforos: objectividade, consistncia (coerncia), regras bem definidas, regras apropriadas, insistir mais no que est bem do que no que est mal (muitas vezes os educadores no prestam ateno aos sucessos dos educandos, para os reforar positivamente, fixando-se apenas nos fracassos para os castigar), foi o behaviorismo que estudou fundamentalmente o reforo positivo e negativo, bem como a questo do prmio ou do castigo 3 usar na aprendizagem e na educao em geral. de notar que na vida normal e, em particular, em situao educatva, existem muitos condi72

s de fuga e evitamento: uma criana pode prometer portar.estudar para fugir ou para evitar uma reprimenda do educa vezes agrnos de determinada maneira, no por convico, .evitar males maiores to recompensa ou prmio, h educadores que consideram o diminu a liberdade do educando, e a sua recta inteno mais pelo prmio do que por dever ou por conscincia), duvidosa a sua eficcia. segundo ausubel (1978), o pr aprendizagem servindo de incentivo faciltador do valor e tende a aumentar a motivao e assim a possibilidade de e novas respostas positivas. os autores discutem se o preporta corno um sistema gerador de informao sobre a ou como um processo automtico. mperisa em princpio favorece a aprendizagem, mas pode o como um salrio que leva obedincia cega e dficulidade, alm de poder criar um clima de competitvidade que rao dos que no conseguem o prmio. s deve ser usado ncias muito oportunas e personalizado, evitando os seus ersos no prprio ou em terceiros. que conceme punio ou castigo, ele define-se como um versivo que, quando segue a uma resposta, reduz a probabiocorrncia da mesma. usa-se como forma dissuasiva de um rtamento que se pretende extinguir. os autores divergern valor efectivo do castigo para suprimir uma conduta indeseende de mltiplas variveis, como a intensidade (quanto intensidade do castigo, maior probabilidade de supresso da - mas necessrio manter a proporo entre a aco e a punincia (aplicado depois de cada resposta, o castigo toma-se .oficaz), tempo (maior eficcia quando segue imediatamente a x surpresa (mais efectivo quando repentino e forte), brevidade rnais breve seja o perodo de castigo, mais efectivo ser). sc bem administrado, o castigo pode ser eficaz ria supresso de #~ negativas, mas normalmente os educadores (professores) ostigam bem. nesse caso, o castigo pode tomar-se contraproduie ensinar tambm comportamentos agressivos, alm de outros os secundrios, como a frustrao e a revolta. da que deve ser 73

usado com muita prudncia. em todo o caso, sempre uma aprendizagem ou educao pela negativa ou atravs do medo. melhor recorripensar e premiar os sucessos, ignorando quanto possvel os comportamentos disi-uptivos, na esperana que eles assim se extingam. s quando outros mtodos no surtirem efeito, que de qualquer forma se justifica castigar. mas s quem sabe castigar que tem direito a faz-lo. e como difcil provar que se sabe e que se domina bem todas as circunstncias, melhor , por princpio, evitar intervenes punitivas na educao, ao menos de crianas, tanto mais que, a nvel cientfico, no est provada a eficcia do castigo: ele suprime temporariamente mas no elimina as respostas. enfim, o efeito do castigo na aprendizagem e na educao muito limitado, embora no possa ser excludo liminarmente. ele indica o que no se deve fazer mas no aponta directamente o caminho certo. os castigos fortes podem ser eficazes, mas so eticamente duvidosos, enquanto os ligeiros no se mostram verdadeiramente eficazes. se alguma eficcia mostram em ajudar a vencer a passividade mais do que em suprimir as respostas negativas. alm disso, os efeitos secundrios so imprevisveis e podem gerar comportamentos agressivos. finalmente, h formas alternativas de eliminao do comportamento sem ter de recorrer ao castigo, como a modificao das circunstncias que levaram a condutas disruptivas ou a saciedade da conduta indesejvel (cf. beltrri (dir.), 1985, vol. 1, pp. 555-563; beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 287-300). 2.2.2. mtodos desenvolvimentistas-cognitivistas de ensino-aprendizagem enquanto os tericos comportamentistas olham mais ao ambiente, os cognitivistas, na sequncia dos gestaltistas, prestam maior ateno estrutura interior, considerando que a aprendizagem resultado do desejo de dar sentido ao mundo, de encontrar significado para os factos que nos rodeiam. 0 modo como reflectimos sobre as situaoes, bem como as nossas crenas, influem na aprendizagem. na mesma classe, mesmo que o professor esteja a transmitir cotitedos idnticos, 74

~ alunos podem aprender coisas diferentes, porque o que se apren,depende do que j se sabe e da forma como estruturada a nova ~o, estrutura muito influenciada pelas expectativas pessoais e pd# inotivao. ,,. wittrock (1978) descreve uma experincia de kaufman et ai. (1966): os investigadores disseram aos sujeitos que seriam reforados, ~ipando numa tarefa, segundo um deterininado esquema. na rea~e foi usado outro esquema, mas o comportamento dos sujeitos foi n-&is influenciado pelo esquema a que se julgavam submetidos, do que pejo esquema real. assim, um facto interno, uma expectativa ou crena,, teve maior influncia do que um facto externo. os cognitivistas tambm consideram importante o reforo, mas p razes diferentes dos comportamentistas. para estes, o reforo fortalece automaticamente as respostas, enquanto os cognitivistas o vem como uma fonte de dados complementares que informam sobre o que pwvavelmente suceder se se repetem os comportamentos (cria expectativas). segundo a concepo cognitivista, para quem aprende, o reforo ~ui a incerteza, levando a uma sensao de domnio e compreenso. 0 cognitivismo considera os sujeitos como seres activos, iniciadores de experincias que conduzem aprendizagem, buscando infornwo para resolver os problemas, reorganizando o j aprendido, em vez de serem passivamente influenciados pelo exterior. por isso, os c<)gnitivistas mostram-se mais interessados nas diferenas individuais (milos cognitivos) do que nas leis gerais. 0 cognitivismo anda em grande parte ligado ao desenvolvimentismo, ou trata-se de um cognitivismo gentico, impulsionado particularinente por j. piaget, cujas teorias foram aplicadas educao. piaget considera como factores de desenvolvimento, a maturao (especialmente do sistema nervoso), a experincia, e as interaces e transinisses sociais. estes factores por si s, ou no seu conjunto, so necessrios mas no suficientes para explicar cabalmente o desenvolviniento das estruturas operatrias. por isso, piaget introduz outro factor determinante, particularmente para explicar a passagem de um estdio ao outro, que o equilbrio (equilibrao) e que funciona como auto-regulador ou auto-compensador das variaes do meio. 75

piaget, influenciado pela biologia, atribui grande importncia adaptao do indivduo ao meio (a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica (1936, p. 12), atravs da assimilao (aos esquemas anteriores, permitindo integrar os novos objectos) e da aco. modao (ao meio, provocando as mudanas e evoluo do organismo). esta interaco entre o organismo e o meio, que possibilita o desenvolvimento intelectual, tende para o equilbrio entre as duas tendncias. piaget fala de quatro estdios ou perodos do desenvolvimento: 1) estdio sensrio-motor (at ao 1,512 anos): a inteligncia centra-se na resoluo de problemas prticos ou de aco. trata-se de urn perodo de construo do real atravs dos esquemas do objecto permanente e outros. este estdio est dividido em seis subestdios, desde os exerccios reflexos at ao insight; 2) estdio pr-operatrio (2-6/7 anos), dividido em dois subestdios, emergindo no primeiro (at aos 4 anos) a funo semitica que permite o uso dos smbolos e sinais, da linguagem, da imagem mental, etc., e no segundo as classificaes, que pressupem dissociaes ou a inversibilidade; 3) estdio operatrio concreto (7-10/11 anos): neste perodo a criana adquire duas propriedades fundamentais das operaes concretas: a transitividade (capacidade de deduo) e a conservao (permanncia de um objecto e das suas propriedades, para alm da alterao das partes). no primeiro subestdio d-se a aquisio da transitividade e da conservao da substncia, alm da seriao e classificao, e no segundo a conservao do peso e do volume (este j no incio do perodo seguinte), alm de progressos noutros domnios, como na causalidade; 4) estdio operatrio formal (11/12-15 anos): o pr-adolescente liberta-se do concreto, comeando a pensar em termos do possvel, usando o pensamento hipotticodedutvo, sendo capaz ao mesmo tempo de conjugar simultaneamente duas formas de reversibildade. a inverso e a reciprocidade (cf. piaget e inhelder, 1979). embora plaget fosse reservado na aplicao das suas teoriw; educao, porque os psiclogos se conhecem a criana, falta-lhes a 76

~llncia da escola (introduo ao livro de aebli, 195 1, p. v), ele w50o se permitiu algumas consideraes pedaggicas, e muitos gwores se inspiraram na sua teoria para dar mais importncia ao ~volvimento individual e diferencial da criana, para usar mto&)5 niais indutivos e de descoberta (atravs da manipulao dos objec$), para a teoria curricular que deve ter em conta o desenvolvimento iq&vidual. a teoria piagetiana ainda considerada na formao dos pwe-ssores, na didctica de algumas disciplinas, como a matemtica i a fsica, etc . um dos campos onde mais se faz notar a influncia de piaget ia valorizao da educao prescolar, dado abranger um perodo ladarnental do desenvolvimento da criana e constituir slido funda*wto para aprendizagens posteriores. muitos programas de educao ,wantil se inspiraram na teoria plagetiana, como o caso do programa silanti, teorizado e impulsionado particularmente por karnil e colamores, e visando a educao compensatria de crianas desfavore~ e mesmo deficientes. outro programa inspirado em piaget o de -j$eiterengelmann, um modelo estruturado e compensatrio de eduno pr-escolar, investindo particularmente na compensao lingus mas tambm na aritmtica, embora valorizando quase unicamente oo aspectos cognitivos em detrimento do ldico, esttico e scio-afectivo (cf. coll et al., 1993, pp. 121-139; raposo, 1983, pp. 37-87). todavia, a teoria piagetiana apresenta tambm limitaes. segundo sterriberg, no considera, por exemplo, os indivduos traordinariamente dotados nem d lugar criatividade. h autores que se posicionam para alm de piagec, como o caso de arlin que wa da possibilidade de existirem operaes ps-fon-nais, um estdio tovo e mais avanado, uma espcie de quinto estdio, que se caractcrizaria pela capacidade de desenvolver novas solues a partir da descoberta de novos problemas (problem finding) (in sprinthall e sprinthali, 1993, pp. 116-117). na realidade, piaget no tem a ltima palavra, embora seja difcil ultrapass-lo e algumas crticas se apreuntem inconsistentes (cf. loureno, 1994). se piaget foi reservado na aplicao pedaggica da sua teoria, o ~snio no aconteceu com outros autores, designadamente com j. 77

bruner e com ausubel, dos quais vamos dar breve resumo das suas teorias, principalmente do primeiro, certamente o mais representativo: - aprendizagem por descoberta (bruner). muitos dos princpios gestaltistas e ainda desenvolvi menti stas, influenciaram as teorias dos modernos cognitivistas quanto aprendizagem, como o caso de bruner. este autor baseia a sua theory of instruction (1966) nalguns pressupostos desenvolvimentais, como a independncia crescente da resposta em relao ao estmulo, ou a importncia da linguagem para o ensino. bruner concebe o desenvolvimento como interiorizao dos acontecimentos e fala de trs estdos no desenvolvimento cognitivo: o ordenador ou executor (enactive), das respostas motoras, at aos 3 anos); o icnco, com recurso a imagens esquematizadoras (summarizing images), at aos 10 anos; o ,simblico, representao da realidade, particularmente a partir da linguagem, que constitui o sistema simblico mais especializado. segundo bruner, as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem so unicamente descritivas, ao invs da sua teoria do ensino que prescritiva e normativa, indicando as condies de aprendizagem. assim, insiste em alguns conceitos fundamentais: motivao (predisposio ou desejo de aprender), estruturao dos conhecimentos (simplificao da informao, capacidade de gerar novos conceitos e de manipular os conhecimentos), optimizao das sequncias de apresentao do material (dependente do material a aprender e do sujeito aprendiz - deve ter-se sempre em conta as diferenas individuais) e reforos no processo ensino-aprendizagem, que podem ser mais ou menos imediatos ou diferidos. bruner pensa que os professores deviam estimular os alunos a descobrir a estrutura atravs de situaes problemticas, estrutura constituda pela informao essencial, onde os detalhes so menos importantes e podem ser encontrados a partir da estrutura bsica. bruner defende, assim, urna aprendizagem indutiva que progride de exemplos especficos para generalizaes. a estrutura bsica da matria de estudo constituda por conceitos que podem ser agrupados ern categorias ou colocados num sis78

codificao por serem semelhantes. ao formar conceitos capazes de organizar em unidades significativas toda a inforque recolhemos. sendo capazes de formar conceitos e utilizar de codificao, as pessoas podem revelar o que bruner deno> . caracterstico da vda mental: a capacidade de ir ,0 aspecto mais da informao obtida. bruner recomenda que os alunos aprendam a utilizar estes sste de codificao para irem mais alm da informao recebida e a poderem aplicar noutras situaes. 0 professor deve insistir a,ias principais, oferecendo deste modo uma -estrutura optimal, li .tir aos alunos gerar novos conceitos. este autor recomenm o treino em pensamento intuitivo ou criativo, que infeliz~ muitas prticas educativas obstaculizam, alm de insistir nas as individuais de cada aluno. bruner propugna a reorganizao radical do currculo em todas iplinas, que se deve desenvolver desde o mais simples a fon-rias .sivas de complexidade curriculo em espiral. esta progresso as ajuda a descobrir relaes e a formar sistemas de codifica~ , e baseia-se no princpio de bruner de que a aprendizagem procede s simples ao mais complexo, do concreto ao abstracto, do partiao geral aprendizagem indutiva ou por descoberta. 0 prprio bruner (1961) aponta algumas vantagens do mtodo ;descoberta: incremento da potncia intelectual, aumento da motintrnseca e extrnseca, aprendizagem heurstica (estratgias de coberta - aprender a aprender), melhor reteno e evocao lhor rnemorzao). gstrap e martin (1975) apontam tambm vrias vantagens na jfcndizagem por descoberta: ajuda os alunos a aprender como aprenl*f (mtodo heurstico); produz uma sensao de excitao e automovalco; os alunos trabalham conforme as suas prprias capacidades; >p[wece o autoconceto; desenvolve um so cepticismo com respeito ,,*,solues simplistas; os alunos so responsveis pela sua prpria kawendizagem. mas existem tambm desvantagens no mtodo bruneriano: a &pfendizagem por descoberta difcil de realizar com grandes grupos ou com alunos lentos-, alguns alunos podem descobrir tudo deixando 79

os outros para trs; pode parecer um mtodo catico e provocador de ansiedade a alguns professores e alunos; requer muitos materiais. acresce ainda que se trata de um mtodo ineficaz para tanta coisa a aprender hoje. resta acrescentar que as vantagens atrs enumeradas, no foram de todo demonstradas cientificamente (cf. mayor (dir.), 1985, pp. 466-484; raposo, 1983, pp. 89-111; sprinthall e sprinthall, 1993, pp. 237-244; woolfoik e mccime, 1986, pp. 226-233). -aprendizagem por recepo (ausubel): os conceitos de ausubel (1960, 1968) contrastam com os de bruner. a aprendizagem deve fazer-se por recepo e no por descoberta. os professores devem apresentar o material aos alunos de forma organizada e em sequencias perfeitas. ausubel chamalhe ensino expositivo. 0 conceito geral, situado no vrtice do sistema de codificao, abriga todos os outros conceitos, que se acham submetidos ou includos nele. a aprendizagem deve processar-se dedutivamente, partindo dos conceitos gerais para chegar aos especficos. quanto mais aqueles forem bem organizados, melhor aprendizagem. todavia, no se trata de pura memorizao, pois o aluno deve fazer relaes com outros conhecimentos. assim, o mtodo de ausubel apresenta algumas caractersticas principais: interaco considervel entre o professor e os alunos; usa muitos exemplos, grficos, imagens, etc; dedutivo, comeando pelos conceitos mais gerais; sequencial, seguindo determinados trmites, iniciando com a apresentao de um organizador prvio (conceitos preliminares de alto nvel capazes de abranger a informao subsequente), que actuar como ponte conceptual entre o material primitivo e o novo. 0 mtodo de ausubel, embora criticvel (o prprio autor viu-se obrigado a defender-se das crticas - ausubel, 1978), aplicvel ra sala de aula, insistindo nos exemplos, provocando dedues e sequiicias (como semelhanas e diferenas). este mtodo expositivo mais eficaz na relao entre conceitos, mas menos na aprendizagem de coiiceitos bsicos. comparando com o mtodo de descoberta de bruner, o 80

mtodo de recepo pode resultar melhor com alunos mais velhos e em relaes abstractas, enquanto o de bruner com crianas mais pequenas e onde preciso aprender conceitos bsicos e a transferir, embora os alunos mais velhos e com maior maturidade cognitiva tambm dele possam tirar vantagem (cf. coll et al., 1993, 81-92; tavares e alarco, 1985, pp. 83-127; woolfoik e mccune, 1986, pp. 234~239). limitamo-nos a estes autores, mas poder-se-ia fazer referncia tambm a outros tericos cognitvistas, com os respectivos modelos de aprendizagem, como gagn, carroli, bloorn, walberg, glaser e outros mais recentes, como van parreren (cf. v. g. beltrri et al., 1990, pp. 7789) e ainda a alguns tericos da inteligncia, como sterriberg ou gardner, cujas teorias so susceptveis de aplicaes na aprendizagem. 2.2.3. mtodos psicossociais de ensino-aprendizagem 11f1, mcmillan (1980), para fugir acusao dos que afirmavam a hita de aplicabilidade das teorias da aprendizagem social educao, e baseando-se noutros modelos psicolgicos gerais na linha da aprendizaipim social, como brookover (1955), rotter (1954, 1966, 1972), bandu_ta (1969, 1977), mischel (1973), elaborou um modelo que procura con.9pptualizar os determinantes psicossociais do comportamento escolar, da interaco professor-aluno. alm de ser um modelo $6icossocial, tambm cognitivo, insistindo na importncia das percepque o aluno tem e no valor que este atribui ao sucesso escolar. mcmillan destaca a importncia das caractersticas individuais 40 sujeito, das expectativas, do valor do reforo, do feedback informa*vo da situao, elaborando um novo modelo de aprendizagem, que se #oderia esquematizar assim: c=f(pn,1): o comportamento (c) ou #prendizagem de uma pessoa em determinada situao funo das ~ctersticas pessoais do indivduo (p), das suas necessidades nessa otuao (n), e do feedback informativo (i) que a pessoa recebe sobre 4aoniportamento a ter em determinada situao. 11 entre as caractersticas individuais encontram-se traos estveis (orno os estilos cognitivos) e traos mais ou menos variveis (como o 81

locus de controlo). as necessidades ou desejos definem o carcter ou o valor do reforo para o sujeito, que tem a ver com as expectativas. por fim, o feedback de informao adquire pesos diferentes conforme provm de outros significativos (muito determinantes para o autoconceito), de grupos mais ou menos representativos e das caractersticas institucionais do ambiente. todos estes elementos se encontram interrelacionados. da que a anlise do comportamento potencial (previso) de um aluno exigiria a anlise das suas caractersticas pessoais, a avaliao das suas necessidades presentes e o tipo de informao que recebe, particularmente das pessoas mais significativas (cf. beltrri, 1985, pp. 313-383; beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 333-350; coll et al., 1993, pp. 69-80). 2.2.4. mtodos psicanalticos de ensino-aprendizagem a maior parte dos autores, tratando das diversas teorias da aprendizagem, ignoram totalmente a interpretao psicanaltica. mas assim no acontece com todos, a comear pela obra clssica de hilgard (1973) que dedica um extenso captulo teoria psicodinmica de freud. 0 mesmo faz sahakian (1980), em grande parte repetindo o que disse hilgard. hilgard (1973) pensa que extrair uma teoria da aprendizagern dos trabalhos de freud no constitui tarefa simples, dado que a psicanlise demasiado complexa e no est ainda suficientemente formalizada para poder ser verificada experimentalmente. mas pode-se ao menos apresentar as sugestes da psicanlise que se relacionam corn a aprendizagem. a primeira rea de correspondncia entre as teorias convencionais da aprendizagem e a psicanlise a similaridade entre a interpretao da reduo da tenso, da iei do efeito ou da teoria do reforo (behaviorismo) e o princpio do prazer que domina o processo primrio. j o hedonismo clssico tinha afirmado que o homem age, e por isso aprende, fundamentalmente para procurar o prazer e evitar o desprazer. no processo primrio a realizao do desejo alucinatria. com o desenvolvimento do processo secundrio surge uma expectati82

a rnais realista dos acontecimentos futuros e as imagens da memria lubstituem as alucinaes. freud expe a sua teoria fundamentalmente para alm do principio de prazer (1920). 0 prazer ou a dor fnc~ como reforo positivo ou negativo, produzindo os seus efeitos ,v, stvos ou negativos na aprendizagem. pode tambm aproximar-se o #rmcipto da realidade da aprendizagem por tentativas e erros. fecunda ainda a aproximao entre a teoria freudiana da como para a repetio e as teorias que realam a fora do hbito e os rtamentos estereotipados, devido a frustraes sucessivas por o po ito no poder dominar e compreender a situao. outros conceitos da psicanlise influram em diversos captulos psicologia experimental e sobre as teorias da aprendizagem. em ero lugar a-importncia dada por freud ansiedade, inicialmente siderada como consequncia do recalcamento da excitao libid ,. sa e, posteriormente, na segunda tpica, interpretada antes como sa desse mesmo recalcamento, pois a ansiedade atribuda ao ego se defende dela atravs de diversos mecanismos, a comear pelo amento. embora nas teorias da aprendizagem a ansiedade seja omnantemente considerada como impulso ou estmulo a aco, rido tambm funcionar como sua inibio, o conceito de ansiedai introduzido na psicologia experimental atravs dos autores que ressaram pela teoria freudiana. outros conceitos dinmicos, como fixao, regresso e agressitambm foram introduzidos na psicologia experimental. em lar, a agressividade foi muito estudada experimentalmente consequncia da frustrao, como j tinha teorizado freud. outras sugestes da psicanlise no foram suficientemente radas pela psicologia da aprendizagem, como a relao da aprenem com os estdios de desenvolvimento, que freud estudou, de piaget, e de outro ponto de vista, e que poderiam ter dado s s da aprendizagem uma dimenso mais desenvolvimental. tambm no foram aplicadas suficientemente as teorias freudi aprendizagem escolar ou s dificuldades de aprendizagem funnuma m relao (inconsciente) entre o professor e o aluno ou oqueios simblicos (cf. barros, 1993). ao contrrio, foram feitas incias de laboratrio sobre a influncia dos factores afectivos na 83

memria de evocao e de reconhecimento, acentuando sobretudo a influncia do recalcamento. hilgard (1973) termina afinnando que o pensamento psicanaltico muito complexo e formulado imprecisamente, de forina que no fcil descobrir o que essencial, o que dispensvel e que contradies internas existem (p. 407). tais contradies, ou o que se provar irrelevante, deve ser descartado ou ento verificado experimentalmente sem preconceitos, retendo as hipteses mais interessantes. concluindo, a teoria psicanaltica pode ajudar a compreender a aprendizagem de uma forma mais dinmica, contribuindo para uma viso mais holstica e integrante da gnese e funcionamento da mente humana e ainda da personalidade em geral (cf. barros, 1991, 1993). 2.3. estratgias de aprendizagem 0 desenvolvimento de estratgias cognitivas constitui meta importante no acto de ensinar, embora no tenha merecido a ateno devida. a melhoria das estratgias de aprendizagem tem-se mostrado geralmente mais rentvel academicamente do que a melhoria das tcnicas instrucionais. os alunos com maior sucesso geralmente usam melhores estratgias de aprendizagem, embora seja difcil defini-ias. todavia, no h contradio entre estratgias de ensino e estratgias de aprendizagem, pois uma das competncias do professor precisamente ensinar os alunos a aprender, embora estes muitas vezes continuem a usar as suas estratgias tradicionais. muito do dito anteriormente, por exemplo sobre a teoria do ensino de bruner, j se pode considerar como estratgias de ensinoaprendizagem. mas vamos concretizar mais alguns conceitos, visto tratar-se de um tema de actualidade. efectivamente, nem sempre os alunos mais inteligentes apresentam melhores resultados. entre outros factores desta dcalage, pode contar-se a falta de boas estratgias de estudo. no basta melhorar as qualidades ou os mtodos de ensino por parte do professor, mas necessrio que este fornea tambm aos alunos as melhores tcnicas de estudo (e que estes as saibam usar) para 84

a concepo eficaz, dinmica e personalizada do processo ensinobudizagem. 0 estudo das estratgias de aprendizagem, particularmente a r dos anos 80, deve-se, entre outras causas (para alm do alarganto da escolaridade e consequente insucesso), s novas teorias ge a inteligncia (stemberg, gardner, etc.), insatisfao pelas teo,de aprendizagem clssicas (particularmente de inspirao associapistabehaviorista) e ainda valorizao do meio ecolgico (esco) onde ocorre a aprendizagem. j mckeachie (1974) tinha ifetizado que as teorias clssicas de thorndike, skinner, etc. se stravam insuficientes e ultrapassadas no momento actual, devendo 0ovas estratgias de aprendizagem constituir o new look da psicolonstrucional. 2.3.1. definio e taxonomia das estratgias , em geral, pode definir-se estratgia de aprendizagem como o ourito de procedimentos ou de processos mentais utilizados pelo ,duo em determinada situao de aprendizagem com o fim de uitar a sua aquisio, an-nazenagem e utilizao. para weinstein e fer (1986) trata-se de comportamentos e pensamentos que o aluno k em marcha durante a aprendizagem com a inteno de influenciar zmente o seu processo de codificao. pressley e col. (1989), utindo a metfora do computador, comparam as estratgias ao sofiwaou conjunto de programas armazenados na memoria e que permi0 a aprendizagem. h autores que distinguem entre estratgia e tctica. estratgia a um processo mais geral para abordar a aprendizagem (outros ores chamam-lhe meta-estratgia ou estratgia metacognitiva), lanto tctica se referiria a competncias mais especficas ao servioas estratgias ou para as aplicar concretamente. so termos de uso #w, que podem ser teis na pedagogia, sem todavia fazer esquecer crmo tradicional de mtodo ou metodologia. . pode distinguir-se tambm entre processos e estratgias. os cessos seriam componentes da execuo (codificao, transforma85

ao e armazenamento da informao), enquanto as estratgias seriam componentes do controlo, responsveis pela planificao dos processos. uma dada estratgia utilizaria uma srie de processos. secadas (1970) distingue ainda entre hcbito e tcnica de estudo, sendo aquele mais genrico e a tcnica mais especfica. nos hbitos de estudo podem distinguir-se quatro aspectos: personalizao do saber (como adquirir e utilizar a informao), acto de estudar (actividades que o fazem eficaz, como o hbito de rever), ritual do estudo (circunstncias e condies externas) e condicionamento (automatismos, rotina). tambm as tcnicas de estudo se podem agrupar em quatro situaes: disposio (interesse, motivao, incentivo, desejo de saber com objectivos precisos), ambientao material e psicolgica (lugar, luz, distractores, disposio), estudo (comeando por uma viso geral, antes de descer ao concreto, sublinhando, resumindo), exames (esquemas, gesto do tempo, etc.). h muitas classificaes (taxonomias) das estratgias de aprendizagem, embora nenhuma suficientemente abrangente de todas as situaes. danserau (1978) distingue entre estratgias primrias (que operam directamente sobre o material a aprender e abarcam a compreenso-reteno e a recuperao-utilizao) e estratgias de apoio (respeitantes manuteno de um clima cognitivo adequado aprendizagem em causa, elaborao e programao de metas, ao controlo da ateno e ao diagnstico). danserau fala ainda de dimenses algortmicas e heursticas, especficas e gerais. biggs (in beltrri et al., 1990, pp. 121-122) refere-se a variveis independentes e intervenientes, funcionando a aprendizagem corno varivel dependente. as variveis independentes incluem factores pessoais (atitudes, estilos cognitivos, etc.) e situacionais (por exemplo, dificuldade da tarefa). as variveis intervenientes incluem os factores afectivos e as estratgias, dividindo-se estas em macro-estratgias (modo como o aluno ordena e relaciona os dados frente a uma tarefa), meso-estratgias (estilos de aprendizagem) e micro-estratgias (relacionadas com a natureza da tarefa). wemstein e mayer (1986) apresentam oito categorias de estratgias de aprendizagem: estratgias de repetio de tarefas bsica,-. 86

[gtgias de repetio de tarefas complexas; estratgias de elaborav ,de tarefas bsicas; estratgias de elaborao de tarefas complexas; ptgias de organizao de tarefas bsicas; estratgias de organizamie tarefas complexas; estratgias de auto-regulao da aprendiza ou controlo da compreenso (como testar lacunas na compreendo material, estabelecer metas, etc.); estratgias afectivas (por uplo, ser capaz de relaxar em situao de ansiedade nos testes). poderiam citar-se ainda outros autores cujas teorias sobre a inteia e a aprendizagem so susceptveis de ser traduzidas em estra, como o caso da teoria hierrquica de gagn (1965, 1985), da osuturao cognitiva de meichenbaum (1980), da teoria metacogni4e flavell (1981) e da teoria trirquica de stemberg (1985). 2.3.2. classes (diviso) das estratgias h muitas tentativas de diviso das diversas estratgias, podenstinguir-se entre estratgias de ateno, de codificao, de controcompreenso (metacognio) e estratgias afectivas (controlo da e). quanto ateno, hoje valorizada ainda mais a sua importndecisiva na aprendizagem. como afirma de ia garanderie (1989), uma verdadeira pedagogia da ateno no possvel obter sso no ens ino- aprendizagem. por outro lado, constata-se uma dade cada vez maior dos alunos em concentrar-se. para fixar a o, podem usarse ao menos duas estratgias: fragmentao r o conjunto instrucional em unidades mais pequenas onde se ecta a ateno at domin-las e combin-las em unidades superioenfoque exploratrio (deslocar a ateno de uns aspectos a do problema, numa tentativa de viso global, partindo da snte ara a anlise) (cf. genovard et al., 1987, pp. 93-104; mayor 1985, pp. 58-81). sem uma verdadeira pedagogia da ateno ia garanderie, 1989) no possvel obter sucesso no ensino:ofendizagem. quanto s estratgias de codificao, podem apontar-se como mais importantes: a repetio (repetir em voz alta, sublinhar, tomar 87

notas, copiar o material mais significativo, etc., em ordem seleco do mais importante e aquisio atravs da mernorizao e da transferncia); a elaborao (atravs de uma associao ou imagem mental, usando palavraschave e ainda resumos, analogias, auto-perguntas, etc.); a organizao (por categorias taxonmicas, usando resumos, sublinhando, etc.); a recuperao (depende das fases anteriores, do modo como se associou o material, e de outros factores). as estratgias de controlo da compreenso ou metacognio dizem respeito ao conhecimento que o aluno tem sobre os seus prprios processos cogntvos (conhecer como conhece ou conscincia do processo do conhecimento) e ainda capacidade para controlar esses processos, organizando e modificando o material em funo dos resultados da aprendizagem. existem ainda estratgias afectivas, visando principalmente o controlo da ansiedade, inspirando-se em modelos clnicos: dessensibilizao sistemtica, modificao cognitiva, restruturao racional, etc. a ansiedade depende em grande parte dos processos cognitivos do sujeito (autocrtica, sentimentos de incompetncia, expectativas negativas) que desviam as foras e a ateno da tarefa e agem em espiral ou em crculo vicioso. usando estratgias de controlo da ansiedade, melhora-se a aprendizagem (cf. beltrn et al., 1990, pp. 117140; coll et al., 1993, pp. 199-221). beltrri (in beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 314-322), tentando resumir as diversas classes de estratgias, referem-se a quatro tipos: 1) estratgias de apoio, que garantem as condies mnimas de sucesso, ,sensibilizando os alunos para as tarefas de aprendizagem, atravs da motivao, das atitudes e da afectvdade); 2) estratgias de processamento, que se dirigem codificao, compreenso, reteno e reproduo dos materiais informativos, atravs da repetio do aprendido, da seleco entre o grande volume de informao, da organizao que leva a estabelecer relaes e finalmente da elaborao que tenta acrescentar alguma coisa ao aprendido (um exemplo, uma analogia) para lhe dar mais significado e assim melhor o memorizar; 3) estatgias de personalizao, relacionadas com a criatividade, o pensamento crtico e a transferncia; 4) estratgias metacognitivas que consisterri na planificao e superviso das estratgias cognitivas anteriores.

