Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y desafos para la educacin virtual Agustn Buenda Espinosa Amrica

Martnez Snchez La universidad es una institucin clave de la modernidad y un lugar en el que el conocimiento, la cultura y la sociedad se interconectan. G. DELANTY Ancdota Tres generaciones Ia. El abuelo, en lugar de ensear a pescar a mi pap, le dio pescado. 2a. Mi pap, en lugar de darme pescado, me ense a pescar. 3a. Qu cree usted que le ensear yo a mi hijo? a) A mejorar las tcnicas de cmo pescar. b) A formar a otros pescadores. c) Ambos nos dedicaremos a disear una nave para optimizar la pesca. d) Nos dedicaremos a crear una actividad diferente a la pesca. Resumen Este captulo tiene como objetivo proponer las competencias significativas para el desempeo eficaz y eficiente del ciudadano de conocimiento y su desarrollo a travs de las modalidades de aprendizaje que ofrece una ciudad del conocimiento. Se aborda primero la evolucin del contexto global hacia una sociedad de conocimiento, especficamente hacia una ciudad de conocimiento y su vinculacin con la educacin. Posteriormente, se identifican las caractersticas ms relevantes de la ciudad de conocimiento y de conceptos similares, tales como la ciudad digital y ciudad inteligente, que enfatizan el uso de la tecnologa en la construccin de la sociedad de conocimiento y ciudad de aprendizaje cuyo enfoque se centra en el aprendizaje continuo de los ciudadanos. Despus, se analizan la filosofa educativa humanista, la andragoga y el constructivismo como bases que orientan el enfoque de desarrollo de las competencias del ciudadano. Finalmente, se describe el conjunto de competencias que un ciudadano de conocimiento debe dominar y cmo la Universidad Virtual puede contribuir a la formacin de estas competencias. Introduccin Imagnese cmo ser su ciudad en el ao 2020, trate de visualizar al menos la relacin entre dos factores relevantes: el ciudadano y la educacin. A continuacin se plantean dos escenarios opuestos: uno optimista y otro pesimista. Se podra pensar que en 15 aos los ciudadanos sern ms altos y ms fuertes debido a su dieta alimenticia, adems la longevidad se extender hasta los 85 aos gracias a los adelantos en medicina. Por el lado educativo, en el ao 2020 se habr resuelto el asunto del analfabetismo, todo ser humano en la faz de la Tierra sabr leer y escribir; es ms, el nivel de escolaridad a nivel mundial alcanzar la educacin bsica completa. La gente ser ms culta, cada ciudadano comn leer cinco libros al ao. La tasa de desempleo ser menor al 1%. A partir del bachillerato, la modalidad educativa presencial habr desaparecido; todos los estatus y roles de los actores educativos, desde las secretaras de educacin, los rectores de universidades, los directivos, los profesores as como su enorme infraestructura habrn evolucionado a tal grado que toda la educacin superior ser en lnea. Finalmente, el nivel educativo alcanzado por la poblacin se ver reflejado en el medio ambiente, la contaminacin de los recursos se ver disminuida significativamente, el coche elctrico y la industria limpia habrn impactado positivamente en el ecosistema. Para entonces se podra haber logrado una vida sustentable, tan aorada a principios del siglo xxi. Desde la perspectiva pesimista, por otra parte, se van a describir las caractersticas promedio de la poblacin mundial. La pobreza habr crecido considerablemente: el 60% de la poblacin vivir en la extrema pobreza en el ao 2015, el ciudadano comn tendr hambre, el desempleo habr alcanzado niveles que no se haban visto desde la gran depresin de Estados Unidos de Amrica en la dcada de los aos treinta. El analfabetismo ganar terreno: el 30% de la poblacin ser analfabeta. Mejorar la educacin no ser prioridad de los gobiernos ni tampoco de los ciudadanos. La contaminacin del cielo, mar y tierra habr sido devastadora: especies que a principios de siglo ni siquiera se vean

