Copyright 1996. Depsito legal pp. 76-0010 ISSN 0378-1844.

. INTERCIENCIA 21(2): 98-102 Forma correcta de citar este articulo: HEBE M. C. VESSURI 1996. LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIN EN VENEZUELA: ELEMENTOS PARA EL DEBATE EN TORNO AL PROGRAMA DE PROMOCIN DEL INVESTIGADOR. INTERCIENCIA 21(2): 98-102. URL: http://www.interciencia.org.ve

LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIN EN VENEZUELA: ELEMENTOS PARA EL DEBATE EN TORNO AL PROGRAMA DE PROMOCIN DEL INVESTIGADOR
HEBE M. C. VESSURI
Hebe Vessuri, antroploga social, D. Phil. de la Universidad de Oxford, investigadora titular del IVIC en el Departamento Estudio de la Ciencia. Ha publicado ampliamente en estudios sociales de la ciencia, poltica cientfica y educacin superior en Amrica Latina. Direccin: Departamento Estudio de la Ciencia, IVIC, Apartado 21827, Caracas 1020-A, e-mail: hvessuri@conicit.ve

RESUMEN
A travs del anlisis de algunos aspectos generales del Programa de Promocin del Investigador (PPI) de Venezuela, y tomando en cuenta la teora del principalagente, se propone que revisando la estructura y cultura de prcticas evaluativas es posible especificar las condiciones necesarias para que la evaluacin funcione sin sobresaltos. Con anlisis de este tipo, se argumenta, los actores pueden tener ms elementos para disear nuevas prcticas evaluativas y al mismo tiempo reducir a un nivel razonable las expectativas que los principales tienen de los agentes evaluadores. En particular se considera el tema de la poblacin atendida por el PPI, la situacin de las comisiones evaluadores en una configuracin compleja de prncipales-agentes y la evaluacin como eje central del programa. PALABRAS CLAVE / PPI / Venezuela / Investigacin Cientfica /

En la interfase de la ciencia con la educacin superior en Venezuela, entre los principales esfuerzos para mejorar las condiciones de la comunidad de investigadores a travs de un reconocimiento pblico explcito en su rol como tales, est el Programa de Promocin del Investigador (PPI), creado en 1990, despus de prcticamente una dcada de esfuerzos de miembros de la comunidad cientfica para lograr su implantacin. Surgi como una estructura nacional representativa para acreditar a los investigadores a travs de los mecanismos usuales de la propia comunidad cientfica y darles, por tanto,

visibilidad en el medio nacional. Se esperaba que este mecanismo sirviera, de paso, de estmulo a los jvenes con vocacin de investigadores quienes podran as reconocer que el rol del investigador cientfico tambin tena vigencia en Venezuela y que era posible concebir una carrera de investigacin en el pas. En las pginas que siguen, me referir a algunos aspectos generales del Programa, vinculados a la prctica de la evaluacin tal como se la ha entendido en el PPI y como ha ido evolucionando en el tiempo. Qu poblacin atiende el PPI? De la tabla I se desprende que el PPI recorta como campo de su atencin un segmento de la comunidad cientfica-tcnica del pas caracterizable con el rtulo de "comunidad acadmica". No atiende directamente las necesidades del investigador tecnolgico en la industria ni las del docente de nivel superior o las del divulgador cientfico o cultural, aunque tiene impacto sobre ellas. Como se puede apreciar, las instituciones que tienen miembros acreditados en el Programa van ms all de las "de educacin superior y de investigacin del sector pblico", que define el artculo 1 de su Reglamento (el 35.3% son instituciones privadas) aunque su participacin en el mismo, en trminos del nmero de investigadores acreditados, es escasa.
TABLA I TIPOS DE INSTITUCIONES A LAS QUE PERTENECEN LOS INVESTIGADORES DEL PPI, 1994

INSTITUCIONES Universidades nacionales (UCV, USB, ULA, LUZ, UDO, UC, UCLA, UNELLEZ, UNET, UNEFM, UNESR, UNERMB, UNEG, UNA, UPEL) Centros de investigacin (IVIC, INTEVEP, CIDA, FONAIAP, Inst. Hem.Occ., IDEA) Institutos Universitarios Tecnolgicos (IUT-Caracas, IUT-Valencia) Ministerios (MEN, MSAS, IVSS, MARN, Fundacite-Z) Empresas del Estado (CVG) Hospitales (H.U.Caracas, H.U. Mrida, H.U. Maracaibo, H.C.A.M. Pineda) Universidades privadas (UCAB, UCTACH, UJMU,UNIMET, URU, USM) Fundaciones (La Salle, Museo de Ciencia, FUNDACREDESA, FUSAGRI, Audubon, Centro Gumilla) Centros privados (CMDLT, IBM, IESA,Cons.Ceru) Universidad extranjera (Univ.Bristol) TOTAL

No. 15 6 2 5 1 4 6 7 4 1 51

% 29,4 11,8 3,9 9,8 2,0 7,8 11,8 13,7 7,8 2,0 100,0

Fuente: Fundacin PPI, Cuadro consolidado de investigadores adscriptos al PPI, 1994.

Las tablas II y III permiten visualizar la distribucin por reas disciplinarias, categoras y niveles entre instituciones. En las 15 universidades nacionales est ubicado el 73,5% de los integrantes del PPI, seguidas por seis centros de investigacin con el 20,3%, totalizando un 93,8% del total. Entre otras 30 instituciones se distribuye el 6,2% restante. En cuanto a los niveles, las universidades nacionales concentran el mayor nmero de Candidatos e

Investigadores Nivel I, mientras que los centros de investigacin tienen el 73,3% de los Investigadores Emritos y el 38,3% de los Investigadores Nivel III, lo que sugiere una mayor productividad y tambin un nmero mayor de investigadores "seniors" en estos ltimos. Las universidades privadas prcticamente no han participado en el Programa, pues a la fecha aportan el 1,1% de los investigadores acreditados. De los investigadores pertenecientes a las universidades nacionales, el 37,4% corresponde al rea CMBA (Ciencias Mdicas, Biolgicas y del Agro), seguidos de los que estn en CFMQ (Ciencias Fsicas, Qumicas y Matemticas) (27%), CS (Ciencias Sociales) (20%), e ITCT (Ingeniera, Tecnologa y Ciencias de la Tierra) (18,6%). Le siguen los investigadores en los centros de investigacin pblicos, de los cuales el 56,8% est en CMBA y el 33,3% en CFMQ. El rea de ITCT tiene el 5,6% y CS el 4,7%.
TABLA II INVESTIGADORES POR NIVEL, SEGN TIPOS DE INSTITUCIN, (I)

Nivel Cddto. Tipo de Inst. Univ. Nac.(15) Centros de Inv. (No. 6) Inst.Univ. Tecn. (No. 2) Univ. Priv. (No. 6) Minist. (No. 5) Fundac. (No. 7) Empr. del Estado (No. 1) Hospit. Univ. (No. 4) Centros Privados (No. 4) Univ. Extranj. (No. 1) TOTAL No. 129 47 2 3 7 1 3 1 1 1 195 % 66,2 24,1 1,0 1,5 3,6 0,5 1,5 0,5 0,5 0,5 100 No. 408 78 6 10 8 4 2 516

I % 79,1 15,1 1,2 1,9 1,6 0,8 0,4 100 No. 184 46 2 3 2 1 5 243

II % 75,7 18,9 0,8 1,2 0,8 0,4 2,1 100 No. 47 31 1 1 1 81

III % 58,1 38,3 1,2 1,2 1,2 100 No. 4 11 15

Emtos. % 26,7 73,3 100 No. 772 213 2 12 20 11 3 7 9 1

Total %

73,5

20,3

0,2

1,1

1,9

1,0

0,3

0,7

0,9

0,1

1050

100

TABLA III INVESTIGADORES POR NIVEL, SEGN TIPOS DE INSTITUCIN (NO. Y %) (II)

C Tipo de Inst. Univ. Nac.(15) Centros de Inv. (No. 6) Inst.Univ. Tecn. (No. 2) Univ. Priv. (No. 6) Minist. (No. 5) Fundac. (No. 7) Empr. del Estado (No. 1) No. 129 47 2 3 7 1 3 % 16,7 22,1 100 25,0 35,0 9,1 100 No. 408 78 6 10 8 -

I % 52,9 36,6 50,0 50,0 72,7 No. 184 46 2 3 2 -

II % 23,8 21,6 16,7 15,0 18,2 No. 47 31 1 -

III % 6,1 14,5 8,3 No. 4 11 -

EM % 0,5 5,2 No. 772 213 2 12 20 11 3

Total % 100 100 100 100 100 100 100

Hospit. Univ. (No. 4) Centros Privados (No. 4) Univ. Extranj. (No. 1) TOTAL

1 1 1 195

14,3 11,1 100 18,6

4 2 516

57,1 22,2 49,2

1 5 243

14,3 55,6 23,1

1 1 81

14,3 11,1 7,7

15

1,4

7 9 1 1050

100 100 100 100

Los Candidatos constituyen el 18,6% de la poblacin total en el PPI y las universidades nacionales estn un poco por debajo del promedio nacional en relacin con esta categora (16,7% de Candidatos en su poblacin PPI), aunque en trminos absolutos son las que ms Candidatos tienen: el 66,2% de todos los candidatos pertenecen a las universidades nacionales y el 24,1% a los centros de investigacin pblicos; tambin el 79,1% de todos los investigadores Nivel I del pas estn ubicados en las universidades nacionales. En el Nivel I est clasificado el 49,2% de toda la poblacin PPI, observndose que las universidades nacionales tienen el 52,9% de su poblacin PPI en este nivel. Habra que matizar este valor aplicando el criterio de edad, para ver hasta qu punto se trata de la generacin de relevo o de una poblacin de investigacin con un cierto nivel bsico de productividad. Si bien esta ltima informacin no est -disponible todava en forma completa, la evidencia sugiere que la segunda alternativa es la ms probable. Los Niveles II y III incluyen a investigadores con mayores niveles de productividad, experiencia y reconocimiento acadmico. En el Nivel II se encuentra el 23,1% de los investigadores acreditados en el Programa. El 75.7% de todos los Nivel II en el pas trabajan en las universidades nacionales, seguidos por los investigadores pertenecientes a los centros de investigacin pblicos (18.9%). Finalmente, con respecto al Nivel III, se observa que estn acreditados como tales el 7.7% de la poblacin PPI total; las universidades nacionales presentan un porcentaje un poco ms bajo de su personal PPI en este nivel (6.1%), mientras que los centros de investigacin, con 14.5%, los hospitales universitarios, con 14.3% y los centros privados con 11.1% de su personal en este nivel estn por encima del valor nacional. Todo ello sugiere una mayor concentracin relativa de niveles de productividad y experiencia en los centros de investigacin y hospitales universitarios. Tambin pudiera sugerir un envejecimiento a corto plazo de los centros de investigacin si no se acompaa de medidas como las que se verifican en el caso de la incorporacin de Candidatos (por ejemplo en el IVIC), para asegurar la generacin de relevo. En trminos absolutos las universidades nacionales concentran un 58.1% de los Investigadores Nivel III en el pas, mientras que los centros de investigacin pblicos tienen un 383%. Las Comisiones Evaluadoras en una configuracin de principal y agente El PPI en ms de un sentido es el resultado combinado, por un lado, de presiones de la sociedad sobre la comunidad acadmica para que diera cuenta de sus actividades y, por el otro, de los esfuerzos de los cientficos deseosos de ganar legitimidad y reconocimiento para su actividad en el contexto nacional durante los

aos ochenta. La evaluacin del producto se volvi de esa forma ms importante en relacin con la esfera gubernamental. Sin embargo, en relacin con la ciencia el gobierno no slo enfrenta una asimetra con respecto a la informacin de que dispone sino tambin en su competencia para evaluarla. Tpicamente, este problema se resuelve en la prctica involucrando a cientficos como asesores y, ms recientemente, en casos como el PPI, delegando la evaluacin a un cuerpo separado. Por supuesto, esto plantea al gobierno un problema de control. Pero siempre que en distintos pases el gobierno ha tratado de establecer una estructura de incentivos para controlar los efectos de sus inversiones en la ciencia acadmica, sta estuvo basada en la idea de la autoevaluacin de la ciencia, a travs de la evaluacin de los pares, realizada idealmente por comisiones de cientficos destacados considerados como con competencia evaluativa. El problema central aqu es entonces uno de delegacin. En trminos de la teora de principal-agente aplicado a la poltica cientfica, significa que el estado es el principal que requiere que el agente -la comunidad cientfica- realice ciertas tareas porque l no puede hacerlas directamente (Moe, 1984; Van der Meulen, 1992; Guston, 1995). Junto al gobierno, han intervenido siempre de distintas maneras los cuerpos disciplinarios, tambin como elementos principales en la teora principal-agente; pero, a diferencia del gobierno, generalmente son considerados competentes para evaluar aunque sus intereses no necesariamente son los del gobierno. El resultado ha sido que las comisiones evaluadoras acaban siendo una compleja configuracin de principales-agentes, y la expectativa es, entonces, que sean bastante autnomas en sus juicios, para responder a las exigencias y expectativas de sus mltiples principales. Esta funcin est cargada de tensiones porque el agente debe conservar su legitimidad tanto con respecto a sus principales como frente a los propios actores de la comunidad cientfica. El riesgo es la prdida de su reputacin, su competencia adscripta, y en extremo su membreca reconocida del campo cientfico. Dicho as, pareciera razonable esperar que las comisiones evaluadoras tengan problemas de satisfacer a todos los actores envueltos en el proceso de evaluacin. Pero de hecho, en el grueso de las prcticas evaluativas en la ciencia los evaluadores raramente encuentran problemas. La evaluacin, eje central del Programa La acreditacin de los miembros del PPI descansa sobre una concepcin de lo que es un cientfico, la cual en ltima instancia es responsable de que stos y no otros sean los nmeros, categoras y niveles resultantes. Los investigadores suelen aceptar una definicin abstracta de lo que hace a un buen cientfico, vinculada al objetivo ltimo de la ciencia -la extensin del conocimiento certificado, pero es claro que esta definicin enfrenta problemas de validez y operacionalizacin. Cmo determinar y comparar las contribuciones al conocimiento de diferentes cientficos? Un esfuerzo de investigacin (sea ste una publicacin, presentacin en congreso, conferencia, etc.) puede resultar (a) en una

contribucin al progreso cientfico, (b) en un objetivo prctico, social o tcnicamente til, o (c) en un esfuerzo perdido, sin calidad ni utilidad. Resulta muy problemtico diferenciar, ms all de lo muy bueno o lo muy malo, los matices significativos dentro de la masa de la produccin de una comunidad cientfica particular. Con relacin a la calidad se distinguen dos enfoques bsicos de la evaluacin en la prctica de las comunidades cientficas (Sonnert, 1995): a. Caracterizacin objetiva y juicio razonable, independiente de los individuos, accesible a la prueba, a travs de indicadores cuantitativos, basados en el conteo de publicaciones y de citas. Los distintos indicadores han ganado poder analtico a partir de la comparacin de sistemas cientficos nacionales, instituciones de investigacin o cientficos individuales. Como cada uno de estos niveles ofrece mediciones imperfectas, el analista debe considerar varios indicadores diferentes para ver si identifica un patrn comn, Le. si las tendencias son consistentes. Este concepto ha sido descripto con el trmino Indicadores parciales convergentes" (B. Martin y J. Irvine, 1983; Carrese y Baker, 1967), que en su forma ms simple implica que si hay varios indicadores, de los que cada uno slo describe parcialmente un fenmeno, y todos llevan a la misma conclusin, entonces esa conclusin puede tomarse como vlida. El enfoque cuantitativo tiene alta confiabilidad aunque baja validez. Al respecto, se cuestiona si los indicadores realmente miden lo que pretenden medir, cuando el contenido, los hallazgos descriptos o a los cuales se hace referencia, su carcter y lgica no son analizados y no tienen ningn papel (Edge, 1979). b. Caracterizacin con respecto a contenido y nivel cognitivo, generalmente realizada a travs de la evaluacin de los pares (otros cientficos). Este enfoque tiene mucha ms validez que los indicadores cuantitativos porque se ajusta mejor a los rasgos intrnsecos de la actividad cientfica y permite detectar aspectos ms sutiles de la calidad, no fcilmente susceptibles de cuantificacin. Pero es mucho menos confiable porque no es sencillo de aplicar y no ocurre con frecuencia a nivel masivo. Muchos practicantes ven como una amenaza al sistema meritocrtico de la ciencia el fracaso de los cientficos en ponerse de acuerdo de manera confiable sobre la calidad cientfica. No es raro que se cuestione la calidad de los pares. La evaluacin de los pares sigue siendo en buena medida una "caja negra": funciona, aunque no se sabe bien cmo. Los principales problemas que enfrenta la evaluacin por pares y que limitan su validez son: el problema de la evaluacin intersubjetiva y la prueba del juicio independiente de los individuos, los criterios especficos, que en muchos casos se refieren tambin a objetivos y valores externos (no cientficos); los factores sociales, donde la influencia a menudo no es obvia ni intencional (Buchholz, 1995; Mitroff y Chubin, 1979; Chubin y Hackett, 1990; Hartmann y Neidart, 1990). Aunque en la practica los enfoques cuantitativo y cualitativo pueden entrar en conflicto, no obstante suelen combinarse, y esto es lo que sucede tambin en el