2.3.3. implicaes do uso de estratgias na prtica educativa . antes de ensinar novas estratgias aos alunos, convm proceder antamento ou ao diagnstico das que j esto a utilizar. neste senexistem questionrios, como o inventrio lassi (cf. weinstein et 988), que sonda, a respeito da aprendizagem, as atitudes, motivacontrolo do tempo, ansiedade, concentrao, processamento de o, tcnicas de estudo, auto-avaliao e estratgias de exames. beltrri e bueno (eds) (1995, pp. 323-324) apontam alguns pios que devem regular o ensino de estratgias para que estas efeito: princpio da funcionalidade, da utilidade, da transferna auto-efcca, do ensino directo, da nternafizao, da diversio e da integrao metodolgca. os autores fazem ainda refeia a alguns pontos crticos no ensino da aprendizagem, guindo entre estratgias e contedos, estratgias especificas ver atgias gerais e estratgias separadas versus estratgias incorno currculo. em todo o caso, os professores podem ajudar o aluno na sua capade autoregulao da aprendzagem, ensinando-lhes estratgias ,definidas. competelhes dar aos alunos no apenas apoios pessoais vos e afectivos, mas tambm apoios scio-ambientais e ainda apoientais. todavia, o trabalho mais importante compete aos s alunos que devem testar e julgar a eficcia de determinadas estrade aprendizagem tendo em conta as suas capacidades, estilos cogncondies de estudo, material a aprender, e outras circunstncias. ziminerman (1989, 1990), um dos maiores tericos da auto lao da aprendizagem, na sequncia de outros tericos da dzagem social, insiste na modelagem de comportamentos por dos alunos em contacto com os companheiros com maiores ssos acadmicos devido ao uso de boas estratgias de estudo. os que devem copiar a maneira de estudar dos colegas com sucesso. alm desta aprendizagem, favorece-se a observao, e observao, o auto-julgamento e a auto-correco dos erros na ao das estratgias. 0 treino em auto-regulao propcio prinmente aos alunos com insucesso, mais passivos e em vias de cair desnimo aprendido. , 89

2.3.4. estilos cognitivos e estratgias no se pode falar de estratgias de aprendizagem em geral, seno que necessrio ter em conta o estilo cognitivo de cada aprendiz, no podendo aplicar-se indiscriminadamente as mesmas a todos os alunos. pask e scott (1972) fizeram experincias com dois processos de aprendizagem que podem esquematizar-se assim: a-b-ab-c-abc-d-abcd... a-b-ab-c-d-cd-abcd... 0 1 esquema corresponde a um processo de aprendizagem em srie: o sujeito acrescenta de cada vez um novo elemento s aquisies anteriores, depois de as ter unido; trata-se de um processo serialista ou analtico, mais prximo do estilo independente de campo. 0 2 esquema corresponde a um processo por reagrupamentos parciais, antes do agrupamento final; trata-se de um processo mais holstico ou sinttico, prximo do estilo dependente de campo. posterionriente, pask (1976) apresenta o 2 esquema um tanto diferentemente (ab-a-bab-c-d-cd-ab-cd-abcd), mas talvez mais correcto, dando a entender que o indivduo com tendncia holista parte da sntese usando mais uma aprendizagem de compreenso, enquanto o serialista prefere uma aprendizagem de operao. de qualquer forma, os autores constataram que apresentando uma informao de acordo com o modo preferencial de aprender dos sujeitos, estes obtinham melhores resultados que se a informao fosse em desacordo com o seu modo de aquisio. pode concluir-se desta experincia que no h um mtodo de ensino superior a outro em absoluto, uma vez que se deve ter em conta o modo de aprender do sujeito. compete tambm ao professor descobrir o estilo de aprendizagem dos alunos e eventualmente aperfeiolo ou adapt-lo melhor s circunstncias da matria em estudo (cf. berbaum, 1984, pp. 52-53). 0 estilo cognitivo mais estudado foi o dic (dependncia- i ndependncia de campo) de witkin e col. (1978). partindo de caractersticas individuais na percepo, estas foram estudadas tambm a nvel de aquisio da informao e da resoluo de problemas. os dependentes de campo eram mais globalistas ou propensos sntese, partindo do 90

as partes, com dificuldade em reestruturar os dados, depen,para ,_4 do meio, dos objectivos e dos reforos traados previamente, ipiaior necessidade de uma estrutura externa (um plano), mais efi1 -na aprendizagem de contedos sociais, mais passivos na aprendim. ao contrrio, os independentes de campo mostravam-se mais .. bcos, partindo da anlise para a sntese, menos sensveis aos qua ,de referncia cognitivos ou sociais, mais eficazes na memoriza ,,,com tendncia a escolher os prprios fins e a apreciar eles mesmos ,esultados do trabalho. todavia, aqui, como sempre, no existem -`,ou estilos puros, antes detern-nada prevalncia para uma ou outra ~.terstica na apreenso da matria de aprendizagem. ,1` existem ainda outros estilos de personalidade e/ou cognitivos a reflexividade versus a impulsividade (kagan et al., 1966). os ,,:,ivos precisam de mais tempo para realizar uma tarefa, mas acer~s, do-se melhor em tarefas de leitura e de raciocnio indutivo, -into os impulsivos respondem mais rapidamente mas com mais ferem tarefas onde seja requerida maior criatividade. ,., e pre poder-se-ia ainda referir outros estilos cognitivos, comparveis dependncia versus independncia de campo, como simplicidade complexidade, totalidade vs. parcialidade, rigidez vs. flexibilienfoque vs. explorao, e ainda estilo convergente versus diver(guilford). os alunos com tendncia para o pensamento convere geralmente tm mais sucesso, usando respostas mais v encionais e que so mais privilegiadas na escola, enquanto os rgentes so mais criativos, buscando novas hipteses, mas nem ! -re apreciadas pelos professores... (cf. beltrn (dir.), 1985, pp. -4484; genovard et al., 1987, pp. 105-162). 2.4. transferncia da aprendizagem
14, 1 1

no se aprende por aprender e s para a ocasio, mas para reali;w as tarefas em vista (um exame, o emprego, etc.) e para se servir *sses conhecimentos noutras circunstncias ou para que o aprendido fssa ser til noutras aprendizagens. por exemplo, o estudo de uma 91

lngua estrangeira no s til se quero consultar bibliografia nessa lngua ou deslocarme a esse pas, mas pode tambm ajudar no estudo de outras lnguas. digamos que toda a aprendizagern visa a transferncia. vejamos sumariamente diversos tipos de transferncia e algurnas implicaes educativas. 2.4.1. definio e classes de transferncia h transferncia quando uma aprendizagem influencia outra. tudo o que aprendemos, depende, de uma forma ou de outra, da experincia passada, ao mesmo tempo que tambm o aprendido agora susceptvel de influenciar o passado. pode definir-se a transferncia como o efeito de urna aprendizagem sobre outra e sobre o rendimento do sujeito. estes efeitos podem ser positivos ou negativos ou ainda neutros. temos assim uma primeira classe ou tipos de transferncia: positiva, negativa, neutra. a transferncia positiva acontece quando a aprendizagem passada facilita ou refora as posteriores (efeito positivo proactivo) ou tambm quando actuais aprendizagens vo reforar positivamente as anteriores (efeito positivo retroactivo). a transferncia negativa d-se quando uma aprendizagem passada dificulta ou inibe outras posteriores (efeito negativo proactivo) ou quando uma aprendizagem presente vai perturbar aprendizagens passadas (efeito negativo retroactivo). a transferncia pode tambm ser neutra (transferncia zero) sem efeitos reais ou palpveis, quer positivos, quer negativos, proactiva ou retroactivamente. por exemplo, o estudo de uma nova lngua pode ter efeitos zero noutra j aprendida ou a aprender. mas normalmente tem interferncias positivas ou negativas. pode ainda aludir-se a transferncias gerais e especficas. a transferncia geral tambm denominada ---aprender a aprender. harlow fez experincias com macacos que cada vez adquiriam maior capacidade de descriminar objectos, conforme a experiencia ia aurnentando. levinson e reese (1967) obtiveram resultados parecidos corri crianas, estudantes e adultos. 0 fundamento deste aprender a apren92

.eside na habilidade ou treino adquiridos com a prtica (learning ing). com este tipo de transferncia, como observa bruner transferem-se princpios e atitudes gerais de aprendizagem que mais eficaz o rendimento do sujeito. a transferncia espec(fica acontece quando uma caracterstica, nte dentificvel, de uma tarefa, exerce um efeito uitcfior sobre ndizagem de uma tarefa semelhante (por exemplo, aprender o para poder consultar o dicionrio). gagn (1976) distingue ainda entre transferncia lateral e vertilateral ocorre quando uma e outra aprendizagem so do mesmo de dificuldade. esta transferncia resultaria de uma capacidade nte adquirida para realizar certas aprendizagens e coincidigrande parte com a transferncia geral. por outro lado, a transia vertical acontece quando uma competncia, que deve ser ida, se adquire mais rapidamente se precedida da aprendiza das competncias que lhe esto subordinadas, por exemplo, o aprende mais facilmente a diviso, se j domina bem as outras es de subtrair e multiplicar. lembremos que gagn tem uma hierrquica da inteligncia e da aprendizagem (as aprendizagens simples, como a aprendizagem de sinais, so condio sine qua para aprendizagens mais complexas, como a resoluo de proble, onde se inspira para o conceito de transferncia vertical. 2.4.2. teorias explicativas da transferncia falando das diversas categorias ou tipos de transferencia, como esso de aprender a aprender, j de qualquer forma se estava a a teorias explicativas. mas explicitam-se agora as principais: 1) a disciplina mental, propugnada durante sculos, principalote no sc, xix, segundo a qual o esforo feito em determinada !ftndizagem, particularmente nalgumas matrias (histria, lnguas sicas, literatura e matemtica) iriam favorecer outras aprendizas, independentemente dos contedos aprendidos ou a aprender. 0 oortante era exercitar as faculdades mentais (em particular a mem0, fnantendo-as assim aptas ou disciplinadas para qualquer aprendi 93

zagem. todavia, esta teoria caiu em descrdito, por no ter base cient. fica. j w. james (1890) atacou os seus pressupostos. thorndikc (1924) provou que os efeitos da aprendizagem de disciplinas abstractas, como a matemtica, no tinham maior influncia noutras aprendi. zagens do que outras disciplinas. outros estudos posteriores conclu. ram que no existe base cientfica que permita afirmar que urnas disciplinas escolares contribuam mais do que outras para o desenvol. vimento cognitivo dos alunos; 2) teoria dos elementos idnticos, defendida particularmente por thorndke (1913), dentro das correntes associacionstas, afirmando que a transferncia acontece quando esto presentes elementos idnti. cos entre as situaes de ensino e as suas aplicaes, isto , o efeito da aprendizagem de uma situao sobre outra depende em grande parte da semelhana entre ambas as situaes. mas tambm esta teoria foi contestada, nomeadamente por judd (1918) e posteriormente por aliport (1937), ausubel (1968) e outros autores; 3) teoria da generalizao, formulada por judd (1918) que nos anos 20 manteve acesa polmica com thorndike. segundo judd, o transfervel a novas situaes so as generalizaes e no os elementos idnticos. a transferncia depende do grau de generalizao que o sujeito abstrai da situao de aprendizagem ou da possibilidade de deduzir um esquema geral de relaes entre os elementos que caracterizam uma situao. 0 sujeito capaz de transferir ou generalizar a sua experincia quando capta uma regra ou um esquema de relaes. porm, esta teoria pode tambm levar a transferncias negativas, como j os tericos da psicologia da forma (gestalt) tinham relevado falando do efeito da fixao ou da rigidez funcional; 4) teoria do condicionamento operante, segundo skinner, cujos conceitos bsicos para a compreenso do sentido da transferncia so o reforo condicionado e a induo (generalizao). embora os reforos sejam importantes para a aprendizagem e a transferncia, o bebaviorismo toma a aprendizagem humana demasiado automatizada; 5) teoria da estrutura cognitiva, propugnada particularmente por ausubel (1968) dentro do quadro da aprendizagem significativa, contraposta aprendizagem memorstica. nesta o material aprende-se de forma arbitrria e superficial, enquanto na aprendizagem significativa 94

1 o estabelece uma relao substancial entre o novo material do e o que j sabe, isto , enquadra a nova aprendizagem na

cognitiva anterior que tem significado para ele. para que esta zagem significativa acontea, necessrio que o aluno se dispositivamente a dar sentido ao que aprende e que o material a r seja potencialmente significativo para que possa ser includo , tmtura cognitiva j existente. trata-se de um processo de apren~~m activo e personalizado, para obter o mximo de transferncia, wnhecjrnentos devem ser programados em conformidade com o lncpio da diferenciao progressiva, devendo o docente apresentar w,prmeiro lugar as ideias mais gerais (organizadores prvios) para * o aluno possa ter urna ideia de conjunto, vindo depois ao mais oecfico ou particular. trata-se de organizar hierarquicamente os ~dos a ensinar e a aprender. esta teoria, na linha das teorias cogdd-istas e de processamento de informao, parece ser a que melhor gplica e potencia a transferncia. 2.4.3. implicaes educativas da transferncia deixando de parte os procedimentos metodolgicos utilizados tnra avaliar a transferncia (o ideal usar dois grupos experimentais e um de controlo), interessa tirar algumas concluses de ordem educativa: 1) deve realar-se a importncia da transferncia na apreriffizagetw. na sua ausncia, todo o processo educativo ficaria comprometido e haveria a sensao, por parte de professores e de alunos, de que se andava a perder tempo; 2) no tendo fundamento cientfico a disciplina mental ou formal, as matrias escolares devem justificar-se pela sua natureza intrnuca e pelos seus contedos, selecconando-as conforme a sua mportncia e limtando-as s principais, mesmo dentro de cada disciplina, insista-se unicamente no mais importante, pois sabido que a maior pute do aprendido no motiva (nem tem que motivar, porque no tem interesse) e esquecido. 0 desenvolvimento currcular deve dar precedncia a matrias e competncias bsicas, alm de tcnicas ou estratgias de aprendizagem, que possam facilitar aprendizagens posteriores; 95

3) para facilitar a aprendizagem e a transferncia necessrio fazer aplicaes prticas, implicar o aluno na situao, comear pelo mais fcil e progredindo depois para o mais complexo, ou tambm partir de princpios gerais (organizadores prvios) descendo depois ao particular, conforme a matria a aprender, a idade dos alunos e outras circunstncias que podem aconselhar a usar um mtodo mais indutivo ou dedutivo, conforme as diversas teorias, designadamente de bruner e ausubel, j referidas. 0 mais importante que o aluno d sentido matria em aprendizagem para se sentir motivado e assim a poder enquadrar na sua estrutura cognitiva; 4) a transferncia tambm favorecida em muitos casos com uma sobreaprendizagem, particularmente dos contedos bsicos, at atingir um rendimento optimal. na verdade, quando alguns conhecimentos fundamentais e funcionais no so bem aprendidos (por exemplo, a tabuada ou o abcedrio), outras aprendizagens posteriores ficam comprometidas; 5) necessrio ter sempre em conta, quer para a aprendizagem, quer para a sua transferncia, os factores pessoais, particularmente a inteligncia e os estilos cognitivos do aluno, a sua motivao para aprender, as atitudes para com a escola, as competncias anteriores (gagn), o futuro que se pretende atingir, etc. (cf. beltrri et al., 1990, pp. 106-115; beltrn e bueno (eds), 1995, pp. 351-375; mayor (dir.), 1985, pp. 485-504). 96

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captulo 3

motivao, personalidade e aprendizagem

justificao e objectivos deste captulo: a motivao constitui o factor fundamental ou o motor da aprendizagem na ordem afectiva, assim como a inteligncia o factor fundamental na ordem cognitiva ou estrutural. piaget compara a inteligncia ao motor (estrutura) e a afectividade ao combustvel (energtica), sendo ambos os elementos insubstituveis e inseparveis para o bom funcionamento cognitivo ou para a aprendizagem. muitos ttulos de livros ou de revistas sugerem esta unidade: affect and cognition, motivation and cognition, knowledge as desire, cognition and emotion... depois de termos estudado a aprendizagem desde a perspectiva cogni~
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tiva, julga-se necessrio abordar agora a motivao, numa perspectiva educativa, aplicando-a ao processo ensino-aprendizagem. 0 tema da motivao pode ser mais ou menos desenvolvido, conforme os interesses e os conhecimentos dos interessados. depois de falar sobre a importncia da motivao para a aprendizagem, convm debruar-se mais concretamente sobre a pessoa (o aluno) que inteligente, memoriza, aprende e tem emoes e motivaes. interessa personalizar a inteligncia ou o ensino- aprendizagem, isto , aplicar as teorias da personalidade e algumas variveis scio-cognitivas da personalidade mais directamente educao. os interessados devem ficar aptos a compreender a natureza da motivao e da personalidade, e as suas diversas teorias, aplicando-as educao, sendo capazes de programar aces de promoo da motivao. pretende-se que adquiram uma viso mais holstica da pessoa e da aprendizagem, e ao mesmo tempo entendam que a educao visa o desenvolvimento integral e integrado da personalidade. 105

3.1. motivao: definio, teorias, factores, estimulao 3.1.1. definio e classes de motivao a motivao constitui um tema imprescindvel em psicologia da personalidade e tambm em psicologia educacional, se bem que no explique todo o sucesso educativo ou escolar. segundo os diversos autores, normalmente a motivao contribui com cerca de 35% para o rendimento escolar (o prprio rendimento pode funcionar como factor motivacional - trata-se de variveis interdependentes), enquanto que a inteligncia explicaria cerca de 45% do sucesso escolar (tambm a inteligncia pode crescer ou diminuir, ao menos nos seus efeitos - a aprendizagem - conforme a motivao). porm, outros autores so muito mais modestos nestas percentagens, afirmando que a inteligncia, a personalidade e a motivao juntas explicariam apenas cerca de 25% da varincia do sucesso escolar, sendo a maior parte da percentagem devida a outros factores. nem sempre se atribuiu motivao a importncia que lhe devida. grande impulso se deveu, entre outros factores, teoria evolucionista de darwin, teoria de mcdougall (que considera o instinto como o conceito principal na explicao do comportamento humano), teoria psicanaltica (pondo o acento na pulso como a principal varivel motivacional), e mais recentemente s teorias cognitivistas. distingue-se geralmente entre motivao e necessidade. necessidade (need em ingls - bedur/nis em alemo) diz respeito falta de algo que, uma vez adquirido, reduz a tenso ou pulso interna. a pulso ou instinto (drive ou instinct - trieb ou instinkt) um processo dinmico, uma presso ou fora que faz tender o organismo para um fim, fala-se tambm de tendncia (praticamente sinnimo de pulso ou impulso) e de incentivo (objecto exterior que determina o comportamento motivado). outros termos prximos so interesse (que leva a dirigir a ateno selectiva para determinado objecto), valor (implica algo de fundamental para o sujeito, levando-o a orientar-se nessa direco), atitude (com uma conotao cognitiva, emotiva e comportamental, capaz de 106

influenciar a motivao), aspirao (expectativa de alcanar determinado xito - nvel de aspirao). a emoo tem a ver tambm com a motivao; mesmo etimologicamente a raiz a mesma (do latim movere, mover, de motus, movimento). de certo modo emoo e motivao identificam-se, funcionando aquela como factor motivacional (sobre as diversas teorias e determinantes da emoo, cf, v. g. mayor (dir.), 1985, pp. 128-153). a motivao foi definida conforme as diversas correntes psicolgicas. assim, por exemplo, para um beliaviorista o comportamento motivado depende dos reforos e das suas contingncias. os cognitivistas insistem na percepo e significado da situao para o sujeito, nas suas expectativas, curiosidades, etc. os humanistas destacam a liberdade, a autonomia funcional das motivaes (aliport), o desejo de auto-reafizao (maslow), etc. a motivao designa os factores internos do sujeito que, juntamente com os estmulos do meio ambiente, determinam a direco e a intensidade do comportamento, entende-se por motivao qualquer factor interno que inicia (activao), dirige (direco) e sustm (manuteno ou persistncia) uma determinada conduta at atingir o objectivo. trata-se de um factor interno que d energia e direco ao comportamento. 0 sujeito motivado inicia uma conduta instrumental que o leva satisfao de um desejo, ajudando-o a escolher entre os que mais eficazmente atingem o objectivo em vista, alm de manter a sua actividade at satisfao da necessidade. 0 modo como a necessidade satisfeita divide os autores. alguns defendem a reduo da tenso maneira das necessidades fisiolgicas, que tendem a manter a homeostase. assim acontece na psicanlise (freud foi dos primeiros a estudar as necessidades) ou com o beliaviorismo (que advoga a reduo da necessidade - need reduction) ou ainda com os modernos etlogos (como lorenz ou tinbergen). outra corrente toma como modelo motivos no de ordem fisiolgica, mas de ordem superior, como a curiosidade, a auto-afirmao, o significado existencial, etc., que nunca so satisfeitos totalmente; a sua satisfao provisria ou parcial, em vez de extinguir a tenso, 107

pode aument-la, mantendo-se o objectivo em tarefa aberta (nuttin). defendem esta teoria principalmente os psiclogos humanistas ou personalistas, como aliport ou maslow. este distingue entre motivos de deficincia (desagradveis, como a fome, e que, atingidos, diminuem) e motivos de crescimento (agradveis, como a vontade de saber, e que crescem mesmo depois de satisfeitos), ambas as interpretaes se podem completar, referindo-se a primeira sobretudo s motivaes ou necessidades fisiolgicas, e a segunda s necessidades psicossociais. por conseguinte, a motivao no se limita a fornecer a energia para realizar certas aces, mas tambm as dirige para o objectivo a atingir, escolhendo os meios adaptados a alcanar o fim e descartando os inadaptados, tomando o sujeito persistente, mesmo que seja preciso procurar novos meios, e mantendo feedback depois de novas tentativas, para continuar a orientar-se no bom sentido. esconza (in mayor (dir.), 1985, p. 531) reala trs aspectos na motivao: selectividade (o sujeito deve seleccionar os estmulos, o que implica activag e intencionalidade), persistncia (faz referncia continuidade da aco na direco eficaz, tendendo manuteno do equilbrio ou regulao homeosttica) e compensao (efeito ou objectivo atingido). quanto s classes de motivao, normalmente os autores distinguem entre motivao extrnseca e intrnseca. na motivao extrinseca o sujeito age quase s exclusivamente em vista da recompensa, de qualquer ordem que ela seja. os factores motivadores no so inerentes nem ao sujeito nem tarefa, mas dependem de contingncias alheias ao sujeito. quando um aluno estuda unicamente pela nota, est motivado extrinsecamente, sobretudo se ela depende de outros factores incontrolveis, como a presso dos pais, o humor ou a simpatia do professor. na motivao intrnseca, o sujeito move-se primordialmente pelo prprio gosto, de tal maneira que um aluno, por exemplo, pode ler e estudar livros que lhe interessam, para alm da matria curricular e mesmo com prejuzo desta; no espera recompensas exteriores, porque se sente compensado pelo prprio facto de realizar o que gosta. 108

os factores motivacionais so inerentes interaco sujeito-tarefa e a aco justifica-se por si mesma. trata-se de factores controlveis pelo sujeito. todavia, difcil encontrar uma motivao intrnseca pura, podendo, mistura, infiltrarem-se motivaes menos claras, mesmo at no amor de me. digamos, em termos de locus de controlo, que a motivao intrnseca se relaciona mais com sujeitos internos que tm a percepo de controlar a realidade, enquanto a motivao extrnseca pode ser mais conatural a sujeitos externos que se vem ultrapassados pelos acontecimentos (cf. barros, barros e neto, 1993). decharms (1968) chama origin aos sujetos internos e de motivao intrnseca (a origem da sua deciso est neles mesmos) e pawn (pees) aos sujeitos externos, motivados por contingncias alheias. berlyrie (1960) um dos grandes defensores da motivao interna e afirma que os seres humanos desenvolvem altos nveis de estimulao ou uma grande curiosidade intelectual. por isso o autor defende, na linha de bruner, a aprendizagem por descoberta, que motiva mais os alunos atravs da surpresa e da tenso cognitiva sadia. segundo hunt (1960), a motivao intrnseca provm fundamentalmente da interaco do sujeito com o meio. nas dcadas de 60-70, particularmente, assistiu-se a uma grande polmica sobre a motivao intrnseca e extrnseca, pondo-se em causa o significado dos reforos, do castigo e do prmio. dechariris (1968) afirmou que a incorporao de motivos extrnsecos aos intrnsecos, diminua a motivao intrnseca. bem (1967) propugna a teoria da autopercepo, segundo a qual a motivao um produto cultural: se os sujeitos aprendem que o comportamento depende de gratificaes exteriores, tornarse-o motivados extrinsecamente, enquanto os que aprendem que a tarefa no depende de gratificaes contingentes, se tomam motivados intrinsecamente. no mesmo sentido, lepper et al. (1973), aps um estudo com alunos esperando um prmio ou no esperando nada, embora depois lhes fosse atribudo o prmio, constataram que os sujeitos que trabalhavam na expectativa do prmio mostravam significativamente menos interesse do que os outros. da a teoria da sobrejustificao 109

(overjustficaton): a execuo de uma actividade interessante, sem premios, e percebida como intrinsecamente motivadora, enquanto os prmios introduzem autopercepes de instrumentalidade que levam a ,,i; atitudes de motivao extrnseca; o comportamento inicialmente justificado por uma motivao intrnseca, acaba por ser sobrejustificado num contexto de prmios extrnsecos, conduzindo reduo da moti11 i vao intrnseca.

segundo dec (1975), a conduta intrinsecamente motivada pode ser prejudicada pelos prmios susceptveis de mudar o locus de causalidade de interno para externo ou de mudar os sentimentos pessoais de competncia, autodeterminaao e gosto pela aprendizagem em si, que se justifica e premeia por si e em si mesma, ao contrrio da busca quase exclusiva da recompensa, deixando de aprender na ausncia desta ou tomando-se desmotivado. outro problema introdutrio diz respeito avaliao ou medio da motivao. mccielland e atkinson, desconfiando das medidas quantitativas, propuseram a sua avaliao indirecta, atravs do teste projectivo tat. todavia, os mtodos projectivos tambm colocam problemas na sua interpretao. assim, surgiram questionrios, como o de entwistle (1968) de resposta dicotmica, embora criticado por outros autores, porm, h questionrios, mais ou menos bem sucedidos, para avaliar a motivao acadmica, como o de doyle e moen (1978). 3.1.2. teorias da motivao os autores classificam de diversas maneiras estas teorias. poderamos distinguir fundamentalmente trs: situacionistas ou assoclacionistas, cognitivistas e humanistas. na primeira teoria prevalece a motivao extrnseca e uma concepo essencialmente mecanicsta ou automaticista do comportamento, enquanto nas outras duas domina a motivao intrnseca e uma concepo maiss propositiva ou intencional do comportamento. todavia, nem sempre a linha divisria fcil de traar. h autores comportamentistas que j falam de uma organizao 110

cognitiva. tolman, por exemplo, insiste na importncia das expectativas, interpretando o comportamento como intencional e finalista, dependente dos processos cognitivos. por seu lado, a teoria da aprendzagem social, com a consequente teoria motivacional, em absoluto pode ser enquadrada dentro das trs correntes motivacionais. 1) teorias associacionistas-situacionistas: - condicionamento clssico e operante. no beliaviorismo clssico, a activao ou incio de um comportamento depende dos estmulos internos ou externos. a estimulao especfica adquire valor motivacional se se produz de forma simultnea ou contgua com uma situao reforadora. 0 sujeito aprende a responder de forma automtica (criando hbitos). a motivao persiste enquanto no desaparece o estmulo. 0 uso do condicionamento clssico na aula pode orientarse no sentido da formao de comportamentos desejados ou da extino dos no desejados. 0 condicionamento operante processa-se sobretudo atravs do reforo. skinner (1953) reformulou a iei do efeito da satisfao de thomdike como lei do reforo. 0 sujeito sente-se motivado a partir de alguma privao, e a resposta voluntria, conforme o significado que o estmulo tem para o sujeito. a resposta precede o reforo e este tem a propriedade de aumentar as respostas. 0 professor deve tentar compreender o significado que os alunos atribuem a determinados reforos. 0 reforo consiste na aplicao de um estmulo agradvel (reforo positivo) para confirmar uma resposta apropriada, ou na supresso de um estmulo desagradvel (reforo negativo) tambm para confirmar a resposta desejada. aps uma resposta no desejada, o sujeito pode ser castigado, para tentar diminuir ou suprimir tal resposta, atravs da aplicao de estmulos negativos (por exemplo, uma nota negativa ou ficar mais tempo a estudar) ou da privao de um estmulo positivo (ausncia de recreio ou proibio de sair ao domingo). todavia, o castigo no elimina a conduta indesejada (o sujeito pensa, por exemplo, que no ser de novo apanhado e castigado), no promove o bom comportamento, cria ansiedade, leva a repelir a escola e os professores, e outros efeitos 111

secundrios. pode mesm( r)bter efeitos contrrios aos pretendidos. assim, como diz secadas (1962), a eficcia do castigo depende de tantas condies por parte do professor (ou dos pais) e do aluno ou filho) e de tal nmero de critrios que praticamente pode considerar-se quase sempre mal aplicado e por isso a evitar. s o educador que souber gerir todas as condiot (de tempo, lugar, modo, qualidade, etc.) do castigo, poder eventualmente aplic-lo bem. 0 mesmo em grande parte se pode dizer dos prmios ou recompensas, que diminuem a motivao intrnseca a favor da extrnseca, conforme estudos de vrio autores (deci, 1975; lepper et al., 1973). mas se no aplicado arbitrariamente, e sim com equilbrio ou proporo e dentro das expectativas e experincias do sujeito, pode influir positivamente na aprendizagem, como afirma ausubel (1968), particularmente se se d de forma inesperada e espordica, no criando logo expectativas de gratificao ao sujeito no incio da aco, conforme pesquisas de lepper et a]. (1973), - reduo do impulso e motivao como incentivo. fluil explica fundamentalmente a motivao como aco para reduzir o impulso: d-se uma necessidade (por exemplo, sede), segue-se um impulso e a aco para a satisfazer (busca da fonte), o que leva reduo do impulso com a consequente satisfao da necessidade. posteriormente hull falou tambm de incentivo, mas foi logan (1971) que insistiu mais neste factor da motivao, juntamente com o impulso. 0 impulso reflecte os desejos e necessidades da pessoa, enquanto o incentivo diz respeito s expectativas de os ver satisfeitos. afirmar que um aluno (a teoria do incentivo tem aplicaes directas educao) est motivado para ter boas notas, significa no apenas que as quer obter, mas tambm que espera consegui-lo se estudar. a melhor forma de motivar o,, alunos fomecer-lhes motivao de incentivo. - conflito e frustra-1o. 0 conflito acontece quando h dua,, motivaes ou necessidade em competiao que, segundo k. lewin (1935), podem ser: atracoatraco (o sujeito gostaria de atingir dois objectivos simultaneamente, mas que so incompatveis, por exemplo ver tv ou passear, e por isso tem de decidir por um em detrimento do 112

outro); repulso-repulso ou evitao-evitao (os dois objectivos so simultanearnente indesejveis, mas deve decidir-se por um; por exem,. plo, num aluno preguioso, estudar ou chumbar); atraco-repulso (situao ambivalente, desejada e indesejada, a respeito do mesmo objecto; por exemplo, ter uma boa nota mas no desejar estudar). nos primeiros casos, se a escolha no foi feliz, e no ltimo, se 1, no houve compensao, o sujeito pode sentir-se frustrado. a frustrao acontece quando h motivao para um objectivo mas este no , pode ser atingido, ou por incompetncia do sujeito, ao menos percebida (baixa autoestima), ou pela dificuldade exagerada da tarefa. - aprendiagem vicariante. 0 condicionamento vicariante pode 1, dar-se por observao de um modelo sem necessidade de reforo ou 1 1, de castigo pessoal, que surte efeito atravs de outra pessoa. a motiva1 % o, atravs da aprendizagem vicariante (imitao), resulta da interac o entre o sujeito e o modelo imitado (modelagem). a sua eficcia depende de como a pessoa se percebe a si mesma e ao modelo. a teoria da modelagem e da imitao foi estudada sobretudo por bandura e por outros tericos da aprendizagem social, podendo tambm enqua , drar-se dentro das teorias cognitivas, embora o modelo se possa quase 1 i impor automaticamente ao sujeito. 2) teorias cognitivistas: - nvel de aspirao. trata-se de um conceito iniciado por k. lewin (1935). segundo este autor da teoria de campo, na linha gestaltista e nos primrdios do cognitivismo, o comportamento funo das necessidades da pessoa, mas tambm da sua interpretao da situao e dos objectivos em vista. a necessidade pode persistir enquanto no se encontra cognitivamente satisfeita: recordam-se melhor as tarefas no terminadas ou os problemas no resolvidos (efeito zeigarnik). quando no atingido o nvel de aspirao proposto, o sujeito sentese frustrado. - motivao para o sucesso. 0 nvel de aspirao deu lugar a uma nova linha de investigao - motivao de xito - iniciada por mccielland (1953) como desejo de ter xito (econmico). os seus 113

estudos indicam que o motivo de sucesso ou a sndroma do sucesso se compe de trs factores: a capacidade para competir considerando um determinado padro de excelncia; a capacidade de correr riscos moderados; a capacidade de usar feedback concreto. estes estudos foram continuados por atkinson (1964), inspirado na obra de murray e noutros autores. atknson reala trs elementos (motivo, expectativa e incentivo) e distingue entre tendncia ou motivao de busca de sucesso e motivao de evitao ou de fuga do fracasso. a tendncia para o sucesso igual motivao de xito, pela probabilidade de xito e pelo incentivo de xito. a tendncia a evitar o fracasso igual motivao para evitar o fracasso, pela probabilidade de evitar o fracasso, pelo incentivo negativo de fracasso. pode haver conflito entre as duas tendncias. se a primeira dominante, h uma tendncia positiva de abordar os problemas; no segundo caso, h uma tendncia negativa para fugir dos problemas. se num aluno predomina a necessidade de xito, ela pode crescer mesmo quando experimenta moderado fracasso, enquanto o xito fcil pode diminuir a motivao. por outro lado, os alunos que prevalentemente jogam defesa para evitar o fracasso, sentem-se mais desanimados no insucesso e animados mesmo em pequenos sucessos. os motivados para o sucesso tendem a resolver problemas que lanam reptos moderados, enquanto os que procuram evitar o fracasso provavelmente optam por problemas mais fceis ou tambm irracionalmente difceis, perseverando menos que os anteriores. com idntico quociente de inteligncia, os prevalentemente motivados para o sucesso conseguem melhores resultados do que os dominados pela fuga ao fracasso, aos professores convm conhecer a tendncia dos seus alunos para melhor os orientarem. todavia, diversas pesquisas encontram baixa correlao entre a motivao para o sucesso e o rendimento escolar, por estarem em causa outras variveis. mas em geral os orientados prevalentemente para o sucesso apresentam caractersticas de personalidade que podem levar a um maior rendimento escolar, como persistncia na tarefa, iniciativa de aco e outros traos semelhantes aos indivduos de tendncia interna, em termos de locus de controlo (cf. barros, barros e neto, 1988). 114

a teoria de atkinson foi precedida por muitos autores (por - emplo, lewin e tolman, mcclelland, murray) que realqaram a rtnca das expectativas e a necessidade de rendimento. os deterantes prncpais do impulso para a aco e para obter sucesso, prorn da expectativa de xito e do valor do incentivo, dependente do de significao que o sujeito atribui ao sucesso e da dificuldade arefa. segundo ausubel (1976), a motivao para a realizao leva aluno a uma maior pulso cognitiva, a um acrscimo da auto-estima .ainda aprovao social. um dos factores mais importantes na motivao de sucesso o timento de competncia. white (1959) fala de motivao de comca: todas as pessoas sentem a necessidade de ser competentes de dominar a situao ao menos nalguma rea, o que lhes traz satso. a competncia constitui um conceito chave tambm para os educadores. atribuio de causalidade. na sequncia dos estudos de hei<ser g 958) sobre a teoria ingnua do comportamento, de kelley (1967) w,sobre as trs dimenses atribucionais (especificidade, consistncia e consenso, de que resultam diversas configuraes), e de outros auto, -res, weiner, tendo em conta as investigaes anteriores, e inspirado r. por piaget, formula uma teoria motivacional essencialmente cognitiva: grande parte sentimo-nos motivados conforme as atribuioes que fazemos do xito ou do fracasso. a pessoa busca essencialmente dar sentido ou explicar o seu xito ou fracasso. na aula o aluno perguntase sobre as razes por que obteve sucesso ou fracasso e, conforme as respostas, assim a motivao (wener, 1988),
em

um aluno que em termos de locus de causalidade interno (atribui os resultados a si mesmo), tende a sentir-se mais motivado para prosseguir na tarefa do que um aluno externo (que atribui os resultados ao acaso ou a outros poderosos), weiner considera como causas internas de sucesso (ou de fracasso) a capacidade (causa estvel) e o esforo (instvel), e como causas externas a dificuldade da tarefa (estvel) e a sorte (instvel). posteriormente entrou ainda com outra dimenso: controlabilidade vs, ircontrolabilidade. assim, as trs dimenses so o locus (lugar donde parte a causa: interno vs externo 115

estudos indicam que o motiv1-, dt -,ucesso ou a sndroma do sucesso se compe de trs factores: a cap.idade para competir considerando um determinado padro de exceitncia; a capacidade de correr riscos moderados; a capacidade de usa, feedback concreto. estes estudos foram continuados por atkinsori 964), inspirado na obra de murray e noutros autores. atkinson real trs elementos (motivo, expectativa e incentivo) e distingue entre teidncia ou motivao de busca de sucesso e motivao de evitao ,rj de fuga do fracasso, a tendncia para o sucesso igual motivz1qo de xito, pela probabilidade de xito e pelo incentivo de xito. a iendncia a evitar o fracasso igual motivao para evitar o fracass,, pela probabilidade de evitar o fracasso, pelo incentivo negativo dt,,racasso. pode haver conflito entre as duas tendncias. se a primeira dominante, h uma tendncia positiva de abordar os problemas; w, segundo caso, h uma tendncia negativa para fugir dos problema se num aluno predomina a necessidade de xito, ela pode crescer mesmo quando experimenta fnoderado fracasso, enquanto o xito fcil pode diminuir a motivao. hr outro lado, os alunos que prevalentemente jogam defesa parzi .vtar o fracasso, sentem-se mais desanimados no insucesso e anim4dos mesmo em pequenos sucessos. os motivados para o sucesso tendrn a resolver problemas que lanam reptos moderados, enquanto os qu procuram evitar o fracasso provavelmente optam por problemas fflis fceis ou tambm irracionalmente difceis, perseverando menos qt.,, os ante ,riores. com idntico quociente dt. inteligncia, os prevalenternente motivados para o sucesso conseguem melhores resultados do que os dominados pela fuga ao fracasso. aos professores convm conhecer a tendncia dos seus alunos para melhor os orientarem. toavia, diversas pesquisas encontram blixa correlao entre a motivao para o sucesso e o rendimento cscolar, por estarem em causa outras variveis. mas em geral os orientados prevalentemente para o sucesso apresentam caractersticas de personalidade que podem levar a um maior rendimento escolar, corno persistncia na tarefa, iniciativa de aco e outros traos semelhantes aos indivduos de tendncia interna, em termos de locus de controlo (cf. barros, barros e neto, 1988). 114

a teoria de atkinson foi precedida por muitos autores (por exemplo, lewin e tolman, mccielland, murray) que realaram a importncia das expectativas e a necessidade de rendimento. os determinantes principais do impulso para a aco e para obter sucesso, pro~ vm da expectativa de xito e do valor do incentivo, dependente do grau de significao que o sujeito atribui ao sucesso e da dificuldade da tarefa. segundo ausubel (1976), a motivao para a realizao leva o aluno a uma maior pulso cognitiva, a um acrscimo da auto-estima e ainda aprovao social. um dos factores mais importantes na motivao de sucesso o sentimento de competncia. white (1959) fala de motivao de competncia: todas as pessoas sentem a necessidade de ser competentes ou de dominar a situao ao menos nalguma rea, o que lhes traz satisfao. a competncia constitui um conceito chave tambm para os educadores. - atribuio de causalidade. na sequncia dos estudos de heider (1958) sobre a teoria ingnua do comportamento, de kelley (1967) sobre as trs dimenses atribucionais (especificidade, consistncia e consenso, de que resultam diversas configuraes), e de outros autores, weiner, tendo em conta as investigaes anteriores, e inspirado por piaget, formula uma teoria motivacional essencialmente cognitiva: em grande parte sentmo-nos motivados conforme as atribuioes que fazemos do xito ou do fracasso. a pessoa busca essencialmente dar sentido ou explicar o seu xito ou fracasso. na aula o aluno perguntase sobre as razes por que obteve sucesso ou fracasso e, conforme as respostas, assim a motivao (weiner, 1988). um aluno que em termos de locus de causalidade interno (atribu os resultados a si mesmo), tende a sentir-se mais motivado para prosseguir na tarefa do que um aluno externo (que atribui os resultados ao acaso ou a outros poderosos). weiner considera como causas internas de sucesso (ou de fracasso) a capacidade (causa estvel) e o esforo (instvel), e como causas externas a dificuldade da tarefa (estvel) e a sorte (instvel). posteriormente entrou ainda com outra dimenso: controlabilidade vs. incontrolabil idade. assim, as trs dimenses so o locus (lugar donde parte a causa: interno vs externo 115

ao sujeito), a estabilidade (natureza temporal da causa, que podt ser relativamente estvel ou instvel) e controlabilidade (grau de con-.,,olo voluntrio que se pode exercer sobre a causa) (cf. barros, bar.,s e neto, 1993). weiner (1988) apresenta a teoria da atribuio causal c)mo uma abordagem motivacional. 0 modo como os indivduos respondem s perguntas porqu constitui um aspecto central para a compreenso da motivao humana e do comportamento (escolar. as atribuies causais influenciam ainda e provocam diversas reaces emotivas (satisfao, culpabilidade, desnimo, etc.) conforme os casos. - curiosidade epistmica. a importncia da curiosidade de saber e da explorao intencional do meio j tinha sido realada por mcdougall e outros autores, como lewin, tolman, hebb, no s entre os humanos, mas tambm nos animais (vide, por exemplo, as experincias de harlow com macacos). berlyrie (1960), influenciado pela psicologia sovitica e por piaget, reala ainda mais a curiosidade intelectual como um factor intrnseco importante da motivao. esta curiosidade provm frequentemente de um conflito intelectual. de qualquer forma, a aprendizagem por descoberta (bruner) a que melhor permite aos alunos irem resolvendo o conflito, ao mesmo tempo que o professor vai criando situaes de surpresa, dvida ou incongruncia, provocando mais a reaco cognitiva dos alunos. segundo maw e maw (1964) os alunos demonstram curiosidade, muito importante para a aprendizagem, quando reagem positivamente frente novidade, a elementos estranhos ao seu meio, ou quando manifestam tambm curiosidade sobre si mesmos, e ainda quando persistem na investigao a seu respeito e de tudo o que os rodeia. para ausubel (1968), desta curiosidade e da explorao concomitante deriva a pulso cognitiva, definida como desejo de saber, de forinular e resolver problemas, sentindose o sujeito cada vez mais motivado a prosseguir na sua conduta exploratria. note-se que j freud tinha falado de wisstrieb (pulso de saber), originariamente como desejo de conhecimento sexual, transferindo-se depois para a apetncia pelo saber em geral (cf. barros, 1993). 116

para vidier (in ball (dir.), 1977) as duas principais teorias relacionadas com a origem da motivao para a explorao so a pulso exploratria (exploratory drive) (os novos estmulos motivam o sujeito a explor-los e investig-los) e a pulso do aborrecimento (boredom drive) (as situaes j conhecidas aborrecem, levando o sujeito a buscar novos caminhos). berlyne (1960) divide a conduta exploratria, bem como a curiosidade, em especfica (dirigida a um objecto concreto) e diversiva (quando busca o contacto com novas fontes de estimulao). - dissonncia cognitiva. expresso criada por festinger (1956) e que pode criar tenso motivacional para reduzir essa dissonncia. por exemplo, um indivduo sabe que o fumar faz mal, mas procura encontrar razes vlidas para justificar o continuar a fumar. trata-se de um mecanismo parecido ao da racionalizao. a dissonncia cognitiva pode explicar muitos sucessos na vida intelectual e social. mas tambm pode ser contraproducente: um aluno preguioso pode encontrar justificaes para isso, em vez de estudar mais. 3) teorias humanistas: - teoria das necessidades. murray (1938) foi um dos primeiros a dar um lugar central ao conceito de necessidade como fora motivadora do comportamento, com uma dimenso energtica e orientadora. para murray, a conduta explica-se quer por factores internos e pessoais (necessidades) quer por factores externos, em particular a presso ambiental (press). murray apresenta uma lista de necessidades primrias ou fsicas (viscerogenicas) e secundrias (psicognicas), relacionadas com o comportamento social e o rendimento escolar. para as identificar, murray criou o teste de percepo temtica (tat). uma vez aprendida, a necessidade tende a per~ petuarse e a integrar-se nos esquemas habituais do comportamento do aluno. - hierarquia das necessidades (maslow). maslow (1954), inaneira de rousseau, acredita na bondade natural do homem e sugere 117

que os comportamentos negativos podem ser consequncia da frustraao das necessidades. 0 homem deve tender para realizar as necessidades superiores, mas isso no possvel sem que as inferiores estejam j satisfeitas. quando uma necessidade satisfeita, outra ocupa o seu lugar em busca de satisfao e tende a controlar a conduta do indivduo, maslow distingue entre necessidades fisiolgicas (de sobrevivencia), necessidades de relao (segurana, pertena ou afiliao, autoestlma) e necessidades de ser (conhecimento e compreenso, valores estticos, autorealizao). 0 interesse do autor centra-se na necessidade de auto-realizaao, como necessidade superior por exce~ lncia e que leva ao pleno desenvolvimento da pessoa. todavia sempre urna tarefa em aberto, pois o ser humano um eterno insatisfeito, um projecto inacabado, sempre em busca de mais e melhor. enquanto as neces, so motivaes de deficincia, a auto-realisi 1 1 1 zao uma motivao de crescimento. mas maslow foi tambm criticado, porque nem sempre as pessoas se comportam assim na satisfao hierrquica das necessidades, podendo at dirigir-se directamente a necessidades superiores, menosprezando as inferiores (um filsofo, por amor sabedoria, pode esquecer-se de comer, da segurana, etc.). porem, em geral verdade que, por exemplo, um aluno com fome ou $ inseguro no aprende. ll - autonomia funcional dos motivos. segundo aliport (196 1), a, fflotivaes adultas desenvolvem-se a partir de sistemas motivacionais precedentes, mas manifestam-se funcionalmente autnomas em relao a eles ou a outras presses exteriores. as motivaoes superiores justificam-se por si mesmas, embora inicialmente pudessem estar ligadas a necessidades fundamentais; isto , podem evoluir de motivaes extrnsecas para motivaes intrnsecas. por exemplo, algum comea a trabalhar para ganhar o po, mas depois pode achar gosto ao trabalho e trabalhar mesmo sem necessidade. outro exemplo: um aluno comea a fazer poesia por imposio do professor, mas posteriormente pode dedicar-se voluntariamente a esse gnero literrio de que gosta. i lis (sobre motivao e psicanlise, cf. a. dias in vaz serra (dir.), 1986. pp. 143-158).