amenazadas, en el 2020 se habrn extinguido. La propiedad de equipos y programas de sistemas de informacin sern artculos de lujo de los cuales slo una lite podr disfrutar. Como se puede apreciar, las dos descripciones anteriores son totalmente opuestas. La perspectiva optimista parece ms un sueo imposible que un pronstico realista. En cambio, la perspectiva pesimista parece una exageracin del estado actual que vivimos a nivel mundial pero se aprecia ms cercana a la realidad, tanto as que invita a buscar culpables del caos social, econmico, poltico y educativo que se vislumbra a nivel mundial. Sin embargo, en este artculo se desea evitar el error de lo que Senge (1999) denomina fragmentacin, es decir, separar los problemas en las piezas que los componen, ya que conlleva entre otras consecuencias a buscar culpables en los dems. Como alternativa se ofrece un enfoque sistmico. Esto es, un marco para observar tanto las interrelaciones (en lugar de las concatenaciones lineales de causa-efecto) como los procesos de cambio en lugar de fragmentos de la realidad. Para propsitos de este captulo, se ofrece un enfoque que permita al ciudadano del conocimiento ser una gente de cambio que coadyuve a construir una ciudad democrtica, de tal manera que su aportacin de valor contribuya a un desarrollo sostenible, mediante las herramientas, procesos y modalidades educativos que caracterizan a una sociedad del conocimiento, como lo es la Universidad Virtual (uv). 1. El contexto: la sociedad de conocimiento y la educacin En este apartado se abordan los factores que favorecen el surgimiento de una sociedad de conocimiento as como su relacin con la educacin y el capital humano como sujeto que interacta y evoluciona con la sociedad. Se reconocen evidencias de que la sociedad ha evolucionado de una sociedad industrial a una sociedad de conocimiento (OCDE, 2002; Carrillo, 1999). En sta, los activos intangibles toman gran relevancia debido a que se reconocen como formas de valor no fsicas que potencialmente generan y se transforman en otras formas de valor. Edvinsson (2002) define a los activos intangibles como los factores que no son materiales y se miden indirectamente, que contribuyen al desarrollo de las organizaciones en la produccin de bienes o la provisin de servicios y que generan beneficios econmicos futuros para las entidades o los individuos que administran su aplicacin. El mismo autor reconoce que los activos intangibles pueden constituir el 90% del valor de las empresas. Debido a esto, se ve la necesidad actual de contabilizar el valor de los activos intangibles adems de los activos tangibles tradicionales, ya que los primeros se convierten en una evidencia de la existencia de la sociedad de conocimiento. Tambin cabe resaltar, como evidencia en este sentido, la creciente diferencia que las empresas muestran entre su valor en libros (contable tradicional) y el valor de mercado de sus acciones (Carrillo, 1999). Aunado a lo anterior, Sveiby (2000) enfatiza que el conocimiento y los activos basados en el conocimiento tienen gran impacto en el destino de toda organizacin y han adquirido un papel protagnico. La nueva economa se basa en el uso de ideas ms que de habilidades fsicas, y en la aplicacin de la tecnologa (innovacin) ms que en la mera trasformacin de materiales (The World Bank [WB por sus siglas en ingls], 2003). Este contexto mundial globalizado, de enormes cambios y demandas, puede caracterizarse adems por la presencia de mayor competitividad, mayor cantidad de participantes en mercados compartidos, gran rapidez y facilidad en la difusin de informacin masiva (Mertens,1996), de tal manera que se generan retos y oportunidades para las organizaciones y los individuos. Se les exige nuevas formas de desempeo para mantenerse vigentes y sobrevivir en el nuevo y demandante contexto. Las crecientes demandas del contexto socioeconmico conducen a enfocarse a la necesidad de desarrollo del capital humano, campo en el que la educacin adquiere gran relevancia. En este aspecto, se distingue la visin de la Unin Europea (UE), que reconoce la trascendencia de la educacin para contribuir a la sociedad basada en conocimiento (UE, 2003). Se plantea como uno de sus objetivos estratgicos la intencin de convertirla en la sociedad de conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, para lo cual se reconoce a la educacin como un factor fundamental. Asimismo, identifican otros factores que, combinados, contribuyen al desarrollo de las sociedades de conocimiento. Estos factores, estrechamente vinculados con la educacin, son la produccin de nuevos conocimientos, su transmisin a travs de la educacin y la formacin, su divulgacin a travs de la tecnologa de informacin, y su comunicacin y empleo por medio de nuevos procedimientos industriales y servicios.