PPI. Sin embargo, ambos enfoques conducen en sus resultados de evaluacin de cientficos individuales o de grupos slo con relacin a la lite, a los miembros ms destacados de la comunidad cientfica. La dificultad est en la consideracin de la amplia mayora de los practicantes de la investigacin. Con respecto a este borroso y extenso grupo intermedio es preciso preguntarnos qu parte del mismo contribuye en una proporcin sustancial al progreso cientfico. Lo cierto es que todava no hay respuesta a esta interrogante (Buchholz, 1995, p.201). No obstante, qu es lo que hay que diferenciar en el interior de la masa de una comunidad cientfica, ms all de identificar y tal vez elevar su nivel de productividad bsico? La produccin cientfica, en cualquier medio nacional o disciplinario, se caracteriza por ser altamente estratificada, con un pequeo nmero de especialistas que publican mucho y una gran cantidad de autores ocasionales. Se ha modelizado el fenmeno diciendo que el nmero de investigadores que publican n trabajos es inversamente proporcional al cuadrado de n. As, si en un mbito dado, N1 investigadores han publicado un artculo, N1/25 habrn publicado 5. El que haya publicado ms, habr publicado por consiguiente N1 (ley formulada originalmente por Lotka en 1926, a partir de la revista "Chemical Abstracts")(Price, 1963; Courtial, 1990). No resulta difcil en estas condiciones identificar a los especialistas cuya produccin predomina en un contexto particular, sea ste geogrfico o disciplinario. En relacin con este aspecto, una preocupacin central de las comisiones evaluadoras del PPI pareciera haber sido tratar de acreditar en el Programa a todos aqullos que demuestren una produccin cientfica tangible, verificable, y con continuidad en el tiempo, cuidando de que el nivel III, que es el mximo nivel que reconoce el sistema, distinga los valores ms altos de productividad y liderazgo dentro de las disciplinas que conforman la comunidad cientfica nacional. El punto bsico de la evaluacin es que la calidad es un concepto relacional y las evaluaciones no pueden focalizarse sino en algunas cualidades de un objeto. El evaluador necesita un marco de referencia para reducir la complejidad. Las reducciones que se hacen se asocian al objetivo de la evaluacin. La seleccin del marco de referencia y del mtodo tienen consecuencias para el tipo de conclusiones que resultan. Una metodologa tpica de evaluacin, seguida tambin por el PPI, se basa en la revisin de los Curricula Vitarum y listas bibliogrficas. Los evaluadores toman en cuenta, adems, una variedad de factores, que reflejan niveles de actividad, responsabilidad y reconocimiento crecientes en la comunidad cientfica nacional e internacional, segn los niveles. Entre esos factores estn la orientacin de tesis de pregrado y postgrado, la independencia, el liderazgo cientfico, la participacin en actividades cientficas como congresos, seminarios y otros intercambios, la actividad en comisiones editoriales, jurados de proyectos de investigacin, conferencias invitadas, etc. No obstante, es importante observar que esas evaluaciones generales suelen correlacionarse fuertemente con una tasa simple de productividad de publicaciones, i.e. que la persona que suele tener ms actividad de orientacin de jvenes investigadores, mayor actividad en comisiones cientficas y una mayor actividad cientfica nacional e internacional, es tambin una persona que publica activamente.

Aunque la consideracin de la productividad simple reflejada en publicaciones suele provocar algunas reacciones encendidas, es interesante notar que esta conducta evaluativa es una forma comn de realizar la evaluacin en el seno de las ms variadas comunidades cientficas nacionales (cf. el estudio "Project Access" llevado a cabo recientemente en la Universidad de Harvard, Sonnert, 1995, p. 51). En su evaluacin del desempeo del investigador diversos trabajos muestran que, excepto en casos de duda, los rbitros no suelen hacer una lectura de las contribuciones cientficas particulares, ms all de verificar su existencia, el tipo de publicacin, sus caractersticas, referencias bibliogrficas, etc. Aunque los mtodos establecidos de medicin cuantitativa (cienciomtricos) de la eficiencia de la investigacin son limitados, cuando, como ocurre frecuentemente en contextos de evaluacin, no hay tiempo ni familiaridad suficiente para evaluar las contribuciones al conocimiento cientfico en detalle, o en un contexto donde las reglas del juego de la evaluacin acadmica por pares no estn muy institucional izadas, los evaluadores suelen ser ms reluctantes a desviarse de la lnea de base de la consideracin de la calidad de las revistas, que es un aspecto que posee el atractivo obvio de ofrecer una secuencia cuantificable de revisiones positivas. La calidad se remite as a la segunda instancia constituida por los pares activos en el arbitraje de las revistas especializadas. El elemento de "garanta" previa que ofrece la evaluacin de pares en revistas de reconocido prestigio, que por cierto es el rea donde existe mayor experiencia mundial de anlisis del mecanismo de "evaluacin de pares", es importante a la hora de considerar la variedad de subespecialidades, en particular cuando en las comisiones se consideran especialidades heterogneas. De all la importancia fundamental que el medio en el que el investigador publica sea arbitrado y reconocido lo ms ampliamente posible. En la ciencia acadmica, la publicacin de resultados ha sido cosustancial con la actividad cientfica por ms de tres siglos. Los editores de las revistas son lo que Imre Lakatos llamaba los "guardabarreras" de la ciencia. Sabemos todos que el sistema internacional de publicacin cientfica no es perfecto (Vessuri, 1995; Cubbs, 1995; Cetto y Hillerud, 1995) pero tambin es preciso reconocer que ha facilitado el crecimiento exponencial de la actividad cientfica y la comunicacin cada vez ms amplia de los resultados de la investigacin. Ente otras cosas, se ha desarrollado una tradicin "evaluativa" en la que el colectivo cientfico ha aprendido mucho, implementando inclusive correctivos a sus fallas en la propia evaluacin de los "pares", estabilizando repertorios evaluativos y manteniendo fluidas las relaciones entre los principales (gobierno, comunidades disciplinarias, sociedad) y los cientficos. En este trabajo, he propuesto que analizando la estructura y cultura de las prcticas evaluativas es posible especificar las condiciones necesarias para que la evaluacin funcione sin sobresaltos. Anlisis de este tipo pueden ayudar a los actores a disear nuevas prcticas evaluativas y al mismo tiempo reducir a un nivel razonable las expectativas que los principales tienen de los agentes evaluadores.

REFERENCIAS
Buchholz, K. (1995): Criteria for the analysis of scientific quality. Scientometrics, vol. 32, Nro. 2, pp. 195-218. Carrese, L.M. y C.G. Baker (1967: The convergence technique: A method for the planning and programming of research efforts, Management Science, 13:420-38. Cetto, A.M. y K.I. (eds.) Hillerud (1995): Publicaciones cientficas en Amrica Latina, ICSU/UNESCO/LNAM/AIC/FCE, Mxico. Chubin y Hackett (1990): Peerless Science, State University of New York Press (CUNY), Albany, NY. Courtial, J. P. (1990): Introduction a la Scientomtrie, Anthropos-Economica, Paris. Cubbs, W. Waytt (1995): Lost science in the Third World, Scientific American 76, agosto. Edge, D. (1979): Quantitative measures of communication in science: a critical review, History Science 17, pp 102-134. Guston, D.H. (1995): Principal-agent theory and the structure of science policy. Changing Trends in Science Policy: Theory and Practice- A Symposium on the Theory and Practice of Science Policy, 23-25 noviembre, Gotenburgo, Suecia. Hartmann, I. y Neidhart, F. (1990): Peer Review at the Deutsche Forschungsgemeinschaft, Scientometrics, vol. 19, No. 5-6, 419-426. Martin, B.R. c Irvine, J.H. (1983): Assessing Basic Research: some Partial Indicators of Scientific Progress in Radio Astronomy, Research Policy. Mitroff y Chubin (1979): Peer Review at NSF: A dialectical policy analysis, Social Studies of Science 9, May, pp. 199-232. Moe, T.M. (1984): The new economics of organization, American Journal of Political Science, 28, pp.741-777. . Price, D.(1963): Little Science, Big Science, Columbia University Press, New York. Sonnert, G. (1995): What makes a good scientist? Determinants of peer evaluation among biologists, Social Studies of Science, vol. 25, PP. 35-55. Van der Meulen, B. (1992): Evaluation processes in science. The construction of quality by science, industry and government. WMW-Publikatie 13, Univervidad de Twente, Enschede.

Vessuri, H. (1995): Recent strategies for adding value to scientific journals in Latin America, Scientometrics, vol. 34, No. 1, pp. 139-161.

Retrospectiva del Proceso de Investigacin Educativa en Venezuela Martnez, Azorena M. Profesor Asociado de la Universidad de Carabobo Lic. en Educacin. Especialista en Educacin Superior. Magster en Investigacin Educativa. Resumen Este trabajo de investigacin de carcter histrico pretende reconstruir el proceso de investigacin educativa en Venezuela, lo que nos permitir la aprehensin y comprensin de la realidad educativa, a la luz del anlisis de los distintos factores que ha determinado su orientacin, as como reflexionar sobre el problema de los paradigmas de la investigacin socioeducativa. Tres son las fuentes utilizadas en la recoleccin de la recoleccin de la informacin:- textos, -los trabajos de investigacin realizados en las Instituciones de Educacin Superior. Escuelas de Educacin y lo humanidades (Pre y Post-grado)- y los relatos de una muestra de profesionales dedicados a la investigacin educativa en estas instituciones. Las tcnicas fundamentales a utilizar: El anlisis Documental, las tcnicas de procesamiento sistematizacin y la triangulacin. Al trmino de esta investigacin se realizaran algunas reflexiones en torno a la temtica sistematizada. Palabras Clave: Investigacin. Investigacin Educativa. Educacin. Paradigmas de Investigaciones. Abstract This work of investigation of historical character seeks to reconstruit the process of educational investigation in Venezuela what will allow us the apprehension and understanding of the educational reality by the light of the analysis of the different factors that Nave determined its orientacin, as well as to meditate on the problem of the paradigms of the socio educational investigation. Three are the sources used in the gathering of the information: texts; the investigation works carried out in the institutions of superior education, Schools of Education or abilities of Humanities (pre and post graduate degree) and the stories of a sample of professionais dedicated to the educational investigation in these institutions. The fundamental techniques to use: the documental analysis, the prosecution techniques and systematizing and the triangulation. At the end of this investigation they will be carried out some reflections around the thematic one systematized Key-Words: Investigation, Educational Investigation, Education, Paradigma of Investigation.

Introduccin La informacin que a continuacin se presenta es producto de una intensa bsqueda de datos, en muchos casos dispersos en el marco de lo que ha sido la realidad educativa Venezolana; pues no ha sido tradicin en nuestro pas el de hacer registros con periodicidad y sistematicidad de las informaciones provenientes de las actividades procesos que acontecen en el sistema educativo o dems sectores de la vida nacional. La reconstruccin del hilo histrico de la investigacin educativa en nuestro pas ha implicado recorrer diversos espacios de la geografa nacional, instituciones educativas, centros de informacin y documentacin, centros de investigacin, entrevistas a especialistas o investigadores responsables de las unidades de investigacin, as como tambin el anlisis de fuentes documentales. La reconstruccin del proceso evolutivo de la investigacin educativa presenta saltos temporales debido a la gran dificultad para encontrar informacin precisa y completa. Tres han sido las fuentes fundamentales utilizadas - textos de autores que en su produccin cientfica han presentado informacin considerable sobre la actividad educativa y de investigacin.- los productos de las investigaciones realizadas en forma libre o institucionalizada en universidades - sector publico (trabajos de ascenso, trabajos de grado en sus diversas modalidades). Se seleccionaron trabajos realizados por investigadores de universidades publicas autnomas en las facultades de educacin y/o Humanidades y en los postgrados adscritos a estas instituciones. Se valor tambin las informaciones provenientes de Conicit - Fndacite y de los Consejos de Desarrollo Cientfico y Humanstica (CDCH). Tercera fuente, los relatos de investigadores con experiencia reconocida en el rea. En el desarrollo del trabajo de investigacin se ha logrado articular un conjunto de informacin que nos permiten responder a interrogantes en torno a la actividad de investigacin; as como el anlisis e interpretacin de la educacin como actividad proceso influido por los hombres de ciencia, a su vez por la concepcin de ciencia que ha prevalecido histricamente hablando; por la influencia de la disciplinariedad, destacando aquellas disciplinas que se han acreditado la educacin como rea de su incumbencia entre ellas: La sociologa, Psicologa, Pedagoga, Antropologa, Historia de la educacin. Investigacin Educativa. Antecedentes La investigacin educativa en Venezuela es de reciente data, es un proceso que abarca aproximadamente unos 50 aos; su tendencia no ha sido la misma desde sus inicios. La informacin procesada permite establecer tres perodos cuyos criterios de delimitacin pueden responder a la orientacin que ha tenido y las rupturas paradigmticas que en el campo de las ciencias se han producido generando cambios a nivel educativo. En sus comienzos, durante la dcada de los cincuentas, la investigacin educativa estuvo asociada al rea de la planificacin educativa, es decir orientada principalmente al estudio de las necesidades del sistema educativo y al control y evaluacin de las innovaciones. En este periodo, el panorama en educacin era desalentador, presentaba un atraso notable, se caracterizaba por su deficiente rendimiento tanto cualitativo como cuantitativo, condicionado por diversos factores, unos provenientes de la misma estructura y organizacin, otros del contexto socio econmico en el cual se desenvolvan.