3.1.3. factores estimulantes da motivao os factores que influenciam ou estimulam a motivao na sala de aula, inspirados nas diversas teorias, podem depender mais directamente das condies intra-escolares (professor, aluno, interaco entre os alunos), ou do meio ambiente extra-escolar, particularmente a famlia: - expectativas e atribuies causais do professor e do aluno. as expectativas (e tambm as atribuies de causalidade) podem ser pessoais (auto-expectativas) e interpessoais (hetero-expectativas). as expectativas do professor a respeito do aluno foram estudadas particularmente a partir do clebre livro de rosenthal e jacobson (1968) pygmalion in the classroom. rosenthal considerou que tais expectativas tendem a realizar-se automaticamente - self~fulfilling propheces. quase impossvel pedir a um professor que no alimente expectativas a respeito dos seus alunos, com mais ou menos fundamento; o mais importante que elas sejam o mais exactas possvel e flexveis (no estereotipadas). embora os resultados de rosenthal e col. fossem muito contestados, a comear pelo livro em causa (particulan-riente a metodologia da investigao), inegvel que as expectativas do professor exercem influncia sobre os alunos, levando o docente a ter atitudes diferentes para com os alunos alta ou baxamente expectados, influindo assim no seu autoconceito, no nvel de aspirao, na motivao e por conseguinte no rendimento escolar (cf. barros, 1992). braun (1976) menciona vrias fontes de expectativas do professor a respeito dos alunos, como o sexo, as caractersticas fsicas, e mesmo o nome do aluno, os testes de inteligncia, as notas do ano anterior, as informaes de mdicos e psiclogos, o conhecimento dos pais e o seu estatuto scio-econmico. conforme as expectativas ou a imagem que o professor forma, consciente ou inconscientemente, usa critrios diferenciados para interrogar e interagir com o aluno, tipo de reforos e feedback diferentes. pode estabelecer-se assim um crculo vicioso: os alunos mais expectados (normalmente j provenientes de um estrato sociocultural mais elevado) aumentam a sua auto-estima, a motivao e o consequente rendimento, aumentando ainda mais as expectativas do professor, enquanto os menos expectados rendem 119

menos e por isso so ainda menos expectados... pode romper~se este crculo vicioso se o professor toma conscincia disso e procura compensar os menos favorecidos partida, em vez de agravar ainda mais as diferenas. 0 professor tambm alimenta a seu respeito expectativas, designadamente sobre a sua eficcia - expectativas de eficcia pessoal estudadas particularmente por ashton (1985), na sequncia de bandura que distingue entre eficcia pessoal e eficcia de resultado, estudos que foram prosseguidos tambm por gibson e dembo, entre outros (cf. neto, barros e barros, 1991). estas auto-expectatvas do docente tm tambm a sua influncia na motivao e rendimento dos alunos, embora as hetero-expectativas fossem as mais estudadas. quanto ao aluno, tambm este dominado por expectativas a seu respeito e em relao ao professor, em ntima interaco. as expectativas de eficcia pessoal, estudadas particularmente por weisz e cameron (1985) no sentido de controlo (onde se incluem juzos de contingncia ou dependncia - se o sucesso ou no susceptvel de controlo - e de competncia), dependem em grande parte da percepo que os alunos tm sobre o conceito que professores e pais fazem deles. por outro lado, atendendo s hetero-expectativas, tambm os alunos funcionam como pgmalies, alimentando expectativas sobre os docentes, e estes, em ricochete, modificam as prprias expectativas em relao aos alunos, em contnuo feedback ou retroalimentao (ef. barros, 1992). falar de expectativas tambm falar de atribuioes causais. quer a respeito do professor, quer do aluno, pois em grande parte as expectativas de sujeitos confiantes ou optimistas levam a atribuioes a causas internas e estas geram novas expectativas sobre a prpria capacidade e nvel de aspirao. vice-versa, os sujeitos menos confiantes atribuem os resultados a causas externas, o que pode perpetuar o insucesso. segundo bar-tal (1979) os professores tendem a atribuir a si, ao aluno e aos pas o sucesso, e o insucesso aos alunos e aos pais, mas no a eles mesmos. tal vis auto-defensivo (seif-serving bias) dificulta alterar a situao. tambm as atribuies dos alunos so ambguas e auto-defensvas (cf, barros, barros e neto, 1993). 120

interesse dos alunos. os interesses do aluno em grande parte `, ipanifestam-se no tempo que dispende numa actividade, na frequncia oe deteri-ninado comportamento e no valor reforador que atribu actdade em causa. segundo o princpio de premack, os comportamen.vi jos mais frequentes podem ser utilizados como reforadores de outros menos frequentes. assim, para motivar ou interessar o aluno em matrias menos interessantes podem incluir-se estas dentro das mais interes ,1 santes. se os interesses geram motivao e consequente- aprendizagem, - tambm podem ser resultado ou efeito da aprendizagem. - controlo da ansiedade. a ansiedade uma varivel importan;; te para a motivao e aprendizagem-, constata-se que os alunos mais , ansiosos abandonam mais a escola. mas a ansiedade um construto complexo e interpretado diversamente pelos autores. hoje tende a prevalecer uma interpretao mais cognitiva e menos mecanicista. spielberger (1966) distingue entre ansiedade-trao de personalidade e ansi1 edade-estado, mais ou menos passageira, sendo a primeira mais perturbadora do rendimento e do xito nos testes. importante que o aluno aprenda a dominar ou a gerir a a prpria ansiedade. - atitudes e motivao. as atitudes so disposies adquiridas atravs da experincia e que influenciam as respostas dos indivduos. tm uma componente cogntiva (crenas), afectiva (carcter agradvel ou desagradvel associado s crenas) e comportarnental (predis~ posio a agir de determinada maneira). evidente que as atitudes do professor e do aluno para com a escola e as matrias escolares so altamente deterininantes da motivao e da aprendizagem. tanto funcionam como factores positivos ou negativos da aprendizagem, como tambm resultam da prpria aprendizagem. efectivamente, na escola tambm se podem ensinar e aprender atitudes, no apenas para com o estudo e as matrias, mas para com as pessoas e a vida em geral. a apreridizagem de novas atitudes pode actuar aos diversos nveis. as atitudes podem levar a predizer o comportamento e at o resultado escolar. mas a relao atitude-conduta no clara e h diversos modelos interpretativos, como o de fislibem e ajzen (1975) que considera esta relao mediada pelas intenes comportamentais, 121

modelo que no coincide totalmente com o de bentier e epeckart 0 % 1), entretanto criticado por bagozzi (1982). de qualquer modo, as atitudes cumprem mltiplas funes na escola: uma funo cogntiva (permitem compreender o mundo em que se vive), ego-defensiva (protegem a auto-estima), instrumental (ajudam a adaptar-se ao meio) e expressiva (possibilitam a expresso dos valores pessoais). se os alunos j trazem para a escola determinadas atitudes aprendidas na famlia, muito importante a aco e as atitudes do prpri o professor capazes de corrigir eventualmente ou de potenciar melhores atitudes frente vida, em geral, e escola, disciplina, matrias e mtodos de aprendizagem, em particular. para a mudana de atitudes pode incidir-se na fonte, na mensagem ou no receptor. h tambm diversas teorias (funcionais, de consistncia, e atribucionais) para explicar a mudana de atitudes (cf. beltrn et al., 1990, pp. 248-252). - interaces e dinmica do grupo escolar em grande parte a rnotivao do aluno est tambm dependente da relao que ele mantrn com o grupo escolar ou com a classe e como se posiciona em relao aos colegas. cada um modela em grande parte o seu comportamento, atitudes e valores pelo grupo. assim, a interaco com os colegas ou 0 clima scio-afectivo na sala de aula determina grandemente a motivao e o rendimento. e evidente que as relaes entre o grupo de alunos dependem tambm do professor e de como ele se posiciona frente ao grupo e a cada aluno, e ainda do clima de dilogo ou de poder que estabelece. em particular importante a dinnlca mais ou menos cooperativa, competitiva ou individualista, que imprimida classe (deutsch, 1962), e que em grande parte depende do professor. segundo jofinson e johnson (1978), numa atitude cooperativa os alunos percebem que s podem atingir os objectivos se os outros tambm os alcariarem, enquanto na competitiva tentam alcan-los sem que os outro,, atinjam. numa atitude individualista, a inteno de alcanar determinados objectivos independente dos outros alunos. 0 uso do ensino individualizado, que favorece a motivao e o rendimento, no significa individualismo ou trabalho isolado, mas que cada um trabalhe conforme um plano especificamente concebido, tendo em conta as necessidades, interesses e capacidades de cada um. 11?

-a familia como factor motivacional. pode dizer-se que a escoia (o professor) faz o aluno, mas tambm que ele j vem feito da famlia. os pais funcionam como factor ou agente determinante da motivao do aluno atravs dos estilos educativos que usam (mais ou menos afectivos e autnomos) (cf. barros, 1994) e ainda (em grande parte dependente dos estilos educativos) pelo nvel de aspirao, expectativas, interesses, etc. que criam ou impem ao filho, pelas attudes frente escola e aos resultados escolares, pela estabilidade familiar, etc. 3.1.4. programas de treino da motivao tendo em conta todos estes factores scio- afectivo-cognitiv os da motivao, a completar com outros aspectos estudados a respeito das teorias da motivao, podem criar-se programas de incremento ou promoo da motivao, decharms publicou um livro intitulado precisamente enhancing motivation: change in the classroom (1976), onde tenta criar, tendo em conta as caractersticas de cada aluno, um programa especial para promover e modificar a motivao. podem apontar-se alguns critrios a uso do professor, para alm da sua prpria idiossincrasia, susceptveis de melhorar a motivao para a aprendizagem: apontar tarefas interessantes apropriadas idade e capacidade dos alunos, determinar bem os objectivos a atingir e centrar neles a ateno dos alunos, usar mtodos de descoberta que expiorem a curiosidade, procurar que o aluno se motive intrinsecamente, utilizar reforos verbais e usar prmios e sobretudo castigos s em ltimo recurso, fornecer feedback e ajudar o prprio aluno na autoavaliao, utilizar pontos e exames de forma sensata, desdramatizar qualquer insucesso sem significado, apelar mais colaborao do que competio, estar atento ao clima scio-afectivo do grupo, etc. segundo brophy e good (1980) o professor um agente fundamental de motivao, pois pode manipular vrias condies da classe: as tarefas assinaladas e a sua natureza (contedo, dificuldades, extenso), o modo de as abordar (individualmente, em grupo ou no conjun to da turma) e o tempo disponvel, e ainda o feedback a fornecer aos 123

alunos. tambm pode manipular as percepes que os alunos tm da tarefa. sobretudo importante a sua relao afectiva com os alunos, eventualmente compensando carncias familiares. muitos programas de interveno motivacional (cf. v. g. alschuler et al., 1970) centramse na motivao para a realizao e nas mudanas atribucionais. para melhorar a motivao de sucesso, partese antes de mais da constatao que a melhor maneira experimentlo. os vrios programas tm algumas caractersticas comuns: os sujeitos so estimulados a imaginar que fazem coisas importantes, favorece-se a aco no verbal e a meditao, pratica-se a expresso corporal atravs de uma srie de jogos, exploram-se as respostas emocionais dos sujeitos que so tambm estimplados a concentrar-se e a viver o momento presente, relatam-se experincias intensas procurando que os sujeitos dem sentido s suas e as relacionem com os prprios valores, estimulam-se os alunos a assumirem a mudana, etc. segundo mccielland (1965), as quatro principais formas de aco destes programas de treino motivacional so: fixar a meta (convencer o indivduo que pode e deve mudar); aprender a linguagem (verbal e no verbal) do sucesso e transmiti-ia aos outros; adoptar um comportamento orientado ao sucesso, sendo apoiado nisso; servir-se de grupos de retaguarda para que a mudana pretendida seja atingida. os resultados destes treinos para o sucesso tm sido positivos, particularmente a nvel empresarial e de negcios. no mbito escolar eles so mais modestos, dada a complexidade da situao. verificam-se resultados melhores com alunos de nvel sciocultural mais elevado. outra forma de aumentar a motivao para a realizao ensinar os alunos a mudar o seu sistema atribucional de sucesso ou insucesso, insistindo mais no esforo ou na falta dele. wemer (1983) afirma que o objectivo desta mudana inverter esta sequencia iriadaptada: insucesso-falta de capacidade-sentmentos de incompetnciadiminuio do rendimento. ao contrrio, a sequncia correcta seria: insucesso-falta de esforo-culpa e vergonha-aumento do rendimento. supe-se que os sentimentos de incompetncia impedem a realizao, enquanto os sentimentos de culpa geram um esforo complementar. 124

dweck (1975) trabalhou com crianas com dificuldades na niatemtica e que tendiam ao desnimo aprendido imputando o insucesso falta de capacidade, atribuio mais corrente nos carenciados socialmente (gente de cor, deficientes) e ainda nas mulheres. a situao mudou quando foram induzidos a atribuir o fracasso falta de esforo, o que normalmente faz crescer tambm a persistncia. todavia, o professor deve proceder com prudncia e pacincia na sua inteno de mudar o sistema atribucional dos alunos, fazendo-os. insistir mais no esforo, comeando por tarefas mais fceis, progredindo depois para tarefas mais difceis e que na realidade exigem esforo suplementar, recompensando mesmo pequenos xitos de quem tenta aproximar-se da meta, servindo-se do mtodo de moldagem (shaping), para que eventualmente o aluno no seja ferido no seu autoconceito, se acaso, depois de esforo to confiado, no obtm sucesso, o que poderia piorar a situao. segundo um estudo de ames (1984), os alunos usam mais estratgias de esforo quando trabalham em regime de estudo individualizado do que quando trabalham em competio e mesmo em cooperao, onde tendem a prevalecer atribuies competncia mais do que ao esforo. de qualquer modo, mais do que a metodologia de trabalho imposta pelo professor, a pessoa do prprio professor tem influncia nas atribuies causais dos alunos, no modo como se relaciona com eles, que notam o seu comportamento afectivo diferencial, tomando-o como base para inferir diferenas de capacidade ou de esforo. um estudo de weiner et al. (1982) dando a uns alunos feedback de simpatia no fracasso (sinto muito) e a outros de clera (estou zangado consigo), estes ltimos tendiam a atribuir o fracasso falta de esforo enquanto os primeiros tendiam a atribui-lo falta de capacidade, mantendo um nvel de expectativa de sucesso mais baixo, e da o reduzirem o esforo... isto pode estar a significar que nem sempre a compreenso frente ao fracasso a melhor estratgia; ao contrrio, um abano pode ser benfico (cf. beltrri, 1985, pp. 527-595; beltrn et al., 1990, pp. 205-246; beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 227-283; fontaine, 1990; genovard et al., 1987, pp. 83-91; mayor (dir.), 1985, pp. 528556; woolfoik e mccune, 1983, pp. 336- 369). 125

3.2. personalidade: teorias, maturidade e normalidade falando da motivao, j estamos a falar da personalidade, o mesmo se diga se falamos da inteligncia ou de outros construtos, pois no existe a motivao ou a inteligncia em abstracto ou desencamadas, mas as pessoas que so mais ou menos inteligentes ou motivadas. por isso, o conceito de personalidade fundamental em qualquer tratado de psicologia geral e de psicologia da educao e da aprendizagem, em particular, pois a pessoa que educada e que aprende, fazendo evoluir assim a sua personalidade, todavia no se trata de uni conceito simples, sendo multas as teorias personolgicas. na tentativa de personificarmos mais a inteligncia e a aprendizagem, bem como a motivao e outros construtos relacionados com a educao, vamos apresentar algumas teorias de personalidade e alguns critrios de maturidade e de normalidade, deixando outras questes pertinentes, como a avaliao da personalidade, para os manuais de psicologia da personalidade. 3.2. 1. definio e teorias da personalidade etimologicamente, o mais provvel que pessoa (e personalidade) provenha do grego prosopon, que significava a mscara que os actores usavam nas representaes teatrais, e da poder tambm significar o actor. trata-se fundamentalmente de um conceito filosfico, versado j pelos antigos clssicos, como ccero. mas tambm um construto a ser estudado na psicologia, embora no seja de fcil definio, dadas as diversas correntes psicolgicas e o seu carcter menos mensurvel. pode entender-se como personalidade o conjunto das estruturas internas do sujeito que lhe permitem organizar o seu comportamento e manter a sua individualidade. poderia outrossim considerar-se a personalidade como o ncleo central do eu (quando digo eu refiro-me minha pessoa tomada consciente ou minha identidade pessoal). termos paralelos so temperamento (base mais ou menos hereditria e imutvel da pessoa) e carcter (caractersticas da pessoalidade mais elaboradas pela vontade do sujeito em interaco com o meio). 126

um dos autores que melhor estudou a personalidade foi gordon aliport, que, com outros autores, includo na corrente humanista elou personalista. no seu livro clssico, nttulado precisamente pattern and growth in personality (1961) (citamos a trad. port.: personalidade - padres e desenvolvimento, 1969), define a personalidade como a organizao dinmica, no indivduo, dos sistemas psicofsicos que determinam o seu comportamento e o seu pensamento caractersticos (p. 50). por sua vez, pervin (1993) define peronalidade como sendo as caractersticas do sujeito que explicam os padres consistentes do comportamento (p. 3). trata-se de definies certamente com lacunas, por no englobarem toda a complexidade do sujeito, por exemplo a sua afectividade ou a dimenso relacional (social). mais do que tentar definir, vamos apresentar algumas teorias sobre a personalidade, conforme a perspectiva dos diversos autores, teorias certamente parciais, consideradas isoladamente, mas dando uma viso mais abrangente na sua globalidade: - teoria psicanaltica (freudiana e neo-freudiana) 0 modelo freudiano de personalidade complexo e prev diversas fases de desenvolvimento e diversas instncias de personalidade. as pulses ou impulsos internos so os determinantes principais e quase exclusivos do comportamento. nestes instintos h sempre uma fora impulsionadora (drang); um fim (ziel), que a satisfao do instinto e consequente reduo da tenso; um objecto (object) ou coisa que permite satisfazer ou aliviar a tenso; e uma fonte (quelle) que tem um carcter somtico e obedece a um processo fisiolgico. freud postula a existncia de trs pulses ou instintos fundamentais: instinto sexual (libido), energia que se descarrega atravs da actividade genital; instinto de vida (eros), de conservao ou de sobrevivncia-, e instinto de morte (thanatos), antagnico do instinto de vida e que tende a prevalecer (freud falou deste instinto mais no final da sua vida, a braos com a doena e sob a ameaa do nazismo). freud postula tambm uma topografia da mente ou do aparelho psquico, conforme os seus contedos so mais ou menos (m)consci127

entes, distinguindo trs sistemas: o inconsciente, formado por material pulsional, em contnuo dinamismo, influenciando grandemente o comportamento, apesar de ser material reprimido que no aflora voluntariamente conscincia; o pr-consciente, processos psquicos no usados pelo sujeito mas que podem aflorar conscincia; e o consciente, disponvel ao sujeito, mas com contedos muito limitados. passados alguns anos, freud d-se conta de que esta diviso dos processos mentais esttica, pois os diversos processos esto em relao funcional uns com os outros, e pensa numa nova teoria do aparelho psquico (segunda tpica) com trs instncias: o id, a parte mais profunda do psiquismo, dominado pelo inconsciente, fonte de toda a energia libidinal e agressiva, e que se rege pelo princpio do prazer---; o super-ego, formado pela introjeco ou interiorizao das normas parentais e sociais, que originam o sentido de culpabilidade, dominado tambm pelo inconsciente e onde predomina o princpio do bem e do mal; e o ego formado particularmente a partir do contacto com o meio ambiente, dominado pelo princpio da realidade que permite ao sujeito actuar conscientemente, embora sob a influncia das outras duas instncias que levam ao recalcamento e a outros mecanismos de defesa. na articulao dos sistemas com as instncias (estruturas), pode dizer-se que o id praticamente dominado pelo inconsciente e sem nada de consciente; no super-ego ainda domina o inconsciente e muito pouco do consciente; no ego h um equilbrio entre os trs sistemas, embora o consciente parea prevalecer. quanto sua origem e desenvolvimento, o id est presente desde o nascimento da criana, o ego desenvolvese a partir do sexto ou oitavo ms e fica diferenciado pelos dois ou trs anos, enquanto o superego aparece pelos cinco anos e estabiliza pelos dez aproximadamente. a teoria freudiana tambm uma teoria evolutiva. as manifestaes da pulso sexual durante a infncia desenvolvem-se atravs de fases ou etapas: oral (durante o primeiro ano e meio de vida a criana encontra prazer principalmente na boca); anal (at aos trs anos a reteno ou expulso das fezes ou da urina constitui a principal fonte de prazer); flica (a partir do final do terceiro ano os rgos genitais comeam a ser a principal fonte de prazer, passando a criana pela 128

ti, fase edipiana, onde o complexo de dipo pode gerar complexo de culpa e medo ou complexo de castrao); genital (surge com a puberdade e com a capacidade de atingir o orgasmo). entre a fase flica-edi1 piana e 1 a gen tal, a criana passa por um perodo de latncia (6/711/12 anos) onde a pulso sexual menos intensa. nem sempre o processo evolutivo linear e podem surgir fixaes ou mesmo regresses a fases anteriores (cf. freud, 1972).
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,z, como evidente, a teoria personolgica freudiana tem conse,, quncias na educao e na aprendizagem, embora freud, por diversos , motivos, tivesse evitado as aplicaes pedaggicas, remetendo tal incumbencia para a sua filha, ana, e para o pastor pfister (cf. barros, 1987). como sabemos, freud teve os seus opositores, mesmo entre os 1 discpulos, como o caso de jung e de adier, seguindo-se outros tericos da psicanlise (neo-freudianos) que procuraram dar uma dimenso , , mais social teoria freudiana, com consequncias tambm no campo educativo. esto neste caso adier, eri fromm, horney, sullivan, etc. faamos breve referncia a adier e froirim por eventualmente as suas teor ias serem susceptveis de maior aplicao educativa. adier, em vez de insistir no pansexualismo de freud, pe a tni1 ca na agressividade que se manifesta na busca de poder como principal mo ivao da vida. desde cedo a criana sente-se inferior em 1, confronto dos outros e procura superar esse complexo de inferiorida- de atravs do complexo de superioridade, na tentativa de se superar 1 a si mesma. adier chama estilo de vida forma como o homem pro1 cura superar o seu sentimento de inferioridade, que faz de um modo original, atravs do seu eu criativo e do seu eu consciente, sempre atento ao interesse social---. erich fromm, por seu lado, considera a sociedade como configuradora da personalidade, onde o sujeito se deve mover livremente, sem medo da liberdade e sem cair no confon-nismo ou na aliena ,., o. 0 homem dominado por diversas necessidades, como a neces7, sidade de relao, de pertena, de identidade, de transcendncia, de ter pontos de referncia. sem um ideal ou sem um fim, o homem pode cair em contradies e dicotomias, usando mecanismos de fuga (sadis . mo, masoquismo, irracionalidade, automatismo) que no o favorecem 11 129

nem sociedade onde se insere. a resposta positiva aos seus problemas consiste na sua capacidade de amar. por isso, fromm intitula uma das suas obras a arte de amar. - teoria dos traos (psicomtrica) trata-se de uma teoria clssica muito versada e que pode englobar nomes como aliport, catteli, eysenck. uns autores insistem mais nos tipos ou nos traos de personalidade, sem propriamente os tentarem quantificar e medir, enquanto outros procuram dar-lhes uma base psicomtrica, usando particularmente o processo estatstico da anlise factorial (da poder-se denominar tambm esta corrente como teoria factorial). um dos autores mais representativos da psicometria dos traos eysenck que atravs da anlise factorial procura reduzir ao menor nmero possvel os traos ou dimenses da personalidade, arrumandoos em quatro sectores ou factores: cognitvo (intelectual), conativo (caracterial ou volitvo), afectvo (temperamental) e somtico (constitucional). a personalidade composta por uma srie de disposies ou aces que se organizam de forma hierrquica: no topo aparecem os tipos, que se obtm a partir das intercorrelaes entre diversos traos; seguem-se as respostas habituais, e finalmente as respostas especficas. quando as respostas especficas se repetem, formamse os hbitos, e estes, relacionados entre si, formam traos que, ao organizarem-se numa estrutura superior, originam os tipos. eysenck, passando questionrios a milhares de soldados, baseados nas teorias de kretschmer e jung, e sujeitando-os anlise factorial, identifica duas dimenses bipolares da personalidade - introver~ so/extroverso, estabilidade emotivalneuroticismo - e posteriormente uma terceira: normal idadelps icotic i s mo. 0 tipo introvertido (bem como o extrovertido), pode conjugar-se com caractersticas de normalidade ou de anormalidade, atravs do estudo de irmos gmeos, o autor deduz que os tipos tm base biolgica ou hereditria e constata caractersticas prevalentemente de introverso (introspeco, tranquilidade) nos ectomorfos (delgados) e de extroverso (sociabilidade. impulsividade) nos endomorfos (gordos). 130

alm disso, eysenck aplica esta tipologia ao estudo do rendiinento escolar, partindo da hiptese de que os ntrovertidos se desenvolvem mais lentamente do que os extrovertidos (eysenck e cookson, 1969), na sequncia de outros estudos como o de entwistle e curinnghan (1968), hiptese que se confirmou, apesar de se dever ter em conta outras variveis, corno o sexo. ainda antes, outros autores tinham realizado estudos com estudantes universitrios, como o caso de lynn e gordon (1961), concluindo que os introvertidos tm mais xito nos estudos, mostrando mais persistncia na tarefa. tambm provaram que os neurticos eram mais bem sucedidos, sendo mais rpidos na realizao das tarefas e combatendo melhor os efeitos da fadiga. mas enquanto outros estudos confirmaram a superioridade do introvertido no ensino superior, os resultados quanto ao neuroticismo so menos consistentes, dependendo tambm da natureza dos instrurnentos de avaliao dos construtos em causa e do sucesso escolar e ainda dos mtodos de ensino. pode concluir-se que o extrovertido rende mais no ensino bsico e secundrio e o introvertido no ensino superior, porque as caracteristicas de ensino e outras circunstncias se adaptam melhor sua idiossincrasa. anthony (1973) centrou tambm a sua explicao no desenvolvimento das caractersticas pessoais. todavia, pode afirmarse, a partir de diversos estudos, que o efeito idade tem um peso determinante na correlao entre personalidade e rendimento acadmico, sendo mais elevada a correlao extroverso/estabilidade e sucesso nos mais novos e introverso/neuroticsmo e sucesso nos mais velhos. porm, entram em causa outras variveis, como o sexo, funcionando a regra geral melhor nas raparigas do que nos rapazes, particularmente a respeito do neuroticismo. da concluir-se que as variveis personolgicas so importantes para o sucesso escolar mas devem ser interpretadas dentro do contexto de outros factores com os quas nteragem (ef, beltrn et al., 1990, pp. 281-287). - teoria comportamentista (funcionalista) vrios autores, provindos particularmente do behaviorismo, criticam as teorias anteriores, designadamente a psicanaltica e a factoria131

lista (teoria dos traos) e mesmo a cognitivista (skinner escreve urn artigo em 1981, intitulado: porque no sou psiclogo cognitivista?). 0 autor mais representativo desta corrente precisamente skinner que insiste em analisar a pessoa apenas atravs do seu comportamento exterior (respostas), fundamentalmente condicionado pelos diversos estmulos e reforos. da que o sujeito seja pouco livre ou seja controlado quer nas relaes interpessoais, quer no campo educativo (atravs de reforos positivos e negativos), quer a nvel scio-poltico. (skinner escreveu mesmo um livro intitulado para alm da liberdade e da dignidade). assim, pode dizer-se que a pessoa se comporta em funo dos estmulos e reforos que recebe e no da prpria liberdade. e claro que esta teoria tem consequencias a nvel educativo e de ensino/aprendizagem. 0 prprio skinner fez as suas aplicaes aprendizagem, como vimos no captulo anterior. 12.2. maturidade e normalidade pode afirmar-se que o fim da educao e de qualquer aprendizagem visa levar o educando a atingir a maturidade ou a tomar-se progressivamente uma pessoa adulta, embora se possa falar em qualquer idade de adultez proporcional idade (neste sentido uma criana pode ser mais adulta do que um adulto). adulto provm do particpio passado do verbo latino adolescere (crescer, desenvolver-se) significando por conseguinte crescido ou j grande, aquele que atingiu o pleno desenvolvimento ou deixou de ser adolescente (o que est em crescimento). aliport (1969, pp. 350-353), inspirando-se em maslow, aponta alguns atributos que devem caracterizar o adulto: percepo mais eficiente da realidade e relaes mais cmodas com ela; aceitao do eu, dos outros e da natureza; espontaneidade; centralizao no problema; distanciamento em relao s pessoas (no possesso); independncia em relao cultura e ao ambiente; espontaneidade de apreciao; horizontes ilimitados; sentimento social (simpatia); relaes sociais profundas, mas selectivas; estrutura democrtica do carcter; certeza tica (saber distinguir o bem do mal); sentido no hostil de humor; capacidade criativa. 132

aliport (1969, pp. 355-380) cr poder reduzir a seis os critrios de maturidade: ampliao do sentido do eu (interesses variados e programao quanto ao futuro); relao afectuosa do eu com os outros compaixo); segurana emocional (auto-aceitao); percepes, , competncias e tarefas realistas; auto- obj ectiv ao (introverso, auto1.conhecmento e sentido de humor); filosofia unificadora da vida (ori . entao para os valores, incluindo o religioso). tambm bemard (1970) (m beltrri et al., 1990, pp. 292-293) worita uma lista de traos de maturidade: inibio da expresso directa das emoes negativas; desenvolvimento das emooes positivas; capacidade de tolerancia; capacidade de fazer uma escolha sem , nostalgia do resto das opes; libertao do medo irracional; independncia crescente na aco; desenvolvimento da aco conforme as limitaes conhecidas; reconhecimento da capacidade e xito dos outros; capacidade de errar sem dramatizar; capacidade de assumir 11 com elegncia o xito e o prestgio; capacidade de sair airosamente ` das experincias decepcionantes; capacidade de retardar a gratificao dos impulsos. como dissemos, uma criana e um adolescente podem tambm ser adultos medida da sua idade, considerando-se a maturidade, de -,, um ponto de vista desenvolvimental, como 0 comportamento adequa. do sua idade, devendo para isso contribuir os educadores. mas, quer na idade evolutiva, quer na vida adulta propriamente 1 11 dita, pode acontecer que, em vez da maturidade e equilbrio normais at atingir a sua plenitude, aconteam desequilibrios, imaturidades ou a desagregao mais ou menos pronunciada da personalidade, que no deixam a pessoa expandir-se devidamente ou integrar harmoniosamente todas as suas dimenses. assim, estamos perante pessoas y., anormais, se bem que seja difcil traar a fronteira entre normalidade e anormalidade, dependendo de critrios desenvolvimentistas, scio-culturais, tnicos, etc. normalmente os autores classificam as anomalias em neuroses e psicoses, que podem ocorrer em qualquer fase etria, dependendo 1 de mltiplos factores. nas neuroses (psicastnicas, histricas, fbico obsessivas) a pessoa dominada por diversos conflitos, mais ou 133

menos inconscientes, que provocam alta carga de ansiedade (neurose de angstia), desencadeando os mais diversos mecanismos de defesa, mais ou menos negativos (recalcamentos, regresso, compensao, sublimao, projeco, etc.), e sentimentos de culpa, que geram ainda mais ansiedade, repetindo-se o crculo vicioso. todavia, o sujeito neurtico d-se conta da sua situao, no se desagregando internamente nem perdendo o contacto com a realidade nem com o ambiente social que o rodeia, ao contrrio do psictico (esquizofrnico, paranico, depressivo grave) que se desagrega internamente e se torna associal. a educao, e em particular a escola, deve promover a maturidade e o equilbrio harmonioso de todas as dimenses da pessoa e no contribuir de forma alguma para agravar as eventuais tendncias neurticas ou psicticas do educando, antes funcionando como profilaxia ou eventualmente como uma espcie de terapia dos casos em risco ou j declarados. infelizmente nem sempre a escola factor de harmonioso desenvolvimento de todas as dimenses da pessoa e lugar de felicidade e de libertao, sujeitando antes o escolar a presses de diversa ordem que atingem principalmente os mais frgeis psicossocialmente considerados. (cf. beltrn et ai., 1990, pp. 277-293; beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 167-283; mayor (dir.), 1985, pp. 275-308). 3.3. variveis scio-cognitivas da personalidade e realizao escolar depois de termos estudado a motivao e a personalidade em relao com a educao e a aprendizagem, vamos fazer referncia mais concretamente a algumas variveis scio-cognitivas da personalidade (algumas j foram referidas sumariamente falando das teorias da motivao), insistindo particularmente nas suas implicaes pedaggicas. umas so talvez mais importantes e mais estudadas do que outras, designadamente em relao com a educao. de qualquer modo, no pretendemos ser exaustivos nas consideraes conceptuais nem nos estudos no campo pedaggico. 134