La conexin entre sociedad de conocimiento y la educacin se refleja en algunos retos que reconoce la UE (2003), tales como: a) el reto del conocimiento, que se refiere a que la sociedad basada en el conocimiento requiere que se pueda reestructurar la organizacin de los sistemas educativos, mediante aprendizaje permanente. Este reto resalta la congruencia del sistema educativo a los cambios en el mundo del trabajo y de la sociedad que impone la nueva sociedad de conocimiento; b) el reto de la descentralizacin, que se refiere a la cada vez mayor autonoma y responsabilidad que en el nuevo contexto educativo se le otorga a la escuela; c) el reto poltico, que reconoce la existencia de las diferencias existentes en la sociedad y vela por que se transformen en oportunidades y no impidan el desarrollo pleno de su potencial; y d) el reto de la integracin social, el cual se enfoca a la responsabilidad de los sistemas educativos para permitir la integracin de los jvenes en el trabajo y en la vida social activa en la sociedad de conocimiento. Es oportuno mencionar, en el contexto de la sociedad de conocimiento, al Proyecto Tuning (Gonzlez y Wagenaar, 2003), como se le conoce actualmente, que empez a desarrollarse a partir de las reflexiones sobre educacin superior que surgieron como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. Se enfoca a la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educacin superior en Europa. Estos tres elementos se reconocen como necesidades de los estudiantes debido a su creciente movilidad, la cual exige informacin fiable y objetiva que sirva de base para caracterizar la oferta de programas educativos y para informacin de los empleadores dentro y fuera de Europa. En paralelo, el proyecto Tuning se enfoca en las estructuras y en el contenido de los estudios, los cuales son responsabilidad de las instituciones de educacin superior. Tuning busca puntos comunes de referencia y ha diseado una metodologa para la comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias, lo cual representa el conjunto de competencias (conocimientos, comprensin y habilidades) que se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Las competencias se dividen en dos tipos: competencias genricas, las cuales son independientes del rea de estudio, y competencias especficas para cada rea temtica. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonoma en el diseo del currculo, as como base para la formulacin de indicadores que puedan ser comprendidos en todos los pases del mundo. El Banco Mundial (WB) reconoce que las caractersticas del contexto de la sociedad de conocimiento imponen demandas a las diferentes entidades que forman la sociedad; transforma la demanda del mercado de trabajo a lo largo del mundo, estableciendo nuevos requerimientos en el ciudadano. ste necesita ms habilidades y conocimiento para ser competente y por ello se vuelve necesario un modelo de educacin y de entrenamiento apropiado en este nuevo contexto (WB, 2003). Se requiere preparar a las personas integralmente, como trabajadores y como ciudadanos de conocimiento, para competir en una economa global en la que, debido a que el cambio es tan acelerado, las personas deben desarrollar constantemente habilidades las cuales se deprecian muy rpido, y en la que se demanda actualizacin y desarrollo de nuevas competencias. Las organizaciones y las ciudades necesitan personas que deseen y que sean capaces de actualizar sus habilidades a lo largo de su vida y las personas necesitan desarrollarse como miembros de sus comunidades a travs del despliegue de sus habilidades y de su potencial personal en beneficio de ellos mismos y de su contexto. El WB (2003) afirma tambin que es necesario que la educacin desarrolle un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje para la creacin, aplicacin, el anlisis y la sntesis del conocimiento, as como para la toma de decisiones, resolucin de problemas y aprender cmo aprender. La educacin y el entrenamiento tienen el reto de lograr el mayor nivel de aprendices con las habilidades de lenguaje, matemticas y ciencias. Asimismo, enfocarse para lograr la mayor cantidad posible de aprendices y los mejores niveles de motivacin y de calidad de experiencias, como un punto crtico para la educacin e instancias interrelacionadas.

El WB (2003) plantea adems que la educacin terciaria no slo ayuda a desarrollar las habilidades necesarias de alto nivel para el mercado laboral, sino tambin el entrenamiento necesario para desarrollar la capacidad y las habilidades de anlisis que mantienen las economas ocales, mantienen las sociedades civiles, la enseanza de los nios; es decir, las capacidades de las sociedades que las sostienen y las evolucionan. Establece que la educacin terciaria deber pasar de ser un subsector discreto del sistema educativo a un elemento crtico de un sistema educativo holstico, que sea ms flexible, diverso, eficiente y que responda a la economa del conocimiento. Delanty (2001) considera a la universidad como una institucin clave de la modernidad y un lugar en que el conocimiento, la cultura y la sociedad se interconectan. Comenta que la universidad moderna es un generador y transformador del conocimiento, entendiendo ste como ciencia y como cultura; como una institucin que media e interconecta diferentes discursos en la sociedad, en particular el conocimiento como discurso acadmico y como subestructuras cognitivas culturalmente articuladas. El mismo autor establece que el conocimiento no puede ser reducido a s mismo o a sus usos, ya que est profundamente embebido en las complejas estructuras cognitivas de las sociedades, en las estructuras conceptuales y en las epistmicas de poder y de intereses. Argumenta Delanty (2001) que est surgiendo un nuevo rol y una nueva identidad de la universidad alrededor de la democratizacin del conocimiento, entendiendo esta como la participacin de ms y ms .ictores en la construccin social de la realidad. Cabe sealar, en este marco, que toma gran relevancia la tecnologa de informacin y las modalidades educativas y de aprendizaje que la capitalizan, independientemente de las dimensiones temporal, geogrfica y cultural. Dado este fenmeno, la universidad puede ser el sitio ms importante de interconectividad en lo que se reconoce ahora como la sociedad de conocimiento (Delanty, 2001). Se especifican tres tipos de interconectividad comunicativa: nuevas ligas entre universidad y sociedad, nuevas ligas entre las ciencias y relaciones cambiantes entre la universidad y el estado. De esta manera, en este apartado se han presentado las caractersticas principales de la sociedad de conocimiento y cmo se relacionan con la educacin. Las perspectivas de organismos internacionales como la OCDE, el WB, la UE y otros autores mencionados en este segmento, permiten reconocer la presencia y las evidencias del fenmeno de la sociedad de conocimiento y los retos y oportunidades que impone a la educacin. A continuacin se presentan las caractersticas de las ciudades de conocimiento como un contexto especfico y se enfatizan la sociedad digital y de la sociedad de aprendizaje, como conceptos paralelos al de ciudad de conocimiento que subraya la presencia de la tecnologa y la importancia del aprendizaje, respectivamente, sin que uno excluya al otro. 2. Caractersticas de la ciudad de conocimiento En este apartado se abordan las caractersticas de las ciudades de conocimiento como un contexto especfico de la sociedad del conocimiento y se destacan la sociedad digital y la inteligente, as como la sociedad de aprendizaje, como conceptos paralelos que enfatizan la interrelacin del contexto, la tecnologa y el aprendizaje. El actual contexto de la sociedad de conocimiento ha trado consigo, simultneamente, importantes demandas y, principalmente, valiosas oportunidades de desarrollo y plenitud para las personas que la conforman (OCDE, 2002a; Carrillo, 1999; Bounfour y Edvinsson, 2005). Dicha situacin permite que los individuos desarrollen nuevas competencias para integrarse y participar en la construccin de su contexto. Se reconoce que las ciudades, para no quedar marginadas, requieren una respuesta adecuada a las demandas del contexto de la sociedad de conocimiento. La educacin y los sistemas de entrenamiento deben enfocarse en desarrollar aprendices con las habilidades necesarias y asegurar un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje que enfatice la creacin, la aplicacin, el anlisis y la sntesis del conocimiento (WB, 2003). La ciudad de conocimiento y conceptos similares toman relevancia como el contexto del ciudadano de conocimiento Se reconocen como representativos de las sociedades de conocimiento diversos conceptos que se enfocan a las ciudades. Las ciudades de conocimiento en general, se caracterizan porque su desarrollo se basa en la generacin de valor a travs de la totalidad de los activos de