Desde el punto de vista cuantitativo, un porcentaje significativo de nios en edad escolar no estaban incorporados al sistema educativo: un 43% de analfabetismo, problemas tpicos de ausentismo, desercin y repitencia. (Tovar 1.977). Desde el punto de vista cualitativo: preparacin inadecuada de los docentes, altos porcentajes de docentes no graduados particularmente en el medio rural - limitada disposicin de medios y recursos, planes y programas desactualizados - dficit de infraestructura. Uno de los esfuerzos por mejorar la calidad de la educacin llev a sus administradores a emprender mltiples y variadas innovaciones. Una de ellas fue incluir la planificacin en la educacin. Es decir, la sistematizacin de los procedimientos y la racionalizacin de los objetivos, metas, tcnicas y recursos en todos los estratos y componentes del sistema educativo. (Morles, 1.986). Haba un amplio consenso en cuanto a las caractersticas que definan a la planificacin educativa en las primeras etapas de su historia. Su mayor inters se dirige hacia la facilitacin de la expansin lineal de la educacin; tena mucho que ver con las decisiones ms generales relacionadas con la expansin (planes de construccin escolar, etc.) y poco con las ms especficas (los procesos de escolarizacin e instruccin). Haba poca o ninguna relacin entre ambos tipos de decisiones. En sus comienzos se observ una casi total desvinculacin entre el trabajo de los planificadores, el de los ejecutores o administradores de la educacin. (UNESCO, 1.968). El planificador elaboraba sus planes y los entregaba a quien deba ejecutarlos sin participar en su posterior evaluacin La planificacin era concebida como una actividad neutral, sin contenido ideolgico o moral, sin valores per se, consecuencialmente, el planificador era tambin un componente neutral en el proceso educativo. Despus de transcurridos aproximadamente 30 aos el concepto y la praxis de la planificacin educativa se modific notablemente. Sin embargo su incorporacin efectiva al sistema educativo ha sido lento. Se defini desde el punto de vista terico como un proceso social, interdisciplinario, participativo y dinmico que tena como propsito facilitar el logro de los objetivos de la educacin mediante el uso racional de recursos disponibles. (Morles,1986). Este concepto moderno de la planificacin fortaleci la necesidad de incorporar la investigacin como insumo para la planificacin, para dar respuesta a innumerables problemas que afectaban al sistema educativo. En el marco de la planificacin se introdujeron algunos procesos innovadores, como el proceso de la micro planificacin educativa el cual responda a los supuestos de la regionalizacin y de planificacin local. La micro planificacin se asuma como un proceso social que genera informacin para crear las condiciones y escenarios para una planificacin participativa. Se convirti en el apoyo metodolgico para orientar los procesos de regionalizacin; a partir de la investigacin se pudo organizar una base de informacin que permiti detectar problemas concretos a travs de la elaboracin de diagnsticos que sirvieron para la efectiva toma de decisiones. (Ayzona,1988). Es indudable que cualquier investigacin que se conduzca en el rea de la educacin tiene inters para la planificacin educativa. Siempre existe la posibilidad de utilizar los resultados al planificar alguna accin. (Morles,1986). La micro planificacin se desarroll en este periodo como respuesta a los efectos ocasionados por la planificacin centralista en la distribucin del servicio educativo. Esta estrategia de planificacin se asumi como medio que visualiza la poltica de regionalizacin de acuerdo con los postulados que incorporan la participacin y coordinacin. (Ayzona,1988)

Tericos e investigadores de la poca consideraban que era "extremadamente limitante para la planificacin depender slo de la informacin proveniente de investigaciones fortuitas o que respondan a objetivos no coincidentes con la de la planificacin que se intenta conducir". (Morles,1986:12). La investigacin educativa, tal como es concebida y funcionaba tradicionalmente, no satisface los requerimientos sealados. Coombs, 1969 criticaba la investigacin educativa porque ella presentaba una visin muy estrecha de la educacin al circunscribir su trabajo fundamentalmente al estudio de aspectos pedaggicos o de procesos en el aula, descuidando cuestiones relacionadas con aspectos ms generales, como la formulacin de polticas y prioridades educativas, la gerencia educativa. En virtud de la necesidad del Ministerio de Educacin de contar con informacin apropiada y oportuna para el momento de planificar, se tom la decisin de incorporar unidades de investigacin al Ministerio de Educacin. As se institucionaliz la investigacin al servicio de la planificacin educativa. Anlisis desde el punto de vista internacional le atribuyen a la investigacin diversos propsitos (Plar,1970) (Lynch y Tason,1984): Utilizarla para atender el desarrollo de la expansin lineal de la educacin. Contribuir a la bsqueda de medios que faciliten la armonizacin de los objetivos de la educacin con el desarrollo de la sociedad. Contribuir a la auto renovacin de los sistemas educativos Contribuir al diseo de polticas ( Macro ) Mejorar los procesos de aprendizaje y de instruccin. A lo largo de su historia, la investigacin para la planificacin dio una contribucin importante para el logro de los objetivos para los cuales fue instituida. Para otros la investigacin ha cumplido una funcin muy limitada. Para Morles, (1987) la investigacin como insumo de la planificacin se caracteriza por ser no pertinente e insuficiente, no oportuna, desintegrada, inmediatista, burocratizada, ctc. De acuerdo a los cambios registrados en el decurso de la investigacin educativa, se distingue un segundo periodo a partir de 1970 en el que, adems de seguir siendo considerada la investigacin como parte de la planificacin, se experimenta un mayor auge estimulado por dos aspectos importantes - el crecimiento del sistema educativo de una manera no bien planificada y por el desarrollo de los estudios Universitarios. La investigacin educativa a nivel de las universidades, estudios de pregrado y pos-grado estuvo orientada al anlisis estudio de los diferentes factores que intervienen en el sistema instruccional en el aula. La investigacin individual la realizan diferentes especialistas con diferentes propsitos (tesis de grado, trabajos de ascensos, investigacin libre etc). (Ruiz,1992). Para evaluar la capacidad de este tipo de investigacin se ha recurrido tanto a indicadores de orden cualitativo como cuantitativo. Desde el punto de vista cuantitativo los indicadores considerados: cantidad de trabajos de investigacin, tipos, nmeros de centros de investigacin, nmero de investigadores, publicaciones, etc. En el nimo de profundizar en el alcance que tuvo la investigacin: educativa en este periodo, se procedi a analizar una muestra de los trabajos de investigacin realizados desde 1970 a 1990 a

nivel de Pregrado (trabajo de ascenso e investigacin libre), Postgrado (tesis de grado). Instituciones: Universidad de Carabobo, Central de Venezuela y Universidad del Zulia. En la evaluacin de esta muestra apreciar que la diversidad de temas es muy amplia, desde temas generales a temas muy especficos de la dinmica institucional en el aula: mtodos de enseanza, efectividad del docente, estrategias didcticas, etc. Estas temticas no respondan a reas prioritarias, pero s a la preocupacin de los docentes por problemticas que afectan la cotidianidad del proceso de enseanza-aprendizaje. Los problemas suelen estar ubicados a nivel de educacin bsica o profesional o en reas de inters de las ctedras o departamentos a nivel Universitario. La investigacin ha estado bsicamente centrada en problemas con marcada orientacin disciplinaria psicosocial, socioeconmica y sociopoltico. Cuando se enfoca la investigacin en problemas de rendimiento acadmico tienen una clara orientacin psicologista o sociologista. Cuando la unidad acadmica que aglutina las ctedras, es el departamento sobre la base de la especializacin, hay una tendencia a investigar hacia esa rea del conocimiento, y se nota nfasis en determinantes psicosociales y en las condicionantes histricos. Se aprecia la influencia que han tenido las disciplinas, psicologa y sociologa con sus distintos enfoques y teoras sobre el aprendizaje y la investigacin. Se detecta el uso preponderante de mtodos cuantitativos apoyados en tcnicas estadsticas. La literatura revisada afirma en este sentido "la investigacin educacional, hablando en trminos generales se halla desprovista de mtodos y tcnicas adecuadas a su autentica realidad. Los trabajos de campo de la educacin derivan de la aplicacin de mtodos, y tcnicas propias de la fsica, la biologa, la sociologa, la psicologa y la antropologa por citar disciplina ms comunes. (Huerta,1989). En algunos casos la influencia se torna en una invasin peligrosa corno como resulta con la psicologa. (Foshay,1979: 7)" ante esta invasin no controlada recomiendo a los educadores a retomar sus roles en la produccin de conocimiento". Es lgico que esto conlleva a una exigencia inmediata: la produccin de herramientas y hacer que las mismas exploren descubran e informen evidencias de la realidad. Los mtodos adoptados por la investigacin educacional, es decir, aquellos que son aplicados por nuestros investigadores resultan inconsistentes ante la confrontacin de la realidad educacional. La literatura venezolana sobre investigacin educacional afirma que durante el perodo 70 - 90 el objetivo principal consisti en estudiar las relaciones entre lo que el docente hace en clase (proceso de enseanza), y lo que sucede a los estudiantes (productos del aprendizaje) fundamentado en la visin terica del conductivismo bajo el modelo proceso - producto. En forma resumida la investigacin educativa en este periodo se caracteriza por: Haber sido desarrollada fundamentalmente por inters particular, aunque en el marco institucional y no ubicada en reas prioritarias. Los trabajos de Postgrado tienen una marcada tendencia disciplinaria con orientacin Psicologista o Sociologista. El uso de mtodos de las Ciencias naturales para el estudio de hechos sociales. La investigacin educativa para este momento ha tenido poco impacto terico. Se observa el surgimiento de otros paradigmas para abordar la investigacin educativa pero que no han logrado consolidarse como estructuras terico- metodolgico.

 El hombre de ciencia no ha sabido comprender su realidad educativa con sentido de universalidad para captar la diversidad. A partir del ao 1990 hasta el 2001 se aprecian cambios importantes en el campo educativo y en especial a nivel de investigacin. Frente al crecimiento experimentado por el sistema educativo, tambin se detecta que se ha agudizado un conjunto de problemas en el orden cuantitativo y cualitativo. Existe una mayor demanda de estudiantes para ingresar al sistema educativo en todos sus niveles y modalidad. El aspecto ms crtico se percibe a nivel de la Escuela Bsica y a nivel universitario. La desercin y la prosecucin escolar presentan ndices preocupantes . Las tasas de exclusin en cifras manejadas por el ministerio de educacin es alto (47x/0) especialmente a nivel bsico. Estudios realizados por el Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin de los Aprendizajes (SINEA) revelan un bajo nivel de logro por parte de los estudiantes en las competencias bsicas de lengua y matemtica tanto en las escuelas pblicas y privadas. La prueba de aptitud acadmica en todos los momentos de su aplicacin ha evidenciado un bajo nivel de razonamiento verbal (32;8% del mximo) y de la habilidad numrica (8.1% del mximo) lo que demuestra deterioro progresivo de la calidad del egresado de las instituciones de educacin medio (Conicit, 1.999). Otros indicadores cualitativos: La calidad de los egresados tiene poca correspondencia en relacin con tipo de calificacin requerido en el campo laboral. Aporte del personal docente y de investigacin en el desarrollo del proceso de pensamiento y desarrollo de habilidades cognitivas, la dificultad para desarrollar aprendizaje en torno a procesos. Investigacin reciente realizada por (Gonzlez, 1999) vinculan el rendimiento estudiantil universitario con la capacidad del alumno para la ejecucin de tareas acadmicas propias de la educacin superior. Dificultades como: a)deficiencia en los conocimientos y capacidades propias en los aprendizajes que deben lograr en los niveles educativos anteriores b) estudio memorstico y mecnico c) carencia de criticidad d) dificultad para lograr proceso de anlisis de comprensin lo que lo inhabilita para abordar con xito las demandas acadmicas a nivel superior. Frente a este conjunto de situaciones que caracteriza el cambio educativo, se aprecia que en este perodo se ha producido un incremento sustancial en la investigacin educacional, lo cual no significa que la calidad, efectividad y pertinencia de la investigacin educativa se consolida. Desde el punto de vista cuantitativo en este periodo se logr detectar un incremento sustancial en el nmero de trabajos a nivel de pregrado, doctorado en la universidades publicas (U.C, U.C.U.LUZ) considerando la muestra de las escuelas de educacin y/o Humanidades. Estos trabajos en su mayora han tratado de enmarcarse en reas y lneas de investigacin discutidas y aprobadas en el seno de las instituciones. Hay un incremento en el numero de investigadores; actualmente la U.C cuenta con 280 investigadores en la Escuela de Educacin; U.C.V 127 investigadores en el rea Educativa, la Universidad del Zulia 108. En atencin a la bsqueda realizada en la Universidad de Carabobo, Central de Venezuela y la Universidad del Zulia en las escuelas de educacin y/o Humanidades se logr precisar el numero

de investigadores en el rea educativa: 499 adscritos a lneas de investigacin, con proyectos o programas, unos subvencionados otros no. Todos no califican como investigadores activos, porque un porcentaje no realiza investigacin de manera permanente, sistemtica. Se presenta tambin la figura del investigador libre que no est adscrito a los centros y unidades de investigacin, pero que tienen su produccin. En relacin a los centros de investigacin se aprecia un incremento substancial en la creacin y funcionamiento de centros y unidades de investigacin con lneas y proyectos de investigacin definidos y aprobados, integrados en equipos interdisciplinarios (1 investigador responsable y de 3 a 5 investigadores). El nmero de programas y proyectos desarrollados en las facultades de educacin con sus respectivos post-grados se ha incrementado sustancialmente (ver cuadro 1) El numero de publicaciones se ha incrementado en la referidas universidades, convirtindose en un estmulo para quienes desarrollan investigacin. Solo incluye las estadsticas del CEDID y no el resto de los centros de investigacin, escuela educacin LUZ. Fuente: Unidad de investigacin de la escuela de educacin U.C. Unidad de investigacin U.C.V CEDID, Fac Humanidades. luz. La investigacin cualitativa desarrollada en los ltimos aos ha tendido a tomar en cuenta los actores sociales en la bsqueda del estudio y comprensin de la realidad Montero,(1983) afirma "

la investigacin cualitativa puede contribuir a la investigacin educativa latinoamericana, al plantear una oportunidad para que se produzca una interaccin social ms positiva y un actuar de las participantes ms comprometidos en el problema en estudio". Al leer la literatura de los pases latinoamericanos encontramos que la investigacin educativa de carcter cualitativo tiene unos antecedentes que se ubican en la dcada de los aos 40 con la investigacin participativa, Lewis (ao 40) comienza a desarrollar en la sociologa del investigador colombiano Fals Borda (1959) en la Educacin Popular de Paulo Freire (1967). En los aos 70 la Psicologa introduce aportes significativos al afirmar que los hechos estudiados por las disciplinas no pueden verse desligados del contexto espacial en que ocurren, lo que lleva a plantear el carcter histrico de los hechos sociales (Montero,1.978). Por supuesto esto signaba el surgimiento de un nuevo paradigma que impregnara y se difundira a las generaciones futuras para transformar la accin de investigacin en nuestro pas y Latinoamrica. Sin embargo muy a pesar de los fundamentos tericos que acompaan esta nueva concepcin de las investigaciones, ha tenido serias limitaciones que van desde la capacidad de los investigadores para abordarla tal como sus postulados exigen asumirlo, as como la dificultad de contrarrestar las posturas , los modelos mentales y las estructuras que se fortalecieron en el sistema de investigacin de corte positivista. En este periodo, es importante destacar que la investigacin desarrollada en educacin ha tenido una orientacin bastante fuerte hacia lo pedaggico, acentuando su preocupacin hacia el trabajo en el aula, as cmo desarrollar estrategias para hacer del acto educativo un proceso constructivo. La incorporacin del proyecto pedaggico plantel y el proyecto pedaggico de aula en la Escuela Bsica tiene en sus propsitos "contribuir al despertar del pensamiento y a la orientacin de una permanente actividad investigativa en la cual se contempla que la situacin educativa no es un hecho que puede ser abordado sin considerar los elementos que se encuentran en el mbito de la realidad social en la cual se inscribe, y por consiguiente de los actores que forman parte de estos " (Roman,1.998:7). Resulta imprescindible evaluar los resultados de la aplicacin de esta nueva propuesta curricular a futuro. A manera de sntesis se puede puntualizar que las caractersticas en este perodo son: Incremento de la investigacin acadmica producto de los programas de post-grado en sus distintas modalidades. Desarrollo con ms amplitud de la investigacin con el uso de tcnicas y mtodos cualitativos. Se mantiene la investigacin de lo social, desde el punto de vista disciplinario, pero tambin se manifiesta la interdisciplinariedad. El incremento de los investigadores no es sustantivo en funcin de los requerimientos. Poca aplicacin de la investigacin educativa a la solucin de problemas. Poco desarrollo terico en el mbito socio educativo. Se detecta un esfuerzo de crear reas y lneas de investigacin a nivel institucional, pero no se consolida, por que ellas no son el producto de la abstraccin, anlisis y comprensin de la realidad educativa nacional y regional. De acuerdo a la informacin recabada en la entrevista a investigadores de las tres Universidades, hay aspectos que concuerdan con los citados por (Hurtado,2000) en cuanto algunos factores que han limitado el desarrollo de la investigacin educativa en Venezuela:

 Escaso tamao de la comunidad dedicada a tareas de investigacin y desarrollo. Marcada debilidad poltica de los gobiernos para otorgarle prioridad a la inversin en investigacin. Escasa participacin del sector productivo en el financiamiento de actividades de investigacin y desarrollo. El esfuerzo por reconstruir el proceso histrico de la investigacin educativa en Venezuela permite hacer un conjunto de reflexiones que presento a continuacin. La investigacin educativa desarrollada en nuestro pas ha tenido poco impacto terico (profundizacin en la comprensin de las relaciones estructurales complejas que definen el hecho educativo). En el terreno de la praxis educativa los aportes en cuanto a nuevas estrategias institucionales se han visto rebasadas por las nuevas exigencias de un medio competitivo, globalizado, que cada da exige una educacin de ms y mejor calidad. La investigacin educativa realizada adolece de una orientacin adecuada que d respuesta a los problemas estructurales que determinan a la educacin. Esta generalmente se ha apoyado en modelos y teoras provenientes de los pases del centro, ms que en desarrollos tericos propios que respondan a la naturaleza especifica de los problemas educativos que confronta el pas. En consecuencia, los resultados de la investigacin educativa han tenido poca pertinencia social y ha contribuido poco al mejoramiento de los aspectos tericos y prcticos de la enseanza y el aprendizaje en el aula. Se aprecia que la investigacin realizada cerca de la dcada de los 90 estuvo orientada conforme al paradigma de la ciencia normal. La influencia de los paradigmas emergentes que han impulsado un cierto desarrollo a partir de esta dcada, no ha sido suficientemente desarrollada y se ha caracterizado por su escasa capacidad para orientar y producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por las teoras que le han servido de base o interpretacin. En la literatura actual sobre la investigacin educativa es posible apreciar un alto grado de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas tericos y la dbil incidencia de los resultados de la investigacin en la prctica educativa sistemtica. Lo que ha ocurrido fundamentalmente es que, en su desarrollo la investigacin educativa en su esfuerzo por analizar, interpretar la realidad, lo ha hecho extrapolando los paradigmas de otros pases. Paradigmas que han evolucionado de manera genuina en otras realidades y que han sido congruentes con sus contextos, pero no con la realidad de nuestro pas. Resulta impostergable, despus de conocer cul ha sido la orientacin de la investigacin en Venezuela y profundizando en el estudio de la evolucin de los paradigmas de investigacin en el contexto de la Amrica latina, abocarnos a la formulacin de un nuevo esquema conceptual que parta de la interpretacin de nuestra realidad educativa que tome en cuenta la situacin actual y las perspectivas futuras. Es importante enfatizar en la importancia de considerar los actores sociales, los procesos mediante los cuales se producen determinados resultados y la compleja realidad donde coexisten situaciones del pasado y desafos del futuro en una articulacin especifica, histricamente determinada, que ser preciso elucidar adecuadamente. Se hace necesario hacer referencia a los aspectos institucionales que caracterizan las tareas de investigacin educativas y de formacin de investigadores. En ese sentido es importante sealar que la capacidad investigativa no puede medirse a travs de cantidad de centros de investigacin, investigadores lneas de investigacin o publicaciones, es preciso advertir que esta capacidad es vulnerable frente a los cambios sociopolticos y econmicos. Sino que por el contrario debe

plantearse en funcin de la construccin del conocimiento, el mejoramiento de la calidad de la educacin y en los cambios que se puedan impulsar para el crecimiento y desarrollo autnomo de nuestro pas. BIBLIOGRAFA Ayzona, Gerardo (1.998) "Planeamiento y Microplanificacion de la Educacin". Revista Especializada para Amrica Latina y el Caribe. Ao 1. N 2. Diciembre. Citerplan (1987) La crisis de Identidad de la planificacin Educacional. Citerplan /Unesco (1988) Reduccin de los desequilibrios Regionales y planificacin de la Educacin. Caracas. Coombs,PH (1.969) La crisis mundial de la Educacin. Barcelona (Espaa) Ediciones Peninsula. Conicit (1.999). Agenda Educacin. Carabobo. Diagnstico educativo. Gonzlez Freddy (1.997) Proceso Cognoscitivos y metacognitivos que activan los Estudiantes Universitarios Venezolanos cuando resuelven problemas de matemticas. Universidad de Carabobo rea de estudios de post-grado Tesis Doctoral Valencia. Huerta, Erick (1989) Tcnicas no contaminantes aplicables a la investigacin educacional. Accin Pedaggica. Volumen 1 N 1. Enero - Junio. Universidad de los Andes. Hurtado de B, Jacqueline (2000) Retos y alternativas en la formacin de investigadores. SYPAL. Kunh, Toms (1971) La estructura de las revoluciones Cientficas. FC.E. Mxico. Lakatos, I: La falseacin y la metodologa de los programas de Investigacin Cientfica. Edic. Paidos. Mxico. Ministerio de Educacin (1.998) Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje. Informe para el Docente. Caracas. Montero, Martha 1.983 (La investigacin cualitativa en el campo Educativo). Publicado en el boletn CEMIN N 20 Proyecto Multinacional de Investigacin Educativa. Montero, M (1.978) Para una Psicologa Socio Histrica boletn de la AVEPSO Vol. 1, Morles, Armando (1986) "La Investigacin como Insumo de la Planificacin Educativa". Ponencia Presentada en la III Reunin de Directores De Planeamiento Educativo de Amrica Latina y del Caribe Auspiciado por CREFAL Mayo. Morles, A (1.987) "La Investigacin como Insumo de la Planificacin. Trabajo presentado en la reunin Tcnica sobre Investigacin para el Planeamiento Educativo en Amrica del Sur". Brasilia. CINTERPLAN-OEA Mimeo Romn, Mirna (1999). Reforma Curricular Investigacin y Proyecto Pedaggicos. (PPP Y ERA. ). Caracas Febrero. Ruiz Bolvar, Carlos (1992). "La Educacin en el contexto del desarrollo de Amrica Latina y el Caribe- Ponencia". Caracas 29 de Mayo. Tovar Daz, A (1977) Educacin y Estructura Social. Caracas FACES U.C.V Unesco (1968) conferencia de Venezuela. "La educacin en Amrica Latina y el Caribe en el ltimo tercio del siglo XX". UNESCO.

La investigacin cientfica contempornea y sus aplicaciones

Hebe M. C. Vessuri (Area de Ciencia y Tecnologa CENDES-UCV)

ndice:
INTRODUCCION 1. Qu rasgos asume actualmente la investigacin cientfica? 2. Disciplina e interdisciplina 3. Pertinencia social de la investigacin cientfica 4. La investigacin en Venezuela.

RESUMEN: En este articulo se hacen algunas reflexiones acerca de la vasta expansin del alcance de la ciencia como actividad y como institucin social en el mundo contemporneo, lo cual a obligado a los cientficos a cambiar paulatinamente su posicin intelectual, y con ello sus actitudes, mtodos y criterios de objetividad y progreso. Se pone en tela de juicio la vieja idea positivista segn la cual todas las ciencias tienen que basarse en un nico conjunto de mtodos, as como el supuesto de una ciencia libre de valores o la idea que los cientficos no son responsables de las consecuencias sociales de su actividad. As mismo se explicitan los cambios sufridos en el mundo actual por algunas nociones centrales a la ciencia tales como: investigacin, disciplina cientfica, aplicacin del conocimiento cientfico y finalmente se hace una reflexin polmica sobre la situacin de la investigacin en Venezuela actualmente.

INTRODUCCION
Hace 300 aos, los fundadores de la ciencia moderna simplificaron la complejidad del programa intelectual en gestacin por medio de la imposicin de restricciones y abstracciones y de una divisin del trabajo intelectual, para enfrentar aquellas cuestiones tericas sobre las cuales se pensaba que se deba avanzar antes de que la ciencia, tal como la conceban pensadores como Bacon, pudiera estar en condicin de atacar problemas concretos del bienestar humano. La posicin terica de los autodeclarados nuevos filsofos matemticos y experimentales de los siglos XVII y XVIII, lleg a dominar el enfoque y visin del mundo de los fsicos newtonianos as como de los qumicos y fisilogos del siglo XVIII que modelaron sus investigaciones sobre la base de la fsica clsica. Desde entonces, la vasta expansin del alcance de la ciencia como actividad y como institucin social, oblig a los cientficos a cambiar paulatinamente su posicin intelectual, y con ello sus actitudes, mtodos y criterios de objetividad y de progreso. A medida que el alcance de la comprensin cientfica fue superando esas restricciones iniciales, los cientficos tuvieron que aprender, a verse no slo como espectadores que contemplaban el mundo natural desde afuera, sino tambin como participantes activos de ese mundo. Este tipo de enfoque ya es caracterstico de una cantidad de .campos, como por ejemplo la psicologa y la ecologa. El observador humano comienza a reintegrarse como agente en los procesos naturales que estudia e influencia.

Estas transformaciones tienen distintas implicaciones para la actividad cientfica, para nuestros conceptos de progreso cientfico y por lo tanto, para la poltica cientfica. Una es que la vieja idea positivista segn la cual todas las ciencias tienen que basarse en un nico conjunto de mtodos ya no resulta aceptable. Otra es que as como la opcin del cientfico que espectador ya no es sostenible, tampoco lo es el supuesto de una ciencia libre de valores o la idea que los cientficos no son responsables de las consecuencias sociales de su actividad. Por el contrario, la ciencia contempornea aparece crecientemente vinculada a consideraciones sociales, polticas y ticas. Esta constatacin nos lleva a tratar de explicitar, aunque sea en forma sumaria, los cambios sufridos en el mundo actual por algunas nociones centrales a la ciencia: investigacin, disciplina cientfica, aplicacin del conocimiento cientfico y, finalmente investigacin en Venezuela.

1. Qu rasgos asume actualmente la investigacin cientfica?

Si buscamos una respuesta en la filosofa de la ciencia, lo haremos en vano. En general, lo que encontraremos sern un conjunto de reglas, de prescripciones acerca de lo que los cientficos debieran hacer si quisieran hacer investigacin cientfica, casi siempre moldeadas en base a una visin idealizada de la fsica. La realidad parece ser ms prosaica y rica a la vez. Cognitiva, social y funcionalmente lo que los cientficos hacen cuando pretenden estar haciendo investigacin es muy variado (por supuesto, estamos dejando de lado aqu otros tipos de investigaciones, como la policial, la del creador cinematogrfico o la del vendedor de cosmticos). Las concepciones de lo que es hacer investigacin son distintas entre los variados campos de actividad cientfica y tambin cambian en el tiempo. Filsofos, historiadores, fsicos, socilogos y mdicos clnicos trabajan de diferentes maneras. El hecho de que la funcin de la investigacin cientfica suele estar ligada a la universidad, no simplifica las cosas pues all se constata que la prctica social reconocida que subyace a la asociacin de investigacin con status acadmico, de ninguna manera responde a una descripcin formalista sencilla. Si a ello se agrega que el compromiso con la investigacin es una -quizs la principalfuente de status para instituciones no universitarias, como por ejemplo el IVIC, el INTEVEP o la FII la complicacin es an mayor. Lo que se observa entonces es que toda una variedad de nociones de lo que es la investigacin cientfica se han ido acumulando en el tiempo, y cada una de ellas encuentra su expresin social en algn lugar del sistema nacional de investigacin y desarrollo. Adems, el deseo de contribuir al avance del conocimiento se combina en la realidad con una variedad de objetivos relacionados: el entrenamiento de futuras generaciones de cientficos, el aporte al desarrollo de las polticas pblicas, la actuacin en funcin experta, la ayuda a firmas industriales para el desarrollo de nuevos productos, etc., todo

lo cual dificulta la posibilidad de recuperar una nocin clara y sencilla de lo que es la investigacin, como la que caracterizaba a la vieja concepcin positivista.

2. Disciplina e interdisciplina
Las disciplinas cientficas son un producto tpicamente decimonnico, llegando a proporcionar entre otras la base para la estructura universitaria y en muchos casos para la diferenciacin profesional. El siglo XIX fue testigo del surgimiento de las ciencias bsicas con identidades claramente definidas, as como de las ingenieras, las ciencias biomdicas y las ciencias sociales. La disciplina, y crecientemente la subdisciplina, se constituy en una unidad estructuradora de la actividad intelectual, altamente funcional para el avance del conocimiento, una entidad que incorporaba orgnicamente elementos intelectuales, institucionales y personales dando forma a la realidad percibida y experimentada por los cientficos individuales. No obstante, las diferencias en la estructuracin interna de distintas disciplinas, ha llegado a que la significacin cognitiva de la disciplina para la investigacin no pueda caracterizarse de manera simple con relacin a los distintos campos. Lo mismo sucede con su significacin social. Por ejemplo, si tomamos los casos de la Sociologa y la fsica, observamos que en la primera -tpicamente poliparadigmtica- existen muchas metatoeras y teoras diferentes sin un acuerdo general sobre las mismas. Adems, los problemas son en gran medida de carcter local y la integracin o comparacin no siempre es posible. En tales circunstancias, una identidad sociolgica comn puede ser crucial como medio de mantener unidos los elementos dispares ya veces conflictivos. En la fsica, en cambio, como se vio al inicio, con su cuerpo terico ms elaborado (monoparadigmtica), y una divisin del trabajo ms clara, la significacin de la disciplina ha tomado una forma filosfica ms pura. Si bien es cierto que por ms variaciones que haya con respecto a la estructura e impacto del conocimiento existente, al presente no hay alternativa obvia a las disciplinas, existe sin embargo, una preocupacin creciente por expandir ms que por localizar los lmites de la investigacin. Pareciera, por ejemplo, que en el estudio de sistemas, tan en boga actualmente, es necesario recurrir a las concepciones tericas de un amplio rango de disciplinas, sin que el estudio pueda quedar circunscripto a ninguna en particular. Tampoco se puede ser bueno ya dentro de una disciplina especfica sin tener slidas apoyaturas en conocimientos de otras disciplinas. Por ejemplo, no se puede ser un buen gelogo sin una base firme en fsica y qumica, y hay que saber muchas otras cosas fuera de la ciencia tambin. Pareciera como si la madurez de diferentes disciplinas -fsica fundamental, qumica bsica, fisiologa general, biologa celular, etc.-, permitiera plantearse por fin la realizacin del programa Baconiano de la ciencia socialmente pertinente. Pero para lograrlo, es preciso salirse de la visin de la ciencia en la cual cada una de las disciplinas abstractas creadas en el proceso anterior de divisin del trabajo intelectual

permanezca autosuficiente. Debemos concentrarnos ms en las cuestiones concretas que surgen cuando realmente queremos enfrentar problemas reales de la vida y estar preparados a usar ideas de cualquier disciplina terica que tenga algo que contribuir a la solucin de esos problemas. El desarrollo reciente de la interdisciplinaridad se basa en el existencia previa de disciplinas ms o menos maduras, las cuales han modificado su orientacin. La diferencia ms notoria reside en el acento ms frecuente de la investigacin nterdisciplinaria en los problemas sociales, de la vida, ms que internos a la evolucin de las teoras de una disciplina particular. El nfasis en la resolucin de problemas, requiere el concurso de conocimientos, mtodos y tcnicas de diversos campos en sntesis novedosas, creativas, como resultado de su propia interaccin.