3.3.1. locus de controlo trata-se de um construto muito versado em psicologia da perso 1kalidade, com milhares de estudos, particularmente nas dcadas de 0 c de 70, aplicados quer ao campo pedaggico, quer ao clnico e social `foi mesmo durante alguns anos a dimenso mais estudada em psicole ,, gia, e a monografa de rotter (1966) o artigo mais citado. no se trz , tou propriamente de uma moda, mas o seu interesse reside princ palmente em lidar com variveis importantes como as expectativas, z. valor do reforo, o controlo, a situao psicolgica. alm disso, tr; , tou-se de uma tentativa de unificar diversas correntes psicolgica designadamente o bebaviorismo e o cognitivismo primitivo (teoria , carripo - rotter deixou-se influenciar em grande parte por k. lewir no contexto da teoria da aprendizagem social, onde o construto enraza, pretendendo ser, conforme afirma o mesmo rotter (1975, 57), uma teoria molar da personalidade. 0 locus de controlo refei 1. se ainda a fenmenos sociais importantes, como o controlo ou ri dos acontecimentos. por todos estes motivos, rotter (1990, p. 4 i, afirma o extraordinrio valor heurstico deste construto, e lefcoy (1984, p. 392) consdera-o um ---construto provocador. - definio do locus de controlo e interpretao da 11e 1 a designao locus de controlo so apareceu posterionnei 1 inicialmente era designado como controlo intemo/externo do rei 1 o. vejamos como o prprio rotter (1966, p. 1) o define, logo no cio da sua monografia, definio que repete noutras alturas: qua o reforo percebido pelo sujeito como seguindo-se a alguma ac sua, mas no estando completamente dependente (contngent) d( aco, ento, na nossa cultura, tipicamente percebido como resull da sorte, do acaso, do destino ou sob o controlo de outros podero ou como mprevisvel, dada a grande complexidade de foras qi rodeiam. quando o acontecimento interpretado deste modo poi indivduo, designamos isto urna crena no controlo externo, se a soa percebe que o acontecimento depende do seu prprio comp, mento ou das suas caractersticas relativamente permanentes, ape mos isto uma crena no controlo interno.

por conseguinte, um indivduo interno quando tem a percepo ou crena (rotter denomina o locus de controlo como uma crena, uma percepo, uma expectativa, e s vezes como uma interpretao, uma atitude) de que controla o reforo ou o acontecimento, e por isso tende a perceb-lo como resultante das suas prpri~ as aces (o lugar de controlo est nele mesmo), enquanto o externo sente que no controla em grande parte os acontecimentos ou que os resultados no so dependentes do seu comportamento, e por isso tende a perceb-los como resultantes de factores alheios a ele mesmo, como a sorte, o acaso ou outras pessoas poderosas (o lugar de controlo est fora dele). no final da sua monografia, rotter (1966, p. 25) descreve deste modo a pessoa interna: o indivduo que possui uma forte crena de que pode controlar o seu prprio destino, e provavel que: a) esteja mais atento aos aspectos do seu meio ambiente que fornecem informaes teis para o seu futuro comportamento; b) procure melhorar as suas condies ambientais; c) atribua maior valor s competncias ou reforos de realizao e se sinta geralmente mais interessado nas prprias possibilidades e particularmente nos fracassos; d) se mostre mais resistente s tentativas subtis para o influenciar. 0 externo seria o contrrio. todavia h diversas espcies ou modalidades de extemalidade: os externos propriamente ditos, chamados pelos autores externos passivos ou externos congruentes (atribuem os resultados sorte) e os externos defensivos, os quas fundamentalmente so internos mas, em situaes especficas como, por exemplo, a escolar, se tornam externos como defesa contra o fracasso que sentem ser devido aos professores (atribuem os resultados principalmente aos outros poderosos). todavia, nem sempre clara esta distino entre os diversos autores, porque no h tipos puros (os indivduos colocam-se dentro de um continuum - no se trata de uma tipologia) e porque o mesmo indivduo pode manifestar-se simultaneamente interno numa situao (por exemplo, em casa) e externo noutra (na escola ou no seu posto de trabalho), embora haja uma tendncia mais ou menos para a internalidade ou para a external idade. 136

existem ainda expectativas gerais e especficas (rotter considerou o locus como uma expectativa geral (generalized expectancy), rnas os autores estudaram tambm e fizeram muitas escalas para avaliar as expectativas especficas, designadamente dos alunos e dos professores. de qualquer forma, no se podem fazer propriamente juzos de valor considerando a internalidade melhor do que a extemalidade. em geral os estudos sugerem que os internos obtm melhores resultados quando est em causa a competncia, enquanto os externos se avantajam em situaes onde se tem que contar com o factor sorte. por outro lado, uma forte intemalidade pode gerar ansiedade e complexos de culpa se as coisas correm mal. no obstante, muitos estudos no campo pedaggico, clnico ou social, parecem privilegiar a internalidade. os indivduos internos teriam qualidades ou caractersticas que favoreceriam o sucesso escolar, no campo da sade ou no social, como uma maior eficcia intelectual, maior criatividade, mais perseverana, maior assertividade, mais tolerncia, etc. da surgirem tambm programas para implementar a intemalidade. pode ainda perguntar-se donde se origina ou quais os antecedentes do locus de controlo. porque que umas pessoas so mais internas do que outras? as causas podem residir mais no indivduo, na educao familiar ou em factores scio-culturais, ou na interaco entre eles. entre os factores pessoais conta-se a idade (a intemalidade geralmente vai crescendo com a idade), o sexo (os homens tendem a ser mais internos), a sade (em situaes de doena cresce a extemalidade), os medos, as experincias passadas, etc. trata-se, por isso, de uma varivel diferencial. quanto aos factores familiares, muito depende dos estilos educativos parentais. os pais calorosos, flexveis, permissivos, desenvolvenam a internalidade nos filhos, enquanto os pais mais hostis e autoritrios favoreceriam o desenvolvimento da extemalidade (cf. barros, 1994). em todo este processo, a atitude e a interaco da me com o filho, particularmente nos primeiros anos, seria sobremaneira importante. dubois (1987, pp156-158) reala tambm a importncia das prticas educativas dos professores na modelagem das crenas de controlo do reforo por parte dos alunos, com resultados semelhantes aos dos pais. 137

no que toca aos deterrninarites scio-econmicos e culturais, em geral o baixo nvel favorece a extemalidade, que tambm parece prevalecer nas etnias negras. por isso, uma das formas de mudar a situao ou de promover a intemalidade seria promover o nvel sciocultural. quanto aos educadores (pais e professores) deveriam implementar prticas educativas mais calorosas e democrticas. - aplicaes do locus de controlo no campo educativo sem nos determos noutras consideraes a respeito deste construto, como seja a sua avaliao ou medio (a escala mais conhecida a do prprio rotter, mas surgiram depois dezenas de outras para situaes gerais ou especficas), importa-nos aludir a alguns estudos no campo educativo, e em particular escolar, dos muitos realizados. aqui fazemos referncia unicamente aos levados a cabo com alunos. 0 locus de controlo foi particularmente estudado em relao com a realizao escolar. a maior parte dos estudos encontra correlaes entre a internalidade e o sucesso, embora isso no nos permita sem mais considerar a internalidade como preditora do sucesso, uma vez que entram em campo muitas outras variveis. talvez mais do que a internalidadelexternalidade pode estar em causa as caractersticas diferentes dos internos ou externos. se os internos, por exemplo, so mais perseverantes na tarefa, mais competitivos, responsveis, auto- confiantes, etc. (sem estarmos a definir qual a varivel independente ou dependente, a causa ou o efeito) do 11 senso comum, como afirma lefcourt (1976, p. 67), hipotizar uma maior correlao entre a internalidade e o sucesso, embora outro problema seja compreender como que os internos traduzem essa caracterstica em melhores performances (talvez exactamente atravs das qualidades que lhes esto inerentes). de qualquer forma, a correlao entre o locus de controlo e o desempenho escolar normalmente modesta. h autores que consideram tambm a inteligncia na relao entre o locus de controlo e o desempenho escolar, com resultados discrepantes. por exemplo, clifford e cleary (1972) acharam que nos 138

---rapazes a relao entre internalidade e sucesso era maior do que entre 12 o q1 e o sucesso, ao contrrio das raparigas onde o q1 correlacionava rnelhor do que o locus de controlo com a realizao escolar. findley e cooper (1983), procedendo a uma meta-anlise de 98 ,.estudos no mbito educativo, puderam concluir que em geral signifi1 cativamente positiva a relao entre a internalidade e a realizao escolar, embora mediada por outras variveis, como o sexo (maior 1 correlao nos rapazes), a idade (maior correlao nos adolescentes e - crianas), as escalas usadas (maior correlao com as especficas) e o tipo de avaliao do sucesso (maior correlao com os testes de aptido e de inteligncia). h estudos que incidem em particular em crianas com dificul dades de aprendizagem, concluindo que em geral tais crianas apresentam um ndice maior de externalidade. mas as dificuldades de aprendizagem podem dever-se a mltiplos factores, como a hiper-acti vidade ou a dificuldade de concentrao. chapraan e boersma (1979) afirmam que no apenas estas crianas tm tendncias mais externas, como as suas mes reagem mais negativamente e tm expectativas mais baixas a respeite) do sucesso dos filhos. seria necessrio trabalhar com os filhos para que aumentassem a auto-estima e fizessem atribuies mais realistas, e com os pais para que usassem expectativas mais positivas a respeito dos filhos. (cf. barros, barros e neto, 1993, pp. 15-34 e 65-72). 3.3.2. atribuies causais trata-se doutro construto importante e tambm muito estudado, em grande parte relacionado com o anterior. efectivamente, muitas vezes andou confundido com o locus de controlo, construndo-se escalas para medir o locus de controlo, mas que na realidade eram escalas de atribuies de causalidade. vamos definir este construto, vendo principalmente em que se distingue do locus de controlo, e fazer referncia a alguns estudos relacionados com as atribuies dos alunos pelo sucesso ou insucesso. 139

- definio falando do locus de controlo, referimo-nos a expectativas, percepes ou crenas que a pessoa tem de controlar ou no os reforos ou os acontecimentos. trata-se, por isso, de uma situao a priori, anterior aco, olhando ao futuro, enquanto nas atribuies de causalidade estamos a falar a posteriori, depois da aco ter acontecido, por conseguinte com referncia ao passado. 0 sujeito, diante de qualquer acontecimento ou situao de sucesso ou de fracasso, pergunta-se sobre as razes de tal ter acontecido. mas muitas vezes se confundiram os dois construtos ou ao menos no se distinguiram perfeitamente, a comear pelo prprio rotter (1966) que, a respeito do locus de controlo, fala de percepo da relao causal e de atribuies, afirmando mesmo que h relao entre o controlo interno/externo do reforo e a percepo das relaes causais (p. 4). tambm alguns itens da sua escala de locus de controlo na realidade so atribucionais, usando porque, devido a, etc. de facto, existe essa relao, andando as duas variveis (expectativas e atribuies) juntas, pois nas expectativas ou crenas j esto mplicitas as atribuies posteriores, como estas em grande parte reflectem as expectativas. se eu penso, por exemplo, que o sucesso de um exame depende essencialmente de mim, tenderei depois a fazer atribuies do resultado a mim mesmo, embora possam, entretanto, surgir outros factores, como a dificuldade impensvel da tarefa, que me faam mudar de ideia e levar a atribuies diferentes. em resumo, as expectativas podem afectar as atribuies e estas condicionar expectativas futuras. mas em princpio podemos e devemos distinguir os dois construtos: o locus de controlo ou as expectativas de controlo do reforo do-se antes do resultado acontecer, enquanto as atribuies, vm depois, como os prprios nomes (expectativas atribuies) indicam. 0 locus de controlo refere-se primordialmente compreenso do reforo como dependente ou no do comportamento, enquanto a perspectiva causal visa atribuir as causas do resultado ao sujeito ou s outras pessoas ou circunstncias (sorte). as atribuies relacionam-se tambm com a responsabilidade pelos resultados positivos ou negativos. em geral as pessoas tendem a 140

atribuir os bons resultados a causas internas e os maus a causas externas, para manter a sua auto-estima (vis auto-servidor - self-serving bias - ou vis ego-defensivo). mas talvez tambm o processo de busca da causalidade difira de pessoa para pessoa e mesmo conforme a situao scio-cultural; a mesma causa pode exprimir diferentes significados em diversos contextos. de notar ainda que h causas mais ou menos gerais e causas mais ou menos especficas. todas estas variveis perturbam o estudo deste construto. entre os muitos tericos das atribuies causais (como heider com a sua psicologia ingnua, jones e davis com a teoria das inferncias correspondentes, kelley com o esquerna causal), reala-se o contributo de weiner e colaboradores, sobretudo no campo pedaggico. weiner distingue entre o locus internolexterno de causalidade e a estabilidadelinstabilidade da causa. para alm de considerar a causa de um sucesso ou fracasso como dependendo de si (interna) ou no (externa), o sujeito pode pensar tambm que a causa permanece ou passageira, com consequncias diferentes para o seu comportamento. posteriormente weiner distinguiu tambm entre locus e controlo (causas controlveis e incontrolveis). esta ltima dimenso (controlabilidade) que, conjugada corri as anteriores, daria oito tipos de causas, j est implcita na nternalidade (controlabilidade) ou externalidade (incontrolabilidade). contando apenas com a internalidade/externalidade e a estabilidade/instabilidade, podemos detectar quatro causas fundamentais do sucesso ou insucesso: capacidade (interna estvel), esforo (interna instvel), dificuldade da tarefa (externa estvel) e sorte (externa instvel). -atribuies causais e realizao escolar as diversas atribuies que o aluno (ou o professor) faz do seu sucesso ou fracasso tm evidentes consequncias nas expectativas e nas reaces emotivas posteriores, e por conseguinte na realizao escolar. 0 problema saber como e que as atribuies influenciam as expectativas de sucesso ou o desempenho futuro. em geral os estudos apontam para o facto da estabilidade ou instabilidade das causas pesar mais do que a internalidade ou externalidade. na realidade, se um 141

aluno, por exemplo, atribui o insucesso a causas instveis ou passageiras, como a falta de esforo, isso traz menos consequencias negativas do que se o atribui a causas estveis ou permanentes, corno a capacidade. segundo estudos de schunk e colaboradores (schunk, 1984; schunk e cox, 1986), que procederam a treino re-atribucional com alunos, concluram que a associao do desempenho ao esforo foi a que surtiu melhores resultados, melhorando a aprendizagem de competncias e a auto-eficcia (cf. dweck, 1975; weiner, 1983). mas nem sempre os efeitos das atribuies ao esforo conduziram a resultados consistentes. bandura (1981), por exemplo, verificou que quando o sucesso obtido com menos esforo promove mais o sentido da autoeficcia do que quando obtido com grande esforo, que pode denotar baixa capacidade. outro estudo de schunk (1983) provou que os alunos que recebiam feedback de que o sucesso fora devido capacidade demonstravam maior sentido de auto-eficca do que os que recebiam feedback de esforo. certamente necessrio ter em conta outros factores, como o tipo de aluno ou a dificuldade da tarefa. as atribuies sobre os desempenhos anteriores no influenciam automaticamente o sentido de eficcia pessoal ou os desempenhos futuros em geral. trata-se dum processo complexo mediado por outras variveis, muitos estudos, que tm analisado as atribuies dos alunos a respeito dos resultados escolares, incluram fundamentalmente as quatro causas: capacidade, esforo, dificuldade da tarefa e sorte. mas entrando com outra dimenso acrescentada posteriormente por weiner - controlabil idade/incontrolabil idade - para alm das outras duas de intemalidadelexternalidade e estabilidade/instabilidade, podemos ter oito hipteses ou modalidades aplicadas ao aluno: 1) causa interna estvel controlvel (esforo tpico: ---estudo muito); 2) interna estvel incontrolvel (capacidade: sou capaz); 3) interna instvel controlvel (esforo imediato: no rne preparei); 4) interna instvel incontrolvel (disposio: no estava disposto); 142

5) causa externa estvel controlvel (atitude do professor: (no) simpatiza comigo); 6) externa estvel incontrotvel (dificuldade da tarefa: o exame era demasiado fcil (difcil)); 7) externa instvel controlvel (ajuda espordica: nunca teria sido aprovado sem ajuda); 8) externa instvel incontrolvel (sorte: saiu (ou no saiu) no exame precisamente o que estudei melhor). 0 esquema parece simples, mas h dificuldades na sua interpretao; por exemplo, como pode ser uma causa interna incontrolvel ou uma causa externa controlvel - parece uma contradigo ln terrninis. mas pode depender da perspectiva em que se coloca o sujeito; por exemplo, determinada causa pode ser incontrolvel para o aluno, mas controlvel para o professor. porm, melhor considerar sempre a situao desde a mesma perspectiva. por isso, num esquema mais simples seria de prescindir da dimenso controlabilidade, j implcita na internalidade-externalidade. de qualquer forma, weiner pensa que cada uma destas dimenses tem implicaes na motivao, com consequncias afectivas (ele valoriza muito o aspecto emotivo na atribuio) e comportamentais: 1) a dimenso intemalidade/externalidade parece relacionar-se mais com a autoconfiana, auto-estima, orgulho, ou tambm com a culpa ou vergonha. se se atribui o xito a causas internas, o sujeito sente-se confiante e orgulhoso, enquanto o fracasso do sujeito interno leva vergonha e a complexos de culpa. se o sucesso atribudo a causas externas pode levar o sujeito gratido, enquanto o fracasso gera irritao e mais desnimo. 2) a dimenso estabilidade/instabilidade relaciona-se mais com as expectativas quanto ao futuro, se os alunos atribuem o sucesso ou insucesso a causas estveis, provvel que esperem triunfar ou fracassar no futuro, e neste ltimo caso podem tornar-se apticos e resignados, mas se atribuem a factores instveis, esperam que a situao mude e podem adiar o problema. 3) a controtabilidade/incontrolabildade relaciona-se tanto com a sensao de confiana como com expectativas. se o xito atribudo a factores controlveis, o aluno sente-se orgulhoso e espera triunfar mais no futuro. se so incontrolveis, pode tomar-se de certa forma fatalista. 143

resta ainda dizer que a complexidade causal no se circunscreve apenas a estes factores. pode mesmo algum deles no estar presente em determinadas circunstncias. um estudo feito no nosso pas (barros e barros, 1990) com alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do secundrio, identificava as seguintes causas do desempenho escolar, por ordem decrescente: hbitos e mtodos de estudo, ateno nas aulas, comportamento do aluno, interesse pela matria, mtodo de ensino do professor, compreenso das matrias, competncia do professor, ambiente da famlia, etc. isto denota a complexidade causal e atribucional do insucesso escolar. nesta amostra verifica-se ainda que os alunos tendem a fazer atribuies mais internas do que externas. outros estudos tentaram aplicar a teoria da atribuio causal educao e mesmo corrigir as atribuies dos alunos, como o estudo de dweck (1975), que procurou mudar as tendncias atribucionais das crianas que manifestavam resignao ao fracasso, ou o de andrews e debus (1978) tentando provar que a mudana de atribuies vai acompanhada de mudanas na persistncia no estudo. de qualquer modo, quer os alunos, quer os professores, fazem atribuies diferentes quando se trata do sucesso ou do insucesso, funcionando neste caso o vis egodefensivo. um exemplo disso o estudo de bar-tal e guttman (1981) que comparou as atribuies de professores, pais e alunos pelo sucesso ou insucesso escolar. quanto ao sucesso, os professores atribuam-no mais a si mesmos e aos alunos; os alunos a si mesmos e aos professores; os pais principalmente a si mesmos e aos professores. no que conceme ao insucesso, os professores atribuam-no mais aos alunos e aos pais, os alunos aos professores e aos pais, enquanto os pais o atribuam mais aos filhos, a si mesmos e a outras causas externas (cf. barros, barros e neto, 1993, pp. 36-39 e 121~134). 3.3.3. desnimo aprendido trata-se de outro construto muito versado na psicologia a partir dos anos 60, desde que seligman e seus colaboradores (seligman e maier, 1967; overmier e seligman, 1967) procederam a experincias com animais, resultados depois aplicados aos humanos, talvez um 144

pouco precipitadamente. em todo o caso, no podemos duvidar da importncia que tem o desnimo aprendido (outros traduzem o lear,, ned helplessness por desamparo, resignao, abandono, inde, fesa, ou ainda desespero aprendido) na clnica, no campo social e particularmente, pelo que nos interessa, no campo educativo e da aprendizagem. este construto anda intimamente ligado aos dois anteriores. no estudo original com animais, o desnimo aprendido pode identij ficar-se praticamente com a extemalidade (o controlo do reforo ., est fora ou no depende do sujeito), e na realidade os estudos mos1 tram geralmente altas correlaes entre o desnimo e o locus de con. trolo externo. - definio quando os animais ou os homens (os alunos) no conseguem dominar a situao, generalizam as suas respostas de impotncia a 4 outras situaes mais ou menos idnticas, o que lhes dificulta posteri11 ormente a aprendizagem de respostas simples, como a fuga ou o evita mento. seligman (1975) pensa que todas as pessoas esto sujeitas a -1 experincias de desnimo por se confrontarem multas vezes com situaoes incontrolveis. se muitos no desanimam ou desanimam mais dificilmente porque se sentem mais ou menos imunizados, dada a , sua histria pessoal lhes assegurar que multas vezes conseguem controlar as dificuldades. por isso este construto tem tambm muito a ver com o autoconceito ou a auto-estima. 0 desnimo aprendido consiste numa sndrome de dfices cognitivo-afectivomotivacionas. do ponto de vista cognitivo, o sujeito desenvolve expectativas de no controlabilidade da situao. a situa o de desnimo leva tambm consigo um aspecto afectivo negativo, porque no agradvel ter de aceitar as prprias limitaes, o que fere a auto-estima e pode levar depresso. assiste-se outrossim a um dfice motivacional, sendo mais difcil, em situaes de desnimo, ter respostas volitivas e o sujeito no se sente disposto a lutar para inverter a situao. por isso, tratando-se de pessoas, o desnimo aprendido muito mais complexo que nos animais. 145

se na interpretao original o desnimo aprendido andava mais ligado ao locus de controlo externo, com a teoria reformulada de abramson et al. (1978) ele aproxima-se mais das atribuies causais, sendo essencialmente interpretado como incompetncia ou incapacidade pessoal de controlar os resultados; as atribuies so feitas essencialmente a causas externas. este novo modelo postula uma interpretao mais cognitiva e causal. abramson et al, (1978) consideram as atribuies segundo trs critrios: generalidade (atribuies a causas mais ou menos gerais ou especficas), estabilidade (causas mais ou menos permanentes ou efmeras) e internalidade (causas mais ou menos internas ou externas ao sujeito). esta reformulao afasta-se assim de rotter e aproxima-se do modelo de weiner. outros autores, corno palenzuela (1986), no concordam com esta reformulao que se afasta da concepo original de no controlabilidade de seligman. mas talvez as duas teorias (de locus de controlo e de atribuies causais) estejam prximas, e o desnimo aprendido, sobretudo nos humanos, tenha no apenas a ver com as expectativas de controlabilidade ou no dos acontecimentos, mas tambm com as posteriores atribuies causais, certamente influenciadas pelas expectativas, mas tambm as influenciando no futuro. enfim, o desnimo aprendido pode ser visto como expectativa de incontrolabilidade e como atribuio do insucesso incompetncia. - estudos no campo educativo no indiferente o aluno (ou o professor) encontrar-se numa situao de autoconfiana e com expectativas positivas a respeito das suas potencialidades, ou ento em situao de desnimo aprendido. h estudos de campo que demonstram a fora negativa do desnimo aprendido. hiroto (1974) procedeu a estudos particularmente corn estudantes universitrios, concluindo que uma tarefa com sujeitos desanimados cria uma percepo de incontrolabilidade semelhante s crenas de controlo externo. porm, assiste-se a alguma inconsistncia nos resultados das investigaes porque h indivduos que, sujeitos a desnimo, melhoram o desempenho em vez de o piorar, talvez porque a situao aparentemente incontrolvel constitua para eles um desafio, 146

apelando para o seu brio. por isso depende muito da histria e idiossincrasia dos sujeitos, outros autores procederam a estudos baseados mais no modelo reformulado que relaciona o desanimo aprendido com as atribuies incompetncia, concluindo que os sujeitos induzidos em desnimo rendem menos e utilizam estratgias menos adequadas na resoluo de problemas, embora os resultados tambm no se possam generalizar, dependendo das atribuies que se fazem da situao e estas por sua vez dq endentes da histria e auto-conceito do sujeito. t mas em geral pode dizer-se que os sujeitos que tendem mais ao desnimo aprendido, como consequncia de diversos insucessos, geram expectativas mais pessimistas quanto ao futuro (so mais externos) e fazem atribuies causais menos realistas. realizaram-se estudos em campos especficos como o caso da aprendizagem da leitura, evidenciando os maus leitores mais, desnimo aprendido e um baixo autoconceito quanto sua capacidade. 0 mesmo com a aprendizagem da matemtica. os sujeitos desanimados encaram a situao com maior ansiedade e menor autoconfiana. dado o peso negativo do desnimo na aprendizagem (bem como no ensino ou na educao em geral), h estudos que tentaram encontrar estratgias para promover a auto-confiana e modificar tambm os estilos atribucionais (cf, barros, barros e neto, 1993, pp. 3943; castro, 1985; dubois, 1987). 3.3.4. auto-eftccia conceito de eficcia pessoal foi estudado principalmente por bandura, dentro da sua teoria da aprendizagem social, intimamente ligado aos construtos anteriores, particularmente ao locus de controlo (alguns autores confundem mesmo as expectativas de auto-eficcia com o locus de controlo) e ao desnimo aprendido, tratando-se em todos os casos de expectativas sob cuja denominao se pode construir uma teoria da personalidade mais global, realando particularmente a autoeficcia, que tende a unificar as expectativas e o conceito de competncia. bandura (1977) produziu mesmo um artigo intitulado:
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147

auto-eficcia - para uma teoria unificadora da mudana comportamental. embora se trate de um construto mais estudado a nvel dos professores, tambm podemos fazer algumas consideraes a respeito dos alunos. - eficcia pessoal e eficcia de resultado no obstante a importncia deste construto, ele sofre de certa indefinio conceptual, particularmente na segunda dimenso encontrada por bandura - a expectativa de resultado (outcome expectancy) que ele no definiu sempre da mesma maneira. quanto primeira dimenso - expectativa de auto-eficcia (self-efficacy expectancy) parece mais clara e relacionada com a intemalidade, em termos de locus de controlo, mas tambm com a competncia, segundo outros autores. para bandura (1986), a auto-eficcia mais uma percepo ou expectativa acerca das prprias capacidades do que das reais competncias (embora se possa admitir que em muitos casos as expectativas so realistas): ---no se refere s competncias que o sujeito possui, mas aos julgamentos acerca do que o indivduo pode fazer, quaisquer que sejam as competncias que possua (p. 391). quanto expectativa de resultado definida como uma avaliao do sujeito de que um dado comportamento conduzir obteno de determinados resultados (bandura, 1977, p. 193). podemos afirmar que as expectativas de eficcia pessoal se situam entre a pessoa e o seu comportamento, enquanto as expectativas de resultado se situam entre o comportamento e o resultado. apesar de algumas confuses e vacilaes na definio dos dois factores, considera-se que a expectativa de eficcia pessoal a crena de que o sujeito capaz ou tem competncia para realizar determinados comportamentos em ordem a possveis resultados, enquanto a expectativa de resultado a crena do que pode acontecer, posto determinado comportamento, mas dependendo de diversas circunstncias para alm do sujeito. um aluno pode acreditar nas suas competncias para tirar uma boa nota, mas isso no garante a priori que de facto tenha uma boa clasificao pois podem surgir factores imprevistos. 148

segundo bandura (1977), o sentido de eficcia pessoal depende 4-e quatro fontes principais: desempenhos pessoais (sucessos ou fraassos passados); experincias vicariantes (a eficcia dos outros serve. os de orientao e exemplo); persuaso verbal (sugesto); ndices siolgicos (ritmo cardaco, etc.). - aplicaes pedaggicas t h estudos que mostram que um maior sentido de eficcia ,,anda associado a um maior desempenho (v.g. bandura e schunk, -1 tailor, 1989). todavia, as correlaes entre expectativas de _auto-eficcia e realizao escolar so moderadas, certamente porque i,
.1981; 1,,interferem

outras variveis moderadoras, como, por exemplo, o locus de controlo.

, unia disciplina escolar particularmente estudada em relao com este construto foi a matemtica (v. g. hackett e betz, 1989) (in
4

barros, barros e neto, 1993, pp. 43-45). 3.3.5. autoconceito 1j referimo-nos atrs sumariamente auto-eficcia, por se tratar de um construto muito relacionado com os anteriores e estudado a 1 , nvel educativo. porm, existem muitos outros autos ou selfs, embora alguns mais citados ou mais importantes e abrangentes do que outros. - na literatura psicolgica encontram-se umas dezenas. assim, por - ordem alfabtica, podemos enumerar: auto-aceitao, actualizao, apreciao, apresentao (presentation), ateno, atribuio, avaliao (assessment - appraisal), castigo, censura (blame), conceito, confiana (confidence reliance), conhecimento (know1edge - awareness), consciencia (consciousness), consistncia (consistency), controlo, defesa, definio, eficcia, esquema, estimao, expectativa, focagem (focusing), gratificao (gratification), ideal, identidade, imagem, interesse, motivao, observao, percepo, proteco, realizao, recompensa, reforo, rejeio, respeito, revelao (disclosure), satisfao, tratamento, valorizao (worth). 149

mas certamente o mais citado e englobante, mesmo a nvel educativo, o autoconcelto (ac) (juntamente com a auto-estima) e por isso lhe damos mais ateno. - definio e distines deve distinguir-se, antes de mais, entre o eu e o conceito do eu ou autoconceito. 0 eu a instncia cognitiva, o conhecedor, o sujeito, enquanto o autoconceito um sistema complexo e dinmico de crenas a respeito de si mesmo, o objecto conhecido ou o contedo da conscincia, o complemento directo, que no apenas feito de conceitos, mas de emoes, motivaes, avaliaes, etc. 0 autoconceito inclui o eu real e o eu ideal. staines (1958) distingue trs nveis: o ---eu conhecido (o que o indivduo percebe de si mesmo), o 1, outro eu (o que os outros pensam dele - o eu reflectido) e o eu ideal (o que o eu desejaria ser - a aspirao do eu ou o eu aspirado). embora muito estudado, mesmo em portugal (v. g. vaz serra, 1986, 1987, 1988; veiga, 1995), o ac no propriamente um conceito ou construto novo. j est implcito no dito socrtico: conhece-te a ti mesmo! nos finais do sculo passado tambm w. james o estudou particularmente na psicologia do eu. trata-se de uma varivel estvel, preditiva e abrangente da personalidade, incluindo uma dimenso cognitiva e afectiva (motivos, necessidades, atitudes, valores, etc.). abrancre a auto-estma, a auto-conflana, a auto-aceitao, zd sentimentos de satisfao, etc. outros autores pensam que a auto-estima um conceito mais amplo do que o ac e que o pressupe (como a afectividade mais do que a inteligncia), mas parece mais lgico considerar o auto-conceito englobando tambm a auto-estimao. por isso uma dimenso cognitivo-afectiva da personalidade. fitts (1972) afirma que o conceito que um indivduo tem de si prprio atravessa, condensa ou captura a essncia de muitas outras variveis (motivos, necessidades, atitudes, valores, personalidade), constituindo assim uma varivel mais simples e mais central com que podemos lidar. para gottfredson (1985) o autoconceito consiste numa constelao de percepes e avaliaes a respeito de si prprio. tem por isso 150

4uas dimenses: identidade do indivduo (contedo das auto-p es) e a auto-estima (auto-avaliao e emoes). as auto-aval

,,,reflectem em grande parte as avaliaes dos outros a nosso re . ,isto , o autoconceito reflecte a imagem ao espelho que os outr , ,pem diante ou faz-nos mirar nos outros. da o autoconceit( 1 dependente tambm do meio concreto em que se vive. . 1 mas o ac no s devido aos outros. segundo shave ; i bolus (1982), as autopercepes devem-se: s prprias experi i, interpretaes do ambiente; aos reforos e avaliao dos out 1. atribuies que o indivduo faz do seu comportamento. par autores, o ac pode ser definido por sete circunstncias crt estruturado, hierrquico, estvel, com mltiplas facetas, crescen . te multidimensional, com uma vertente descritiva e outra ava diferencivel de outros construtos, : 1 0 ac pode ser considerado como fonte ou factor de mot - segundo gcas (1982) h trs motivaes essenciais a ele assc motivao de autoeficcia (sinto-me motivado, porque m capaz); de auto-estima (compreende a automanuteno - evita casso - e a auto-relevncia - luta pelo xito); de auto-consi (resistncia s informaes sucessivas do exterior - espcie de vadorismo cognitivo) (in vaz serra, 1986).
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percebe-se a importncia desta varivel para o comport; 0 ac o ponto de partida e o quadro de referncia (frame of . ce) da pessoa na organizao do seu comportamento (erthal, , um pobre ac pode significar aspectos patolgicos da persona
:1