la comunidad y su objetivo es lograr su desarrollo sostenible (Carrillo, 2003). A continuacin se abordan brevemente los conceptos que en el marco de este documento resultan relevantes porque muestran una vinculacin clara entre el contexto de la sociedad de conocimiento, el desarrollo de las ciudades en este marco y la capitalizacin de la tecnologa y el aprendizaje. En la ciudad de aprendizaje (Longworth, 2003) se resalta el aprendizaje como un proceso continuo dirigido al desarrollo del potencial humano y capitaliza e integra su estructura econmica, poltica, social, cultural, educativa y medioambiental. Reconoce la importancia de la participacin de todos los agentes de la ciudad, su asociacin y aportacin a los intereses mutuos, as como la colaboracin y sentido compartido de propsito hacia otras ciudades. Estas ciudades se constituyen como un contexto en el que las interacciones e interdependencias de los diferentes agentes estn fuertemente presentes y la conciencia del medio ambiente es un elemento fundamental de sustentabilidad. En el enfoque de Longworth de ciudad de aprendizaje, el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida enfatiza el proceso de aprendizaje continuo, lusado en las necesidades de los ciudadanos. En paralelo, la ciudad digital, concepto abordado por Schwartz (2001), reconoce la importancia de los elementos virtuales, tales como las conexiones a distancia entre miembros de la comunidad y con otras comunidades. Esto implica el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin disponibles para todos los ciudadanos, y ese servicio como instrumento que haga el conocimiento accesible. El propsito de la ciudad digital es democratizar el conocimiento, favoreciendo los procesos necesarios en la sociedad. Schwartz (2001) afirma que el aprendizaje Hermnente en las actuales sociedades de conocimiento se posibilita debido a la existencia de opciones diversas para reconocer y capitalizar el conocimiento tcito y a las nuevas estrategias de certificacin, as tomo la presencia de diferentes modalidades de educacin (universidades corporativas, educacin virtual, por ejemplo) y la generacin de redes y comunidades de prctica. Se reconocen as relevantes para el ciudadano de conocimiento, las capacidades de la gerencia del uso de la informacin y de la tecnologa, el acceso a la red y la deliberada bsqueda de informacin. Por su parte, la ciudad inteligente (Komnios, 2002) es una entidad espacial simultneamente real y virtual. Los dusters e instituciones de investigacin y desarrollo de productos y procesos de innovacin corresponden al espacio real. La capacidad digital de la comunidad de administrar su conocimiento, difundir tecnologa y la comunicacin interactiva digital, al espacio virtual. Ambos permiten la innovacin en la tecnologa. Schwartz (2001) y Komnios (2002) reconocen la importancia de las herramientas a disposicin del ciudadano para el aprendizaje y para la interaccin a distancia; enfatizan el acceso a las nuevas tecnologas de comunicacin, disponibles a todos los ciudadanos como instrumentos que hagan accesible el conocimiento y propicien la interaccin y la innovacin. Resultan entonces relevantes las competencias para usar y administrar la tecnologa digital de comunicacin a distancia, la admiMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.