3. Pertinencia social de la investigacin cientfica

El uso del concepto de pertinencia social de la investigacin cientfica en lugar de la nocin de aplicaciones de la misma responde a la intencin manifiesta de marcar otra de las transformaciones centrales de la ciencia en el mundo contemporneo: la direccin del avance cientfico no tanto como en el pasado, siguiendo la lgica interna de disciplinas especficas, sino timoneada directamente por la sociedad, y expresada, aunque no exclusivamente, por medio de la poltica cientfica y tecnolgica (como por ejemplo, en la investigacin del cncer o en la investigacin energtica). El tipo de control que interesa destacar aqu, no es el de la poltica cientfica cuando apoya a la ciencia per se (por ejemplo, por medio del financiamiento de la investigacin bsica) o cuando visualiza al desarrollo cientfico como medio de elevar la calificacin de la fuerza de trabajo o generar o incrementar la capacidad de resolucin de problemas de un pas. En todos estos casos, el objetivo del control poltico no implica una interferencia con las reglas de desarrollo interno de disciplinas particulares y por consiguiente la receptividad de las mismas a las demandas polticas no es, en cuanto tal, problemtica. Los problemas de resistencia por parte de la ciencia surgen ante demandas polticas referidas a productos especficos esperados de la misma. En aos recientes esta dimensin de la poltica cientfica se ha vuelto crecientemente importante. Los fines perseguidos por tal control son resultados, procedimientos particulares, que no son realizables simplemente aplicando la ciencia disponible. Ms bien lo que se esta dando es una nueva forma de desarrollo cientfico que tiene como foco de desarrollo objetivos polticos. Estos campos de investigacin a menudo no son realmente aplicados sino que requieren desarrollos de conocimiento terico fundamental de los problemas externamente definidos, sobre la base de teoras generales aceptadas, como en el caso de la qumica agrcola, los estudios ambientales, la fsica del plasma, la investigacin espacial, energtica, para la paz, etc. La forma final que asumen estos campos y la receptividad o resistencia de las disciplinas cientficas a los intereses de la poltica cientfica y tecnolgica difieren si el objetivo del

control requiere slo la agregacin de varias disciplinas o su integracin. Ejemplo de lo primero es la investigacin alimentaria, que es investigacin sobre causas agronmicas, nutricionales, econmicas y culturales, planteando fundamentalmente problemas institucionales y organizacionales con relacin a la organizacin cognitiva establecida de la ciencia, pero sin requerir una sntesis terica especial. Ejemplo de lo segundo es la investigacin ambiental, que supone una teora de la complejidad para el abordaje del problema de sistemas ecolgicos o socio-ecolgicos, que todava no esta desarrollada. Lo que implican casos como este es un desdibujamiento y transgresin de los lmites disciplinarios vigentes y una cierta fusin novedosa de las ciencias naturales y sociales.

4. La investigacin en Venezuela.
En las condiciones actuales de desarrollo poltico, cognitivo e institucional de la ciencia en el mbito internacional que acabamos de resear, que sucede con la investigacin en Venezuela? A modo de conclusin, tratar de adelantar algunas observaciones que, presentadas en forma apretada y polmica, inviten a la reflexin y al contraargumento. a) La primera observacin es que es insuficiente, no solo en trminos de criterios ms o menos convencionales, como los de agencias internacionales como UNESCO, sino en relacin con la magnitud de los problemas que enfrenta la sociedad venezolana y que exigen el ejercicio de la mayor creatividad para contribuir a su solucin, adems de la voluntad poltica de resolverlos. b) Son muy pocas las instituciones donde la investigacin tiene un grado de legitimidad cnsono con la naturaleza de la actividad, pues en general predomina en ellas ampliamente la docencia (en el caso de las universidades) o la aplicacin de tecnologas extranjeras y la compra de servicios tecnolgicos en el exterior. c) Ligado a lo anterior, hay escasa demanda social y poco respaldo estatal. La sociedad desconoce el valor de la actividad de los cientficos nacionales. A esta altura, la cultura nacional ha asimilado superficialmente la idea que la ciencia y la tecnologa son los motores del desarrollo y la modernidad, pero las entiende como forneas, como productos de consumo que se compran afuera, y no como una capacidad que desde hace cierto tiempo se produce y reproduce en el pas. La comunidad cientfica nacional creci un poco sin que el pas se hubiera dado plena cuenta de lo que estaba sucediendo; todava en muchos crculos polticos y econmicos se visualiza como un recurso ms o menos superfluo heredado de la Venezuela petrolera, y como a cualquier adorno intil no se le hacen demandas ni desde la produccin ni desde los servicios. d) Sin una demanda social, la actividad cientfica no puede encarar proyectos de gran envergadura. Esta circunscripta en gran medida a la pequea investigacin individual, muy poco intensiva en capital, poco ambiciosa, o a veces, cuando es ambiciosa, los recursos de que dispone no son compatibles con la misma. e) El grueso de la investigacin sigue estando estrechamente restringida a los lmites disciplinarios, entre otras cosas porque la propia investigacin disciplinaria no ha terminado

de consolidarse an localmente. Esto es claramente constatable cuando encontramos cifras mnimas de investigadores activos en especialidades importantes, como por ejemplo, la qumica inorgnica o los materiales cermicos. f) La investigacin interdisciplinaria, cuando existe, suele consistir meramente en la agregacin o yuxtaposicin de disciplinas ms que en la integracin de las mismas, entre otras cosas, porque la estructura institucional no favorece sino que ms bien obstaculiza tales desarrollos. g) La ausencia de fuentes locales de legitimidad social inciden en que desde el punto de vista de la creacin intelectual, mucha actividad de investigacin sea apendicular respecto de los centros mundiales de prestigio. Entre los mejores cientficos predomina el criterio de obtener la validacin por parte de la comunidad disciplinaria internacional en temas menos riesgosos, que ya son objeto de reflexin por parte de redes de produccin legitimadas a las que buscan integrarse, ms que la bsqueda de la excelencia por la va de la exploracin de temas socialmente definidos en el pas y que pudieran eventualmente resultar de valor universal. Esto con frecuencia no obedece a una preferencia ideolgica de los cientficos, sino a que saben que la investigacin potencialmente til para el pas, suele quedar engavetada en los escritorios sin fondo de los ministerios pblicos o de los empresarios nacionales que resuelven sus problemas con proveedores extranjeros. En tales condiciones, su respuesta de vincularse al mbito internacional es la ms racional y la nica que garantiza al menos el mantenimiento de los estndares de calidad acadmica. h) La comunidad cientfica acadmica, insulada de la realidad ante la falta de demanda social, ha desarrollado pautas de conducta y un sistema de estratificacin interna que diferencia, y a veces discriminan con criterios demasiado estrechos, a tipos de investigacin por disciplinas e instituciones. Esto ha estado ligado al crecimiento y exacerbacin de una ideologa cientificista como la que se seala en g). Se mantienen as en ocasiones en forma exagerada criterios positivista de la buena ciencia, el mtodo cientfico y la distancia necesaria entre la investigacin y la realidad. Este rasgo, que en sus manifestaciones ms exageradas puede ser negativo, desaparecera rpidamente al desarrollarse una demanda social real. Las caractersticas sealadas, as como otras del mismo tipo, pueden englobarse en dos principales: Existe hoy una capacidad cientfica y tecnolgica instalada en el pas, limitada en su magnitud y caractersticas, pero con potencialidades muy poco o nada exploradas por la sociedad. Esa capacidad surgi por iniciativa de grupos de cientficos con un mnimo apoyo de un Estado que todava no asimila la potencialidad de la ciencia y la tecnologa como instrumentos idneos para el desarrollo econmico y social. En la retrica inicial de los cientficos estaba la promesa de la utilidad social de su actividad. Ellos hicieron su parte. Instalaron y pusieron a funcionar laboratorios, formaron cientficos e ingenieros, montaron centros de informacin y documentacin cientfica y tecnolgica, brindaron su opinin experta al Estado ya los empresarios en las pocas ocasiones en que estos se les acercaron y ms frecuentemente sin que ni siquiera se les solicitara su opinin, ya que normalmente se pide asesoramiento extranjero. La sociedad no ha sido lo suficientemente receptiva. La utilidad de la ciencia no se demuestra en s misma

sino que requiere de agentes sociales que conviertan los resultados y procesos de la ciencia en productos y procesos de la industria y en servicios para la sociedad. Si el pas tomara conciencia que una capacidad nacional en el rea de ciencia y tecnologa es importante para un proyecto de desarrollo propio, armnico, acorde con la cultura y dotacin de recursos, entonces comenzara a plantear demandas concretas a sus cientficos e ingenieros, dando inicio a una dinmica que sin mayor dificultad transformara los rasgos negativos actuales de la investigacin que se hace en el pas.
.Lo

ms importante ya existe y corre serio peligro de desaparecer en las actuales condiciones de penuria: la capacidad nacional de ciencia y tecnologa. Otros pases latinoamericanos que tambin han logrado formar comunidades cientficas parecen haber entendido y as en estos momentos de crisis aumenta el apoyo estatal a la ciencia y la tecnologa en Brasil, Mxico y Argentina. Que pasar en Venezuela? Los indicios hasta el presente son ominosos. Pero todava es tiempo de cambiar el rumbo

Introduccin
Un ejemplo concreto de la diversidad terica existente en la idea de epistemologa en la actualidad lo constituyen las concepciones de Popper y Piaget. Para Popper el estatuto de la epistemologa viene definido por tres notas: por el inters acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto del conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un punto de vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir, normativo y filosfico. Sin embargo, para Piaget la epistemologa se caracteriza por principios opuestos a los de Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero tambin las condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el conocimiento no sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de la gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples aspectos de la ciencia que trascienden la dimensin estrictamente lingstica y lgicoformal. La epistemologa para Piaget tiene adems un carcter fundamentalmente cientfico, es decir, terico y emprico, no metodolgico y prctico. Aunque, como puede verse, los autores que se ocupan de la epistemologa estn lejos de obtener un acuerdo unnime respecto a los problemas principales con los que se enfrentan, ni tienen siquiera un acuerdo sobre el carcter de la propia disciplina a la que se dedican, s puede decirse de modo aproximativo que epistemologa es la ciencia que trata de conocer la naturaleza del conocimiento humano, en sus principios reales y en su funcionamiento real, los tipos o clases de conocimiento y los caminos o mtodos que pueden conducir a su realizacin correcta en cada caso. Segn Javier Monserrat, estos son los amplios niveles en los que la reflexin del epistemlogo se mueve para cumplir adecuadamente sus objetivos cientficos: autoobservacin de los procesos cognitivos tal y cmo se dan en su propia experiencia o introspeccin; observacin de la estructura de la experiencia global de la realidad en que el hombre se encuentra, para tratar de entender cmo el hecho del

conocimiento humano es en ella un elemento coherente; estudiar cmo se manifiesta el conocimiento, tal como es ejercitado por el hombre en la cultura dentro de la que vive; visin del curso de la historia y del desarrollo del conocimiento cientfico; finalmente, reflexin cientfica sobre el conocimiento humano y elaboracin de investigaciones sobre l, que conduzcan a determinados ensayos epistemolgicos y a elaborar una idea cientfica de lo que ste sea. No es fcil distinguir la epistemologa de otras disciplinas afines o de otros saberes fronterizos con ella. Como todos los problemas de definicin de trminos, ltimamente se delimita atendiendo a la conveniencia o al consenso del uso, ms que a unas presuntas verdad o falsedad inexistentes. Pero incluso cuando el consenso existe es un consenso precario, puesto que en un saber dinmico y constituyente, como es el referido a la reflexin sobre el conocimiento, las fronteras con frecuencia se trasladan de territorios con facilidad. La primera frontera imprecisa es la que mantienen los conceptos de epistemologa y teora del conocimiento. La relacin de la epistemologa con la teora del conocimiento sera la que hay entre la especie y el gnero, siendo la epistemologa la especie, ya que trata de una forma especfica de conocimiento: el conocimiento cientfico. Sin embargo, esta diferencia desaparece entre los neopositivistas y empiristas lgicos, para quienes slo merece el nombre de "conocimiento" el conocimiento cientfico, y que califican a cualquier otro pretendido conocimiento de "juego de palabras sin alcance cognoscitivo" (R. Carnap). S, en cambio, opinan que tiene sentido hablar de distintos tipos de conocimiento quienes han afirmado procedimientos de conocimiento diferentes a los de la ciencia, como los sentimientos o la intuicin. Algunos han propuesto el camino de dirigir las facultades humanas en direccin de "la intuicin de las esencias", fundando as una ciencia fenomenolgica ms all de la ciencia factual. Hay que reconocer que, aun admitiendo la distincin entre teora del conocimiento y epistemologa, no siempre es posible efectuar tal distincin, ya que la palabra "epistemologa" se impone por su mayor sencillez de sustantivo. Para obviar la dificultad se ha creado la palabra gnoseologa, pero este neologismo no ha llegado a arraigar y su uso se ha considerado pedante, rancio y escolstico. La segunda delimitacin terminolgica frgil es la que se establece entre epistemologa y filosofa de la ciencia, debido a la elasticidad de esta ltima expresin. Si se toma en un sentido amplio, la epistemologa sera uno de los captulos de la primera, una forma de practicar la filosofa de la ciencia, consistente en el anlisis lgico del lenguaje cientfico. Para salvar las diferencias entre ambas nociones, algunos autores intentan desligar a la epistemologa de toda relacin con la filosofa y evitan usar esta ltima palabra al ser partidarios del conocimiento cientfico como la nica forma de conocimiento. Sin embargo, aunque se intente limitar el trmino a lo que es propiamente reflexin sobre la ciencia, no puede desprenderse por completo de una determinada filosofa. En primer lugar, porque buena parte de las epistemologas actuales, como las de Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Eddington, Bachelard y Gonseth, han permanecido estrechamente asociadas a una filosofa; en segundo lugar, porque sobre las epistemologas regionales subsisten problemas de epistemologa general que, seguramente, pueden ser tratados por el sabio, pero que sobrepasan su privilegiada competencia de especialista; por ltimo, las epistemologas

internas y regionales difcilmente pueden dejar de tratar problemas que podran calificarse de paracientficos, por el hecho de que continan siendo el motivo de separacin de los sabios cuyos mtodos no permiten su oposicin y que podran llamarse filosficos, puesto que forman parte de la tradicin filosfica. En tercer lugar, hay dificultades para deslindar los campos de la epistemologa y la metodologa cientfica. Son la epistemologa y metodologa dos disciplinas distintas, simplemente conexas, o por contra, hay que incluir a la metodologa dentro de la epistemologa como una de sus partes? Tradicionalmente se ha considerado que la epistemologa no estudiaba los mtodos cientficos, ya que stos eran objeto de una parte de la lgica llamada "metodologa"; la epistemologa en concreto tena como objeto el estudio crtico de los principios, hiptesis y resultados de las diversas ciencias. Hoy difcilmente se considera admisible esta distincin; en ella se daba a la lgica una extensin desmedida, al aceptar la tradicional divisin escolstica entre la lgica general, que haca abstraccin de los objetos y cuya parte principal es la lgica formal, y la lgica material, aplicada o metodologa, que estudia los mtodos propios de cada una de las diversas ciencias. Tambin resulta difcil hoy hacer un estudio crtico de los principios de las diversas ciencias, de su valor y objetividad, sin preguntarse al mismo tiempo sobre la naturaleza y valor de los procedimientos a travs de los cuales se forman las ciencias y se llega a elaborar un conocimiento cientfico. En este sentido, Piaget ha sealado que la reflexin epistemolgica nace siempre con las crisis de cada ciencia, y que sus "crisis" resultan de alguna laguna de los mtodos anteriores que han de ser superados por la aparicin de nuevos mtodos. De ah que anlisis de los mtodos cientficos y epistemologa sean dos tipos de investigacin difcilmente disociables. Por ello en la actualidad se considera a la metodologa dentro del campo de la epistemologa, no dentro del de la lgica. No se debe confundir a la epistemologa con:

La gnoseologa: Muchos autores franceses e ingleses identifican el trmino "epistemologa" con lo que en espaol se denomina "gnoseologa" o "teora del conocimiento", rama de la filosofa que se ocupa del conocimiento en general: el ordinario, el filosfico, el cientfico, el matemtico, etc. De hecho, la palabra inglesa "epistemology" se traduce al espaol como "gnoseologa". Pero aqu consideraremos que la epistemologa se restringe al conocimiento cientfico. La filosofa de la ciencia: La epistemologa tambin se suele identificar con la filosofa de la ciencia, pero se puede considerar a esta ltima como ms amplia que la epistemologa. Algunas suposiciones que son discutidas en el marco de la filosofa de la ciencia no son cuestionadas por la epistemologa, o bien se considera que no influyen en su objeto de estudio. Por ejemplo, la pregunta metafsica de si existe una realidad objetiva que pueda ser estudiada por la ciencia, o si se trata de una ilusin de los sentidos, es de inters en la filosofa de la ciencia, pero muchos epistemlogos parten de que s existe, o bien consideran que su respuesta afirmativa o negativa es indiferente para la existencia de mtodos de obtencin de conocimiento o de criterios de validacin de los mismos. La metodologa: Tambin se puede diferenciar a la epistemologa de una tercera disciplina, ms restringida que ella: la metodologa. El metodlogo no pone en tela de juicio el conocimiento ya aceptado como vlido por la comunidad cientfica sino

que se concentra en la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Por ejemplo, la importancia de la estadstica est fuera de discusin para el metodlogo, pues constituye un camino para construir nuevas hiptesis a partir de datos y muestras. En cambio, el epistemlogo a la vez podra cuestionar el valor de esos datos y muestras y de la misma estadstica.