.11 do comportamento. ao contrrio, quanto melhor o ac, mel desempenho do indivduo. r. segundo frank (1973), para que haja um bom desenvol, afectivo do indivduo necessrio que na educao lhe sejam 1 tidas trs mensagens principais: ser aceite, ser autnomo, ser tente. e isto que forma um bom ac. 0 autoconceito relaciona-se ainda com outras variveis, tando-se como varivel mediadora em relao ao locus de coi atribuio causal, ansiedade, etc. quanto ao locus de controlo, dos que consideram o ac como varivel independente e o locu,, trolo como varivel dependente: um bom ac leva intemali,

uma maior auto-eficcia (vaz serra, 1987). segundo epstein e koinorita (1971) os indivduos com baixa ou moderada auto-estima so significativamente mais externos do que os sujeitos com alta auto-estima. os sujeitos com um bom ac tendem tambm a atribuir-se a responsabilidade pelos resultados positivos e a evitar atribuir-se os resulta~ dos negativos para preservar a auto-estima. estudos feitos com a autoestima chegam s mesmas concluses: os que tm auto-estima elevada atribuem mais a si mesmos o sucesso; quanto atribuio do insucesso h diversas nuances a considerar (ames e feiker, 1979). um baixo ac correlaciona tambm positivamente com a ansiedade e a depresso. existem muitos questionrios ou escalas para tentar medir ou avaliar o ac, como o inventrio clnico de auto-conceito de vaz serra (1986), que avalia quatro factores especficos (scio-emotivos, e no cognitivos) e um geral. destina-se principalmente clnica, mas pode ser til para investigaes no campo pedaggico. para avaliao da relao entre autoconceito e realizao escolar pode usar-se o questionrio de michael et al. (1989) (dimentions of sc), adaptado por gomes (1992) para portugal. mas parece no correlacionar com o de vaz serra nem ser preditivo das notas. para avaliar o autoconceito e a auto-estima em crianas no contexto escolar existe a escala de auto-percepo (self-perception profile for children) de harter (1983) que avalia cinco domnios especficos, alm de um auto-valor global. faria e fontaine (1990), fontaine (1991) e faria e fontaine (1992) adaptaram tambm para a populao portuguesa o self-description questionnaire (si)q 1, 11, 111) de marsh e col. (1981) para crianas e adolescentes, referindo-se algumas escalas ao autoconceito acadmico. posteriormente, marsh (1990, 1992) modificou estas escalas aplicando-as directamente ao autoconceito escolar (academic self-description questionnaire (asdq). por sua vez, veiga (1995) adaptou o self-concept as a learner scale. - estudos no campo educativo complexa a relao entre ac (autoconceito) e realizao escolar. houve uni tempo em que os resultados escolares, e em particular o insticesso. eram atribudos fundamentalmente a factores psico152

biolgicos. depois o acento deslocou-se para factores de natureza sociolgica (desigualdade cultural e econmica), alm dos factores pedaggicos, como a competncia e metodologia dos professores. actualmente insiste-se mais em variveis sociopsicolgicas, como o caso do ac. parece existir uma correlao significativa, embora baixa, entre os questionrios de ac (ou auto-imagem) e testes de nvel escolar (primavera et al., 1974; rubin et al., 1977). em geral o insucesso est mais associado a um mau ac que o sucesso a um bom ac. a relao ac-rendimento escolar no linear, mas circular, interferindo muitas variveis, como a percepo dos outros a respeito do aluno em causa. burris (1977) props o esquema: percepo dos alunos sobre as avaliaes e expectativas do meio ambiente auto-avaliao e expectativas do aluno - ac sobre as suas capacidades comportamento e performance escolares - avaliao pelo ambiente e expectativas do ambiente - comunicao verbal e no-verbal do ambiente - percepo do aluno... (reincio do crculo). dadas todas estas variveis interferentes, a relao entre ac e realizao escolar no clara e muitas investigaes chegam a resultados ambguos. h alunos insucedidos com um baixo ac, mas tambm h alunos em que os maus resultados escolares no afectam o ac. tais resultados contraditrios, para alm das variveis parasitas, podem dever-se a diferentes concepes de insucesso e a diferentes medidas de ac. pode ainda acontecer que os maus alunos tenham xito noutras reas extra-escolares. as dificuldades escolares podem no afectar demasiado o ac. apesar disso, muitos estudos concluem pela relao positiva entre um bom ac e uma boa realizao escolar. uma das maiores dificuldades nestes estudos determinar qual a varivel independente e qual ou quais as dependentes. encontrar correlao entre ambas no indica a direco causa/efeito. entre o ac e o desempenho escolar no h propriamente uma direco, mas uma interaco, mediada ainda por outras variveis mais ou menos predominantes. teoricamente, so os insucessos escolares que afectam negativamente o ac, particularmente nos alunos mais velhos que j acumularam mais fracassos. certamente h interaco entre as diversas variveis, verificando-se o crculo vicioso: um fraco ac leva ao 153

insucesso e este faz diminuir o ac. mas pode supor-se que o ac precede e influencia os resultados escolares, estando j em grande parte formado antes da criana entrar na escola, particulan-riente por influncia dos pais. todavia, o ac escolar forma-se na escola e est dependente dos resultados escolares, embora tambm os influencie. da estratgias para melhorar o ac em ordem a um melhoramento escolar (chapman e boersma, 1980; civikly, 1982). preciso notar tambm que o rendimento escolar depende de muitos outros factores, como as competncias ou capacidades do aluno, a sua motivao e atitudes, a maneira de ser e ensinar dos professores, a relao entre a escola e a famlia, o nvel scio-econmico desta. shavelson, hubner e stanton (1976) afirmam que, subordinado ao ac geral, existe um ac escolar (por sua vez ainda subdividido em reas especficas: ac em matemtica, leitura, etc.) e um ac no escolar (ac social, emocional e fsico). posteriormente, byrne e shavelson (1996), estudaram particularmente o ac social que abrangeria uma dimenso escolar (referente mais aos colegas ou aos professores) e uma dimenso familiar (dirigida fratria ou aos pais). de qualquer modo, trata-se novamente de um modelo multidimensional, hierrquico e progressivamente diferenciado conforme a idade, como no modelo anterior. todavia, de esperar que o ac escolar possa influenciar tambm o ac geral, particularmente nos alunos que atribuem maior importncia ao estudo. tambm o ac a respeito de uma determinada disciplina pode generalizar-se a outras (chaprnan e boersma, 1980). para alguns autores, os alunos com um ac positivo ou negativo expressam-se e tm comportamento e atitudes caractersticas, mais optimistas e realistas, ou mais pessimistas e irrealistas. 0 ac escolar depende grandemente das diversas atitudes e expectativas dos pais e professores. segundo marsh et al. (1983) um dos factores principais na formao do ac so as interaces com outras pessoas e designadamente com as mais representativas: pais e professores. os pais, atravs da identificao das crianas com eles como modelos de comportamento esperado e como fontes de reforo, concorrem grandemente para a formao do ac, corn 154

nfluncia no resultado escolar, em concorrncia com os professores, reforando as apreciaes destes, e vice-versa. normalmente verifica-se urna correlao positiva entre as caractersticas psicolgicas da famlia e os resultados escolares (os pais influenciam ..drectamente o ac e indirectamente o desempenho cognitivo). os pais (e os professores) muitas vezes rotulam a criana e alimentam baixas expectativas ou ento demasiado altas, gerando ansiedade. por outro lado, uma boa relao com os pais favorece um bom ac (cf. vaz serra et al., 1987). h menos estudos quanto influncia dos professores no ac dos alunos. burris (1977) afirma que os maus alunos, em confronto com os bons alunos, so mais criticados pelas respostas incorrectas, tm menos tempo para responder e ocupam uma posio na aula menos estimulante. h professores que enfatizam o sucesso, introduzindo na classe um sistema competitivo, e os que atenuam ao mximo a segregao ligada ao estatuto escolar reduzindo o carcter competitivo do funcionamento escolar. 0 autor conclui que o professor que gera competitividade tem mais influncia no ac dos alunos e no desempenho escolar. os alunos com um bom estatuto escolar vem ainda mais valorizado o ac, enquanto os maus alunos se desvalorizam mais diante de si mesmos. no apenas os pais e os professores influenciam o ac mas, em particular quanto ao ac escolar, tambm os colegas tm importncia, num processo social de comparao. davis (1966) introduziu a metfora da r no charco (frog-pond effect) ( melhor ser uma r grande num charco pequeno do que uma r pequena num grande charco) para indicar que os alunos podem desenvolver baixas aspiraes se esto no meio de colegas brilhantes. outros autores confirmaram este efeito ou fenmeno, mas apontando para a necessidade de ter em conta outras variveis. assim, mcfariand e bueliler (1995) consideraram como varivel moderadora a auto-estima colectiva do grupo, provando que o efeito atenuado quando os indivduos avaliam mais alto o seu grupo social; assim o 1, efeito r-charco mais forte nos indivduos que tm uma auto-estima colectiva mais baixa. se verdade que todos se sentem bem sendo 155

uma grande r num pequeno lago, nem todos se sentem mal corno pequena ra num grande lago. marsh e parker (1984) falam de quadro de referncia: as crianas formam o seu ac acadmico comparando a sua prpria competncia acadmica (percebida mais ou menos objectivamente) com as capacidades dos outros alunos dentro da sua escola ou no seu grupo de referncia. assim, se os alunos a e b tm igual competncia acadmica, mas os colegas de a tm mdia mais elevada de competncia que os colegas de b, ento a pode desenvolver um ac mais baixo que b, por causa do padro de comparao ou do quadro de referncia ser mais exigente. todavia, as concluses de marsh e parker (1984) esto baseadas unicamente em 305 alunos da & classe de 5 escolas de sidney (austrlia). por isso bachman e omalley (1986) procuraram replicar este estudo com uma populao de 1.487 jovens da escola secundria, no confirmando os resultados de marsh e parker. controlando a competncia individual e o estatuto scio-econmico, concluram que o 1, clima escolar pouca ou nenhuma influncia tinha no ac escolar e nos resultados escolares. supe-se que os alunos se comparam no apenas com os colegas da escola, mas ainda com outros amigos, eventualmente de outras escolas, e com os pais e outros adultos. por isso tm um quadro de referncia mais amplo que o escolar, ou h variveis exgenas e no apenas endgenas escola. a diferena de resultados pode dever-se tambm provvel menor influncia que a escola exerce nos alunos mais adiantados. mas a explicao mais plausvel que a amostra de marsh e parker era insuficiente para tirar concluses. pode concluir-se que o contexto escolar no decisivo no ac e no desempenho acadmico. maior influncia exerce a competncia actual de cada aluno. por isso o problema do sucesso no se resolve colocando os alunos num ambiente um pouco inferior ao seu, mas procurando aumentar-lhes as competncias, o que arrastar tambm consigo um melhor ac. alguns estudos referem-se a casos particulares. assim, rogers e saklofske (1985) estudaram crianas com dificuldades de aprendizagem uearning disabled children) concluindo que possuem um ac mais baixo, alm de serem, em termos de locus de controlo, mai, 156

xternas e com expectativas de realizao mais baixas. por sua vez, .zeid (1982) estudou a relao entre o ac e o absentismo escolar, con]uindo que os mais absentistas tinham um ac mais baixo. dada a importncia do ac para a realizao escolar, a planificajo curricular devia ter em conta o autoconceito dos alunos, atenden.do s suas caractersticas, interesses, problemas, etc. devia ser um ,currcujo pessoalizado, aceitando incondicionalmente o aluno, favo.recendo experincias de xito, apresentando tarefas desafiantes, enfim, ,1 centrado mais no aluno do que nas aprendizagens. considerando ainda a importncia do ac, foram apontadas , algumas estratgias em ordem a aument-lo. eventualmente podia pensar-se em colocar os alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. em classes especiais onde fosse menor o desnvel do indivduo 1 ,com a mdia e houvesse menos competitividade. mas j vimos que isso no resulta, alm de poder pr em causa o ensino integrado e o desafio que os alunos mais brilhantes podem constituir para os mais atrasados. bachman e omalley (1986) provaram que o mais importante para o sucesso a competncia individual e no o ac formado em comparao com os colegas. melhor mtodo para elevar o ac do aluno seria modificar o comportamento e expectativas dos pais e professores, tornando-os mais positivos a respeito das crianas, dada a sua influncia no ac. 1 tambm se poderia trabalhar na correco de atribuies de responsabilidade negativas que o aluno tende a fazer, e que influenciam o nvel de aspirao, ao mesmo tempo que se diminuam as experiencias de fracasso e realavam os resultados positivos. isso levava a uma auto, imagem mais realista e a uma melhor auto-aceitao e auto-confiana. 1 tudo isto implicaria uma reestruturao cognitiva (substituio . das ideias negativas a respeito de si pelas positivas - pensamentos positivos), fazendo experincias de sucesso noutras reas, estabelecendo objectivos realistas, comparando-se consigo mesmo e no com os colegas, valorizando o esforo para alm ou independentemente dos resultados, em tudo isto determinante o papel dos professores e dos pais (cf. beltrri, 1985, pp. 393-434; beltrn e bueno (eds), 1995, pp. 212-226; fontame, 1991; simes e vaz serra, 1987; vaz serra, 1986, 1987, 1988; vaz serra et al., 1987; velga, 1995). 157

3.3.6. nvel de aspirao trata-se de uma varivel menos estudada do que as anteriores, e de qualquer forma nelas includa, bem como na motivao para a realizao, mas que apresenta tambm o seu interesse. enquanto as primeiras so predominantemente de ordem cognitiva dizendo mais respeito s possibilidades ou probabilidades de sucesso, isto , s expectativas, o nvel de aspirao refere-se prevalentemente ao valor ou importncia atribuda ao sucesso e aos processos a ele conducentes. a aspirao aprendizagem consiste na valorizao do sucesso a mdio ou longo prazo, o que exige determinadas competncias. trata-se de uma disposio geral para aprendizagens complexas e prolongadas, que pressupem um alto nvel de auto-confiana e de motivao para a realizao. 0 nvel de aspirao por isso mais uma varivel motivacional indispensvel para uma boa aprendizagem. em geral, os estudos demonstram que os alunos com mais alto nvel de aspirao obtm mais sucesso que os com baixo nvel de aspirao, alm de apresentarem nveis mais elevados de motivao para evitar ou fugir ao fracasso. parece ainda que os rapazes tm em geral um nvel mais elevado de aspirao para o sucesso do que as raparigas. um estudo de bar-tal et al. (1980), utilizando como varivel independente o locus de controlo e como dependente o nvel de aspirao, a ansiedade e o sucesso escolar, pde concluir que os alunos com crenas internas expressam um mais alto nvel de aspirao, menos ansiedade e maior sucesso que os alunos com crenas externas. 3.3.7. motivao para o sucesso estamos diante de uma varivel muito estudada, a que j nos referimos tratando da motivao. mas dado ter sido amplamente versada em relao com outras variveis, em particular com o locus de controlo, vamos fazer-lhe aqui tambm referncia.

- definio a motivao para a realizao foi definida como os esforos para aumentar ou conservar to alto quanto possvel a actividade de um indivduo em todas as aces em que se possa aplicar uma norma de excelncia e em que a execuo de tais actividados possa resultar em sucesso ou insucesso (heckhausen, 1967, pp. 4-5). a teoria da motivao para a realizao focaliza-se em duas vertentes: a motivao para alcanar o sucesso e a motivao para evitar o fracasso. estas motivaes so geralmente consideradas como diferenas individuais relativamente estveis. combinadas com a probabilidade subjectiva de sucesso e o valor do incentivo da tarefa, a fora destas motivaoes determina as tarefas de realizao que so seleccionadas e o nvel de esforo que o indivduo colocar em tais tarefas. esta teoria estimulou uma grande quantidade de investigaes relativas s caractersticas individuais das pessoas com alta motivao para o sucesso. assim, verificou-se que elas preferem situaoes em que podem assumir responsabilidade pessoal pelos resultados dos seus esforos, gostam de controlar os seus proprios empreendimentos em vez de deixarem as coisas entregues ao destino ou sorte, gostam de formular juzos independentes mais do que orientar-se pelas opinies dos outros, preferem actividades que implicam riscos moderados, tm uma perspectiva mais ampla do tempo futuro e gostam de obter feedback concreto, regular e imediato acerca dos seus desempenhos. as pessoas com alta motivao para a realizao mostram ainda maior persistncia e desempenhos mais elevados em diferentes tarefas. muitas destas caractersticas so comuns s pessoas que possuem um locus de controlo interno. platt e eisenman (1968) verificaram que os comportamentos manifestados pelos internos tendem a assemelhar-se com os comportamentos dos sujeitos que possuem uma alta motivao para a realizao. por exemplo, tanto os sujeitos internos como os sujeitos com alta motivao para a realizao persistem mais tempo na execuo de tarefas, preferem tarefas mais dependentes da competncia do que da sorte e possuem expectativas de realizaao em desempenhos futuros moderadamente mais elevadas do que os nveis de realizao alcanados em desempenhos anteriores. os internos com 159

alta motivao para a realizao tambm correlacionam com o estatuto scioeconmico e o nvel de educao mais elevado, com aprendizagem mais rpida e com uma maior capacidade de ateno. de igual modo, os comportamentos dos progenitores susceptveis de desenvolver a internalidade, so semelhantes aos que parecem desenvolver uma alta motivao para a realizao. mas h estudos que demonstraram baixas correlaes entre a internalidade e altos nveis de motivao para a realizao. por exemplo, wolk e ducette (1973) no encontraram correlaes significativas entre o locus de controlo e a motivao para a realizao; verificaram que somente os internos com uma alta motivao, que preferem correr riscos em tarefas de dificuldade intermdia, obtm scores mais elevados em testes de realizao escolar e formulam estimativas correctas quanto ao seu sucesso futuro. deste modo, os autores concluram que a dimenso locus de controlo deve ser utilizada como varivel moderadora na investigao das relaes entre a motivao para a realizao e outras variveis dependentes e que o construto da motivao para a realizao s suporta predies consistentes quando as situaes permitem ao sujeito sustentar boas expectativas de controlo pessoal. - estudos no campo pedaggico (relao com outras variveis) hwards e waters (198 1 ) verificaram que a motivao de sucesso estava significativamente correlacionada com o desempenho escolar, em estudantes universitrios, contrariamente ao locus de controlo. verificaram tambm que havia uma diferena significativa na correlao entre um teste de capacidade verbal e as classificaes escolares entre os grupos com alta e com baixa motivao para a realizao, o mesmo no acontecendo entre os grupos com locus, de controlo interno e externo. deste modo concluram que o locus de controlo no aumenta de forma significativa o efeito moderador manifestado pela motivao para a realizao. tal efeito dever-se-la muito provavelmente ao facto dos estudantes com alta motivao para a realizao serem mais persistentes no seu desempenho escolar do que os estudantes com baixa motivao para a realizao. 160

weiner e kuk1a (1970) empreenderam uma srie de experincias .ara investigar a relao entre, a motivao de sucesso e a percepo ,ausal. os resultados indicaram que os indivduos mais motivados assui jalem responsabilidade pessoal pelos resultados do seu comportamento, oquanto que os indivduos com baixa motivao vem os seus desemrnhos como independentes da sua capacidade e do seu esforo. deste 1 do, os que fazem atribuies internas assumem responsabilidade e ,gozam satisfao pelos seus sucessos (e assumem os insucessos), enquanto que os externos, em termos atribucionais, rejeitam a respon, sabilidade pelos insucessos e no gozam satisfao pelos sucessos. pode concluir-se que, em geral, a relao entre locus de controlo e motivao de sucesso relativamente modesta, contrariamente sugesto ` apontada por rotter (1966) de que uma alta motivao para a realizao ., estaria associada com uma crena de controlo interno e de que uma baixa motivao para a realizao estaria relacionada com urna crena do con1 1 trolo externo. na verdade, embora as pessoas com alta motivao para a .1 realizao possuam em geral urna orientao de controlo interno, o inver2; so no se verifica, ou seja, uma crena de controlo interno no requer que , o indivduo possua uma alta motivao para o sucesso, de facto, muitas . pessoas podem ser internas mas interessarem-se muito pouco por obter 1 sucesso; de modo semelhante, uma pessoa pode ter uma alta motivao ; para a realizaao mas nao possuir um locus de controlo interno do ponto de vista acadmico. tal situao reflecte uma relao no linear entre os dois construtos e em relao ao rendimento. mas os problemas podem outrossim ser devidos s escalas usadas para avaliar os dois construtos. entretanto, um estudo realizado por barros, barros e neto (1988) com estudantes universitrios, concluiu que os internos .1 demonstravam uma motivao para a realizao mais elevada e uma maior responsabilidade pelos resultados positivos. 3.3.8. ansiedade a ansiedade tambm uma das variveis afectivo-cognitivas da personalidade muito estudada e com aplicaes quer na clnica, quer no campo pedaggico e social. 161

- definio e distines: no fcil definir ansiedade, quer porque h diversas qualidades e quantidades de ansiedade, quer porque h termos mais ou menos paralelos, como medo, apreenso, insegurana, stress e outros. h autores que distinguem entre preocupao (pensamentos do sujeito sobre o rendimento ou o fracasso) e emotividade (reaces fisiolgicas como tenso, ritmo cardaco mais acelerado, etc.). lazarus (1975, 1977) e spielberger (1975) salientaram a importncia dos processos cognitivos medacionais na ansiedade. 0 ansioso v os estmulos ou as situaes ambguas como mais ameaadoras, spielberger distingue entre stress, ameaa e ansiedade, e nesta entre ansiedade-trao (equivalente dimenso neuroticismolestabilidade emocional de eysenck) e ansiedade-estado (transitria, com sentimentos de apreenso e tenso). outros autores falam de ansiedade debilitante e ansiedade estimulante. a ansiedade foi relacionada com outros construtos, como o locus de controlo. para rotter (1954), na sua teoria da aprendizagem social, os mais ansloios seriam os que apresentam alta expectativa de fracasso e baixa expectativa de xito, relativamente a reforos altamente valorizados. contudo, h discrepncia na correlao entre locus de controlo e ansiedade, devido a diferentes critrios de avaliao e controlo (comportamental, cognitivo, volitivo) e a diferentes tipos de ansiedade. segundo archer (1979), os indivduos com crenas internas apresentam maior ansiedade-estado em situaes percebidas como externas (dependentes do acaso) e os externos maior ansiedade-estado em situaes percebidas como internas (controlveis). a maior parte dos estudos apresenta alta correlao entre a extemalidade e a ansiedade- trao. mas os sujeitos internos podem tambm ser dominados por alta ansiedade se percebem o reforo como potencialmente controlvel mas duvidam das suas capacidades. ao contrrio, os externos podem apresentar baixa ansiedade se percebem a situao como escapando ao seu controlo. empregando essa percepo como defesa contra a ansiedade. resumindo alguns estudos, joe (1971) conclui que em geral os externos apresentam ndices mais elevados na ansiedade. os externos 169

descrevem-se como mais ansiosos, menos capazes de reagir s frustraes, enquanto os internos se dizem menos ansiosos, mais capazes de superar as frustraes, mais construtivos. resta saber, como noutros casos, qual destas duas variveis causa ou efeito, se a extemalidade resultado da reaco defensiva contra a ansiedade ou se a ansiedade uma reaco percepo do mundo dominado pelos outros e pela sorte. certamente trata-se de variveis bidireccionais e interdependentes. importante tambm ponderar se se trata de uma ansiedade estvel (trao de personalidade), se de uma ansiedade mais ou menos passageira (ansiedade-estado), embora nem sempre a distino seja fcil. propriamente s se consideram ansiosos os indivduos em que este sentimento faz parte da sua diossincrasia. -ansiedade e aprendizagem a ansiedade no varivel a desconsiderar no campo educativo e da aprendizagem. abundante a literatura sobre a sua influncia em tarefas de rendimento cognitivo. segundo spielberger (1979), os indivduos mais ansiosos, sob moderado ou elevado stress, tendem a ter menor rendimento que os indivduos menos ansiosos, isto talvez devido a uma componente cognitiva da ansiedade - a preocupao. vrios estudos evidenciam o efeito desta preocupao ansiosa em situaes de exames ou de provas (sarason, 1972) ou no desempenho de testes de inteligncia (liebert e morris, 1967) (cf. beltrri, 1985, pp. 485525). no obstante, a relao entre ansiedade e realizao escolar ambgua, pois muitos resultados so contraditrios, embora se assista, na maior parte das pesquisas, a uma correlao negativa entre ansiedade e rendimento escolar. em geral parece que uma alta ansiedade causa de insucesso, enquanto a ansiedade moderada mde melhorar o rendimento em tarefas simples ou ento j familiares ao aluno, mas desfavorecendo-o em tarefas mais complexas ou menos familiares. depende portanto da quantidade de ansiedade, assistindo-se por isso a uma relao curvilnca entre as duas variveis: at um certo grau a ansiedade pode ser positiva, mas se aumenta torna-se negativa. h 163

certamente uma ansiedade que facilita a aprendizagem e mesmo as provas de avaliao (estimulante) e outra que dificulta (debilitante). a ansiedade influencia ainda o rendimento indirectamente, dificultando, por exemplo, a ateno e concentraao e a capacidade de memorizao e recordao. entretanto, preciso ter em conta outras variveis, como a idade (a ansiedade mais perniciosa nas crianas do que nos jovens) e o sexo ( mais forte nas raparigas mas perturba mais o rendimento dos rapazes). depende tambm da idiossincrasia do sujeito ou aluno e da dificuldade da tarefa. est dependente ainda do professor que pode ensinar os alunos a gerir (coping) melhor as situaes mais ansiogneas, como sejam os exames. pode imaginar-se tambm a influncia da ansiedade dos professores sobre o rendimento dos alunos e vice-versa, uma vez que a ansiedade dos alunos, embora podendo reflectir a do professor, tambm o podem influenciar, em contnua interaco ou crculo vicioso. no fcil afirmar na relao ansiedade-rendimento qual a varivel independente ou dependente, se a ansiedade que provoca o fracasso, ou uma srie de insucessos que gera a ansiedade. os investigadores actualmente inclnam-se mais pela segunda hiptese, mas trata-se fundamentalmente de variveis interactvas, dependendo tambm da dificuldade da tarefa e de outros factores. as estratgias para melhorar a situao, tanto podem consistir em fazer diminuir a ansiedade (atravs da dessensibilizao sistemtica, de tcnicas de autocontrolo, etc.) como adaptar o ensino e a sua metodologia para o tomar mais acessivel aos sujeitos ansiosos, sobretudo gerindo melhor os perodos e mtodos de avaliao e, enfim, melhorando todo o ambiente ecolgico da escola e da famlia para que o aluno-criana se sinta mais motivado e menos ansioso. 3.3.9. estilos cognitivos j nos referimos aos estilos cognitivos no captulo anterior a respeito da aprendizagem. mas eles podem ser tambm considerados corno uma varivel cognitiva da personalidade e so muitas vezes 164

estudados em relao com o locus de controlo e outras variveis. por isso lhe fazemos tambm aqui referncia, apontando os estilos cognitivos mais estudados e as suas implicaoes no ensino. - definio e classes de estilos cognitivos entende-se por estilos cognitivos certos modos caractersticos de perceber, de memorizar e recordar, de pensar e resolver problemas, de processar e utilizar a informao, processos intelectuais que dependem intimamente das tendncias fundamentais da personalidade. alguns autores distinguem entre estilos cognitivos (que dizem respeito fundamentalmente ao modo como se aprende) e aptides cognitivas (mais relacionadas com as capacidades intelectivas). cada aluno tem o seu estilo prprio de processar a informao ou de estudar. ideal seria que o professor conhecesse como trabalha, estuda e aprende cada aluno para adaptar o seu ensino ao modo de aprendizagem dos alunos. isso estaria a significar um ensino individualizado que multas vezes difcil de praticar, dada a grandeza das turmas e outros condicionalismos. os autores identificaram diversos estilos cognitivos, embora o mais estudado seja o primeiro: dependncialindependncia de campo. este estilo, inspirado nas teorias de campo, surgiu no contexto do estudo dos factores implicados na percepo da vertical no espao. segundo witkin (1965) h dois tipos de experincia perceptual: uma mais difusa e global, onde as partes se apreendem como fundidas no todo, revelando o sujeito dificuldade em as destacar do contexto (dependncia de campo) e outra mais definida e analtica, podendo o sujeito perceber as partes e abstrair do conjunto (independncia de campo) (em termos da gestalt, poderamos falar de fundo e foriria, respectivamente). este estilo est relacionado e tem sido estudado em relao com outros factores ou construtos, quer cognitivos quer de personalidade, como o q1 (o independente de campo pode obter scores mais elevados nos testes), a realizao escolar (onde os dependentes de campo beneficiariam mais de mtodos globais e expositivos e os independentes de mtodos analticos e por descoberta; os dependentes em princpio 165

estariam mais cotados para as cincias humanas e sociais, enquando os independentes para as cincias fsicas e matemticas); os mecanismos de defesa e distrbios psquicos (enquanto os dependentes de campo podem privilegiar a negao e a represso, ao mesmo tempo que podem cair na passividade ou na histeria, por exemplo, os independentes utilizam preferentemente a racionalizao e so mais inclinados a comportamentos esquizides e obsessivos). reflexibilidadelimpulsividade. enquanto o sujeito reflexivo no se precipita nas respostas tendo mais hipteses de acertar, o impulsivo responde com o que primeiro lhe vem cabea, tendo mais dificuldade em concentrar-se que o reflexivo, sendo mais nervoso e ansioso e da poder ter menos sucesso escolar. pode repetir-se este ciclo: problema - soluo inadequada - fracasso - ansiedade e desnimo - nova soluo inadequada - fracasso... enfoquelexplorao. este estilo, considerado por bruner como modo ideal de organizar o trabalho programado, pode em grande parte identificar-se com o primeiro. assim, o enfoque est muito perto do dependente de campo e a explorao aproxima-se do independente de campo. holistalserialista. tambm o holista ou globalista, usando mais uma aprendizagem de compreenso (ab-a-b-ab-c-d-cd-ab-cdabcd) se aproxima do estilo dependente, enquanto o serialista, preferindo uma aprendizagem de operao (a-13-ab-c-abc-dabcd) se identifica mais com o independente de campo (cf. pask, 1976). digamos que o bolista v antes o bosque que a rvore, enquanto o serialista comea pela rvore. convergenteldivergente (guilford). 0 indivduo que usa um estilo mais convergente (semelhante ao dependente de campo) mais conservador, menos criativo e por isso pode obter classificaes mais elevadas nos testes tradicionais de inteligncia, enquanto o divergente (independente) mais criativo e emotivo, podendo sair-se melhor em tarefas abertas e sentir-se mais inclinado para as artes ou profisses que exigem maior criatividade. donde provm estes diversos estilos ou porque, que os sujeitos estruturam o seu modo de apreender a realidade e de ---resolver os problemas de formas diferentes? pode tratar-se duma tendncia constitu166

1 1, cional ou de personalidade, ao menos em alguns casos (impulsivida,; delreflexibilidade), pode ser influncia da educao familiar, do estilo de ensino dos professores, das expectativas dos educadores e do meio, da modalidade da tarefa a realizar, etc. estilos cognitivos e rendimento escolar como vimos, parece haver estilos mais predispostos a um ; melhor rendimento escolar. neste caso, ser justo pensar em alterar ou 1 modificar os estilos educativos dos alunos? mas pode duvidar-se do xito ou da pertinncia de tal modificao, ao menos em alguns casos, . pois pode tratar-se no apenas de (maus) hbitos de estudo mas de tra;, os de personalidade ou de mecanismos de defesa do eu (por exemplo, a impulsividade). melhor ser que o professor tente adaptar o seu estilo de ensino ao estilo cognitivo dos alunos, ao menos da maior parte, embora i alguns possam ficar prejudicados, sendo impossvel a individualizaao , total. 0 docente pode usar mtodos compensatrios (compensando algumas limitaes do aluno), potenciadores (potenciando ainda mais alguns pontos ou aspectos mais fortes do aluno), correctivos (tentando _,1 remediar aspectos mais negativos), desafiantes (convidando os alunos . a mudar, a serem mais reflexivos, etc.). de qualquer modo, o professor 1 devia ajudar mais os alunos a usar bem os instrumentos intelectuais de
,

que esto munidos, e no apenas limitar-se a transmitir contedos, devia estar mais atento aos mtodos de ensino e de aprendizagem, mais atento pessoa do aluno. (cf. beltrri et al., 1990, pp. 297-302; huteau, 1985). 167

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captulo 4

ficuldades de aprendizagem - dislexia deficiencia - educaao especial

ustificao e objectivos deste captulo:
u.

,,pue,
uma

depois de estudarmos as diversas teorias e factores da

aprendizagem e de procurarmos integrar o processo ensino-aprendizagem dentro de

perspectiva holstica da motivao e da personalidade, cumpre-nos ver a outra face da moeda ou a zona obscura das dificuldades mais ou menos graves de aprendizagem. insistir-se- num distrbio particular e generalizado da aprendizagem da leitura, comummente apelidado de dislexia (a doena do sculo). este captulo (bem como os dois seguintes) trata, por conseguinte, das crianas-alunos com necessidades educativas especiais ou especficas ou de questes de educao especial. a expresso educao especial ou educao especfica, embora possa ser aplicada a crianas difceis no comportamento e na aprendizagem, abrange essencialmente a educao dos atrasados mentais e de outros deficientes sensriomotores, com problemticas educativas diferentes, conforme o tipo de deficincia. so crianas excepcionais por defeito, enquanto os sobredotados so excepcionais por excesso. trataremos da problemtica educativa dos sobredotados noutro captulo. neste faremos apenas uma breve sntese sobre a deficincia, particularmente a mental, caso extremo de incapacidade de aprendizagem. este captulo visa levar os interessados a saber distinguir as diversas classes, graus e factores de dificuldades, perturbaes e incapacidades mais ou menos graves de aprendizagem. para alm do diagnstico, pode preparar z:, para a interveno, particularmente os que se sentem vocacionados a trabalhar com deficientes ou na educao especial. no temos a pretenso de ser exaustivos, dada a imensa bibliografia existente neste domnio. basta consultar as revistas da especialidade (por exemplo journal of learning disabilities) ou obras recentes sobre os mais diversos aspectos de learning difficulties ou learning disabilities. 177

4.1. dificuldades e distrbios de aprendizagem assiste-se a uma grande disperso e mesmo confuso nos termos aplicados a respeito da inadaptao ou do disfuncionamento cognitivo, mais ou menos grave, desde as simples dificuldades de aprendizagem com etiologia manifesta, s expresses mais graves. por isso que os autores, conforme o critrio mais ou menos restritivo usado, apontam nmeros que podem variar de 1 a 20% da populao escolar, mas que podemos situar, num termo mdio, em volta dos 5 a 10% com dificuldades mais ou menos acentuadas e por isso com inadaptao escolar. se adoptarmos critrio mais rgido, considerando apenas a etiologia neurolgica (dsfuno cerebral), a percentagem ser ainda mais reduzida, talvez cerca de 3%. assim sendo, necessrio preliminarmente tentar esclarecer a terminologia e definir os conceitos. 4.1.1. definio (caracterizao) das dificuldades de aprendizagem no h concordncia entre os autores quanto terminologia a usar, contandose dezenas de expresses para a mesma realidade, embora algumas se tivessem imposto, designadarnente dificuldades de aprendizagem; mas tambm se pode falar de transtornos por deficincia de ateno, de desequlibrios de desenvolvimento, de dfice rnetacognitivo e outras denominaoes para abranger as crianas com necessidades educativas especiais. os autores de tendncia psicanaltica, falam de inibio ntelectual (intellectual inhibition, intellectuelle henimung) que corresponde vagamente a perturbages do pensamento ou distrbios da inteligncia. a literatura inglesa, no mbito behaviorista-cogntvista, refere-se mais directamente aprendizagem, usando expresses como learning inhibition, learning difficulties, learning disabilities, learning disturbances, learning disorders, learning impotence. a expresso learnng difficulties mais usada na inglaterra e para as dificuldades relativamente ligeiras, enquanto learning disabilities mais corrente nos estados unidos e significando em geral difi178

culdades mais graves. abundante a bibliografia sobre learning disabilities ou sobre learning disabled children. a revista journal of learning disabilities, no nmero de 1983, (16, 1) traa uma panormica sobre a complexidade deste conceito. por seu lado, a expresso learning impotence, de influncia psicanaltica, faz pensar mais em interferencias psicossexuais no funcionamento cognitivo. trata-se de expresses no de todo coincidentes quanto quantidade e qualidade das perturbaes no funcionamento intelectual e cognitivo, significanelo anomalias com etiologias diversificadas, inclu~ indo fenmenos como crianas bem dotadas (com q1 normal ou mesmo superior mdia) mas com baixa realizao (gifted underachievers) em contraposio dos over-achievers. outros autores falam de desan-nonia cognitiva (sinal duma ego dysharmony). b. gibello (1984, pp. 69-111) prefere distinguir entre anomalias da capacidade do aparelho intelectual ou do nvel intelectual e anomalias da inteligncia com estruturao anormal dos continentes (continants) do pensamento, incluindo nestas ltimas as desarmonias cognitivas patolgicas e os atrasos de organizao do raciocnio, estes menos graves que as desarmonias. h autores psicanalistas que falam tambm de pseudo-imbecilidade (m. maliler), pseudo-estupidez (landauer), pseudodebilidade (borristein e bergier), pseudodefectividade, estupidez neurtica (h. staub), naivet, etc., termos que expressam a mesma realidade, embora insistindo mais no carcter generalizado e permanente das dificuldades de aprendizagem. a literatura inglesa usa ainda termos como pseudo-backwardness (berger e kennedy). pode outrossim falar-se de bloqueio, empobrecimento ou esterilizao do pensamento, referente no apenas aprendizagem, que tambm ao trabalho profissional, criao artstica, etc., privando ao mesmo tempo o sujeito do prazer intelectual, de que fala freud, que tambm usa a expresso paralisia intelectual (0. c., 111, 3575). a designao neurose de insucesso (mais usada na literatura francesa - nevrose dchec) igualmente de inspirao freudiana. efectivamente, freud fala de um tipo de carcter que fracassa no sucesso (die am erfolge scheitern) (g. w., x, 370-389; 0. c., 111, 2416-26) (cf. barros, 1993, pp. 125-152). 179

entre as mltiplas definies de dificuldades de aprendizagem, s vezes guiadas mais por critrios clnicos do que pedaggicos e cientficos, ganhou bastante aceitao a utilizada numa lei federal dos estados unidos (1975): education for all handicapped children act, de qualquer forma assumida pelo national joint conimitee of learning disabilities (1981). esta, por sua vez, foi adoptada, com algumas alteraes, pelo national institute of health (1988). a se insiste num grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades essencialmente de ordem lingustica e matemtica, distrbios considerados intrnsecos ao indivduo, devidos fundamentalmente a disfunes neurolgicas (leso cerebral, disfuno cerebral mnima), embora possam ocorrer juntamente com outras deficincias ou com influncias extrnsecas. todavia, as expresses ieso cerebral e ainda disfuno cerebral mnima no foram aceites por muitos autores. para no falar unicamente em etiologia neurolgica, johnson e myklebust (1967) propuseram a expresso dificuldades psiconeurolgicas, fazendo a ligao entre o cerebral e o psquico (ef. beltrri e bueno (eds), 1995, p. 379). de qualquer forma, tende-se a excluir do rtulo de crianas com dificuldades de aprendizagem no apenas as que apresentam alguma deficincia mental ou sensrio-motora, mas tambm as afectadas coni problemas emotivo-afectivos ou socioculturais, embora tais crianas apresentem muitas vezes sintomas idnticos s crianas com dificuldades de aprendizagem devido a problemas neurolgicos. em geral, trata-se de crianas com manifesta discrepncia entre o potencial cognitivo e a realizao concreta, apresentando um conjunto de sndromas, o que leva alguns autores a falar de dfice metacognitivo (que incluiria fundamentalmente a falta de estratgias de aprendizagem e a falta de autocontrolo das mesmas). enfim, mais do que um sintoma, a inibio intelectual e/ou os distrbios de aprendizagem (e seus congneres) podem ser considerados como uma sndroma ou sndromas, cobrindo uma vasta gama de perturbaes neurocognitivo-afectivo-sociais, desde o mau funcionamento (disfuncionamento) ou inibio da inteligncia, incapacidade mais ou menos grave de aprendizagem. talvez mais fcil do que definir estes conceitos, seja descrever algumas das notas caractersticas dos alunos com dificuldades de 180