88 AGUSTN BUENDIA ESPINOSA Y AMERICA MARTNEZ SNCHEZ nistracin y bsqueda deliberada de informacin, la identificacin de fuentes apropiadas y una actitud de respeto y empatia en las relaciones a distancia. En este apartado se han abordado las principales caractersticas de la ciudad de conocimiento, representada en tres de los principales conceptos paralelos y congruentes entre s y en el campo de estudio de la sociedad de conocimiento, que resaltan la importancia del aprendizaje y el potencial de la tecnologa en ese contexto. En el siguiente apartado se presentan los fundamentos tericos de aprendizaje que las instituciones educativas deben tomar en cuenta en el diseo de programas educativos acordes con las necesidades de la sociedad del conocimiento. 3. Filosofa educativa humanista y teoras de aprendizaje En este apartado se aborda en principio una filosofa educativa humanista y los enfoques de aprendizaje andraggico y constructivista, que son congruentes con las demandas del contexto de la sociedad de conocimiento. La filosofa humanista Definir filosofa de educacin no ha sido una tarea sencilla. Desde Platn hasta Mounier, los filsofos profesionales de la educacin lo han intentado con resultados diversos. Incluso Fullat (1983) seala que lo correcto es hablar de "filosofas de la educacin", ya que no hay un entendimiento comn acerca del significado de la filosofa de la educacin. Por ejemplo, Broudy (1980) considera a sta como la investigacin de una cuestin pedaggica hasta dejarla reducida a una discusin Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 89 metafsica, tica, lgica, epistemolgica o esttica, o una combinacin de todas. Por su parte, Fullat (1983) seala que la filosofa de la educacin responde a las preguntas qu y para qu de la educacin. Moore (1999) en cambio dice que la filosofa de la educacin analiza el lenguaje y la prctica educativa. Naval (2000) seala que la "filosofa de la educacin parte de la reflexin sobre la experiencia pedaggica y sigue su propio discurso lgico, de carcter prctico-terico" (p. 15). Por su enfoque equilibrado entre teora y prctica y porque permite darle sentido a sus actividades y consistencia entre el decir y el hacer, se seleccion la propuesta de Moore (1999), ya que segn l sin una teora el actuar no ser una prctica de ninguna manera, sino slo conducta sin sentido. La filosofa educativa estudia el lenguaje de la teora y tambin lo que hacen los educadores, analizando la claridad conceptual que las justifica. En otras palabras los filsofos de la educacin analizan el discurso y la prctica educativa (Moore, 1999). Con base en la anterior definicin de filosofa educativa, ahora se describe brevemente cmo la filosofa humanista justifica el discurso y la prctica educativa.

La educacin humanista tiene varios expositores, entre otros Rogers y Maslow, y distintos enfoques como el renacentista y el formativo, como el de Hegel. Despus de revisar distintas aproximaciones, los autores decidieron tomar como base la propuesta de Yurn (2000) debido a su actualidad, su enfoque hacia la educacin virtual y la congruencia con sus distinciones acerca de la finalidad de la educacin. A continuacin se presentan algunas premisas de la educacin con sentido humanista. El conocimiento es un proceso de construccin y autoconstruccin, es la formacin cultural gracias a la cual el individuo, al observarse, crea el mundo de la cultura y se recupera, mediante su experiencia, como sujeto enriquecido. Como se puede observar en esta aproximacin, el individuo juega un papel especial en el proceso del conocimiento. Como lo sealan Lafarga y Gmez (1992), el yo es una imagen de la experiencia total del ser humano y, como integrador de la misma experiencia, est motivado a actuar por tres fuentes principales: la satisfaccin de sus necesidades biolgicas, las contingencias Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 90 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMERICA MARTNEZ SNCHEZ de su medio y la dicha estructura del yo que diferencia, jerarquiza e integra la experiencia total. Descrita la funcin del yo en el proceso de conocimiento, cabe preguntarse ahora qu busca y en qu basa su comportamiento. El comn denominador de la perspectiva humanista, dice Yurn (2000), es el de considerar a la dignidad humana, por un lado, como criterio para determinar principios, normas y valores y, por el otro, como horizonte al que han de tender las acciones del ser humano. Si la dignidad humana es a la vez criterio y horizonte, la pregunta ahora es cmo llegar a ella. Porlan (1997) dice que el hombre se va haciendo, la condicin de su existencia es formarse, integrarse; la formacin no es una esencia ni un resultado, sino un proceso continuo, histrico, de autoconfiguracin e integracin social. En otras palabras, la dignidad humana es un ideal y, por lo tanto, puede acercarse a ella a travs de un proceso continuo de autocreacin. El educando, dice Yurn (2000), tiende a autocrearse por la necesidad de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetivacin y la universalidad que se incrementan a medida que se satisface. Con base en las anteriores premisas se puede decir que una educacin humanista es aquella cuyo criterio y horizonte ltimos es la dignidad humana y para alcanzarlo hay que realizar los valores que contribuyen a satisfacer las necesidades de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetivacin y la universalidad. Al respecto, Yurn (2000) propone cinco caractersticas del proceso educativo con un sentido humanista: a) Generar las condiciones didctico-curriculares para que el educando construya su personalidad y su propio oyecto de vida como sujeto libre y responsable que respeta la libertad de los