[editar] La gnesis de la epistemologa

La epistemologa propiamente dicha comienza en el Renacimiento. El conocimiento cientfico aparecer en ella como conocimiento, anlisis y sntesis de los fenmenos, es decir, de la apariencia o manifestacin de la realidad en la experiencia humana. Los momentos ms importantes de la maduracin de esta metodologa de la ciencia como crtica racional de los fenmenos de experiencia estn representados por Galileo Galilei (1564-1642), Francis Bacon (1561-1626), Ren Descartes (1596-1650), Isaac Newton (1642-1727), Locke (1632-1704), Leibniz (1646-1716) y Kant. El Novum Organum y la Gran instauracin de las ciencias de Bacon, el Discurso del mtodo de Descartes, la Reforma del entendimiento de Spinoza y la Bsqueda de la verdad de Malebranche ofrecen observaciones interesantes para el epistemlogo, aunque propiamente no pueden considerarse como obras de epistemologa. S se acercan ms al sentido actual de la epistemologa el libro IV del Ensayo sobre la inteligencia humana de Locke y en especial la respuesta que le da Leibniz en sus Nuevos Ensayos. En el siglo XVIII, la obra que mejor predice lo que ser posteriormente la epistemologa es el Discurso preliminar a la Enciclopedia, de D'Alembert.

[editar] Siglo XIX

A comienzos del siglo XIX se consideran precursores el segundo volumen de La filosofa del espritu humano (1814) de Dugald Stewart, el Curso de filosofa positiva (a partir de 1826) de Augusto Comte y el Discurso preliminar al estudio de la filosofa natural (1830) de John Herschel. Las dos obras fundamentales con las que, aunque no existiera la palabra epistemologa, empez a desarrollarse el contenido de lo que hoy se llama as propiamente fueron la Wissenschaftslehre (1837), de Bernard Bolzano, y la Filosofa de las ciencias inductivas (1840) de William Whewell. La palabra Wissenschaftslehre, que Bolzano menciona al comienzo de su obra, corresponde en alemn a lo que quiere decir en un castellano inspirado en el griego "epistemologa", "teora de la ciencia". Sin embargo, ambos vocablos, el alemn y el castellano (o el ingls epistemology), no son exactamente sinnimos, ya que el primero ha conservado de sus orgenes ms antiguos un sentido ms amplio que el que ha tomado el segundo, que se forj para designar una disciplina ms estricta. A pesar de que en la segunda mitad de su obra abarque un campo ms amplio, Bolzano considera la palabra Wissenschaftslehre en un sentido ms concreto, aqul en que Wissenschaft designa propiamente el conocimiento cientfico, excluyendo cualquier otra forma de conocimiento. Con minuciosidad y rigor, su estudio se centra en nociones fundamentales de la lgica y anticipa algunos de los problemas de la metalgica actual.

Las investigaciones de Whewell inauguran el mtodo histrico-crtico, pero ante la amplitud que exiga su tarea separ los dos mtodos y public primero la Historia, que sirvi de base a lo que poco despus ser la Filosofa de las ciencias inductivas; Whewell se preocup de mantener siempre un estrecho contacto entre ambas disciplinas, como indica el ttulo completo de la segunda obra, Philosophy of the inductive sciences, founded upon their history ("Filosofa de las ciencias inductivas, basada en su historia"). De la escala de las ciencias intenta deducir, para cada una de ellas, las ideas fundamentales sobre las que se basan y los procedimientos mediante los que se construyen. Dos de las obras epistemolgicas ms significativas en continuar el camino abierto por Whewell fueron el Essai sur les fondements de la connaissance humaine et sur les caractres de la critique philosophique (1851) y el Trait de lenchanement des ides fondamentales dans les sciences et dans lhistoire (1861), de Antoine-Augustin Cournot. Uno de sus mritos principales fue haber colocado en primer plano de la epistemologa la idea de azar, durante mucho tiempo considerada opuesta a la idea de ley y ajena a la ciencia, y la clebre definicin que dio de este concepto: la interseccin de dos series causales independientes. De esta manera parece haber presentido la gran importancia que iban a adquirir en la ciencia contempornea los datos estadsticos y las probabilidades. En el siglo XIX se encuentran tambin otros numerosos intentos de epistemologa cientfica, que continan la lnea empirista-positivista que en el siglo XVIII haba sido continuada por Euler, en Alemania, o DAlembert, en Francia. El positivismo decimonnico clsico estuvo representado por Augusto Comte (1798-1857), John Stuart Mill (1806-1873), John Herschel (1792-1871), William Whewell (1794-1866) y por el biologista Herbert Spencer (1820-1903). Posteriormente fue continuado por el empiriocriticismo de Richard Avenarius (1843-1896) y Ernst Mach (1838-1916), y ya a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, por Henri Poincar (1854-1912), Pierre Duhem (1816-1916) y Emile Meyerson (1859-1933), autores todos ellos relacionados por continuacin o reaccin con el empiriocriticismo.

[editar] Siglo XX
En el siglo XX, la epistemologa cientfica queda agrupada en tres grandes escuelas o generaciones: el neopositivismo lgico, el racionalismo crtico y el pospopperianismo. El neopositivismo lgico tuvo en Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (18891951) sus dos principales predecesores. Bajo su influencia, se form en los aos veinte de este siglo el llamado Crculo de Viena, con el que el positivismo se transforma en neopositivismo lgico y toma cuerpo la primera gran escuela de epistemologa cientfica en el siglo XX. Los miembros ms representativos de esta escuela fueron Moritz Schlick (1882-1936), Otto Neurath (1882-1945), Herbert Feigl (1902), Flix Kaufmann (1895) y Rudolf Carnap (1891-1970). En el Congreso de Viena sobre epistemologa de la ciencia natural, en el ao 1929, fue elegido Schlick como presidente del Crculo. En Berln se form pronto un nuevo centro de neopositivismo lgico a ejemplo del de Viena, cuyos principales representantes fueron Hans Reichenbach (1891-1953), Kurt Grelling y Walter Dubislav (1895-1937). En 1931, Rudolf Carnap propici la creacin de otro centro de neopositivismo en Praga y el filsofo ingls A. J. Ayer (1910) introdujo el neopositivismo lgico en Inglaterra. En el escrito programtico del ao 1929 hacan la siguiente

clasificacin de los nombres que haban conducido hasta l: "1. Positivismo y empirismo: Hume, Ilustracin, Comte, Mill, Richard Avenarius, Mach. 2. Fundamentos, objetivos y mtodos de las ciencias empricas (hiptesis en Fsica, Geometra, etc.): Helmholtz, Riemann, Mach, Poincar, Enriques, Duhem, Boltzmann, Einstein. 3. Logstica y su aplicacin a la realidad: Leibniz, Peano, Frege, Schroder, Russell, Whitehead, Wittgenstein. 4. Axiomtica: Pasch, Peano, Vailati, Pieri, Hilbert. 5. Eudemonismo y sociologa positivista: Epicuro, Hume, Bentham, Mill, Comte, Feuerbach, Marx, Spencer, MullerLyer, Popper-Lynkeus, Carl Menger (padre)". En segundo lugar est el racionalismo crtico, la epistemologa de K. Popper. El racionalismo crtico se entiende como reaccin crtica ante las directrices fundamentales de la epistemologa del neopositivismo lgico. El racionalismo crtico discutir las principales tesis del Crculo de Viena e instaurar una nueva escuela de teora de la ciencia que, desde 1934, en que publica Popper su primera obra, se ir haciendo poco a poco predominante e influir en la evolucin posterior de los autores del Crculo, por ejemplo en el mismo Carnap o en Reichenbach. Entre los muchos discpulos de Popper pueden citarse a Hans Albert o a John Watkins. La importancia de las teoras popperianas se ha dejado notar en toda la teora de la ciencia de los aos 50 y 60, e incluso en la actualidad, bien sea como aceptacin de las mismas, bien para construir otras nuevas a partir de l. En tercer lugar se encuentran los autores llamados pospopperianos. Se caracterizan por presentar epistemologas que, bien inspiradas preferentemente en el positivismo, bien en Popper, no se identifican totalmente con ninguno de estos dos sistemas, aunque se vean siempre seriamente influidas por ellos. Entre los principales autores pospopperianos cabe citar a T. S. Kuhn, P. K. Feyerabend, I. Lakatos y N. R. Hanson.

[editar] Los problemas de la epistemologa

Los problemas planteados en la actualidad por la epistemologa pertenecen a dos grandes grupos. Unos son de carcter general, ya que abarcan la totalidad de las ciencias. Otros son especficos de cada grupo de ciencias, se refieren a una sola ciencia o a alguna rama de una determinada ciencia. En primer lugar, la epistemologa se plantea problemas que se refieren a las relaciones entre las diversas ciencias. La pluralidad de las ciencias, su incesante proliferacin, sus encabalgamientos y enlaces, su dispersin, no satisfacen al espritu del sabio a quien llevan a preguntarse por los problemas de su coordinacin. Hoy ha cambiado el viejo problema de la clasificacin de las ciencias y nadie pretende construir un sistema rgido e inmutable en el que cada ciencia tendra su lugar propio y definido con sus diversos compartimentos, pero un cuadro de referencia siempre es necesario y lo nico que se exige es que sea manejable y abierto, que refleje el estado presente de la ciencia y admita enlaces y reorganizaciones. En segundo lugar, la epistemologa se plantea tambin el problema de las relaciones entre los dos grandes grupos en que se distribuyen las ciencias. En general se admite la divisin entre las ciencias formales, por una parte, lgica y matemticas, y las ciencias de lo real, por otra. A partir del nacimiento de la matemtica racional la pregunta inevitable es la del acuerdo entre sus explicaciones y las de la experiencia.

En tercer lugar, son tambin problemas de la epistemologa los referidos al anlisis de algunas nociones comunes a todas las ciencias o a la mayora de ellas. El matemtico, fsico, naturalista y lexicgrafo se sirven tambin de definiciones, pero tienen el mismo significado? Para el matemtico la probabilidad es objeto de clculo; el fsico sabe que sus mtodos inductivos desembocan en probabilidades y considera a todas sus leyes como probabilidades; el historiador se pregunta sobre la probabilidad de los testimonios: se trata siempre de una misma probabilidad en estas diversas ciencias, o si no, cmo se organizan entre s estos diversos sentidos? En cuarto lugar, se dan tambin problemas epistemolgicos, en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental de las ciencias, o, lo que es casi lo mismo, en el significado de las teoras. Cuando se intenta acatar el imperativo de inteligibilidad que compara al cientfico con el filsofo, y el imperativo de efectividad que lo relaciona con el ingeniero, resulta que no concuerdan entre s y la tensin resultante determina en el interior de cada ciencia un desacuerdo sobre el ideal cientfico. Es en las ciencias de la naturaleza donde se manifiesta ms claramente tal desacuerdo en las dos maneras de concebir las relaciones entre la parte terica y la experimental, o, lo que es casi lo mismo, el significado de las teoras: intentan profundizar en nuestro conocimiento de los fenmenos buscando, detrs de las leyes, las causas explicativas, o bien, no son ms que una sistematizacin de un conjunto de leyes? Pero tambin ocurre algo semejante en otras ciencias, como en biologa, con la oposicin del mecanicismo frente al vitalismo; en psicologa, con la del behaviorismo frente a la reflexologa; en historia, dada la oposicin de la historia de los acontecimientos con la historia explicativa o ms bien comprehensiva, oposiciones que parecen proceder de una dualidad en el ideal cientfico. En quinto lugar, y como primera consecuencia del descenso de la generalizacin epistemolgica hacia el mbito de cada una de las ciencias, se encuentran los problemas especficos del primer grupo de ciencias, las ciencias formales. La lgica, bajo su nueva forma de lgica simblica o logstica, figura junto a las matemticas y en estrecha unin con ellas, y ello plantea bajo una nueva forma el problema de la relacin entre ambas disciplinas. Con la nueva lgica el problema esencial es saber si las matemticas se pueden reducir a ella, lo que sera una manera de fundarla. Adems, cada problema de la epistemologa matemtica tiene su correspondiente en lgica y a la inversa. As, por ejemplo, son comunes a ambas ciencias el problema del estatuto ontolgico de sus nociones o del correspondiente objetivo de sus trminos. Con facilidad puede plantearse en matemticas el problema de saber si los principios de la lgica expresan leyes del ser, normas del pensamiento o bien reglas para la manipulacin de los smbolos, es decir, si la lgica es una ciencia objetiva, normativa, o bien un arte del clculo y del juego. En sexto lugar se plantean los problemas de epistemologa comunes a las ciencias de la realidad, que tienen en fsica una forma modlica, ya que al hablar de dichos problemas casi siempre se piensa en ella. Los problemas principales son tres, segn se haga hincapi en la construccin de los conceptos, en la estructura de las explicaciones o en la validez de las conclusiones. Los problemas relativos al mtodo experimental y a la naturaleza y justificacin de los procedimientos inductivos ocupan evidentemente un lugar importante en dichos estudios, pero el gran problema es el de su unidad: pueden agruparse todas las ciencias de la realidad en un solo tipo fundamental, cuyo modelo ms completo sera la

fsica?, sobre qu base lo haran?, deben quedar irremediablemente separadas en dos o tres ramas? En sptimo lugar estn los problemas epistemolgicos ms particulares, relacionados con las ciencias de la vida y las ciencias del hombre. Aparecen en estas ciencias conceptos fundamentales comunes a la fsica, como el concepto de ley, pero aparecen tambin conceptos ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias hablan de hechos, pero tambin de valores. Puede analizarse un ser como una interseccin de leyes, pero se elude as la caracterstica esencial de su individualidad. Pueden considerarse los valores como datos de hechos, pero estos hechos son de la misma naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia del mundo fsico? Los conceptos propios de estas ciencias como los de tendencia, funcin, xito y fracaso, normal y patolgico, finalidad, son problemticos y exigen anlisis epistemolgicos ms especficos. El problema ms grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el lenguaje de la fsica, o cuando menos ponerse de acuerdo con l. Adems, la presencia en las ciencias humanas de nociones como conciencia, actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, poltica, religin, arte, han hecho surgir nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, en este nuevo campo hay que sustituir la comprehensin por la explicacin?; las finalidades pueden, y de qu manera, considerarse causas?; en qu medida, o en qu forma, la aplicacin del instrumento matemtico es posible y deseable? En el interior de estas ciencias se plantea la cuestin de su homogeneidad y de su jerarqua. En ocasiones, una de estas disciplinas e incluso una teora surgida de una de ellas preside el conjunto o se atribuye una funcin rectora. As, en el siglo XIX, la historia no slo se desarrolla por s misma, sino que predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo dialctico de Marx y Engels o el psicoanlisis, habiendo nacido en el seno de una de estas ciencias, han servido de principio general de explicacin para todos los temas humanos. La epistemologa es la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico. Tambin conocida como gnoseologa, su objeto de estudio es la produccin y validacin del conocimiento cientfico. De esta forma, la epistemologa analiza los criterios por los cuales se justifica el conocimiento, adems de considerar las circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin.