aprendizagem. segundo beltrri et al. (1990, pp. 141-144) normalmente os diversos autores apontam trs pontos principais que identificam a criana com transtornos de aprendizagem: 1) discrepncia notvel entre o que teoricamente capaz de fazer e o seu rendimento real (critrio chave que pode ser verificado atravs de testes de inteligncia ou da observao dos professores); 2) alteraes desiguais nos processos de aprendizagem (pode tratar-se de perda, de inibio ou de interferncias nos processos psicomotores, perceptivos, simblicos, etc. de aprendizagem); 3) finalmente que estes dfices no sejam devidos propriamente ao atraso mental ou pobreza ambiental, embora por vezes os resultados possam ser semelhantes (cf. correia, 1991; fonseca, 1993; lebovici e soul, 1972). diversos autores tentaram classificar os distrbios intelectivos e de aprendizagem. para worell e nelson (197 6) existem quatro tipos de alunos: alunos com rendimento abaixo do normal em todas as reas de aprendizagem; alunos com um rendimento em geral normal ou bom, mas com dificuldadades em tarefas especficas; alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem associadas a transtornos de comportamento; alunos que no rendem por falta de motivao. ross (1976) prope trs tipos: alunos cuja capacidade para aprender no est debilitada, mas que apresentam dificuldades devido a reaces contradas anteriormente, como o caso da fobia da escola; alunos que, embora tivessem suficiente capacidade, no aprendem devido a transtornos psicolgicos de personalidade (neuroses ou psicoses); alunos com rendimento acadmico deficitrio, apesar de no serem deficientes mentais nem apresentarem transtornos psicolgicos. qualquer destes aspectos e classificaes susceptvel de crticas. em todo o caso, os diversos autores insistem em algumas caractersticas que apresentam as crianas com dificuldades de aprendizagem: perturbaes da ateno com diversa etiologia (como o caso da hipercinesia), deficientes estratgias (meta)cognitivas, dificuldades de linguagem (oral e escrita) e de clculo, dificuldades perceptivo-motoras. segundo as diversas definies de dificuldades de aprendizagem, assim os diversos modelos de avaliao (diagnstico) e consequente interveno. aqui atribuimos s dificuldadades de aprendizagem um 181

significado mais amplo, com etiologia (e consequente interveno) mais diversificada. beltrri e bueno (eds) (1995, pp. 385-389) propem, para o diagnstico ou levantamento das caractersticas das crianas com dificuldades de aprendizagem, que se esteja atento a diversos dfices: dfices gerais acadn-cos, cognitivos (deficincias nos processos de planear e processar a informao, bem como dfices de memria), metacognitivos (autoconscincia e auto-regulao do conhecimento), lingusticos (descodificao e sintaxe), e ainda dfices perceptivos, psicomotores, comportamentais, emocionais e cognitivo-motivacionais. 4.1.2. etiologia e interveno nas dificuldades de aprendizagem deixando de parte as classificaes, sempre difceis de limitar, pois no h compartimentos estanques e fronteiras definidas (e cada caso diferente), tratando-se de fenmenos complexos com mltiplas teorias, podemos apresentar as causas principais das dificuldades ou incapacidades mais ou menos graves de aprendizagem, que podem ter origem diversa, alargando o leque para alm das de origem neurolgica, embora dando-lhes prioridade. encontram-se muitas vezes presentes diversos factores simultaneamente ou em interaco e provocando diversos tipos ou classes de deficincia de aprendizagem: 1) causas prevalentemente orgnicas (neurofisiolgicas), devido a transtornos mais ou menos graves do sistema nervoso central (com disfuncionamentos sen sri o- motores, mentais ou convulsivos (epilepsia) e que podem explicar a falta ou a quase incapacidade de concentrao, dificuldades de lateralizao, de memria ou de raciocno), do sistema endocrinolgico (hipotiroidismo, insuficincia das super-renais, e outras disfunes, podendo gerar fadiga geral, apatia, etc.), ou devido a sade deficiente (por causa da m ou insuficiente nutrio, por falta de repouso necessrio e consequente stress ou esgotamento, ou ainda devido a qualquer doena crnica). do ponto de vista das disfunes da actividade psicomotora de realar particularmente a hiperactividade ou hipercinesia que se manifesta pela incapacidade do aluno estar quieto, e da dificuldade de 182

ateno, impulsividade, variabilidade tambm emotiva e de rendimento intelectual, etc. as causas deste excesso de movimento podem ser devidas a factores neurolgicos elou de desenvolvimento, ambientais (meio familiar agitado) ou pedaggicas (ensino desinteressante, mtodos inadequados). conforme a etiologia da hipercinesia, a terapia pode insidir mais a nvel farmacolgico, sistmico, pedaggico ou psicolgico (modificao do comportamento atravs de diversas tcnicas comportamentistas, cognitivistas ou lingusticas) (cf. barkley, 1990). tambm pode acontecer nalguns alunos o contrrio da hipercinesia, que a hipocinesia, alunos que apresentam uma actividade motora nsuficente, com comportamentos quase letrgicos, que no causam problemas na aula, ao contrrio dos hipercinsicos, e que podem no apresentar tantas dificuldades de aprendizagem, embora tambm devam ser tratados. a nvel de percepo, tambm podem acontecer problemas que dificultam a aprendizagem, devido a apreenso deficitria das formas ou do espao, como a distino entre fori-na e fundo, completamento das formas a partir dos estmulos, etc. a ateno constitui outrossim um dos grandes factores de aprendizagem ou de s aprendizagem, havendo muitos estudos que encontram altas correlaes entre a capacidade de ateno e a aprendizagem da leitura, da escrita, da resoluo de problemas, etc. as causas, quer da inateno (incapacidade de concentrao), quer da distraco (incapacidade para afastar da mente estmulos distractores), podem ser devidas a factores neurolgicos (cansao excessivo por falta de sono, enxaquecas, disfunes a nvel do sistema nervoso central), psicolgicos (ansiedade, obsesso), pedaggicos (professores ou matrias incapazes de suscitar interesse), familiares e ambientais. 2) causas prevalentemente psi 1quicas, como sejam deficincias ou distrbios intelectuais (q1 abaixo da mdia, problemas mnsicos, lingusticos, de distractibilidade, etc.), afectivo-motivacionais (carncias afectivas, cimes, agressividade, falta de motivao, baixo nvel de aspirao), de personalidade em geral (baixa auto-estima ou autoconceito, personalidade mais ou menos neurtica (fbico-obsessiva) ou mesmo psictica (tendncias autistas, depressivas, etc.). 183

sendo a memria (capacidade de adquirir, conservar, recordar ou reconhecer a informao) sumamente importante rio processo de aprendizagem, podemos afirmar que qualquer disfuno, a qualquer dos nveis (de recepo, codificao ou reteno da informao), e devido s mais diversas razes (neurolgicas ou psquicas), implica dificuldades ou mesmo incapacidade de aprendizagem, pois em grande parte a aprendizagem identifica-se com os mais diversos processos mnsicos (cf. pinto, 1992). a linguagem constitui outro factor de grande importncia na aprendizagem, de modo que muitos tipos de dificuldades de aprendizagem se relacionam com disfanes ou perturbaes lingusticas (de origem neurolgica, mas tambm psicolgica), como as diversas classes de afasia (sensrio-motora, amnsca, semntica, de desenvolvimento), ou os diversos distrbios especficos da linguagem oral (atraso da fala e disfasia) ou escrita (dislexia e disgrafia). entre os diversos factores afectivo~emotivos que perturbam ou inibem a aprendizagem contam-se ainda, entre outras, a instabilidade emotva, e a ansiedade. 3) causas ambientais: meio familiar degradado, sem qualidade educativa devido a diversos factores, e que pode privar a criana de experincias sensoriais precoces, com graves consequncias, ou ento levar a aprendizagem verbal deficiente, sendo o cdigo lngustico sumamente importante na aprendizagem escolar; 4) causas escolares (pedaggicas) ou institucionais, devido a professores menos competentes do ponto de vista cientfico, didctico ou pedaggico, programas inadequados, falta de material didctico, turrnas demasiado grandes, espao fsico inadequado, etc. (cf. beitrri et al., 1990, pp. 141-164; beltrri e bueno (eds), 1995, pp. 376-411; marchesi et al. (comp.), 1990, pp. 71-85 e 183-196; cf. ainda barros.. 1993, particularmente sobre a interpretao psicanaltica da inibio intelectual). se a aprendizagem se toma difcil devido grande complexidade causal, onde se incluem factores pedaggicos, possvel ultrapas~ 184

sar tambm muitos disfuncionamentos cognitivos e de aprendizagem atravs do prprio ensino ou de uma boa educao escolar, onde os professores, mais bem formados a todos os nveis, podem funcionar de qualquer forma como terapeutas das diversas inibies ou distrbios da aprendizagem (pedagogia curativa). de qualquer modo, h diversos modelos de interveno conforme os diversos modelos de interpretao causal dos distrbios de aprendizagem. wedell (1984) alude a interpretaes mais ou menos descritivas (de diagnstico) ou explicativas, cada uma delas centrada mais na criana (modelo clnico) ou no meio (modelo interactivo). por seu lado, lindsay (198 1), depois de apresentar modelos causais essencialmente centrados na criana ou na escola, com a consequente interveno mais a nvel clnico ou sistmico, rejeita esta dicotomia, em favor de uma viso mais global. howell et al. (1979), tinham apresentado um modelo de anlise de tarefas (comportamentista), contraposto ao modelo mdico-psico16gico. melhor defender um modelo explicativo e curativo eclctico ou clnico-sistmico que, sem perder de vista a criana, considera igualmente o meio global ou ecolgico onde ela se insere (escola, famlia, sociedade) (cf. bairro, 1985). tanto perigoso olhar a rvore, desconhecendo a floresta, como fixar-se unicamente na floresta sem considerar as rvores em particular que a constituem. 4.2. aprendizagem e perturbaes da leitura (dislexia) deixando de parte muitas dificuldades especficas de aprendiza gem, como o caso das matemticas (discalculia), ou ainda das cincias fsicoqumicas e naturais (cf. barros, 1992; beltrn et al., 1990, pp. 572-608; marchesi et al. (comp.), 1990, pp. 155-182), vamos referir-nos apenas aos distrbios da leitura e da escrita. 0 tema da dislexia, a doena do sculo, segundo ttulo de um livro de mucchielli e bourcier (197 1), tem sido versado em milhares de livros e artigos. na realidade, grande parte das dificuldades de aprendizagem podem ser atribudas a este sintoma ou sndroma. efec 185

tivamente, muitos manuais, falando das dificuldades ou incapacidades de aprendizagem, tratam tambm das perturbaes na leitura, como o caso de torgesen e worig (ed.) (1986). sendo impossvel abordar o tema exaustivamente, vamos dar alguns tpicos fundamentais. mas antes bom referir-se, pela positiva, aos processos psicolgicos do ensino da leitura, que tm sido menos estudados, comeando por uma breve perspectiva histrica, para depois referin-rios algumas teorias e modelos de leitura, deixando de parte o estudo do desenvolvimento da linguagem, as perturbaes da linguagem e outros temas especficos da lingustica (cf. v. g. porot, 1985). 4.2.1. teorias e modelos de leitura a leitura um processo complexo que, ao contrrio da fala ou da linguagem, se aprende atravs de pessoas especializadas e com tcnicas precisas, constituindo por isso uma actividade scio-cultural. vem j do sculo passado a preocupao dos psiclogos pelo estudo da natureza e articulao dos processos implicados na leitura, comeando por estudar-se os movimentos oculares e os processos perceptivos presentes no acto de ler, no mbito da psicologia experimental e educacional. no incio do sculo, huey (1908) sintetiza as investigaes at a realizadas e coloca o problema da leitura em termos que mantm ainda hoje actualidade. por seu lado, gray (1925) recolhe e analisa o contributo de centenas de autores. a importncia destas investigaes est tambm patente no livro de blumenthal (1970) sobre a histria da psicolingustica. mas j nos anos 20 se comea a centrar o interesse nos mtodos de ensino e nas dificuldades de leitura, com livros sobre a psicologia do ensino da leitura, como o de durrell (1940), e com numerosos trabalhos sobre o diagnstico e tratamento das dificuldades. com o aparecimento do paradigma cognitivo na psicologia, em finais da dcada de 60, a investigao volta a centrar-se nos processos de leitura, na sua aquisio, tio seu bom ou mau uso. 0 estudo da leitura passa a ser iiiii tpico fundamental no s da psicologia cognitiva e experimental, nia ainda da p,,,icolingustica, da psicologia geral e mesmo da psicologia 186

educacional (cf. wittrock, 1986). alm do estudo dos processos complexos subjacentes ao acto de ler, continuou-se a estudar as dificuldades e distrbios na leitura, o seu diagnstico, preveno e tratamento. dada esta complexidade e diversificao nas investigaes, muitas vezes com resultados contraditrios, difcil assumir teorias ou modelos de aprendizagem da leitura e consequentes dificuldades. num extenso trabalho, veilutino (1979) tenta classificar todas as teorias em teorias unifactoriais (genticas e evolutivas) e plurifactoriais (organizao espcio-temporal, problemas fonolgicos e sintcticos, memria visual e auditiva, ateno, etc.). velhitino inclina-se fundamentalmente pelo factor processamento verbal (factores fonolgicos, sintcticos e semnticos, aprendizagem associativa). carr (198 1), que sintetiza tambm grande nmero de investigaes, critica a atribuio dos processos de aprendizagem da leitura e das suas dificuldades a um nico factor. apesar das investigaes tenderem a enfatizar essencialmente um factor, a complexidade do processo lxico to grande que a sua interpretao tem de ser plurifactorial, sendo uns factores de ordem mais interna (genticos, constitucionais, orgnicos, evolutivos) e outros mais externos (ambientais, pedaggicos), em interaco, embora provavelmente os factores internos ou pessoais tenham mais peso. sendo impossvel um acordo sobre as mltiplas teorias de leitura, tambm no possvel propor algum modelo de aprendizagem da leitura com maior credibilidade, entre os muitos existentes, privilegiando a anlise ou a sntese, partindo da letra para a palavra ou vice-versa, embora o mtodo misto, entre o analtico e o global, parea resultar melhor. um dos modelos mais elaborado e discutido o de gough (1972) que defende o mtodo analtico (aprendizagem de letra a letra) enfatizando a importncia do sistema visual. outro modelo complexo e mais global o de frederiksen (1978) que considera cinco aspectos ou nveis fundamentais: perceptivo, de descodificao, lexical, da frase, interactivo. garcia-alcaniz (1981), depois de ter analisado diversos modelos, prope o seu, distinguindo entre processos e nveis no cognitivos (orgnicos, neurolgicos, emocionais, motivacionais, personolgicos) e cognitivos (perceptivos, lingusticos, mnsicos), e ainda mecanismos que se pem em funcionamento quando o sujeito realiza a actividade de ler (cf. beltrn et al., 1990, pp. 561-572). 187

4.2.2. etiologia das perturbaes na leitura e na escrita 0 termo dislexia, muito usado e abusado, teve origem certamente na literatura anglo-saxnica, sendo utilizado pela primeira vez em frana na dcada de 40 (na suia usou-se tambm o vocbulo legastenia). etmologicamente provm do grego lecsis (de leg, dizer), significando aco ou maneira de falar, palavra, e no propriamente leitura. mas, por extenso, 1exia tambm se aplicou leitura, a partir da palavra escrita, significando dislexia m leitura ou no leitura (no caso de total incapacidade poder-se~la falar de alexia). os dicionrios definem-na como perturbao do mecanismo da leitura com erros e deformaes. mucchielli e bourcier (1971), que intitulam o seu livro la dyslexie: maladie du sicle, afirmam, no prefcio, que se trata da descoberta pedaggica do sculo e, apesar de se ter dito praticamente tudo a respeito desta sndroma, no se compreende ainda o essencial da perturbao, e por isso os autores propoem-se analisar o segredo do fenmeno dislexia (p. 9). porm, tambm eles ficam muito aqum de esclarecer toda a sua complexidade, porque existem muitos tipos e graus, falando-se de dislexia primria (dificuldade ou incapacidade de organizar espacialmente os smbolos grficos) e secundria ou assimbolia (dfice no manejo dos smbolos grficos), de alexia, iegastenia, ---atraso na leitura. pode ainda falar-se de uma dislexia material (dificuldade em identificar as letras e slabas) e fori-nal (incompreenso do sentido das palavras). a dislexia anda intimamente relacionada com a disgrafia ou desortografia, de tal modo que mucchielli e bourcier (197 1, p. 154) a consideram como uma sequela da dislexia. pode acontecer que uma criana tenha dificuldades mais ou menos graves na leitura e consiga escrever relativamente bem, mas normalmente as dificuldades na leitura esto presentes tambm na escrita, e vice-versa, sendo as causas praticamente idnticas. h definies da dislexia mais ou menos completas, mas nenhuma delas exaustiva e plenamente satisfatria. podem tentar-se definies descritivas, atravs da citao dos sintomas principais, como con

so de letras com grafias semelhantes, inverso de letras ou silabas, nfuso de sons, cansao da ateno na tentativa de decifrar literal te o texto, impossibilidade de compreender o sentido das palavras veri das frases. mucchielli e bourcier (1971, p, 88) avanam com uma 1 d finio certamente insatisfatria: ---a dislexia a manifestao duma el ee rturbao na relao do eu e do universo, perturbao que invadiu electivamente os domnios da expresso e da comunicao. a.relao o eu com o seu universo construiu-se sobre o modo da ambguidade e ,de ,,d da instabilidade, o que bloqueia a passagem inteligncia analtica e por isso ao simbolismo. a federao munda1 de neurologa diz que se trata duma desordem manifestada por uma dificuldade em aprender a ler, apesar duma escolarizao normal, duma inteligncia adequada e de boas condies scio~culturais. tal desordem a consequncia de certas deficincias cognitivas fundamentais que tm frequentemente uma origem constitucional (ef. critchley, 1970). mas esta descrio tarnbm enferma de lacunas e impreciso dos termos (que significa., por exemplo, escolarizao normal, inteligncia adequada?). a percentagem de crianas dislxicas depende do critrio mais ou menos restrito das dificuldades ou distrbios na leitura, mas como critrio mdio poderia ir at aos 10%. segundo uma obra dirigida por benton e pearl (1978), nos estados unidos cerca de 15% das crianas escolarizadas no chegariam a ler de forma aceitvel. de qualquer modo, para se poder usar com um mnimo de rigor o termo, deve supor-se que a criana possui as condies normais de aprendizagem (como inteligncia, etc), mas na realidade no aprende a ler ou s com muita dificuldade em relao s outras crianas da sua idade. outros autores reservam o termo dislexia apenas para graves dificuldades de leitura devidas a causas neurolgicas manifestas, devendo falar-se em geral, nos outros casos, de dificuldades ou perturbaes na leitura. de qualquer forma, e dada a importncia da linguagem escrita na nossa cultura (apesar do actual predomnio audio-visual) e consequente reaco negativa dos pais e professores quando o aluno no aprende a ler e a escrever correctamente, a criana com dificuldades lxicas est su3eita, a grande presso, e da sentimentos de inferioridade, frustrao, 189

culpabilidade, enfim, auto-desvalorizao ou degradao do seu autoconceito, com consequncias tambm futuras, pois a dislexia frequentemente se identifica com insucesso escolar e com insucesso profissional. h mesmo estudos que a correlacionam com inadaptao social e mesmo coma delinquncia juvenil (wright, 1974). a dislexia apresenta-se tambm muitas vezes relacionada ou associada a outras perturbaes, como atraso na aquisio da linguagem oral e insuficincia lingustica em geral, m orientao espcio-temporal e perturbaes na lateralidade, havendo uma correlao frequente entre a dislexia e a ausncia de predomnio ntido de um hemisfrio cerebral que se manifesta por sinistralidade ou ambivalncia. muitas pesquisas se fizeram sob as mais diversas hipteses etiolgicas da dislexia, como a respeito dos mecanismos perceptivos, particulannente uma m discriminao das formas visuais, uma deficiente coordenao dos movimentos oculares, deficiente orientao espciotemporal, disfunes na lateralidade, deficiente integrao dos estmulos audio-visuais, atrasos da linguagem, problemas a nvel mnsico, etc. contudo, muitas destas investigaes no chegaram a resultados definitivos, sendo frequentemente inconsistentes e mesmo contraditrios. dados os resultados inconclusivos das investigaes (cf. v.g. velhitino, 1979; boltansky, 1982), no possvel definir claramente as causas da dislexia, tal como acontece nas dificuldades de aprendizagem em geral, podemos distinguir uma etiologia mais ou menos organica ou neurolgica (h autores que s consideram verdadeira dislexia quando manifesta alguma causa cerebral), psquica, ambiental e pedaggica, com predomnio de uma ou outra etiologia, conforme os casos, mas em interaco, estando presentes vrios factores ao mesmo tempo: - causas orgnicas, na maior parte dos casos atribuveis a distrbios neurolgicos, particularmente devido falta de predomnio claro de um dos hemisfrios, o que acarretaria tambm problemas na lateralidade e na orientao espcio-temporal; ou ento tratar-se-ia de provveis leses particularmente no hemisfrio esquerdo e na regio pareto-occipital responsvel pelo reconhecimento visual dos estmulos simblicos. de qualquer modo, no caso de verdadeiras dislexias, estar presente qualquer leso ou perturbao neurolgica. os estudos 190

experimentais parecem mostrar uma relao entre a dislexia e uma m estruturao espcio-temporal ou um domnio lateral cerebral incompleto e incerto, ou uma perturbao lingustica geral ou ainda um atra~ so na maturao do sistema nervoso. do mesmo modo, problemas de ateno e concentrao ou de hipercinesia, muitas vezes influentes na aprendizagem em geral e em particular na leitura e escrita, tm t;mbm origem em problemas neurolgicos. assiste-se ainda a perturbaes no esquema corporal, a anomalias sensrio-motoras, etc. h autores que pem outrossim a hiptese de problemas genticos elou constitucionais (factores pr-natais ou perinatais), na base das dislexias, mas com resultados menos provveis (cf. boltansky, 1982); - causas psicolgicas: a nvel cognitivo (supondo-se um q1 normal) podem existir estilos cognitivos menos favorveis compre~ enso do texto escrito, ou factores especficos de inteligncia que dificultem a leitura-escrita, como deficiente inteligncia espacial, ou ainda dificuldade em distinguir a figura e o fundo, ou incapacidade de interpretao dos smbolos. a nvel afectivo-motivacional ou de personalidade tambm se encontram factores determinantes da emergncia da dislexia, particularmente em sujeitos mais obsessivos, perfeccionistas ou ansiosos. a dislexa pode estar a denunciar uma perturbao mais profunda da personalidade em geral, mesmo a nvel inconsciente, como querem alguns psicanalistas, e em particular meianie klein, reagindo o sujeito a certos smbolos grficos que identifica com fantasmas inconscientes relacionados com a me, como, alis, no caso da discalculia (cf, barros, 1993, pp. 222-227); - causas ambientais (sociais), sempre influentes na aprendizagem em geral e em particular da leitura. os estudos demonstram uma taxa mais elevada de dislexia nas famlias de meios desfavorecidos, onde as aptides lingusticas gerais ou as capacidades de comunicaao verbal so menos desenvolvidas. ora aprender a falar j de qualquer forma aprender a ler. a escola pode agravar essas diferenas, mas principalmente um revelador das mesmas (cf. benton e pearl (ed.), 1978). - causas pedaggicas (escolares): dificuldades mais ou menos graves na leitura podem advir do mtodo usado pelos professores na escola no ensino das primeiras letras, embora parea provado que um potencial bom leitor aprende bem com qualquer dos mtodos. toda 191

via, para os que tm mais dificuldade, talvez o mtodo silbico, que progride do simples ao complexo, possa ser mais eficiente que o mtodo no silbico ou de palavras inteiras (global), que foi acusado de favorecer a dislexia. hoje os mtodos mistos ou seml-globais so os mais usados, inicando-se com uma viso global da palavra ou frase para depois passar anlise silbica (cf. rault, 1987). identificadas as causas, muitas vezes em interaco, mais fcil ser pensar na terapia, considerando cada caso individualmente, e muito contando com os pais, professores e outros educadores. como sempre, melhor prevenir que remediar, e aqui tambm a profilaxia o melhor remdio, particularmente atravs de urna despistagem o mais precoce possvel, j na pr-primria. mas quando a dificuldade de leitura ou a dislexia se instalou, necessrio usar algum dos muitos mtodos de reeducao (de gillingham, de borei-maisonny, de chassagny ou outros), embora em muitos casos o sucesso seja reduzido. melhor talvez seria, para os verdadeiros dislxicos, prescindir praticamente da linguagem escrita em favor da audio-visual, ou ao menos no dramatizar tanto o problema (cf. boltansky, 1982, pp. 97-121; mucchielli e bourcier, 1971, pp. 123~153). mucchielli-bourcier (1979) dedica todo um livro terapia, que comea com uma boa educao - educateur ou therapeute: une conception nouvelle des rducations. h muitas outras monografias dedicadas relao entre educao e dislexia, como o caso do livro de tomatis (1983): education et d-vslexie (cf. chiland, 1983, pp. 203-246; marches et al. (comp.), 1990, pp. 101-153), 4.3. dericincia mental - educao especial muitos manuais de psicologia da educao dedicam um captulo deficincia mental ou outra deficincia, falando de educao ou de ensino especial, que pode abranger tambm crianas com dificuldades de aprendizagem em geral ou especficas (dislexiadisortografia), devido a diversos factores e etiologas. os anglo-saxnicos falam de 192

ortopedagogia e de crianas excepcionais. os franceses preferem pedagogia teraputica ou pedagogia curativa. 1 qualquer destas designaes cobre um leque mais ou menos 1 vasto de inadaptao ou de distrbios de aprendizagem e de comportarnento. digamos que todo o deficiente inadaptado, mas nem todo o inadaptado deficiente. de qualquer modo, poderamos reservar a expresso educao especial unicamente para crianas com um grau acentuado de deficincia mental ou sensrio-motora, h quem prefira chamar-lhe educao especfica para mitigar a situao. nem todos os autores concordam tambm com o termo ---deficincia mental, preferindo falar de insuficincia mental. gutierrez (1962, pp. 461-463) diz que esta expresso pode substituir com vantagem as outras usadas (deficincia mental, oligofrenia, etc.) porque no implica uma prognose necessariamente negativa, alm de ser mais facilmente aceite pelos pais. neste sentido, tambm a associao americana de deficientes mentais (aadm), passou a designar-se as,,,okiio americana para o desenvolvimento mental, acentuando a educabilidade destas pessoas. a mudana de terminologia, porm, no o mais importante, embora possa estar j a significar uma mudana na atribuio causal da doena e na sua interpretao. antes insistia-se na etiologia biolgica, e o tratamento era essencialmente clnico (modelo mdico que considera a deficincia como uma doena), enquanto depois se valorizaram os factores psicossociais e a interveno se faz tambm a nvel psicolgico e ambiental. conforme os diversos critrios de interpretao da deficincia, assim as diversas definies. bollea (1960/61), depois de sintetizar o ponto de vista de muitos autores, define a insuficincia mental como um conjunto de uma vasta gama de condies, de grau, causas, patologias e aspectos sociais diversos, porm caracterizados por um estado ou por um desenvolvimento incompleto da psiqu, de modo que o indivduo incapaz de se adaptar ao ambiente social de forma razovel eficiente e harmoniosa, tendo por isso necessidade de uma vigilncia e controlo externo mais ou menos coinpleto (p. 83). em geral, os autores insistern no disfuncionamento intelectual e na inadaptao social do deficiente ou diminudo mental. 193

os autores tambm no esto de acordo quanto classificao da deficincia ou da debilidade. normalmente distinguem-se trs graus: deficincia leve ou dbeis ligeiros (q1 mais ou menos entre 50 e 70), deficincia mdia ou dbeis moderados (imbecis) (q1 de 30 a 50) e deficincia grave ou dbeis severos elou profundos (dementes, idiotas) (q1 at 30). outros autores distinguem ainda uma quarta categoria: deficientes severos entre os moderados e os profundos (q1 entre 20 e 35, mais ou menos). com um q1 entre 70 e 90 pode falar-se de situaes ou de sujeitoslimite (borderfine), incluindo tambm os ,, pseudodbes. de qualquer modo, o deficiente no se caracteriza unicamente pelo dfice intelectual, alis sempre difcil de medir (melhor que testes de q1 funcionam as provas de tipo piagetiano), que tambm pela incapacidade de adaptabilidade ao meio (comportamento desadaptado), a associao americana classifica atendendo prircipalmente etiologia do atraso mental; outros preferem o critrio de educabilidade. em geral, podem apontar-se algumas caractersticas do deficiente a nvel cognitivo, afectivo e personolgico: pensamento com predominncia das funes de aquisio sobre as de elaborao, domnio do pensamento concreto sobre o abstracto, falta de juzo crtico, incapacidade de prever as situaes, perturbaes na linguagem, dificuldade de concentrao, interesses limitados, transtornos sensrio-motores, perturbaes. afectivo-motivacionais, dependncia, inconstncia, humor varivel, egocentrsmo, incapacidade de adaptao social, etc. mas o deficiente tambm possui qualidades positivas, ultrapassando por vezes os ditos normais, como sensibilidade, lealdade, verdade... as causas da defcncia tambm so muito variadas e muitas vezes em interaco, ao menos na deficincia mais profunda os factores principais so de ordem orgnica (hereditria, infecciosa, traumtica), mas os factores psicossociais tambm exercem a sua influncia. chiva e rutschmann (1969), num quadro geral de referncia, distinguem entre factores genticos ou hereditrios do atraso mental, factores progenticos e factores extrnsecos. nos primeiros distingue-se entre factores genticos no especficos (polignicos) e especfico (sndromas devido a aberrao crornossomtica ou a uma deficincia 194

especfica dos genes). quanto aos factores progenticos, estuda-se o fundo gentico do patrimnio hereditrio duma populao, duma famlia ou dum indivduo. nos factores extrnsecos dstnguem-se os pr-natais, peri-natais, ps-natais e ainda factores psico-afectivos. pode falar-se tambm em factores hereditrios, factores para-hereditrios, factores intra-uterinos, incidentes de parto, doenas e incidentes patolgicos ps-natais, e finalmente factores do ambiente. a diagnose exige um exame cuidado do sujeito, sendo necessrio clarificar bem a etiologia. de contrrio, no caso das deficincias ligeiras, pode atribuir-se, por exemplo, o insucesso escolar a dfices cognitivos, quando a causa principal reside em problemas sensoriais, afectivos, familiares ou educativos. de qualquer forma, importante que o diagnstico seja feito o mais precocemente possvel, ao menos na pr-primria, mas melhor ainda logo nos dois primeiros anos, a fim de que a interveno seja tambm precoce aos mais diversos nveis. do ponto de vista pedaggico e social, em geral os deficientes so considerados recuperveis ou irrecuperveis. embora no haja uma correlao exacta entre o grau de deficincia e a recuperabilidade, pode afn-nar-se que os dbeis ligeiros so susceptveis de serem recuperados em grande parte ou mesmo totalmente, enquanto os dbeis mdios podem fazer progressos significativos, atravs de objectivos muito concretos e de bom material de apoio. os dbeis severos e profundos devem tambm ser ajudados ao menos a serem felizes (pedagogia da felicidade), quando mais nada se pode fazer. todavia, mesmo nestes casos, o deficiente necessita sempre de afecto, carinho e aceitao, pois trata-se de um ser humano indefeso. nos casos mais graves pode admitir-se a colocao de crianas com graves deficincias e falta de autonomia em instituioes especializadas que garantam melhores condies de atendimento. porm, na medida do possvel, o ideal a integrao em instituies (escolas) normais, que possibilitem criana deficiente o estmulo das outras crianas, que, por sua vez, tambm podem ser educadas no respeito e apoio aos seus colegas com dificuldades. a integrao permite ainda aos pais das crianas deficientes no se sentirem to marginalizados. 195

entretanto, as escolas com ensino especial integrado devem reunir todas as condies para um apoio especfico e eficaz s crianas carentes, no se limitando a falar de integrao, continuando a escola a funcionar como se na realidade no tivesse crianas necessitadas de cuidados especiais. de qualquer forrna, mais do que de --recuperao deve falar-se de integrao, e nunca de segregao, nem muito menos de excluso---. neste esprito que a lei de bases do sistema educativo (1986) afirma no art. 18, ri 1: a educao especial organiza-se preferencial mente segundo modelos diversificados de integrao em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento especfico, e com apoios de educadores especial] zados. e no ri 2: a educao especial processar-se- tambm em instituies especficas quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia do educando. entre as muitas tcnicas de interveno educativa junto destas crianas, o amor, a dedicao e o respeito nunca devem estar ausentes, pois podem superar a prpria tcnica. 0 mesmo se diga com outras crianas com comportamentos fora do normal, particularmente as crianas autistas (cf. marchesi et al. (comp.), 1990, pp. 313-333). importante tambm intervir junto dos pais para que aceitem afectivamente os filhos e colaborem da forma mais eficiente na sua educao. do mesmo modo, sociedade e aos seus responsveis polticos compete criar todas as estruturas educativas e laborais que favoream a integrao e o bem-estar dos deficientes. necessrio mudar a sociedade, tambm ela factor de deficincia e deficiente de autnticos valores humanos, como o respeito e o apoio s minorias mais carenciadas. (cf. beltrri et al., 1990, pp. 303-324; marchesi et al. (comp.), 1990, pp. 15-33 e 267-290; sprinthall e sprinthali, 1993, pp. 555-592). referimo-nos unicamente aos deficientes mentais, embora muito do que fica dito tambm se possa aplicar aos deficientes sensrio-motores ou fsicos (invisuais, surdosmudos, deficientes motores ou com paralisia cerebral, etc.) que exigem um tratamento diferenciado conforme os casos. do ponto de vista intelectual podem at ser mais dotados do que os normais, mas os seus handicapes colocam problemas de inadaptao social e problernas psquicos, a requerer tambm uma pedagogia especial (cf. hetzer (dir.), 1974, pp. 483-538: marchesi et al. (comp.), 1990, pp, 211-266 e 291311). 196