otros y que se opone a toda forma de dominacin. b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y autocontrol, fomentando el asombro, la curiosidad, el deseo de descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar. c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias que le permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 91 otros para entenderse con ellos, para coordinar las acciones que permitan resolver problemas y satisfacer necesidades colectivas y para desarrollar lazos afectivos. d) Hacer propia la participacin creativa de cada educando en la produccin, reconstruccin y transformacin de la cultura. e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente su propia identidad y la identidad de la comunidad, reconociendo a las otras personas y a l mismo como miembros del gnero humano y parte de la naturaleza. Al englobar los conceptos anteriores, se puede afirmar que la meta de la educacin humanista es el desarrollo integral mximo, como persona humana, como profesional y como miembro constructivo de una sociedad de conocimiento de la cual se beneficia y a la cual sirve. Andragoga y constructivismo I )e acuerdo con la filosofa humanista descrita, a continuacin se abordan las teoras de aprendizaje andraggica y constructivista y un enfoque de aprendizaje que ofrece apoyo al desarrollo de las competencias del ciudadano de conocimiento. Para tener una mejor comprensin de la teora andraggica o aprendizaje adulto, primero se describe el modelo pedaggico tradicional. El modelo pedaggico asigna al maestro la responsabilidad total para tomar todas las decisiones acerca de lo que se aprender, cmo se debe ,1 prender, cundo ocurrir el aprendizaje y si ste ha sido logrado. Es decir, el proceso es dirigido por el profesor, quien toma todas las decisiones implcitas en el diseo de aprendizaje, dejando al alumno el nico papel de seguir sus instrucciones. El modelo pedaggico tiene las siguientes suposiciones acerca del alumno. 1) La necesidad de conocer. Los alumnos slo necesitan saber que ellos necesitan aprender lo que el profesor ensea para Dasar de Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 92 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ ao; ellos no necesitan saber cmo aplicarn en sus vidas lo que van a aprender. 2) El autoconcepto del alumno. El profesor percibe al alumno con una personalidad dependiente; por lo tanto, el autoconcepto del alumno a la larga llega ser el de una personalidad dependiente.

3) El rol de la experiencia. La experiencia del alumno tiene poca importancia como recurso de aprendizaje; la experiencia que cuenta es la del maestro, el autor de los libros. Por lo tanto, las tcnicas de exposicin son la piedra angular del mtodo pedaggico. 4) La orientacin del aprendizaje. Los alumnos tienen una orientacin al aprendizaje centrado en el sujeto; por lo tanto, las experiencias de aprendizaje son organizadas de acuerdo a la lgica del contenido de la materia respectiva. 5) Motivacin. Los alumnos estn motivados para aprender por motivadores externos, tales como las calificaciones (los grados), la aprobacin del profesor y la presin de las autoridades. En resumen, el proceso educativo tradicional se caracteriza por: 1) estar orientado preponderantemente a los resultados observables y cuantificables; 2) estar basado en un modelo de dficit que evala el aprendizaje con base en estndares de desempeo; y 3) ser escolarizado, es decir, el proceso enseanza-aprendizaje ocurre principalmente en un saln de clases. Ante la necesidad de atender mejor las demandas sociales de un modelo educativo apropiado para los adultos, Knowles (1980, 1987) propuso el modelo andraggico. La aplicacin de este enfoque ha ido creciendo cada vez ms por la vigencia que tiene ante el nuevo contexto educativo. Antes de describir propiamente el enfoque, es relevante (para ubicarlo) analizar el significado de la palabra adulto. Se presentan a continuacin cuatro definiciones: la perspectiva biolgica considera que un individuo es adulto a la edad en la cual puede reproducirse; el punto de vista legal, cuando un individuo vota en las elecciones oficiales o se casa civilmente; desde la perspectiva social, un individuo es adulto Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 93 i unido desempea papeles tales como trabajador de tiempo completo, esposo o ciudadano; desde el punto de vista psicolgico se es adulto i ti.mdo se tiene un autoconcepto de persona autodirigida y responsalik1 de sus decisiones. Para nuestro propsito, las definiciones cruciales son las que ofrecen la perspectiva psicolgica y la sociolgica. Segn Knowles (en Knowles et al., 2001), la andragoga ayuda a los individuos a aprender a autodirigirse. El aprendizaje autodirigido se define como la forma en la cual los participantes tienen la responsai ululad principal de planear, llevar a cabo y evaluar sus actividades de iprendizaje (Merriam y Caffarella, 1991). Con base en las definiciones interiores, se describen a continuacin las suposiciones acerca del edui ando desde el modelo andraggico. 1) La necesidad de conocer. Los adultos necesitan saber por qu necesitan aprender algo antes de iniciar el proceso. 2) El autoconcepto del que aprende. Los adultos tienen un autoconcepto de ser responsables de sus propias decisiones, de sus propias