Es importante tener en cuenta que epistemologa y gnoseologa no son exactamente sinnimos. La epistemologa se concentra en el conocimiento cientfico, por lo que es la teora de la ciencia. La gnoseologa, en cambio, busca determinar el alcance, la naturaleza y el origen del conocimiento (teora del conocimiento).

La epistemologa, por otra parte, suele ser asociada con la filosofa de la ciencia, aunque sta es ms amplia. Hay cuestiones que analiza la filosofa de la ciencia y que no son de inters para la epistemologa, como interrogantes metafsicos (existe la realidad objetiva o es una ilusin de los sentidos?). Para la epistemologa, la respuesta a esa pregunta es indiferente respecto a la existencia de mtodos de obtencin de conocimiento y los criterios de validacin del mismo. Otra disciplina vinculada a la epistemologa es la metodologa. Hay que aclarar que, para el metodlogo, el conocimiento no se encuentra en tela de juicio, sino que lo considera como algo ya aceptado como vlido por la comunidad cientfica. Por lo tanto, la metodologa se concentra en la bsqueda de estrategias para ampliar el conocimiento. Podra afirmarse que el mtodo es el procedimiento para alcanzar los objetivos y la metodologa es el estudio del mtodo.

Metodologa es una palabra compuesta por tres vocablos griegos: met (ms all), ods (camino) y logos (estudio). El concepto hace referencia a los mtodos de investigacin que permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia. La metodologa tambin puede ser aplicada al arte, cuando se efecta una observacin rigurosa. Por lo tanto, la metodologa es el conjunto de mtodos que rigen una investigacin cientfica o en una exposicin doctrinal.

En las ciencias sociales, la metodologa estudia la realidad social para hallar la explicacin veraz de los hechos sociales, utilizando la observacin y la experimentacin comn a todas las ciencias. Es importante la distincin entre el mtodo (el procedimiento para alcanzar objetivos) y la metodologa (el estudio del mtodo). El metodlogo no se encarga de analizar y verificar conocimiento ya obtenido y aceptado por la ciencia: su tarea es buscar estrategias vlidas para aumentar dicho conocimiento. La metodologa es parte del proceso de investigacin (mtodo cientfico) que sigue a la propedutica y que posibilita la sistematizacin de los mtodos y de las tcnicas necesarias para llevarla a cabo. Cabe aclarar que la propedutica es el conjunto de saberes y disciplinas que son necesarios para preparar el estudio de una materia. El trmino proviene del griego pr (antes) y paideutiks (referente a la enseanza).

En otras palabras, la metodologa es una etapa especfica que procede de una posicin terica y epistemolgica, para la seleccin de tcnicas concretas de investigacin. La metodologa, entonces, depende de los postulados que el investigador crea que son vlidos, ya que la accin metodolgica ser su herramienta para analizar la realidad estudiada.

La axiologa (del griego ['valioso'] y ['tratado']) o filosofa de los valores, es la rama de la filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Laupie en 1902 y posteriormente por Eduard von Hartmann en 1908. La axiologa no slo trata en su mayora intelectual y moral de los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. Algunos filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann. Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos principales fundamentaciones de la tica junto con la deontologa. El estudio griego culmina con el desarrollo de un sistema de valores. Los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Ejemplos de valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan un medio para llegar a un fin (en la mayora de los casos caracterizados por un deseo personal). Adems, los valores pueden ser fijos (permanentes) o dinmicos (cambiantes). Los valores tambin pueden diferenciarse a base de su grado de importancia y pueden ser conceptualizados en trminos de una jerarqua, en cuyo caso algunos poseern una posicin ms alta que otros. El problema fundamental que se desarrolla desde los orgenes mismos de la axiologa, hacia fines del siglo XIX, es el de la objetividad o subjetividad de la totalidad de los valores. Max Scheler se ubicar en la primera de las dos posiciones. El subjetivismo se opondr, desde el principio, a este enfoque. Y entender -a la antigua manera de Protgoras- que lo estrictamente humano es la medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no vale, y de la misma escala de valores, sin sustento en la realidad exterior. Alfred Jules Ayer mismo, en "Lenguaje, verdad y lgica", su obra temprana, dejar los juicios de valor fuera de toda cuestin, en virtud de que no cumplen con el principio de verificacin emprica. De esta manera, lo tico y lo esttico no son ms que "expresiones" de la vida espiritual del sujeto. No una captacin comprobable del mundo externo. Ejemplo: Axiologa como filosofa para el crecimiento personal-empresarial

Dentro del pensamiento filosfico existe un punto central que es cmo queremos llegar a ser en el futuro, en un estado mejor. Para poder pasar de un estado actual a un mejor estado es necesario que se comprenda primero que para hacer mejoras tenemos que fundarlas en ciertos puntos claves. En el pensamiento los hemos llamado siempre la axiologa filosfica o axiologa existencial, es decir los valores, que son aquellos fundamentados de la accin que nos pueden llevar a un estado mejor el dia de maana, esto se debe a que los valores dan sentido y coherencia a nuestras acciones.

Axiologa
(del griego axios: estimable, digno de ser honrado)
El trmino valor' ha sido usado y sigue siendo usado, para referirse al precio de una mercanca o producto. En este caso el trmino valor' tiene un significado fundamentalmente econmico. Pero se ha usado, y usa, tambin en un sentido no econmico como cuando se dice que una obra de arte tiene gran valor, o que ciertas acciones son valiosas. El concepto de valor se ha usado tambin con frecuencia en un sentido moral. Trataremos del concepto de valor en un sentido filosfico general, como concepto capital en la llamada teora de los valores o axiologa. La teora de los valores como disciplina filosfica relativamente autnoma surgi slo con los trabajos de algunos filsofos de los siglos XIX y XX. En la Antigedad se haba equiparado el ser con el valor (lo bueno, lo bello). As se estableca una correspondencia entre el ente y el valor, entre la ontologa y la axiologa. El valor era entificado; su estudio era materia de la ontologa. Durante un tiempo ha sido comn plantear el problema de si los valores tienen caractersticas propias, y cules son stas. Una respuesta que ha circulado mucho ha sido la que se expresa en los seis siguientes puntos: 1. el valer: no pueden caracterizarse por el ser, como los objetos reales y los ideales. Se dice, que valen y, por lo tanto, que no tienen ser sino valer. Los valores son intemporales y por eso han sido confundidos a veces con los entes ideales, pero su forma de realidad no es el ser ideal ni el ser real, sino el ser valioso. La realidad del valor es, pues, el valer. Objetividad: Los valores son objetivos, es decir, no dependen de las preferencias individuales, sino que mantienen su forma de realidad ms all de toda apreciacin. (la teora relativista afirma que tiene valor lo deseable. La absolutista sostiene que es deseable lo valioso). No independencia: los valores no son independientes, pero esta dependencia no debe entenderse como una subordinacin del valor, sino como una no independencia ontolgica, como la necesaria adherencia del valor a las cosas. Polaridad: los valores se presentan siempre polarmente, porque no son entidades indiferentes como las otras realidades. La polaridad de los valores es el desdoblamiento de cada cosa valente en un aspecto positivo y un aspecto negativo (disvalor). Cualidad: son totalmente independientes de la cantidad. Lo caracterstico de ellos es la cualidad pura. Jerarqua: no son indiferentes no slo en lo que se refiere a su polaridad, sino tambin en las relaciones mutuas de las especies de valor. El conjunto de valores se ofrece en una tabla general ordenada jerrquicamente.

2. 3. 4. 5. 6.

La clasificacin ms habitual de los valores comprende los valores lgicos, los ticos y los estticos. En nuestro siglo, la filosofa de los valores asumi tres vertientes principales: la representada por el neokantismo de Baden (Windelband), la propia de la orientacin fenomenolgica (Scheler) y la asumida por el relativismo (Dilthey). Mientras unos enfatizaron la relacin existente entre los valores y los sujetos que los intuyen, con lo cual se asuma una postura relativista en el plano axiolgico, para otros los valores cobraban una existencia totalmente independiente del individuo que los aprehenda: el hombre no creaba el valor, sino que se limitaba a reconocerlo. La filosofa de Dilthey se encuentra en el primer caso, toda vez que, para l, los valores son engendrados por la historia, esto es, encuntranse adscriptos a momentos determinados del decurso vital. En cambio, Windelband y Rickert, al igual que Scheler, admitan la objetividad de los valores, si bien los primeros la vinculaban al apriorismo kantiano, al considerarlos categoras de una conciencia trascendental, en tanto que el segundo estimaba que los valores constituan cualidades objetivas, aprehensibles merced a una intuicin de ndole emocional que les es propia. A la formacin del valor concurren tres instancias:

 el sujeto valorante; el acto de valorar, que inviste la calidad de intencional y emotivo, y una instancia objetiva a la cual esa intencionalidad apunta. El acto vital de valorar me enfrenta a un objeto real, en el cual el valor se asienta. Pero si varo mi intencionalidad y, en vez de valorar un objeto intuyo el valor que en ese objeto reside, la intencionalidad ya no se dirigir al objeto sino a la cualidad de ese objeto; cualidad que, en cuanto tal, es independiente de mi apreciacin. Los valores se dan en el mbito de la vida humana. La intuicin emotiva que capta los valores es siempre fragmentaria, me entrega siempre ciertos aspectos de ellos. Cada individuo, cada poca, es susceptible de captar aspectos que permanecan ignorados para otras personas u otros tiempos. De aqu surge una crtica al iusnaturalismo: las teoras que nos hablan de un orden jurdico natural e inmutable, que puede ser aprehendido en su totalidad por el hombre y cuyos principios asumen una validez intemporal, no hace ms que absolutizar un aspecto parcial de la realidad axiolgica y empobrecer nuestra percepcin de la misma. Muy influyentes han sido en los pases de lengua espaola las investigaciones axiolgicas de Scheler y Hartmann. Max Scheler: Su obra Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik ( El formalismo en la tica y la tica material del valor ) constituye la fuente principal para la compresin de su axiologa. Este destacado filsofo alemn toma su punto de partida de una crtica al formalismo tico kantiano. Segn Scheler, Kant habra incurrido en dos errores: confundir lo a priori con lo formal y sostener que todo lo a priori reviste, necesariamente, la condicin de racional. En primer lugar, Scheler distingue los valores de los bienes: Cuando un objeto encierra un valor determinado, decimos que es un bien. Adems, es indiferente a los valores que estos sean experimentados por alguien; su existencia no supone un yo que los perciba. Los valores no cambian, lo nico que puede variar es nuestro conocimiento de los valores pero no los valores en s mismos. O sea que, para este autor, los valores son independientes de los bienes que son sus portadores y de los sujetos que los aprehenden. Pero, cmo los aprehende el sujeto? Segn Scheler, los valores son aprehendidos por una intuicin emotiva, distinta de una mera aprehensin psicolgica. Dicho de otro modo, los valores son a priori y su aprehensin no se hace al modo del conocimiento intelectual, sino slo emocionalmente, por medio del percibir sentimental intencional (intentionales Fhlen). El problema de la jerarqua entre los distintos valores constituye una de las cuestiones centrales de la axiologa y ha sido Scheler el pensador que ha puesto el mayor acento en ella. l concibe a los valores esencialmente relacionados entre s en una ordenacin jerrquica (que llama Rangordnung), asimismo a priori y aprehensible por va emocional. Se trata, por tanto, de una jerarqua invariable, aunque varan los sistemas de valoraciones. Para Scheler, los valores se organizan en una jerarqua cuyo grado inferior comprende los valores de lo agradable y desagradable, y cuyos grados superiores son, de menor a mayor, los valores vitales, los espirituales (valores de lo bello y lo feo; de lo justo y lo injusto; del conocimiento) y los religiosos (valores de los sagrado y lo profano). Esta jerarqua puede ser captada por un acto emocional al que Scheler denomina preferir (Vorziehen), un acto particular del conocimiento axiolgico en el que se capta la superioridad de un valor, opuesto al posponer (Nachsetzen) que consiste en el conocimiento (emocional) de la inferioridad o ser-inferior de un valor. Preferir y posponer son as dos maneras distintas de captar una misma relacin jerrquica. La diversidad se advierte muy claramente en lo caracterolgico: Hay caracteres morales especficamente crticos' muchos de los cuales se vuelven ascticos'-, que realizan el ser superior de los valores principalmente por medio del acto del posponer'; frente a ellos se encuentran los caracteres positivos, que principalmente prefieren', y para los cuales el respectivo valor inferior' se hace visible slo desde la atalaya' que, en cierto modo, han escalado en el preferir. En conclusin, puede parecer que todos los valores fuesen meramente relativos, pero en realidad esta relatividad atae tan slo a la conciencia que de ellos tiene el hombre.

Qu es la Axiologa?
La axiologa es el sistema formal para identificar y medir los valores. Es la estructura de valores de una persona la que le brinda su personalidad, sus percepciones y decisiones. Fuente: Robert S. Hartman Institute, University of Tennessee

Las personas somos diferentes, todos pensamos de manera distinta el uno del otro. La axiologa es la ciencia que estudia como pensamos. En especfico, la axiologa estudia como las personas determinan el valor de las cosas. El valuar es asignar prioridades. Es escoger algo en lugar de otra cosa. Es pensar en las cosas en relacin a las dems y decidir cul es mejor. Es decidir lo que es bueno. La gente asigna valor de acuerdo a patrones consistentes individuales y nicos que componen su estructura de valores.

Axiologa Formal
El Dr. Robert S. Hartman desarroll la ciencia de la Axiologa entre 1930 y 1973; era un matemtico y filsofo que dedic su vida a entender como piensan las personas. Naci en Alemania en tiempos de Hitler y sali exiliado al verse perseguido por los Nazis. Se postul una pregunta importante: Porqu la gente es tan buena para organizar el mal pero tan mala para organizar el bien?. Crea que el hombre se haba desarrollado de manera asimtrica, su conocimiento del mundo haba rebasado el conocimiento de s mismo. Desarroll un sistema basado en la lgica que indica cules son los patrones de pensamiento de las personas. El sistema se ha probado contra las normas de validez, consistencia, discriminacin y valor, y tiene autorizacin de parte de la EEOC (U.S. Equal Employment Opportunity Commission) como una herramienta que fielmente refleja los procesos de toma de decisin y valuacin. Hartman fue profesor en Harvard, Yale, La Universidad de Tennessee y la UNAM en Mxico. En 1973 recibi la nominacin al Premio Nbel por la Paz por su trabajo con los procesos humanos de decisin. Al morir Hartman en 1973, uno de sus alumnos, Wayne Carpenter comenz a desarrollar modelos axiolgicos. Sus modelos se han aplicado a ventas, administracin, servicio a clientes, innovacin, educacin, desarrollo personal y otras reas especficas. Ha dedicado su vida a construir un camino para la aplicacin de la axiologa en la solucin de problemas cotidianos, tanto para personas como para organizaciones. Estudios de Validacin del Perfil de Valores de Robert S. Hartman

La teologa (del griego: theos 'Dios' y logos: 'estudio, razonamiento, ciencia', significando 'el estudio de Dios' y, por ende, el estudio de las cosas o hechos relacionados con Dios) es el estudio y conjunto de conocimientos acerca de la divinidad. Este trmino fue usado por primera vez por Platn en La Repblica para referirse a la comprensin de la naturaleza divina por medio de la razn, en oposicin a la comprensin literaria propia de sus poetas coetneos. Ms tarde, Aristteles emple el trmino en numerosas ocasiones con dos significados:

Teologa como la rama fundamental de la Filosofa, tambin llamada filosofa primera o estudio de los primeros principios, ms tarde llamada Metafsica por sus seguidores. Teologa como denominacin del pensamiento mitolgico inmediatamente previo a la Filosofa, en un sentido peyorativo, y sobre todo usado para llamar telogos a los pensadores antiguos no-filsofos (como Hesodo y Fercides de Siros).