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captulo 5

insucesso escolar
justificao e objectivos deste captulo: j no captulo anterior foi abordado indirectamente o insucesso, atravs das dificuldades, perturbaes e incapacidades de aprendizagem. em particular, as dificuldades na leitura constituem uma das maiores causas do insucesso escolar. todavia, a abordagem anterior centrava-se mais no aluno, enquanto o insucesso escolar tem uma conotao mais sociopedaggica. dado que a criana passa milhares de horas na escola, em grande parte o insucesso escolar identifica-se com o insucesso de toda a pessoa (aluno), dos pais e ainda dos professores e da instituio escolar e social. trata-se de um fenmeno muito abrangente, generalizado e preocupante, e por isso se lhe reserva um captulo parte, embora o tema seja abordado sucintamente e prevalentemente em perspectiva psicolgica. este captulo visa levar o interessado a compreender a complexidade causal deste fenmeno, tornando-o capaz de intervir a nvel de preveno e de remediao. 5.1. conceito e diversas abordagens do insucesso 0 problema do insucesso escolar, da abundante literatura sobre inadaptao escolar ou sobre crianas inadaptadas, surgiu fundamentalmente quando a escola se tomou obrigatria, pois praticamente, at ao sculo xx, s as crianas das classes cultas recebiam instruo. com a escolaridade obrigatria, a escola tomou-se a arena dos maiores combates da criana. falar de sucesso ou insucesso escolar pr em causa, no apenas o aluno, mas os professores, os pais, o ambiente que rodeia a criana, a instituio em si, os responsveis pela educao nacional e, enfim, toda a sociedade. da a complexidade do problema que no pode ser interpretado parcialmente, mas numa viso 203

global, considerando todos os factores pessoais, interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstncias, alguns possam ser predofninantes (cf. abreu et al., 1988). tempos atrs, o culpado do insucesso era essencialmente o aluno, que era apodado de preguioso, distrado, desinteressado ... posteriormente acusou-se principalmente a escola, que no reunia as condies necessrias a uma boa aprendizagem, e ainda os professores que no se empenhavam ou no estavam suficientemente preparados. assistiu-se depois a uma onda de interpretao predominantemente socializante ou poltica do fracasso escolar, apontando-se o dedo s condies degradadas do meio scio-econmico da famlia do aluno ou s deficincias do sistema educatvo em geral, como se as pessoas mais directamente em causa (o prprio aluno, os professores e os pais) fossem inocentes e pudessem lavar as mos, incapazes de lutar contra o fatalismo imposto do exterior e de assumir as proprias responsabilidades. hoje deve insistir-se na interaco ou convergncia de todas as circunstncias, e em particular de todos os intervenientes: alunos (que medida que vo crescendo se devem responsabilizar mais), professores, pais, psicopedagogos, polticos da educao (responsveis pelos programas, pela formao dos professores, etc.). para se dar conta da complexidade do problema, basta pensar que h alunos inteligentes, mas que fracassam, e alunos mais modestos intelectualmente e que obtm sucesso; h alunos pobres e de meios degradados, mas bem sucedidos, enquanto outros mais abastados e de ambientes favorecidos podem no ter sucesso. sinal de que esto em causa muitos factores e que necessrio ter uma viso holstca do fenmeno. alm disso, os diversos factores no se encontram isolados entre si, mas intimamente interrelaconados. pode afirmar-se que o meio faz a pessoa e a pessoa o meio, o professor faz a escola e a escola o professor, o professor faz o aluno e o aluno o professor, o professor interage com os pais e estes com o professor, directa ou indirectamente, atravs do aluno-filho ou filho-aluno. 0 fenmeno do insucesso escolar - que alguns autores apelidam de sfndroma de insucesso ou de patogenia escolar - pecha em 204

todas as naes, particularmente no ocidente, embora em medida diferente, e a todos os nveis escolares. sem estarmos a apontar nmeros e estatsticas, sempre a variar conforme os tempos e naes, e conforme os critrios e as normas de avaliao, pode afirmar-se que, em geral, metade dos alunos repetem ao menos um ano durante a escolaridade obrigatria, muitos dos quais abandonam a escola ao fim do ano fracassado. evidente que a repetncia critrio duvidoso de aferio do insucesso, pois depende das normas mais ou menos rigorosas impostas pelas autoridades escolares na avaliao. de qualquer modo, no fcil definir o que se entende por insucesso escolar, pois os pais podem entender uma coisa, os professores outra, e os alunos outra, alm dos tcnicos (psicopedagogos, polticos da educao, etc.) poderem tambm discordar. para rault (11987, p. 7) cerca de uma tera parte das crianas seguem bem na escola, outra tera parte podia fazer melhor e a outra tem insucesso, com as suas consequncias. entre 50 e 80% das crianas que vo consulta psiquitrica, apresentam dificuldades de aprendizagem ou tm insucesso escolar, dada a presso que pais e professores exercem sobre elas. 0 insucesso pode camuflar-se por detrs dos mais diversos sintomas, como a preguia, a falta de interesse e de ateno, a hipo ou hipercinesia, a fobia da escola (que pode revestir diversas for-mas), o medo dos exames. 0 insucesso esconde-se mesmo por detrs de provisrios sucessos que esto para alm das reais capacidades da criana (neurtica) e que mannom (1984) denomina de sucesso paradoxal. h tambm pais que nunca esto satisfeitos, considerando insucesso se os filhos no atingem sempre altas classificaes. le gall (1980, p. 42) fala de verdadeiros insucessos e falsos insucessos (um aluno pode no ter sucesso na inteligncia terica e 1clssica mas sim na inteligncia criativa ou na formao global da sua personalidade). 0 insucesso pode ser global ou geral, ou ento atingir sectores especficos, como a incapacidade na aprendizagem da leitura ou da matemtica, embora estas dificuldades particulares possam levar a um fracasso generalizado. tratase do complexo problema da avaliao (avaliao do insucesso ou insucesso da avaliao?). 205

as consequncias do insucesso dependem de muitos factores, quer por parte do aluno, quer dos pais, em particular. se o aluno ansioso e perfeccionista, ou estuda sob presso ou mesmo por medo dos pais, o fracasso pode significar consequncias graves, o mesmo no acontecendo se os pais desdramatizam a situao, mais interessados em que os filhos estudem por gosto e dever pessoal do que por imposio. e se estudaram normalmente, sem prescindir do repouso e do lazer, e por diversas circunstncias no foram bem sucedidos, isso no grave. de contrrio, os reprovados podem sentir graves complexos de culpabilidade, de humilhao, sentimentos de impotncia, baixar o nvel de aspirao e a motivao para a realizao, sentir-se frustrados, e outras consequncias que podem, em casos extremos, levar depresso e mesmo ao suicdio. por outro lado, nem sempre ter sucesso escolar significa sucesso profissional, embora uma boa escolaridade possa prenunciar um bom emprego. mas pode acontecer que alunos que no conseguem progredir na aprendizagem escolar, posteriormente serem bem sucedidos no mundo laboral, mesmo sem fazer a escolaridade obrigatria. conforme as diversas correntes de psicologia e os diversos autores, so apresentadas mltiplas interpretaes do insucesso escolar, e tambm em parte conforrne a moda do momento. h nterpretaes essencialmente psicanalticas, cognitivistas, psicossociais, neuro-biologstas, etc. existem outrossim tentativas duma interpretao mais integrante. lvine e vermeil (1980) aconselham a evitar-se qualquer maniquesmo do tudo-bem ou do tudo-mal, sendo de preferir uma anlise plurifactorial a uma interpretao monofactorial do fenmeno. para estes autores, as causas do insucesso distribuem-se entre variveis escolares e extra-escolares (pp. 19-52). segundo caglar (1983), a investigao no se tem centrado suficientemente sobre a personalidade do aluno ou mesmo dos professores e pais, acentuando demasiado as condies ambientais, que tm a sua importncia, mas que no devem prevalecer sobre cada uma das anteriores em si e em interaco. le gall (1980, p. 16) distingue entre fontes impessoais do insucesso (sociais e escolares) e pessoais, centradas sobre o aluno. 206

numa mesa redonda (in neuropsvchiatrie de venfance et de vadolescence, 1982, p. 30) sobre a criana face ao insucesso escolar, moderada por ferreri, foi dada uma interpretao essencialmente psicanaltica ao nsucesso escolar, no dizer do moderador, no se trata de um mal misterioso, escondido algures na criana, mas dependente de todo o sistema relacional familiar, da relao professoraluno, da personalidade do professor ou do sistema escolar mais global. nesta mesa redonda, ansieu apresentou o ponto de vista psicanaltico, baseado essencialmente em m. klem que reala a inibio afectiva precoce da inteligncia particulaririente a partir da relao precoce me-filho. por sua vez, terrier pensa que se deve dar criana, e muito mais ao docente, o direito a responsabilizar-se pelo nsucesso. sem considerar o aluno como bode expiatrio, todavia ele tem de assumir, sem ferida narcisista, que o insucesso faz parte do processo de aprendizagern. para gibello, outro dos intervenientes, muitas vezes o insucesso atinge crianas com a sndrome de desarmonia cognitiva, que pressupe desfasamento entre contedos e --continentes de pensamento ou desarmonias entre os diversos factores de inteligncia. outro exemplo de perspectiva clnica na interpretao do insucesso escolar o livro de danon-boileau (1984) que se centra particulannente na adolescncia, insistindo nos conflitos inconscientes libidinais e agressivos que trabalham o aluno, juntamente com fantasmas de omnipotncia, decepo, confronto narcisista e outros mecanismos que perturbam o rendimento. acentuando em particular a importncia da me, o autor distingue ainda entre insucesso patolgico ou neurtico e no patolgico, do qual se podem eventualmente tirar vantagens. outros autores colocam o acento particularmente na instituiao escolar, embora no perdendo de vista outros factores. 0 livro de cherkaoui (1979) releva tambm o papel da escola, que no uma arena neutra, antes uma instituio original capaz de fazer funcionar o indivduo e um conjunto de mecanismos de socializao (pp. 910), podendo concluir-se que a classe social determina menos eficazmente o sucesso escolar dos alunos do que certas variveis relativas escola (p. 11). 207

mas para que a escola cumpra a sua misso, necessrio que se submeta, no dizer de chiland (1983, p. 281), a umaprofunda transformao- a fim de que possa compensar, dentro do possvel, as desigualdades familiares e no mant-las ou at refor-las. tambm avanzini (1975) se insurge contra o imobilismo ou misoncsmo (medo da novidade) na educao escolar, embora no se possa cair no outro extremo de mudanas radicais ou mesmo da desescolarizao ou morte escola, segundo as teorias bourdieu e passeron ou de illch, entre outros. a insistncia na mudana escolar dirigida particularmente aos professores, pois falar da sua competncia pedaggica parece que se tornou um sujeito tabu, como afirmam ravard e ravard (1982), caindo-se assim num fatalismo ou determinismo cmodo, remetendo estes o insucesso para o aluno (psicologismo) ou para os factores sociais (sociologsmo). tambm jouvenet (1985) acredita rias potencialidades da escola para dar c beque- m ate ao insucesso, funcionando os professores como docentes, e de qualquer forina tambm como terapeutas, usando uma pedagoga-tratamento ou urna pedagogia clnica e gentica, dando ateno a cada criana no seu evoluir. mas para isso necessrio renovar as estratgias educativas, a identidade profissional dos educadores e o funcionamento das instituies escolares (pp. 7-26). outros autores apostam mais na famlia e no seu clima afectivo. p. mannoni (1984) insiste na influncia da qualidade relaciona] do filho com os pais. a sndroma do insucesso reflectiria fundamentalmente a m qualidade das interaces 1 ntrafamili ares, denunciando a anorexia escolar carncias e conflitos na relao familiar. tambm porot (1979) insiste na importncia decisiva da famlia e mais da me no desenvolvimento global da criana, com consequncias outrossim a nvel escolar. quer a escola, quer a famlia, podem ser vistas no seu funcionamento interno ou ab intra, mas tambm como variveis dependentes da macro- sociedade. muitos autores abordam o insucesso escolar essencialmente de uma perspectiva sociolgica, o que legtimo, desde que no se torne social] zante ou redutora, favorecendo um certo determinismo ou fatalismo que pode ser cmodo para os educadores. forquin ( 1982) sintetiza multa bibliografia sobre a ---abordagem sociolgica do sucesso e do insucesso escolar. 208

5.2. etiologia do insucesso escolar percorrendo alguns autores que pem a tnica num ou outro factor responsvel pelo sucesso ou insucesso escolar, j nos demos conta da complexidade causal do fenmeno e que tem de ser visto numa perspectiva pluridimensional ou plurifactorial, com uma abordagem sistmica. isso no obsta a que seja til analisar separadamente cada um dos intervenientes (alunos, professores, pais e sociedade em geral) para melhor podermos compreender o sistema complexo que rodeia a escola. 5.2.1. interpretao centrada no aluno e o aluno (ou deve ser o centro do sistema escolar. tudo primariamente deve estar em funo dele e no dos professores (alguns docentes parecem funcionar como se os alunos fossem o nico obstculo sua realizao e como se eles tivessem sentido independentemente dos alunos). e o aluno no uma abstraco, mas uma pessoa concreta, com o seu cdigo gentico e hereditrio, o seu meio fsico e social, a sua famlia, e mais em particular o ambiente geral da escola e da turma, com os seus professores, colegas, outros empregados, as infra-estruturas, etc. isso significa que ele uma identidade em si nica e personalizada, mas tambm intimamente dependente do micro, meso e macro-sistema. apesar dessa dependncia, ele no perde fundamentalmente a sua individualidade, liberdade e consequente responsabilidade, medida que -vai crescendo. ele no apenas vtima do sistema, um coitadinho ao sabor de todos os veritos, mas deve ser o primeiro responsvel pelo sucesso ou insucesso, ao menos em situaoes normais, e salvo casos extremos do ponto de vista psquico (graves neuroses ou psicoses), pedaggico (professores de todo incompetentes) ou social (famlia ou meio totalmente degradados). segundo um grande estudo sobre os sistemas escolares em diversas naes, as variveis escolares explicariam cerca de 30% do insucesso, as da famlia entre 10 a 2511c, sendo mais de metade da per 209

centagem dos resultados de atribuir ao prprio aluno (cf. cherkaoui, 1979, p. 77). sendo assim, tanto injusto culpar unicamente o aluno, como nos tempos em que era considerado o bode expiatrio do fracasso, como antpedaggico desculpabiliz-lo quase totalmente, como acontece actualmente. se bem que ele dependa do meio escolar e familiar (e social em geral), ele o centro de convergncia e de elaborao do sucesso/insucesso. 0 insucesso, no dizer de rouart et al. (1961, p. 401), pode ser considerado como um sintoma neurtico dependente de todo um conjunto existencial e relacional que tem o seu centro dinmico no aluno. sem entrarmos na discusso sobre qual dos factores (hereditariedade-meio) mais determinante na inteligncia, motivao, personalidade, etc. da pessoa, verdade que o aspecto gentico-constitucional determnante para o sucesso ou fracasso, corno a constituio neurolgica (com consequncias na lateralizao, na linguagem, na capaci~ dade de ateno, etc.) e endocrnolgica, e ainda outros aspectos somticos (perturbaes do sono e do apetite, cefalgias, instabilidade psico-motora, doenas diversas). mais directamente, o rendimento escolar est dependente da capacidade de percepo e ateno do aluno, das suas potencialidades lingusticas, da sua inteligncia nos seus diversos factores (particularmente a memria com as suas diversas funes). tanto ou mais importante que os factores neurofisiolgicos ou orgnicos e os factores cognitivos, so os factores afectivo-motvacionais e personolgicos. le gall (1980, p. 9) apresenta o resultado de um inqurito sobre mil casos de insucesso escolar, onde mais de metade dos alunos apresentavam uma inteligncia muito boa (q1 entre 110 e 130) e apenas 79 tinham um inteligncia insuficiente q1 volta de 90), podendo concluir-se que uma proporo significativa dos insucessos escolares depende da inadaptao da personalidade da criana exigncia escolar. muitos autores do uma interpretao psicanaltica do insucesso, centrada no prprio aluno (alm da sua relao com os educadores, principalmente com a me), como por exemplo danon-boileau (1984) que fala de neurose de insucesso relacionando-a com as neuroses clssicas de histeria, fbicoobsessivas, etc. os autores falam tambm 210

de tendncias sado-masoquistas, de impuisos scopofllcos yoycurismo) e exibicionistas, do complexo de djp aplicado escola, etc. (k.f. barros, 1988; barros, 1993). em concluso, considerando apenas o aluno, h uma srie de variveis a ter em conta, como aspectos qenticos, hereditrios, neuro~ lgicos, fisiolgicos, sensriomotores,prcepo e ateno, linguagem, inteligncia (com os seus mltiplos iactores), dirnenso afectiva e motivacional, personalidade (a nuel onsciente e inconsciente), variveis scio-cognitivas da personalidade (autoconceito, locus de controlo, atribuies causais, etc.), injerj,o familiar, escolar e social, idade, sexo, raa... 5.2.2. interpretaf o centrada na escola (no professor) rutter et al. (1982) escreverair um livro ntitulado fifteen thousand hours - quinze mil horas que a criana passaria na escola, dependendo dos anos de escolaridade. slarn mais ou menos, o certo que a escola, at pelo tempo l passado. assume importncia decisiva na formao intelectual e geral do educando. a escola no s 0 pro~ fessor (alm do aluno, evidenternent-,),,,inbora este tenha papel decisivo, sem contudo menosprezar o pape, de outras variveis, como a relao grupal da turma que, segilndc o relatrio de colernari, se manifesta de importncia decisiva (chei.kaoui, 1979, p. 78). a respeito da escola, cherkaoui 1979) aponta alguns ,::)aradoxos que vo contra os ilmitos ou luares-comuns que o relatrio coleman favoreceu, mas que podem rio ser verdadeiros. ass iryi, por exemplo, e ao contrrio do que se p-wa. os sistemas educativos selectivos favorecem mais os alunos das jasses mais desfavorecidas; o aumento do nmero de horas de no melhora necessarartiente a aprendizagem de determinada jis,plina, pondo-se em causa as pedagogias de apoio ou a educa compensatria; a dirninuio de alunos por turma no favorece :jo,,,,iaticamente a aprendizagern; as variveis escolares so mais decisi,, as ue as sociais; etc . quanto ao professor, incorie,javel a sua importncia ecisiva, dependendo no apenas daquilo ue abe (competncia cientfica) e 211

sabe ensinar (formao pedaggica e didctica), mas ainda e sobretudo do que sabe ser (atitudes, valores). por outras palavras, ele vale mais por aquilo que do que por aquilo que faz. est em causa a sua personalidade mais ou menos sadia ou neurtica, mais ou menos pacfica ou agressiva, mais ou menos optimista ou pessimista, dernocrtica ou autoritria (sobre os trs estilos de liderana - autoritrio, democrtico, dexa-correr - na linha dos estudos de white e lippitt, cf. correll (1973, pp. 248-250). 0 clima afectvo da aula sumamente importante para a motivao e aprendizem dos alunos, e criado em grande parte pelo docente, outro aspecto importante a sua capacidade de controlo da ordem ou da disciplina, sem a qual difcil um clima propco aprendizagem. muitos autores interpretam tambm do ponto de vista psicanaltico as motivaes profundas que levam os professores a escolher a vocao docente: desejo de ser o nico mestre a bordo, exibicionismo e procura de um certo pblico fcil, identificao com a criana, desempenho do papel parental, 0 professor sente-se frustrado se no encontra nos alunos as compensaes que busca e pode reagir obsessiva e patologicamente, tornando-se um professor-problema (cf. mucchiei li-bourcier, 1979, pp. 55-57). segundo caglar (1983), a relao pedaggica essencialmente uma relao transferencial por parte da criana, que revive a sua primeira infncia transferindo para o professor as irnagos parentas, reagindo em consonncia e levando muitas vezes os professores a contratransferncias, com consequncias negativas. tambm mauco (1977) interpreta a sensibilidade relacional inconsciente na educao, intitulando o seu livro precisamente psicanlise e educao, ttulo ou argumento caro a outros autores, e tema que j .a o prprio freud abordou (cf. barros, 1987, 1991). fora do mbito da psicanlise, muitos outros autores insistem na necessidade de uma pedagogia relaciona], __ c5 dado que a escola (e toda a educao) se pode definir essencialmente como urna relao (cf. postic, 1984). no sendo aqui a altura para desenvolver mais as caractersticas do professor e a sua relao a todos os nveis com os alunos, resta-no,, sintetizar alguns tpicos do docente que so decisivos para o sucesso ou insucesso dos alunos: preparao e competncia cientfica, pedago ) u?

gia e mtodos de ensino, personalidade global a nvel consciente e inconsciente, classe social a que pertence, expectativas a respeito do aluno (efeito pigmalio ou profecias de realizao automtica cf. barros, 1992), auto-expectativas (locus de controlo, auto-conceito, sentido de auto-eficcia - cf. barros, barros e neto, 1993), motivao para a realizao, vocao e satisfao na profisso, capacidade de controlo disciplinar na aula, tipo de reforos que usa, relao com outros colegas docentes, idade, sexo, etc. ainda quanto ao sistema escolar era de considerar o tipo de escola, a estruturao da classe (nmero de alunos, critrio de formao das turmas), textos e outros subsdios empregados, gesto do tempo ou horrio das aulas e dos recreios (ritmos escolares), situao geogrfica da escola, pessoal de apoio, material de apoio (audio-visual, etc.), outras estruturas, como campos de jogo, e sobretudo variveis relativas ao professor. no sistema escolar deve ainda incluir-se as autoridades polticas que interferem directa e decisivamente com a escola e com os professores, particularmente o ministrio da educao, responsvel pelos programas, critrios de avaliao, preparao inicial e contnua dos professores e seus salrios, criao de infra-estruturas ou parque escolar adequado, etc. 5.2.3. interpretao centrada na famma a famlia est sempre presente em todos os momentos da criana e da criana-aluno. 0 escolar reflecte em grande parte o ambiente familiar. vamos acentuar mais este factor importantssimo para o desenvolvimento harrnonioso da criana e, mais em particular, para o seu rendimento escolar. julgamos que os psicopedagogos no tm valorizado suficientemente este factor determinante do (m)sucesso escolar. a famlia um complexo muito vasto e intricado de interaces entre os pais e os filhos e entre o prprio casal. estas mtuas relaes, a nvel consciente e inconsciente, so mais importantes para o desenvolvimento e rendimento da criana do que o seu estatuto scio-econmico-cultural, embora este influencie em grande parte a qualidade 213

afectiva da famlia. mas acontece que h famlias de mdio ou alto nvel scio-cultural e com pobreza de relaes humanas, enquanto que pode haver famlias modestas e at mesmo degradadas socialmente mas que, apesar de tudo, mantm laos afectivos fortes. famlia ideal a que pertence a um estrato social mdio ou elevado a nvel scioeconmico e cultural (este mais importante que aquele - pode haver famlias ricas sem nvel cultural) e com qualidade afectiva. esta mais decisiva a nvel educativo e de rendimento escolar, embora o estatuto social tambm influencie indirectamente, mas sem ter um peso automtico e determinista que alguns autores lhe atribuem. quanto ao sucesso escolar, pode adaptar-se o ditado: diz-me de que famlia vens, e dir-te-ei que sucesso escolar tens. efectivamente, muito fracasso dos alunos (e j antes o seu comportamento na sala de aula) est a indicar fracasso da famlia, com relaes perturbadas no seu interior, sentindo-se a criana descompensada afectivamente, e por isso tambm sem motivao intelectual. a criana escolar depende grandemente da ---criana familiar (caglar, 1983, p. 16) ou da personalidade familiar (le gali, 1980, p. 8) que pode reflectir uma neurose familiar (rouart et al, 1961, p. 345). os estilos educativos parentais podem ir desde o amor com antonomia hostilidade sem autonomia ou com autoritarismo, segundo o modelo de schaefer (1959), dando lugar a diversos estilos educativos: democrtico ou cooperativo, hiperprotectivo, autoritrio ou exigente, negligente ou indiferente. na terininologia de baunirind (1973) pode falar-se em pais onde prevalece a capacidade de resposta aos problemas dos filhos (responsiveness), centrados sobre o filhos, ou ento onde a atitude fundamental a exigncia (demandingness), centrados sobre si mesmos, considerando os filhos quase como um obstculo ao seu egosmo e comodismo (cf. barros, 1994). claro que no h estilos puros de total democracia ou autoritarismo, de perfeito amor ou hostilidade, mas conforme predomine a afectividade, conjugada com uma autoridade dialogante, ou a frieza mais ou menos autoritria, o comportamento geral e intelectual da criana diferente em casa e evidentemente na escola. h autores que interpretam tambm mais ou menos psicanaliticamente as relaes pais-filhos. segundo caglar (1983, pp. 16-21 ), a 214

criana vive no imaginrio fantasmtico parental, sendo portadora dos desejos conscientes e inconscientes dos pais, devendo realizar simbolicamente quer os seus sucessos, quer compensar os seus insucessos e sentimentos de culpa e, se no o consegue, ser bode expiatrio de todas a frustraes dos pais. de qualquer modo, h atitudes parentais que so particularmente deletrias para a criana, como o deixacorrer, o abandono afectivo, ou ento o superproteccionismo ou o perfeccionismo. r mannoni (1984, pp. 64-101) fala de viciao da dialctica familiar, particularmente por parte da me. h mes abusivas, captativas, mes virago que no aceitam a prpria feminilidade, e que bazin denomina de contra-mes de seios cidos. elas rejeitam os filhos, se no abertamente, atravs de uma rejeio passiva, sujeitarido-os a um deserto afectivo. por parte do pai a rejeio menos velada, tomando-se demasiado exigente, moralista ou no querendo ser incomodado. os filhos reagem a esta agressividade desprovida de afectividade ou ento superprotectora de formas variadas, conforme a sua idade, sexo e personalidade, mas as consequncias so sempre negativas para a aprendizagem escolar. segundo mauco (1977), tanto os pais agressivos e violentos, como os demasido tolerantes ou captativos, so imaturos, incapazes por isso de tornar feliz e adulta a criana que se v muitas vezes jogada entre os dois cnjuges ou por um contra o outro. segundo este autor, trs quartas partes das crianas com dificuldades comportamentais tm pais sem qualidade ou em desan-nonia, e evidente que nenhuma famlia o ideal. segundo chiland (1983, pp. 98-107) quase no h famlia que no tenha algum handicap, sendo as mais atingidas as de nvel scio-econmico baixo. por isso, o estatuto scio-cultural tem tambm o seu peso determinante na educao e no rendimento escolar, dele dependendo outros aspectos, como a presena dos pais no lar, a grandeza da famlia, as possibilidades de leitura (livros, jornais), o interesse dos pais pelo estudo dos filhos, o nvel de aspirao, etc., variveis apontadas por cherkaoui (1979) como determinantes para o sucesso. mas se o clima familiar muito depende do nvel scio-econmico, no automtica esta relao, pois, como afirma forquin 215

(1982), h famlias pertencentes a mesma classe social mas com um clima afectivo e educacional muito diferente. quando se estuda o impacto das variveis familiares sobre o sucesso escolar, o comportamento e atitudes parentais aparecem mais ligadas aos resultados escolares que as variveis --objectivas ou estatuto social, havendo tambm estudos que tendem a demonstrar uma relativa independncia dos factores educagneos dos factores scio-econmicos. mas, segundo forquin, a dificuldade em avaliar a good home (musgrove) e a extrema complexidade de interaces afectivas no selo da famlia, explica em grande parte a inconsistncia dos resultados das investigaes neste domnio. de qualquer forma, incontestvel a influncia da famlia, e em particular dos pais, no rendimento escolar dos filhos, atravs das mltiplas relaes afectivas que criam o clima familiar, dos estilos edu~ cativos parentas (com mais ou menos amor e mais ou menos autoridade), variveis que poderamos denominar ---subjectivas ou psicoafectivas, sem contudo negar importncia s variveis ---objectivas ou sociais que interagem com as anteriores, mas que parecem ser menos determinantes para a realizao escolar do que as primeiras. resumindo algumas variveis familiares com influncia no sucesso escolar dos filhos: expectativas dos pas quanto ao futuro intelectual dos filhos (nvel de aspirao), interesse (participao) nos seus trabalhos escolares, contacto com a escola e os professores, ambiente afectivo familiar (harmonia ou desarmonia), estilos educativos parentais, presena ou ausncia dos pais no lar, nmero de filhos, sade fsica ou mental do casal, nvel scio-econmico e cultural (profisso dos pais), e ainda famlias mais ou menos anormais (como o caso de pais divorciados, toxicodependentes, mes prostitutas). 5.2.4. interpretao centrada na sociedade a famlia constitui a micro-sociedade envolvente da criana, como a escola a meso-sociedade. mas existem outros sistemas sociais mais ou menos prximos da criana, da famlia e da escola, como o grupo de colegas fora da escola, as diversas instituies scio-culturais e 216

recreativas, a que eventualmente pode pertencer, o grupo tnico, a complexidade dos mass-media. segue-se a macro-sociedade em geral, onde se situam tambm os sistemas polticos e mais em particular as instituies responsveis pelos programas educativos e por tudo o que diz respeito poltica educativa. tudo isto interfere, directa ou indirectamente, com a aprendizagem e com o rendimento escolar, sobretudo agindo na criana-aluno atravs da influncia que exerce na famlia e na escola. estudada sobretudo e relao entre o estatuto scio-econmico-cultural da famlia e o sucesso escolar. muitos autores insistem na desigualdade de oportunidades que a escola oferece, dependendo da condio social dos alunos, e que longe de atenuar tais diferenas mais as confirma ou acentua, considerando a escola ao servio da classe dominante ou burguesa, acusando-a de conservadora e selectiva. mas outros autores so menos categricos e fatalistas, afirmando que no automtica esta influncia e que a escola pode de qualquer forma colmatar as brechas sociais se os professores estiverem atentos e generosarnente tentarem trabalhar tanto ou mais com os alunos desfavorecidos e com as suas famlias. em todo o caso, a relao entre a classe social do aluno e o sucesso praticamente significativa em todos os pases, e mais ainda o meio social da turma: medida que a proporo de alunos brancos cresce na turma, o sucesso aumenta (cf. cherkaoui, 1979). apesar disso, como afirma deschamps et al. (1982), deve criticar-se tanto o 11 alibi pseudo-cientfico da ideologia do dom, que atribui o insucesso fundamentalmente a factores internos criana (p. 27), como as teorias do handicap, sociocultural que trocam o fatalismo biolgico pelo fatalismo sociolgico (p. 65). muitos reconhecem teoricamente a importncia dos factores sociais., mas depois insistem apenas numa 11 concepo personalista do funcionamento escolar, assistindo-se a uma -psicologizao da posio sociolgica e da a um dilogo de surdos entre as diversas teorias sobre o sucesso (p. 204). 0 estudo a que procede deschamps e col. parece justificar um certo determinismo social e provar que a escola reprodutora da sociedade. mas nunca se pode cair num fatalismo e determinismo incontrolveis que leve os professores e demais agentes educativos a cruzar comodamente os braos, antes os provoque a actuar no prprio 217

ambiente social em que vive o aluno e na escola que deve acreditar nas suas potencialidades para de qualquer forma inverter ou ao menos compensar em parte os desequilibrios existentes. forquin (1982) tem dois artigos de sntese sobre a abordagem sociolgica do sucesso ou insucesso escolares: desigualdades no sucesso escolar e pertena social, comeando por afirmar que os estudos patenteiam a relao positiva entre o insucesso e as classes desfavorecidas, particularmente nos alunos mais novos. mas esta correlao mediada por outras variveis, como o nvel de aspirao e a motivao para a realizao, mais elevados nas classes mdia e superior, que em geral possuem uma maior -orientao para os valores de sucesso (achievement value-orientation). outro aspecto que desequilibra a balana em favor das classes mais favorecidas so as diferenas lingusticas. por tudo isto, o chamado ensino compensatrio ou educao de apoio no resultou. exagerando o peso dos factores sociais para o (in)sucesso, muitos autores exigiram transformaes radiciais na escola ou praticamente a sua abolio, defendendo at a descolarizao (1111ch). mas a escola no pode ser o bode expiatrio de todos os insucessos, nem as desigualdades sociais explicarem automaticamente o rendimento esco~ lar, pois os professores e outros agentes educativos podem remar contra a corrente (embora no se lhes possam exigir milagres), no etiquetando os alunos ou agindo com expectativas dependentes da condio social, antes acreditando que tambm os alunos mais desfavorecidos partida podem progredir com o ensino e com o contacto com os colegas mais avantajados socialmente, ao mesmo tempo que pode ambicionar fazer avanar tambm as famlias respectivas, com a ajuda e em colaborao com outros agentes sociais. em concluso, podiam enumerar-se algumas variveis predominantemente de ndole social: nvel scio-econmico e cultural onde se insere a famlia e a escola, possibilidades ou expectativas de sadas profissionais ou de emprego, prestgio dos diversos cursos conforme as circunstncias, actividades extra-escolares, diversos grupos onde o aluno e a famlia se insere, diversas etnias, influncia e interferncia da comunicao social, momento poltico (incluindo a poltica da educao) que a nao ou a comunidade internacional atravessam, etc. 218

5.3. promoo do sucesso escolar dada a enorme complexidade causal do fenmeno do (in)sucesso escolar, alm das mltiplas interaces que se estabelecem entre as diversas causas, estando presentes predominantemente umas ou outras, confori-ne os casos, toma-se difcil apontar vias de maior promoo do sucesso ou de evitamento do fracasso. acreditamos que se deve investir em todos os agentes educativos, a comear pelos prprios alunos, que so o centro de convergncia de todas as foras, prosseguindo pelos professores, que devem acreditar at ao fim nas suas potencialidades, mesmo em condies adversas, continuando pela famlia que tem um papel determinante na realizao escolar dos filhos, e ainda pelo meio ambiente onde a escola e a famlia se inserem. 0 poder poltico, e em particular o ministrio responsvel directo pela educao, devem esforar-se por criar as condies o mais possvel favorveis ao sucesso. necessrio ter uma viso sistmica e holstica das causas de fenmeno to complexo e por isso da interveno a realizar (cf. selvini-palazzoli, 1980; evequoz, 1984). como afin-na gilly (1980), fixando-nos na importncia do professor, no nos podemos contentar com uma psicopedagogia didctica, a que sucedeu uma psicopedagogia relacional, seno que necessrio tambm considerar os aspectos institucionais e sociais. a interveno deve fazer-se o mais precocemente possvel, j desde a maternal e prprimria. permitir a todas as crianas frequentar a escola pr-primria, constitui j um grande remdio ao eventual insucesso futuro, pois as estatsticas demonstram que o sucesso na escola primria, e mesmo na secundria, maior quanto maior foi a preescolarizao, particularmente com crianas provenientes de meios desfavorecidos (rault, 1987, p. 19). efectivamente, a despistagem precoce de inadaptaes escolares defendida por diversos autores (aubin et al., 197 1; stambak e vial, 197 1), embora outros julguem que ilegtimo e indesejvel falar j de inadaptao a este nvel escolar. verdade que o insucesso escolar no corresponde automaticamente a insucesso na vida, e s vezes, paradoxalmente, pode at funcionar como rampa de lanamento para o sucesso profissional. mas na 219

maior parte dos casos, o fracasso escolar significa fracasso pessoal e social. da a necessidade de lutar com todos os meios e a todos o, nveis contra este flagelo social, acreditando que ele no uma fatalidade (ttulo de um livro do c.r.e.s.a.s., 1981), antes que ---todas as crianas podem aprender, embora --no sob qualquer condio (p. 198). como afirma tambm p. mannoni (1984), para alm de casos de evidente patologia, o insucesso no nem deve ser uma fatalidade(p. 131). beltrn et al. (1990, pp. 537-558), depois de terem analisado factores pessoais, ambientais e institucionais na base do insucesso, afirmam que necessrlo acabar com o fatalismo do fracasso (p. 557) e que todos (pais, professores, alunos, etc.) devem ser responsa~ bilizados por isso. da que seja preciso e possvel, desde que todos colaborem e assumam a sua quota parte de responsabilidade, dar echec vchec scolaire, conforme sugestivo ttulo do livro de jouvenet (1985). tratar-se-la de uma interveno que poderamos denornnar de sistrnica. 220

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captulo 6

sobredotao e criatividade
justificao e objectivos deste capitulo: tendo estudado os alunos com dificuldades ou distrbios mais ou menos graves de aprendizagem, ou mesmo com incapacidade de aprendizagem (deficientes mentais), que apresentam, conforme os casos, insucesso escolar transitrio ou definitivo, deve prestar-se ateno tambm ao outro extremo das crianas excepcionais - as sobredotadas. trata-se de um tema menos versado entre ns, mas digno de merecer ateno por parte da psicologia da educao e dos educadores, de qualquer modo relacionado com a sobredotaq, encontra-se o tema da criatividade (embora nem todos os sobredotados sejam especialmente criativos). a criatividade tem provocado imensa literatura, desde as mais diversas perspectivas. a ns interessa-nos essencialmente a vertente educativa. este captulo pretende sensibilizar para a problemtica da sobredotao, tornando os interessados capazes de identificar o fenmeno e de intervir educativamente. 0 mesmo se diga a respeito da criatividade, que deve ser promovida a nvel de ensino e de aprendizagem. 6.1. sobredotao pode haver sobredotados (superdotados) no campo da arte, do desporto, etc., mas aqui referimo-nos essencialmente aos mais brilhantes do ponto de vista cognitivo, ou aos -sobredotados intelectuais, sem que isso signifique automaticamente superioridade noutras dimenses da personalidade ou do sucesso profissional, embora muitas vezes a sobredotao mental seja acompanhada tambm de sobredotao artstica, desportiva, poltica (liderana), ou noutros ramos scio-culturais. a ten-ninologia usada para indicar os sujeitos com inteligncia superior no uniforme. frequentemente consideraram-se como sin225

nimos os termos gnio, talento, prodgio, embora possa haver nuances. como quer que lhe chamemos, h crianas que se disttiguem por uma grande superioridade intelectual elou artstica, mais ou menos precoce, distanciandose dos normais, por excesso, do mesmo modo que os deficientes mais ou menos graves se distanciam por defeito. a populao dos sobredotados pode calcular-se entre 3 a 5%, a maior parte no se manifestando por falta de estimulao adequada. pode haver gnios precoces, corno o caso tpico de mozart na msica, ou de gauss na matemtica, mas tambm retardados, como 5 einstein ou pasteur, quase a significar que o gnio fruto de uma longa pacincia um por cento de inspirao e noventa e nove por cento de transpirao, segundo afirma emerson) e nem sempre de uma predisposio mais ou menos hereditria (embora houvesse na 1 famlia de bach geraes anteriores de msicos, noutras, como no caso de haendel, newton, einstein, etc. nada fazia prever a apario do gnio) (cf. chauvn, 1975, pp. 137-151). mas no nos vamos debruar sobre a etiologia da genialidade elou da sobredotao, nem discutir porque que h menos gnios no sexo feminino (certamente devido ao ambinte sociocultural). depois de breve viso histrica e da identificao dos sobredotados, apontando ainda algumas caractersticas, veremos, num segundo tempo, alguns aspectos pedaggicos ou programas de atendimento. 6.1.1. identificao e caractersticas dos sobredotados foram os responsveis polticos e os educadores os primeiros a pretender identificar as crianas dotadas para potenciar mais as suas caractersticas, com diversos objectivos. 0 primeiro a faz-lo teria sido confcio, na china, onde tais crianas eram levadas para a corte, a fim de receberem educao especial, designadamente no campo literrio. na grcia, plato defendeu a identificao dos mais dotados, a fim de os preparar para serem lderes nos diversos domnios, surgindo assim numerosos filsofos, matemticos, astrnomos, homens polticos. muito mais tarde, no sculo xv, um sulto turco 226

criou uma escola especial em constantinopla para educar os meninos mais fortes e inteligentes. mais perto de ns, e coincidindo com o aparecimento dos testes de inteligncia, pode afirmar-se que foi galton quem iniciou a cincia sobre os sobredotados, interessando-se pela origem e desenvolvimento do gnio e descrevendo as suas caractersticas. mas o impulso principal veio do estudo monumental de terman e colaboradores que desde 1921 seguiram longitudinalmente 1500 sujeitos sobredotados da escola primria e secundria, acompanhando-os at 1955. os resultados desta investigao permitem um estudo da sobredotao desde diversas perspectivas: sade fsica e mental, sucesso escolar, traos de personalidade, interesses extra-escolares, origem social, atitudes frente vida, sucesso profissional, etc., mas sobretudo um elevado qi, que desde ento passou a ser o criterio mais seguido de identificao do sobredotado, enquanto antes era particularmente a observao dos professores, onde se baseou o prprio terman. este estudo deu azo a muitos outros. hollingworth (1942) analisou uma amostra de crianas com um q1 extremamente elevado (pelo menos 180), constatando que para estas crianas a frequncia escola era perda de tempo, ao mesmo tempo que se sentiam angustiadas com problemas sobre o sentido da vida e do mundo, alm de apresentarem dificuldades no relacionamento social. por seu lado, roe (1952) utilzou uma amostra de 64 cientistas americanos eminentes concluindo que, apesar das diferenas, na maioria se tratava do filho mais velho de uma famlia de classe mdia, que desde pequenos se dedicavam leitura, entregues completamente ao trabalho onde se sentiam realizados, e sendo pessoas muito independentes. em 1951 apareceu o livro the gifted child reunindo artigos da associao americana para as crianas dotadas, associao que continuou a inspirar muitos livros e artigos, e donde proveio a revista exceptional children, no estudo da sobredotao, mereceram particular ateno a criana-prodgio e o idiot savant. a primeira caracteriza-se por um desenvolvimento excepcional nos primeiros anos, enquanto o segundo mostra uma competncia superior numa rea especfica (por exemplo, memria fora de srie, habilidades artsticas concretas, etc.), mas com um atraso generalizado. 227