vidas. Una vez que ellos han llegado a tener este autoconcepto, desarrollan una profunda necesidad psicolgica de ser vistos y tratados por otros como seres capaces de autodirigirse. 3) El papel de la experiencia del que aprende. Los adultos se involucran en una actividad educativa con un gran volumen y diferente calidad de experiencia, un recurso muy rico para el aprendizaje. 4) Orientacin al aprendizaje. Los adultos estn motivados a aprender algo en tanto perciban que les ayudar a desarrollar sus tareas o tratar problemas que confrontan en situaciones de su vida real. 5) Motivacin. Los adultos desean aprender ms por motivadores internos que externos. 6) La evaluacin del aprendizaje. Este proceso tiene dos componentes: una autoevaluacin del proceso y la presentacin de evidencias del aprendizaje a expertos. Por consiguiente, las relaciones entre educador-educando son distintas en el modelo andraggico respecto al modelo tradicional (pedaggico). En este ltimo, el profesor estructura el ambiente de aprendizaje con Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 94 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ la finalidad de que las actividades de aprendizaje permitan la comprensin del contenido educativo. En cambio, en el modelo andraggico se enfatiza el proceso educativo, es decir, el conocimiento del grupo incluyendo al facilitador en un continuo, mediante la planeacin, aplicacin y evaluacin conjunta del aprendizaje. Con este mtodo se promueve que tanto el facilitador como los participantes puedan desarrollar nuevas formas de pensamiento de qu y cmo estn aprendiendo. A partir de este punto se analizar la teora constructivista, que es consistente con la teora andragogica (que hasta aqu se ha descrito) y la filosofa humanista y que supera el enfoque conductista de la educacin. El constructivismo es una teora muy til en la prctica educativa ya que, dada la tendencia de la educacin a enfocarse ms en el alumno y en el proceso de aprendizaje, tiene una amplia aceptacin en diversos contextos educativos y presenta ventajas significativas, las cuales se describen a continuacin. El constructivismo es una teora que considera el carcter socializador de la educacin y su funcin en el desarrollo individual del aprendiente. Contempla una dimensin institucional que hace a los profesores miembros de una institucin y por lo tanto partcipes y corresponsables de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los resultados que se logran. La perspectiva constructivista considera a las personas como individuos activos que inician experiencias, buscan informacin para solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevas distinciones, en lugar de estar bajo la influencia del entorno en forma pasiva. En otras palabras, el constructivismo es una perspectiva que enfatiza la participacin activa del aprendiz para comprender y dar sentido a la informacin.

El constructivismo se puede considerar como una teora de hacer significado, es decir, propone que las personas creen su propio significado y entendimiento, combinando lo que ya saben y creen con la nueva experiencia a la que se confronta (Plourde, 2003). Dicho de otro modo, el constructivismo es una teora que aborda cmo el ser humano aprende a confrontar los dilemas que se le presentan y cmo, al resolverlos, da origen a conocimiento nuevo. Se contempla el conocMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 95 miento, en este caso, como todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y ha logrado asimilar, y con base en el cual construye nuevo conocimiento a travs del proceso de aprendizaje. Adems, segn Porlan (1997), a la teora constructivista le interesa estudiar la influencia de las situaciones, creencias, expectativas y sentimientos de los involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Para el constructivismo, entonces, es relevante el impacto que tiene la combinacin de sentimientos, prejuicios, juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas, asociaciones, representaciones, etctera, en la construccin del conocimiento, de estructuras de significado. Es decir es un proceso interno personal que, a su vez, se ve influido por el contexto externo. Plourde (2003) describe tambin el constructivismo como la base del aprendizaje en la que los individuos involucran en su proceso de aprendizaje sus experiencias y creencias pasadas, de acuerdo a su historia personal y su visin del mundo; todo esto influye en cmo las personas interactan e interpretan nuevos eventos e ideas. Considera que el conocimiento no se adquiere directamente de lo externo, sino de la construccin que se hace desde dentro de la persona cuando interacta con el ambiente. La aproximacin social constructivista o socioconstructivismo, aportado por Vygotsky, se basa en la premisa de que el aprendizaje es inherentemente social y est integrado en un entorno cultural particular; por lo tanto es necesario, para disear un proceso educativo, considerar las normas del grupo y la identidad del individuo (Woolfolk, 1999). Las diferentes teoras y enfoques de aprendizaje que se han abordado en este segmento (andragoga, constructivismo) guardan una congruencia entre s tomando como referencia el marco que establece el Banco Mundial, el cual se describe a continuacin. En la economa de conocimiento, el aprendizaje retoma gran relevancia como proceso que facilita la incorporacin y permanencia de las personas y de las sociedades en un contexto de creciente dinamismo y diferentes exigencias que conllevan la integralidad del desempeo de las personas y las organizaciones. Por ello, el aprendizaje demanda una transformacin Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 96 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ

respecto a la posicin tradicional, en la cual se enfatizan como nicos recursos de aprendizaje la enseanza centrada en el profesor, en la transmisin de conocimiento por parte de ste, la no diferenciacin de planes individuales de aprendizaje, entre otros (WB, 2003). Por lo tanto, la filosofa educativa humanista y los enfoques de aprendizaje andraggico y cor structivista, son vigentes por su gran congruencia y alineacin a las demandas de un nuevo contexto, caracterizado por la economa y la sociedad de conocimiento, independientemente del momento de su surgimiento. Con base en los apartados anteriores se proponen a continuacin las competencias del ciudadano de conocimiento adecuadas a su sociedad y cmo la uv puede contribuir a su formacin. 4. Competencias del ciudadano del conocimiento Con la finalidad de tener una idea clara del concepto de competencias se presenta primero una definicin de competencias, despus se integran las competencias del ciudadano democrtico a partir de propuestas internacionales al respecto y finalmente se complementan estas competencias con las del ciudadano de conocimiento, las cuales deben tomar en cuenta la educacin a distancia para disear los programas de aprendizaje. Chomsky (1965) se refera a las competencias en trminos de capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin en el mbito del lenguaje. El trmino competencia tom relevancia en el mbito laboral debido a las crecientes demandas del contexto socioeconmico. Diferentes pases, conscientes de su importancia, se han enfocado a desarrollar el capital humano, lo cual ha conducido, a su vez, al surgimiento del enfoque de competencia laboral (Arguelles, 1996). Algunos elementos que han favorecido, en general, el surgimiento y la consolidacin del enfoque de competencias laborales, son, que: a) reconoce que las personas que conforman una sociedad tienen gran imMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 97 portancia en el desarrollo econmico y social; b) retoma la relevancia que tienen las personas, simultneamente, como agentes constructores y beneficiarios del desarrollo; c) atiende la brecha entre la necesidad laboral y el resultado de un proceso educativo; y d) permite la posibilidad y flexibilidad de adaptacin de acuerdo a la demanda del actual contexto constantemente cambiante. Dentro del ambiente laboral, a pesar de que existen diversas definiciones del concepto de competencias (Argudn, 2005; Mertens, 1996), se encuentran elementos comunes en ellas. Entre los ms relevantes est el de que las competencias laborales deben contribuir de alguna manera al desempeo y que deben enfocarse a los resultados. Es importante sealar que hay una diferencia sustancial entre competencias laborales y competencias del ciudadano. El desarrollo de competencias laborales se lleva a cabo mediante la capacitacin, la cual se dirige a satisfacer los requerimientos del trabajo actual o futuro y