San Agustn tom el concepto teologa natural (theologia naturalis) de la gran obra Antiquitates rerum divinatum, de M. Terencio Varrn, como nica teologa verdadera de entre las tres presentadas por Varrn: la mtica, la poltica y la natural. Sobre sta, situ la teologa sobrenatural (theologia supernaturalis), basada en los datos de la revelacin y por tanto considerada superior. La teologa sobrenatural, situada fuera del campo de accin de la Filosofa, no estaba por debajo, sino por encima de sta, y la consideraba su sierva, que la ayudara en la comprensin de Dios. Teodicea es un trmino empleado actualmente como sinnimo de teologa natural. Fue creado en el s. XVIII por Leibniz como ttulo de una de sus obras: Ensayo de Teodicea. Acerca de la bondad de Dios, la libertad del hombre y el origen del mal, si bien Leibniz se refera con teodicea a cualquier investigacin cuyo fin fuera explicar la existencia del mal y justificar la bondad de Dios.

Teologa catlica
Artculo principal: Teologa catlica

El trmino teologa, por tanto, no es inicialmente de origen cristiano. Slo a travs de un proceso progresivo se impone tanto en Oriente como en Occidente el uso cristiano del trmino teologa. Para Clemente de Alejandra, indica el conocimiento de las cosas divinas. Para Orgenes expresa la verdadera doctrina sobre Dios y sobre Jesucristo como Salvador. Corresponde a Eusebio el privilegio de haber aplicado por primera vez el atributo theologos a Juan Evangelista, ya que en su evangelio escribi una eminente doctrina sobre Dios. A partir de l, la Iglesia Catlica afirma que la teologa indica la verdadera doctrina, la cristiana, en oposicin a la falsa doctrina que enseaban los paganos y los herejes.[cita requerida] El trmino teologa es una palabra compuesta que, en su significado literal, puede indicar un hablar de Dios, o bien un discurso sobre Dios. Si en trminos generales la teologa es

una reflexin sobre Dios (y en este sentido existe tambin una teologa filosfica), en el sentido ms corriente de la Iglesia Catlica es una reflexin que intenta conocer y comprender la fe a partir de la razn. As pues, la teologa catlica presupone la fe como fundamento experiencial e intenta en ella y a travs de ella el conocimiento y la comprensin de la fe. En otras palabras, es una actividad intelectual, metdica y crtica que presupone la adhesin a la fe catlica. Para indicarla sintticamente, se resume a menudo a la frmula de San Anselmo: "Fides quaerens intellectum": "La fe busca entender" (la teologa es la voluntad de la fe de comprender).1

[editar] La constitucin del saber teolgico catlico

En la constitucin del saber teolgico catlico pueden indicarse su objeto, sus fuentes y su lugar. El objeto de la teologa es Dios de manera directa, y el mundo y el hombre a la luz de Dios. Las fuentes del conocimiento teolgico y sus criterios de verdad son la razn humana y la revelacin divina, de manera privilegiada. El lugar de la teologa es la Iglesia como comunidad de fe y de cristianismo. De aqu deriva que la Iglesia tiene que poder establecer de forma autorizada criterios para la reflexin teolgica. Segn la Iglesia catlica, la investigacin y el trabajo teolgico se inscriben dentro de un saber racional, cuyo objeto es dado por la revelacin es decir, la Palabra de Dios transmitida e interpretada por la Iglesia bajo la autoridad del Magisterio ya que es imposible evitar la mediacin de la Iglesia, y acogida por la fe (importancia del asentimiento de la comunidad). La teologa en algunos casos lleg a un alto nivel de especulacin y elaboracin. Este saber racional ha sido considerado ciencia por los telogos y por no-telogos en el pasado medieval y en pocas contemporneas,2 aunque para otros del pasado o contemporneos no es una ciencia. En gran medida, esto se explica porque el concepto de ciencia ha variado y an en diferentes pocas no es homogneo. La Teologa se pregunta acerca de la naturaleza, las propiedades y la esencia de Dios usando como fuente la Revelacin y como mtodo la lgica trinitaria. En este sentido la Teologa es en su mayor parte cristiana, aunque tambin las religiones no cristianas tienen una respetable tradicin teolgica, pero basada en otros principios. Las Iglesias cristianas y su Teologa se fundan sobre dos misterios aceptados por todas: El Misterio Trinitario y el Misterio Cristolgico. Misterio [|Trinitario]] Es la doctrina que explica la existencia de un solo Dios en tres personas diferentes e identificables: Padre, Hijo y Espritu Santo; La teora del tres en uno."La pluralidad en una unidad". Misterio Cristolgico Es la entera vida de Jesucristo, -la segunda Persona o el Hijo-: Su nacimiento, pasin, muerte y resurreccin, por la que reconcilia a los hombres con Dios Padre. El misterio

radica en la imposibilidad de entender cmo coinciden en la misma Persona dos naturalezas, la Divina, infinita y eterna, con la humana, finita y mortal, de manera que se d por ejemplo la paradoja de que la misma Persona de Jess, del viernes de crucifixin al domingo de resurreccin, haya estado muerta como hombre y al mismo tiempo viva como Dios junto al Padre y al Espritu Santo. Es el misterio de que sea, a partir de su nacimiento histrico, verdadero Dios y verdadero hombre. Adems, la teologa se dedica tambin al estudio de otras cuestiones: Eclesiologa Sobre el papel de la Iglesia misma dentro del plan de la Salvacin divina. Escatologa Relacionado con la eclesiologa, trata sobre el destino ltimo de la Iglesia, as como de las realidades ltimas tanto de cada persona como de la humanidad en general. En el medioevo surgieron mltiples cismas en torno a la naturaleza de Cristo y en referencia a la virginidad de Mara (Mariologa). Con respecto a sta ltima, la controversia en parte giraba en que en Mateo 1:23 el ngel anuncia el nacimiento en condicin virginal, mientras que Isaas en su profeca alude a una almah que en hebreo significa nia o jovencita, pero no a una bethulah que significa virgen. ste es un pequeo ejemplo de las dificultades de la teologa, al tener que encontrar la no contradiccin entre los argumentos filolgicos y filosficos, y las afirmaciones dogmticas del Magisterio de la Iglesia Catlica, sostenidas por ser asistidas por el Espritu Santo.

[editar] Evolucin histrica de la Teologa catlica

El primer milenio est caracterizado por la unidad entre el saber teolgico y el ministerio pastoral de los obispos. Los telogos son los grandes doctores de la Iglesia. Y stos, con algunas excepciones, son obispos. El magisterio del obispo se desarrollaba siendo telogo y viceversa; poniendo de manifiesto la unidad y la complementariedad de las dos funciones. La teologa era considerada como comentario y esfuerzo de penetracin en la Palabra de Dios para poderla vivir concretamente. En Occidente, es sobre todo Agustn el que mantiene con vigor el sentido religioso de teologa: se comprende la teologa como el esfuerzo por penetrar cada vez ms en la inteligencia de la Escritura y de la Palabra de Dios. Anselmo de Aosta avanza en la comprensin de la teologa y crea el principio bsico de la teologa: quaero intelligere ut credam, sed credo ut intelligam (busco entender para creer, pero creo para poder entender). La aparicin de las primeras universidades en el siglo XII y el comienzo de la distincin en los estudios escolsticos llevar a la teologa a convertirse en cuestionamientos y sentencias sobre la fe. Se convierte as en una forma de conocimiento racional del dato revelado. Lo que la fe acoge como don, la teologa lo explica utilizando las leyes de la comprensin

racional. Los telogos se identifican con los grandes maestros de las universidades y las rdenes monsticas se convierten en la cuna privilegiada para su formacin. La identificacin entre obispo y telogo es ya slo una excepcin. La doctrina crece en la comprensin gracias a la ayuda de la razn, pero, sin embargo, comienza la primera gran divisin entre las escuelas teolgicas, es decir entre modos distintos de comprender y explicar la misma fe. Se percibe una acepcin particular de la palabra telogo a partir del siglo XIX. La teologa, comprendida casi exclusivamente como justificacin de la doctrina del Magisterio, identifica al telogo como a aquel que apoya esta doctrina (del Magisterio) tanto a la luz de los principios tericos de la filosofa como en el plano de la investigacin histrica. De todas formas, su funcin se ve reducida a la de comentador. El Concilio Vaticano II (1962-1965) ha promovido una teologa ms animada por la Escritura (DV 24) y ms en contacto con la vida eclesial. As pues, la teologa sigue estando anclada en la revelacin como fundamento suyo y a la fe como su inteligencia crtica, para que la vida de fe del creyente pueda ser motivada y significativa.

[editar] Nueva Teologa catlica en el siglo XX

La teologa catlica del s. XX nace herida por la crisis modernista. Una larga trayectoria de teologa escolstica como nica opcin oficial para el pensamiento teolgico, con la sancin positiva de la encclia "Aeternis Patris" de Len XIII, dejaba pocas posibilidades a un desarrollo teolgico anternativo. Pero la brecha abierta filosficamente por Maurice Blondel y los conatos de una teologa ms positiva en la Escuela de Tubinga, darn sus frutos. "Nouvelle Thologie" se le llamar a las propuestas teolgicas de Jean Yves Congar, Henri de Lubac y tantos otros que rompern, no sin sacrificios, la soledad metodolgica en teologa de la escolstica barroca. Ha sido extraordinariamente influida por el filsofo Althusser, quien en su reinterpretacin de Marx, establece que el totalitarismo no es una condicin sine qua non del marxismo, y que lo verdaderamente relevante es la transformacin social y la lucha contra las injusticias. A partir de aqu algunos telogos plantearon que se podra marxista y sostener la idea de Dios, pero otros telogos no aceptaron este planteamiento, y dos documentos firmados por el cardenal Ratzinger y aprobados por Juan Pablo II condenaron un uso indebido del marxismo en teologa. Ahora bien, debido al desprestigio del marxismo, en sus aplicaciones histricas, dejar de ser utilizado como trmino en la teologa. Incluso sus derivaciones como la teologa de la liberacin dejarn de ser usadas en el lenguaje pastoral. Pero se mantienen las tesis de Marx en el sentido de que toda apelacin a un ms all es alienante, y que toda la atencin debe ser encaminada a este mundo. Ello lleva implcito la relectura de las otras dos grandes virtudes: Fe y Caridad, en clave temporal de redencin humana.

[editar] Tarea atribuida al telogo catlico

Se puede pensar en el telogo catlico como en aquel que, por vocacin, se entrega al estudio de un acontecimiento que hunde sus races en el pasado, pero como hijo de su tiempo, cargado de las provocaciones y tensiones del presente, teniendo que producir instrumentos para que ese acontecimiento sea comprensible y significativo tambin para el da de hoy. Como creyente, se ve llevado en su investigacin por la certeza de la fe, pero est sujeto a las reglas del saber crtico. El telogo es ante todo un creyente. Su investigacin est ya puesta en el horizonte de la revelacin, que no es de suyo objeto demostrativo de su trabajo teolgico. l acepta esta verdad tal como se la ha transmitido la tradicin eclesial. Esto es lo que constituye el objeto de su fe. El telogo, por tanto, no duda de los fundamentos de su saber teolgico ni establece ideas nuevas. Su trabajo no es el de producir la verdad, sino el de buscar la inteligibilidad de aquella verdad que l acepta y que sabe que es tal por la fe. Su tarea ser la de inventar lenguajes y formas de comunicacin que permitan reconocer cmo el acontecimiento histrico Jess de Nazaret es de forma definitiva e insuperable la revelacin del amor trinitario de Dios. Esta verdad es la que tiene que destacar con toda su plenitud de sentido. La Palabra de Dios, objeto de estudio del telogo, le viene en la Iglesia y a travs de la Iglesia. La comprensin de esta Palabra, eclesialmente mediada desde su origen, se orienta primariamente a la comunidad creyente, para que sepa dar razn de su fe (1 Pe 3,15). En este horizonte es donde se pone otra caracterstica del telogo: la eclesialidad, es decir vivir, pensar y sentir como parte de la Iglesia. El ministerio del telogo se hace ms visible cuando, en virtud de su competencia, fruto de la investigacin y del estudio personal, ensea a los dems. Pero al ser un ministerio en la Iglesia y de la Iglesia, que la relaciona de una manera totalmente peculiar con la revelacin, la enseanza del telogo nunca se le da a ttulo personal. En cuanto telogo, es siempre una persona pblica, ya que expresa la inteligencia de la fe eclesial. El telogo es responsable de su ministerio y, por consiguiente, el telogo tendr que tender, como objetivo permanente, a pasar constantemente de la bsqueda de la inteligencia a la conquista de la sabidura.

[editar] Teologa protestante

Artculos principales: Teologa liberal y Teologa dialctica

A partir de Lutero la teologa tradicional catlica evolucion hacia la protestante; las 95 Tesis de Lutero se convirtieron en el fundamento reformista que llev a la construccin y consolidacin de la teologa protestante que difiere de la catlica en cuestiones doctrinales que consideramos fundamentales.

La Biblia es considerada como la Palabra de Dios, de manera que es infalible y el texto ms importante de todos los libros del mundo. No se acepta adoracin alguna a ninguna clase de imagen ni siquiera persona humana (esto por lo dicho en los Diez Mandamientos "No tendrs dioses ajenos

delante de m. No te hars imagen, ni ninguna semejanza de lo que este arriba en el cielo, ni abajo en la tierra. No te inclinaras a ellas, ni las honraras; Porque yo soy Jehov tu Dios, fuerte, celoso, que visito la maldad de los padres sobre los hijos hasta la tercera y cuarta generacin de los que me aborrecen" xodo.20:3-5. Segn la Biblia Reina Valera 19960) Una singularidad de la fe protestante es la creencia la Trinidad de Dios, pues se enfoca en el Dios Padre, Dios Hijo y Dios Espiritu Santo, segn lo expresado en 1ra de Juan (5:7 Porque tres son los quedan testimonio en el cielo: el Padre, el Verbo y el Espritu Santo. Segn la Biblia Reina Valera 19960).

Pero difiere de la catlica en los siguientes aspectos:

No existen documentos diferentes a la Biblia que sean aceptados como infalibles. No se acepta la postracin frente a una imagen. No reconocen como intercesora a la Virgen Mara ante Dios (Jess es Dios) por cuanto Jess dijo que l era el nico camino para llegar a Dios. ("Jess le dijo: Yo soy el camino, la verdad y la vida; nadie viene al Padre, sino por m.)3

[editar] Teologa ortodoxa oriental

The "Hospitality of Abraham" by Andrei Rublev: The three angels represent the three persons of God. La teologa ortodoxa oriental se caracteriza por su trinitarianismo monotestico, la creencia en la encargnacin del Logos (hijo de Dios), un equilibrio entre la teologa cataftica y apoftica , una hermenutica definidad de la tradicin sagrada, una eclesiologa concreta, y una soteriologa teraputica. Los cristanianos ortodoxos creen un un nico dios que es a la vez uno y trino (padre, hijo y espritu santo), aunque apunta que se trata de "una esencia indivisible" presente en los tres.

La sagrada trinidad est formada por tres personas distinguibles y distintas (hipostasis), que comparten una esencia divina (ousia) no creada, inmaterial y eterna. El padre es la fuente eterna de divinidad, de la que el hijo la obtuvo y tambin del padre la obtuvo el espritu santo. La ousia de Dios es algo que est ms all de la comprensin humana y no puede ser definida ni tratada por el entendimiento humano.4

[editar] Teologa islmica

Artculos principales: Teologa islmica y Kalam

Kalam ( ) es una de las ciencias religiosas del Islam. En rabe, la palabra significa "discusin" y se refiere a la tradicin islmica de buscar principios teolgicos por medio de la dialctica. Un estudioso del Kalam es llamado mutakallam.