historicamente, os critrios mais usados para identificar os mais talentosos foram: 1) o mtodo biogrfico retrospectivo que observa a infncia de homens ilustres com o fim de identificar caractersticas comuns; todavia, a fidelidade dos dados deixam muitas dvidas; 2) a precocidade das crianas, com comportamentos prprios de colegas mais velhos; porm, tal precocidade pode ser em parte natural mas tambm fruto de uma super-estimulao exterior, alm de nem todos os sobredotados se mostrarem precoces; 3) o sucesso escolar talvez o critrio mais seguido pelos investigadores e educadores, mas podendo ser condicionado por muitos factores, para alm dos cognitivos, e sem garantir uma superioridade na idade adulta; 4) o quociente de inteligncia (qi) o critrio mais usado actualmente, mas tambm apresenta os seus inconvenientes, provenientes do prprio conceito de q1 e dos testes para o avaliar. em 1971 o ministrio da educao dos estados unidos perguntou a 239 peritos quais os mtodos a usar na identificao dos sobredotados. foram apontados, por ordem decrescente: teste individual de ql, resultados escolares, indicao do professor, indicao do psiclogo, teste de criatividade, teste de nvel escolar, teste colectivo de q1 (in terrassier, 1981, p. 41). certamente nenhum destes critrios tem o exclusivo, e todos juntos podem de qualquer forma indiciar a presena de uma sobredotao, particularmente quando o qi, apesar das suas limitaes, superior a 130. todavia, dada a disperso de critrios em muitas investigaes, no s do sobredotado intelectual, mas tambm do artstico, ete., conclui-se que os sobredotados no constituem um grupo homogneo, mas heterogneo, sendo necessria uma abordagem pluridimensional ou plurifactorial. os autores (v. g. terman et al, 1926; gowan e torrance, 197 1; torrance, 1976; tuttle e becker, 1983) apontam para o dotado mental principalmente um q1 elevado e bom sucesso escolar, mas tambm maior capacidade de ateno, forte sentido de observao, pensamento criativo, intuitivo e produtivo, imaginao e fantasia apuradas, originalidade, curiosidade, boa memria, abundncia de ideias, poder de sntese, sentido crtico, vocabulrio rico, capacidade de liderana, e ainda talento especial para alguma arte (visual, musical, dramtica) ou 228

tarribm altas capacidades psico-motoras (atletismo, desporto em geral, habilidades mecnicas, etc.). apontam-se ainda caractersticas afectivo-rnotivacionas e personolgicas, corno persistncia na tarefa, esforo, auto-confiana, ausncia de sentimentos de inferioridade, variedade de interesses, independncia, auto-suficincia, sentido de humor, boa ntegrao social, sensibilidade s injustias. gowan e torrance (1971), na tentativa de identificar o aluno sobredotado, sugerem que se pea ao professor para indicar: o melhor aluno, o que usa um vocabulrio maior, o mais criativo e original, o que tem maior capacidade de liderana, o aluno com o pensamento crtico mais apurado, o aluno com maior motivao para aprender, o mais apreciado pelos colegas, o aluno com maior interesse na rf--a das cincias, o mais adiantado na escola em relao sua idade. porm, a indicao do sobredotado feita pelo professor, merece reservas e uma das fraquezas apontadas ao estudo de terman que se baseou no critrio dos docentes. estes tm a tendncia a designar os alunos mais eficazes e aplicados na aula, que podem no ser os mais inteligentes. a propsito da avaliao da criatividade dos alunos por parte dos professores, torrance (1975) afirma que praticamente nula a correlao entre os juzos dos professores e a autntica criatividade. mas tambm difcil encontrar mtodos rigorosos de avaliao da personalidade criativa, embora o prprio torrance (1976) tivesse criado um teste para esse efeito com elementos verbais e grficos. de qualquer forma, os diversos critrios apontados pelos diversos autores, podem ajudar na identificao do escolar sobredotado. porm, no existe o sobredotado em geral ou em abstracto; cada criana, jovem ou adulto sobredotado um exemplar nico, onde excelem alguns traos especiais, embora dentro das caractersticas comuns aos mais dotados. terrassier (1981, pp. 29-40) chama a ateno para diversas dessincronias (que, todavia, no chegam a ser pscopatologias), a nvel interno e social (zazzo preferia o termo heterocronia, gibello descronia; pode tambm chamar-se desarmonia) que podem afectar o sobredotado. antes de mais, a nvel intelectual, por vezes a pre 229

cocidade na leitura acompanhada de dificuldades na escrita, fruto de certa decalage entre o desenvolvimento intelectual e o psicomotor. em geral, as crianas sobredotadas intelectualmente no apresentam a mesma precocidade no plano psicomotor. outras dessincronias se podem manifestar entre os diferentes sectores do desenvolvimento intelectual, particularmente entre as aquisies verbais (e memorsticas), por um lado, e o raciocnio verbal e no verbal, por outro, decalage que se verifica, por exemplo, na escala de inteligncia de wchsler para crianas (wisc). nos subtestes de informao, vocabulrio e aritmtica os alunos brilhantes no se destacam tanto dos normais quanto nas analogias onde necessrio encontrar relaes entre dois elementos, que fruto mais do raciocnio do que do saber (o sobredotado, percebendo logo as coisas, muitas vezes no se d ao trabalho de as memorizar). pode tambm assistir-se a uma dessincronia entre a inteligncia e a afectividade; o desenvolvimento precoce e brilhante da inteligencia pode coabitar com um retardamento e imaturidade afectivo-emotiva, podendo o sobredotado ser dominado pela ansiedade e por medos, compensando e escondendo muitas vezes a sua imaturidade e at neurose com a inteligncia que funciona ento como um mecanismo de sublimao. alm destas dessincronias internas ou psicolgicas, pode o sobredotado ser sujeito outrossim a dessincronias sociais, quer em relao aos professores ou escola, que no respeita a sua idiossincrasia e nivela todos os alunos pela mediocridade ou pela mediana; quer em relao aos pais que tambm no compreendem nem respeitam o desenvolvimento cognitivo que pode no ser acompanhado de igual desenvolvimento afectivo; quer ainda em relao aos outros colegas que por vezes marginalizam ou mesmo castigam o sobredotado atravs de atitudes mais ou menos veladas ou manifestas. dadas as caractersticas do sobredotado, ele pode estar sujeito a alguns problemas especiais, como aborrecer-se na escola mais do que os colegas, ser vtima de certa segregaao social, presso dos pais, dos professores e dos colegas, dificuldade em obedecer e atitude crtica, obstinao, averso rotina e repetio, necessidade de sucesso, maior sensibilidade s crticas, frustrao, certa ingenuidade, demasia230

do verbalismo, tendncia solido, medo de ser diferente dos outros, niedo da vida e da morte, etc. com a pesquisa de terman caram alguns mitos ou ideias errneas a respeito do sobredotado, como era o consider-lo um tanto ou muito desequilibrado psicologicamente (isso no obsta a que alguns gnios se tivessem tomado loucos, como nietzsche, newton, rousseau, van gogh), um pouco isolado e antisocial, um complexado em algumas dimenses, e por isso tentando compensar-se noutros domnios. alencar (1986) apresenta outras ideias erradas sobre o sobredotado como: consider-lo sinnimo de gnio ( melhor reservar este termo para os indivduos que j deram contribuies originais e de grande valor); pensar que basta ter urna boa inteligncia para triunfar, independentemente do meio (na verdade o dotado no nasce nem se desenvolve por gerao espontnea); julgar que no se deve informar a criana ou os pais que ou que tm um sobredotado (podem e devem ter conhecimento o prprio e a famlia e agir conformemente, sem contudo se considerar ou ser considerado como avis rara); julgar que o sobredotado apresentar necessariamente um bom rendimento escolar (de facto, para ter sucesso escolar necessana a conjugao de muitos factores que no apenas a inteligncia e o sobredotado pode aprender logo coisas difceis e no ligar s mais fceis, vindo at a chumbar ao fim do ano); acreditar que so raros os sobredotados (na verdade muitos perdem-se por falta de identificao e educao adequada). 6.1.2. aspectos pedaggicos da sobredotao no fcil definir em geral um programa de atendimento ao sobredotado, pois ele deve ser adaptado a cada caso, e em principio e bom para todas as crianas ou alunos, sem esquecer que todos devem ser promovidos escolarmente, e que tambm todas as crianas so antes de mais crianas, antes de ser alunos elou sobredotados. no entanto, os diversos autores, embora com matizes prprios de cada pas, apontam algumas linhas gerais de interveno por parte dos educadores para com os sobredotados: dar-lhes possibilidade de desen 231

volver os diversos factores de inteligncia, designadamente a criatividade e a originalidade; torn-los mais sensveis aos estmulos do meio; desenvolver neles bons hbitos de trabalho e de estudo; promover o esprito crtico; favorecer a sua evoluo global ou integral; ampliar as experincias desses alunos nas diversas reas; fortalecer o seu autoconceito; incrementar a motivao; possibilitar a expanso dos seus interesses (por exemplo, hobbies, visita a museus, viagens, uso dos meios de comunicao social, actividades extra-escolares); favorecer a sua adaptao pessoal e emocional; desenvolver uma conscincia social; treinar na liderana a diversos nveis; promover os mais diversos valores, particularmente os estticos. enfim, envolver e desenvolver todas as dimenses da personalidade, que no apenas a intelectual. um dos temas polmicos diz respeito s vantagens ou desvantagens da acelerao escolar dos sobredotados que pode constar da admisso precoce na escola (um ou dois anos antes do normal) ou 1saltar um ou dois anos escolares. os resultados dependem de diversos factores. os que se opem acelerao argumentam: o aluno deve manter-se com os colegas da mesma idade; a criana que salta deixa de aprender determinada gama de conhecimentos importantes e necessrios; o desenvolvimento no se d uniformemente em todas a reas. mas os que vem vantagens ripostam: os alunos mais dotados intelectualmente tendem a escolher companheiros mais velhos; determinados conhecimentos, ou no tm interesse para o aluno mais dotado ou, se tm, ele os aprende em curto espao de tempo; os alunos dotados aborrecem-se facilmente com a lentido em que se processa a aprendizagem; pelo facto de permanecerem menos tempo na escola diminuem os custos, alm de poderem aceder ao mercado de trabalho mais rapidamente; a adaptao social e emocional tem-se mostrado mais elevada nos que participam em programas de acelerao, ao mesmo tempo que se mostram mais responsveis. de qualquer forma, considerando os prs e os contras, ao menos no se provou que a ace~ lerao trouxesse efeitos negativos. mais polmico que o mtodo da acelerao o da segregao, que consiste em separar os alunos mais dotados, colocando-os em classes especiais ou ao menos mantendo-os em salas parte e com tratamento especial grande parte do tempo escolar. como este mtodo 232

pouco recomendado em alunos com dificuldades de aprendizagem, tambm no parece ser aconselhado em alunos superiores que deixariam assim de ser estmulo e elevao do nvel de aspirao dos colegas que se sentiriam inferiorizados. provavelmente resulta melhor dentro da prpria classe um ensino o mais individualizado possvel, centrado no aluno e no no professor, encorajando a criatividade e a independncia e no o conformismo. outro mtodo usado na promoo do sobredotado o enriquecimento. renzulli (1977) prope um modelo de instruo para o sobredotado onde se destacam trs tipos de actividades de enriquecimento: 1) experincias exploratrias gerais que iro permitir classificar os interesses e competncias do aluno (visitas a museus, laboratrios, bibliotecas, etc.); 2) actividades de aprendizagem em grupo que ajudaro o aluno a lidar de urna forma mais efectiva com os contedos a aprender; 3) projectos desenvolvidos a nvel individual ou grupal com o objectivo de investigar problemas reais. de qualquer modo, os autores concordam na necessidade de estimular no mais dotado os processos de nvel cognitivo superior. assim, considerando, por exemplo, a taxonomia de bloom (1956) na rea cognitiva, deve valorizar-se os niveis superiores de anlise, sntese e avaliao, sobre os nveis inferiores de conhecimento, compreenso e aplicao. so tambm importantes as actividades circum-esco~ lares e extra-escolares (cf. alencar, 1986). h estudos longitudinais (v, g. subotnik e amold (eds) (1994) que procuram seguir a sorte das pessoas identificadas na infncia como dotadas ou talentosas, podendo concluir-se que o seu sucesso depende de mltiplos factores. outros autores estudam os dotados em idade adulta (holahan e sears, 1995). em concluso, no fcil receitar a melhor forma de deteco e promoo do sobredotado, e h bastante diversificao nos diversos pases (os estados unidos e o japo contam-se entre os que levam mais a peito este problema udticativo). e pases h em que as autoridades responsveis pela educao praticamente ainda nada fizeram por este problema, como o caso de portugal. e na verdade, antes de cuidar dos mais favorecidos, necessrio promover melhor os menos favorecidos e todos em geral. todavia, programas de interveno com os mais dotados, em princpio no desfavorece ninguem. 233

6.2. criatividade falando de sobredotao, j nos referimos diversas vezes criatividade como uma das caractersticas do sobredotado e um modo de o promover. mas em si so conceitos diferentes, e por isso vamos tratar da criao ou criatividade do ponto de visto cognitivo e pedaggico, .sem contudo deixarmos de referir a criao artstica, que de qualquer forina ajuda a compreender a criatividade na sala de aula. 6.2.1. definio, dimenses e interpretao da criatividade h vocbulos com conotaes mais ou menos semelhantes a criatividade, como inspirao, descoberta, inveno, novidade, intuio (insight), imaginao, fluidez, flexibilidade, originalidade, singularidade, sensibilidade, independncia... uns definem a criatividade como um factor de inteligncia, outros como uma destreza ou estilo cognitivo, outros como um trao de personalidade. de qualquer forma, ela fazse notar quer na resoluo de problemas abstractos, quer em pequenos problemas concretos (por exemplo, na reparao mais econmica duma corrente partida em 5 partes com 3 elos cada uma; na transposio de uma margem para a outra do rio do lobo, do cabrito e da couve; e outros jogos de raciocnio e criatividade). outros problemas mais transcendentais exigem tambm criatividade: como dar-me bem com os amigos, como ser livre, como ser feliz?... freud refere-se a um poder enigmtico quanto criao artstica. e j plato tinha comparado o processo criativo ao da gerao; assim, o criador estaria mais prximo da fecundidade e gestao da me. contudo, no fcil definir este poder de criar e recriar. rouquette (198 1 ) afirma que a noo de criatividade uma das mais mal definidas e ao mesmo tempo das mais facinantes (p. 5). por isso, taylor recenseava em 1959 mais de cem definies, embora geralmente todas acentuem elementos comuns, como a representao heurstica, o sentido do novo, do extraordinrio, a inspirao, uma espcie de epifania. rouquette define prosaicamente a criatividade 234

como ---conjunto dos comportamentos desenvolvidos como resposta a certo tipo de situao (p. 112). mas prev que a noo de criatividade possa vir a transformar-se progressivamente e talvez a desaparecer como categoria autnoma, visto cobrir uni domnio corri fronteiras incertas. da assistir-se a um certo afrouxamento na investigao sobre a matria, sinal da tornada progressiva de conscincia da fragilidade cientfica deste conceito (p 121). rouquette (1981, pp. 13-28), que estuda particularmente a dimenso econmica e comercial deste construto, fazendo equivaler praticamente a criatividade a uma boa prooltio e ao marketing, expe trs linhas de investigao: 1) criatividade como caracterstica pessoal ou virtualidade da pessoa que deve encontrar condies favoraveis para se manifestar. esta perspectiva fez aparecer muitos testes na tentativa de avaliar respostas originais ou diversas formas de criatividade. taylor disitingue cinco nveis hierarquizados de criatividade: expressiva (original), produtiva (manifestao de talentos), inventiva (percepo de novas relaes), inovadora (geradora de progresso) e emergente (ainda mais elaborada, originando princpios totalmente novos); 2) criatividade como produto (obra de arte, descoberta tcnica ou cientfica, etc.). neste sentido, ghisclin distingue dois nveis de performance: um de qualidade superior (cria-se uma nova unidade de significao, um novo complexo semntlco ou novos esquemas), e outro de qualidade inferior (tratase apena. de adaptaes de um complexo semntico ou modificao dos esquemas); 3) criatividade como processo especfico. neste sentido, wallas distingue quatro etapas (preparao, incubao, iluminao e verificao), enquanto harris fala de seis fases (reconhecimento da necessidade, recolha de informaes, tratamento dessa informao, imaginao das solues, verificao e aplicao). ria iluminao ou na imaginao de solues que reside o corao do processo criativo, mas falta explicar como que se passa s solues. para mednick existem trs formas principais de atingir uma soluo criativa: o acaso, a similaridade e a mediao de outros elemeritos ou smbolos. rouquette fala ainda de situao criativa, distinguindo quatro nveis de entrada 235

no processo criativo (tipo de problema, condies de operacionalidade, rodeio cognitivo e condies fsicas) antes das funes de sada ou do produto acabado. huteau (1985, pp. 231-241) considera os estudos sobre a criatividade bastante inconcludentes. segundo guilford, o pensamento divergente manifesta-se pela produo de respostas numerosas (fluidez), variadas (flexibilidade) e originais (originalidade). torrance (1975) acrescenta ainda outra caracterstica: a elaborao. porm, os estudos experimentais no provaram estas dimenses e parece que o pensamento divergente no muito diferente da inteligncia geral. assim, outros autores, como kogan, insistem na associao, que se manifesta particularmente na produo de analogias e metforas, centando-se os estudos recentes neste pensamento associativo, muito fundado na imaginao. os diversos autores, conforme as diversas correntes psicolgicas, tentam interpretar ou explicar de modo diferente a criao e a criatividade. numa perspectiva factorial, a criativdade representa um factor ou um grupo de factores da inteligncia e/ou da personalidade. para guilford ( 1967) resulta da combinao integrada de seis factores: sensibilidade geral aos problemas, fluidez de pensamento, flexibilidade ou capacidade para mudar de ponto de vista, originalidade ou tendncia a dar respostas idiossincrticas, capacidade de redefinio do material, elaborao semntica. 0 behaviorismo ( e com ele o associacionismo) tenta uma abordagem mais rigorosa deste conceito, registando as respostas da pessoa a uma situao objectivamente definida e interpretando a criatividade como resposta a diversos estmulos ou como associaao entre diversos elementos. 0 gestaltismo fala em restruturaao intuitiva; a noo de insight anda estreitamente unida de criatividade, tratandose de uma emergncia repentina da soluo que pressupe uma restruturao do campo perceptivo. naguera (1967) tenta uma interpretao estruturalista, falando de um aparelho psicolgico do ego que perrnitiria uma melhor compreenso das estruturas fundamentais da aprendizagem e da criatividade em ordem soluo do problema. 236

podia ainda pensar-se numa interpretao neurolgica da criatividade (o hemisfrio cerebral direito seria o mais responsvel por esta dimenso), ou numa perspectiva mais sociolgica (em determinados contextos ecolgicos e culturais toma~se mais fcil a emergncia da criatividade). mas foi a psicanlise a que mais estudou a criao artstica, j desde freud, que considerava o criador dominado por um poder enigmtico e tambm com aspiraes omnipotncia, funcionando a criao como sublimao das pulses libidinais e como supresso dos recalcamentos, podendo o artista iludir a censura e ver de qualquer forma satisfeitos os seus desejos. na sequncia de freud, muitos outros autores tentaram compreender a alma criativa do ponto de vista psicanaltico, como m. klein (a criatividade funcionaria como reparao, calando a angstia pela culpabilidade em querer violar o corpo da me), winnicott (criatividade como espao transicional entre a realidade psquica e o mundo exterior), e tantos outros. pearson (1972) atribui a criatividade a um conflito entre o ego e as pulses instintivas, no qual o ego desenvolve o mecanismo de defesa da sublimao: a criatividade uma sublimao, mas nem todas as sublimaes so criativas (p. 199). allen (1974) interpreta a criatividade luz da scopofilia e do exibicionismo (cf. barros, 1989). de qualquer modo, muito complexo o processo psquico criador e os factores que nele interferem, no apenas de ordem psicolgica (cognitivo-afectivomotivacional), que tambm de ordem biolgica (gentica, neurolgica, racial) e sociocultural (familia, escola, meio ambiente). 6.2.2. criatividade, inteligncia e personalidade um artigo de barron e harrington (198 1) analisa a relao entre esta trilogia servindo-se de uma ampla gama de autores. mais estudada a relao entre inteligncia e criatividade, estando esta, na terminologia de guliford (1967), mais relacionada com o pensamento divergente (os sujeitos de pensamento convergente normalmente apresentam um q1 mais elevado). segundo este autor, o pensamento 237

divergente apresenta trs caractersticas: maior fluidez (em ideias, associaes e capacidade de expresso), maior flexibilidade (espont~ nea e de adaptao) e maior originalidade. janet atribui a criatividade a uma inteligncia superior. de qualquer modo, os autores notam uma correlao pouco elevada entre inteligncia e criatividade, que pode ser vista corno um factor da inteligncia geral, ou ento como um estilo cognitivo. segundo hilgard, affinson e atkinson (1975) existe uma baixa correlao entre os resultados obtidos em testes de inteligncia e a capacidade criativa, particularmente nos artistas, pois nos cientistas criadores a correlao mais elevada. olron (1982) nota que os sujeitos criativos, em geral so bons intelectualmente. mas muitas pessoas inteligentes no so criativas, ou porque h formas de inteligncia diferentes, ou porque a criatividade vai mais alm da inteligncia. muitos autores concluem que a inteligncia e a criatividade constituem duas dimenses independentes. na investigao sobre a relao entre estas duas variveis clssico o estudo de wallach e kogan (1965), na sequncia do livro de getzeis e jackson (1962), intitulado precisamente criatividade e inteligncia, que despoletou uma srie de estudos. wallach e kogan, analisando tambm as caractersticas de personalidade, distinguiram quatro tipos ou grupos para a sua investigao, chegando aos seguintes resultados sumrios: 1) alta criatividade - alta inteligncia: as crianas deste tipo so imaginativas, participativas, conseguem controlar-se e ser livres, so seguras, autoconfiantes, concentradas, entusiastas; 2) alta criatividade - baixa inteligncia.- trata-se de crianas em conflito consigo mesmas e com o ambiente escolar, hesitantes e obsessionadas pelo sentido de inutilidade e incapacidade, embora em ambiente descontrado possam render intelectualmente; 3) baixa cratividade - alta inteligncia: podem ser descritas como crianas fadadas e orientadas para o sucesso escolar; o insucesso seria para elas uma catstrofe e da o esforo contnuo para atingir os objectivos, o que fazem com certa segurana; mostram-se cornpetentes diante dos colegas, embora intelectualmente possam ser bastante rgidas; 238

4) baixa criatividade - baixa inteligncia-. so descuidadas e passivas quanto s actividades escolares, usam mecanismos de defesa bastante infantis, mas podem compensar as suas limitaes atravs duma intensa actividade social, os autores concluem que existem dois modos de pensar ou dois funcionamentos cognitivos diferentes, tambm com caractersticas de personalidade diferentes. de qualquer forma, os alunos de alta inteligncia e baixa criatividade seriam os mais predispostos para o sucesso escolar. os alunos mais criativos tendem a ser considerados pelos professores, ao menos pelos mais tradicionais, como menos ambiciosos e menos trabalhadores e com tendncia a maior indisciplina. doutriaux (1980), analisando as relaes entre criatividade, inteligncia, sucesso escolar e meio sociocultural, conclui que a criatividade aparece como uma dirnensao original, em si pouco ligada inteligncia, ao sucesso escolar e tambm ao nvel sociocultural. uma das dificuldades na relao inteligncia-criatividade pode provir da indefinio dos dois conceitos. rieben (1978) fala de inteligncia global (avaliada pela wisq, de inteligncia operatria (avaliada por algumas provas de inspirao piagetiana) e de criatividade, tentando interpret-la em funo da distino piagetiana entre o pensamento operat6fio e o figurativo ou simblico. a autora no chega a resultados concludentes, tendo, por exemplo, dificuldade em interpretar as relaes entre criatividade e inteligncia operatria (em crianas ,de 6 anos as correlaes so positivas, enquanto aos 8 anos, atingido o operatrio concreto, so negativas). na sequncia de outros autores, rieben verifica a relativa independncia entre a inteligncia e a criatividade, sobretudo em crianas mais velhas e com um q1 mais elevado. 0 livro tem o mrito de levantar outros problemas sobre o conceito de inteligncia e de criatvidade, insistindo na dimenso diferencial e gentica destes conceitos e colocando questes psicopedaggicas. segundo a autora, a escola no favorece suficientemente um modo criativo de ensinar, nem um modo criativo de aprender (p. 124), falando da relao entre a inteligncia e a criatividade, alguns autores aludem tambm personalidade global ou pessoa, que ao mesmo tempo inteligente e mais ou menos criativa. efectivamente, 239

pode considerar-se a criatividade como um trao cognitivo da personalidade. existem muitos estudos sobre os estilos cogntivos e a sua relao com a criativiade. 0 estilo cognitivo mais estudado o da dependnciaindependncia de campo (witkin, 1954), mostrando-se os independentes mais criativos. outros autores usam terminologias diferentes para caracterizar os estilos cognitivos, como rokeach (1960) que fala de pessoas de rnente fechada ou dogmticas, e de mente aberta, mais predispostas criatividade. h estudos que se centram nas atitudes relacionando-as com a criatividade. por exemplo, na teoria de adorno et al. (1950), a personalidade autoritria seria dominada pela rigidez e inflexibilidade, com pensamento conformista e convencional. crutschfield (1955) fala tambm da pessoa conformista versus independente, estando esta mais predisposta criatividade. para os autores humanistas e para os psiclogos do ego, a criatividade faz parte da maturidade da pessoa (aliport), do seu pleno funcionamento (rogers) ou da sua autorealizao (maslow) (cf. beltrri et al, 1990, pp. 195-197). mas haver personalidades mais predispostas criatividade? segundo muensterberg e mussen (in rouquette, 198 1, pp. 14-16), os artistas apresentam mais frequentemente sentimentos de culpabilidade, so mais introvertidos e mostram maior independncia em relao aos progenitores. para outros autores, as pessoas mais criativas tm maior necessidade de autonomia, tendncia originalidade, inconformismo, so mais empreendedoras, capazes de arriscar, usam de maior fluidez verbal, etc. hilgard et al. (1975) detectam alguns traos comuns da pessoa criativa: independncia de pensamento e de aco, menos dogmatismo ou maior relativismo, reconhecimento dos prprios impulsos irracionais, preferncia pela complexidade e novidade, sentido de humor, predomnio dos valores tericos e estticos, outro problema sobre a relao cri atividade-personal idade diz respeito sanidade mental dos mais criativos. sero mais neurticos? 0 povo assim cr, e na realidade h gnios patolgicos. plato falava de ioucura inspirada, anzieu refere-se ao plo esquizo-paranide e ao plo depressivo, representando a criatividade a tenso e a complernentaridade dos dois plos. mas a criao tambm pode constituir uma alternativa neurose. rank distingue entre pessoas normais, neu240

rticas e criativas; a arte representaria urna terceira via entre a neurose e a perverso (cf. chazaud, 1978, pp. 84-89). normalmente os autores estudam e interpretam esta relao de um ponto de vista psicanaltico e referindo-se essencialmente criao artstica. mas hilgard et ai. (1975), pensando principalmente nos cientistas criativos, afirmam que eles so mais equilibrados que as restantes pessoas, o mesmo j no se podendo dizer dos gnios literrios. 6.2.3. educar com (e para a) criativdade inicialmente a investigao centrou-se na identificaao e caracterizao das pessoas criativas, mas nas ltimas dcadas insistiu-se particularmente no modo como educar e ensinar com maior criatividade e para uma maior criatividade dos alunos. toynbee (1964) adverte que urna questo de vida ou de morte dar na educao lugar criatividade. por sua vez, gardner (1964) insiste na necessidade de ensinar hbitos mentais (curiosidade, capacidade crtica, ete.) que sejam teis em novas situaes. tambm piaget (1964) e guilfrd (1967) insistem que o objectivo principal da educao consiste em desenvolver homens criativos, capazes de criar coisas novas e no apenas repetir o passado. assim sendo, a criatividade torna-se a base da educao e um elemento dinamizador da humanidade futura. a importncia da criatividade no processo educativo manifestase antes de mais na motivao. sem motivao, o aluno no aprende nem educado; ora a criatividade geradora de motivao interna, pois a pessoa, e mais a criana, por essncia um ser explorador, em busca de novas interrogaes e novas respostas. 0 mtodo criativo um desafio aprendizagem. assim sendo, surgiram diversos programas educativos para promover a criativdade quer no professor quer no aluno, 0 professor deve ensinar e educar de uma forma espontnea e criativa, ao mesmo tempo que treina o aluno a estudar com criatividade e para ser criativo, 0 desenvolvimento da criatividade faz parte integrante do processo educativo; por isso no deve ser deixado ao acaso ou esquecido. disso tiveram conscincia j os grandes pedagogos do sculo xix, 241

como froebel, e posteriormente os tericos da chamada educaao nova ou escolas novas, como dewey, montessori, nefil, freinet, decroly, e ainda rogers, piaget, bruner, etc. torrance (1963, 1975, 1976) identifica alguns aspectos susceptveis de promover a criatividade dos alunos: o carcter incompleto e aberto das experincias de aprendizagem, capaz de despertar nos alunos a curiosidade e a imaginao; o papel activo e espontneo da explorao; a oportunidade de fazer perguntas e expor as suas ideias, mesmo que sejam um pouco raras. para fomentar na aula a criatividade, o professor deve ainda dar segurana e liberdade ao aluno, conforme a teoria de rogers, alm de ter uma atitude de empatia e de no directividade, deixando-se conduzir pelo aluno mais do que conduzi-lo. daqui se depreende a necessidade de o docente ser preparado e usar mtodos de ensino mais criativos (por exemplo, o brainstorming), ao mesmo tempo que ajuda o aluno a aprender usando tambm a criatividade e tornando-se mais criativo para poder enfrentar os desafios da complexidade dos problemas futuros num mundo em rapida e profunda mutao, onde s subsiste quem se souber adaptar continuamente, necessitando por isso de multa criatividade. educar na e para a flexibilidade, espontaneidade e originalidade a melhor forma de fazer a sociedade dar um salto qualitativo no futuro e tomar os educandos (e os educadores) mais felizes e realizados. finalmente, o aluno no devia estar sempre sob a espada de dmocles da avaliao do seu trabalho escolar, havendo actividades no sujeitas a julgamento. 0 aluno deve perceber o valor da avaliao, mas tambm a sua relatividade. prefervel promover a auto-avaliao (cf. beltrn et al., 1990, pp. 197-203; beltrn e bueno (eds), 1995, pp. 96-123). 242

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indice do 2. volume
introduo 1. personalidade e eficcia de ensino do professor 1.1. vocao e formao dos professores 1. 1. 1. factores vocacionais e razes de (in)satisfao dos professores 1. 1.2. formao inicial e contnua dos professores 1.2. psicopedagogia do professor 1.2. 1. atitudes e caractersticas do (bom) professor 1.2.2. tipos de professores (estilos de liderana e de ensino) 1.3. variveis sociocognitivas do professor e implicaes no ensino 1. 3. 1. locus de controlo e ensino 1.3.2. atribuies causais e ensino 1.3.3. auto-eficcia e ensino 1.4. expectativas do professor na sala de aula (efeito pigmalio) 1.4. 1. variveis controladas e concluses principais 1.4.2. apreciao crtica do pigmalio na sala de aula 1.4.3. algumas concluses sobre o efeito pigmalio 1.5. critrios de eficcia (de ensino) do professor 1.6. variveis e estratgias de ensino 1.6. 1. dimenses psicolgicas das variveis de ensino

1.6.2. modelos e estratgias de ensino 1.7. ensino individualizado 1.7. 1. fundamentos psicopedaggicos do ensino individualizado 1.7.2. modelos e programas especiais de ensino individualizado bibliografia 2. dinmica de grupo e disciplina na sala de aula 2. 1. estrutura e dinmica da aula 2. 1. 1. estruturas e processos interaccionais 2.1.2. avaliao do clima e da estrutura social da aula 2.2. disciplina e controlo da aula 2.2. 1. conceito e modelos de disciplina 2.2.2. disciplina e autoridade do professor 2.2.3. estratgias de interveno centradas no professor e nos alunos bibliografia 3. a relao educativa 3.1. variveis personolgicas da relao educativa 3. 1. 1. perspectiva psicanaltica da relao educativa 3.1.2. interpretao humanista da relao educativa. 3.2. variveis psicossociolgicas e institucionais da relao educativa 3.2. 1. importncia das representaes na relao educativa 248

3.2.2. estatuto do professor e do aluno 3.2.3, anlise sociolgica da relao educativa bibliografia 4. desenvolvimento e ensino 4.1. interaco entre ensino e desenvolvimento 4.2. diversos aspectos desenvolvimentais e implicaes no ensino 4.2. 1. desenvolvimento fsico 4.2.2. desenvolvimento cognitivo 4.2.3. desenvolvimento lingustico 4.2.4. desenvolvimento afectivo-emotivo 4.2.5. desenvolvimento scio-moral bibliografia 5. objectivos educativos, avaliao e observao 5.1. ensino por objectivos 5. 1. 1. os fins (alvos) da educao 5.1.2. taxonomias - objectivos segundo as grandes categorias comportamentais 5.1.3. objectivos operacionais 5.2. avaliao educativa 5.2.1. conceito e tipos de avaliao 5.2.2. modelos de avaliao 5.3. observao na sala de aula bibliografia

6. psicologia escolar - competncias do psiclogo 6.1. papel tradicional do psiclogo escolar 6. 1. 1. definio e histria da psicologia escolar 6.1.2. competncias do psiclogo escolar 6.2. abordagem sistmica da dinmica escolar 6.2. 1. definio e caractersticas dum sistema 6.2.2. aplicao da teoria sistmica na interveno do psiclogo escolar bibliografia 250

indice introduo 5

1. conceito, estatuto e histria da psicologia da educao 13

1.1. derinio e situao da psicologia da educao no contexto da psicologia e das cincias da educao 1.2. contedo(s) e objecto da psicologia da educao 1.3. estatuto epistemolgico da psicologia da educao 1.4. metodologia e investigao em psicologia da educao - diversos modelos 31 35 13 22 27

1.5. histria da psicologia da educao - tendncias actuais bibliografia 40 49

2. teorias e processos de aprendizagem

2.1. teorias sobre inteligncia, memria e aprendizagem 2. 1. 1. definio e teorias sobre a inteligncia 50 2.1.2. definio e teorias sobre a mem6ria e o esquecimento 59 2,1.3. definio e teorias sobre a aprendizagem 64

49

2.2. implicaes pedaggicas das teorias sobre a aprendizagem 2.2. 1. mtodos comportamentistas de ensino-aprendizagem 71 2.2.2. mtodos desenvolvimentistas-cognitivistas de ensino -aprendizagem 74 2.2.3. mtodos psicossociais de ensino-aprendizagem 81 2.2.4. mtodos psicanalticos de ensino-aprendizagem 82 251

71

2.3. estratgias de aprendizagem 84 2.3. 1. definio e taxodomia das estratgias 85 2.3.2. classes de estratgias 87 2.3.3. implicaes do uso de estratgias na prtica educativa 2.3.4. estilos cognitivos e estratgias 90 2.4. transferncia da aprendizagem 2.4. 1. definio e classes de transferncia 2.4.2. teorias explicativas da transferncia 2.4.3. implicaes educativas da transferncia bbliografia 97 91 92 93 95

89

3. motivao, personalidade e aprendizagem

105 106

3.1. motivao: definio, teorias, factores, estimulao 3. 1. 1. definio e classes de motivao 106 3.1.2. teorias da motivao 110 3.1.3. factores estimulantes da motivao 119 3.1.4. programas de treino da motivao 123 3.2. personalidade: teorias, maturidade e normalidade 3.2. 1. definio e teorias da personalidade 126 3.2.2. maturidade e normalidade 132 3.3. varives scio-cognitivas da personalidade e realizao escolar 134 3.3. 1. locus de controlo 3.3.2. atribuies causais 3.3.3. desnimo aprendido 3.3.4. auto-eficcia 3.3.5. auto-conceito 3.3.6. nvel de aspirao 3.3.7. motivao para o sucesso 252 135 139 144 147 149 158 158

126

3.3.8. ansiedade 3.3.9. estilos cognitivos bibliografia 168

161 164

4. dificuldades de aprendizagem - dislexia deficincia - educao especial 177 178

4.1. dificuldades e distrbios de aprendizagem 4. 1. 1. definio (caracterizao) das dificuldades

de aprendizagem 178 4.1.2. etiologia e interveno nas dificuldades de aprendizagem 4.2. aprendizagem e perturbaes da leitura - dislexia 4.2. 1. teorias e modelos de leitura 186 4.2.2. perturbaes na leitura e na escrita 188 4.3. deficincia mental - educao especial bibliografia s. insucesso escolar 197 203 192

182 185

s.i. conceito e diversas abordagens do problema 5.2. etiologia do insucesso escolar 209 5.2. l.interpretao centrada no aluno 209 5.2.2. interpretao centrada na escola (no professor) 5.2.3. interpretao centrada na famlia 213 5.2.4. interpretao centrada na sociedade 216 5.3. promoo do sucesso escolar bibliografia 253 221 219

203

211

6. sobredotao e criatividade

225

6.1. sobredotao 225 6. 1. 1. identificao e caractersticas dos sobredotados 226 6.1.2. aspectos pedaggicos da sobredotao 231 6.2. criatividade 234 6.2. 1. definio, dimenses e interpretao da criatividade 6.2.2. criatividade, inteligncia e personalidade 237 6.2.3. educar para a (e com) criatividade 241 bibliografia (ndice do 2. vol.) 243 247 254 234