realiza una intervencin de aprendizaje a corto plazo; adems, se espera que la capacitacin tenga un impacto especfico e inmediato en el desempeo de las personas en el contexto laboral. En cambio, las competencias del ciudadano se dirigen a preparar para el trabajo y tambin para la vida. El documento desarrollado por la OCDE (2002b), en el cual describe el proyecto de Desarrollo y seleccin de competencias clave (Deseco) se recomienda que el concepto de competencia tenga un enfoque orientado a la demanda, por lo que considera en la definicin de competencia la habilidad de cumplir con las demandas individuales y sociales, desplegando exitosamente tareas e implicando simultneamente la presencia de las dimensiones cognitivas y no cognitivas de la persona. Una vez que se tiene una idea ms clara de la definicin de competencias del ciudadano, se presenta a continuacin una integracin de las competencias democrticas a partir de distintas aportaciones internacionales al respecto. Se considera que antes de ser un ciudadano del conocimiento se es un ciudadano democrtico. Al analizar diversas propuestas en la literatura respecto a las competencias del ciudadano democrtico (Conde, 2005; Ministerio de EducaMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 98 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ cin Nacional de la Repblica de Colombia, 2004; OCDE, 2002b; Audigier, 2000) se reconoce que existen coincidencias. Ante esta situacin, se decidi integrar las competencias democrticas de las propuestas analizadas en la tabla siguiente. TABLA 1 Competencias del ciudadano democrtico Dimensiones Competencias Individual Grupal Social Hacer planes de vida y proyectos personales Usar el lenguaje simblico para lograr metas propias Considerar a cada persona como ser humano Convivir con los dems

 Defender la democracia Valorar la autoridad democrtica Defender y afirmar las necesidades, intereses y responsabilidades y lmites personales Usar el lenguaje y smbolos efectivamente para: Relacionarse bien con los dems Dialogar y comprender opciones Tomar decisiones y acciones Usar el conocimiento y la informacin interactivamente Adaptarse al uso de la nueva tecnologa interactivamente Participar en debates pblicos, argumentando y reflexionando Tomar decisiones Actuar en contextos complejos, comprendiendo su rol y estatus y las consecuencias de sus actos Construir sus relaciones con los dems de

acuerdo con los valores de justicia, libertad, igualdad y solidaridad Valorar las diferencias de la diversidad humana Derivar los principios y los valores de los derechos humanos de una concepcin basada en la libertad y la dignidad individual Construir, cooperar e implantar corresponsablemente proyectos en equipo, administrando y resolviendo conflictos Trabajar para lograr la paz Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 99 Por lo tanto, estas competencias ayudan al individuo a formarse COmo una persona libre y autnoma y un actor tico y constructivo en la sociedad, consciente de sus derechos y obligaciones y capaz de asumir las consecuencias de sus decisiones. Para complementar las competencias de la tabla anterior se propone un conjunto de competencias para el desempeo efectivo del ciudadano de conocimiento. Es importante enfatizar que el desarrollo de estas competencias no sucede de manera aislada, sino en una interaccin dinmica con las competencias democrticas. Las competencias propuestas estn clasificadas, para su mayor comprensin, con base en su definicin, es decir, como un conjunto de valores, actitudes, conceptos y habilidades. TABLA 2 Competencias del ciudadano de conocimiento Competencias individuales

Valores Respeto Responsabilidad Honestidad Confianza Actitudes Autoestima Autoadministrado Aprender a aprender Conceptos Sistemas de informacin y tecnolgicos Administracin de recursos tangibles Principios, conceptos, procesos y herramientas de la Administracin de Conocimiento desde una perspectiva integral estratgica Habilidades Administracin de recursos tangibles Administracin de informacin Administracin de tecnologa Razonamiento Pensamiento creativo Generacin de nuevas formas de aportacin de valor Diagnstico, programacin y evaluacin de las acciones que agreguen valor intangible y tangible personalmente Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 100 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ Competencias grupales TABLA 2 (conclusin) Valores Corresponsabilidad Justicia

Libertad Competencias Valores Solidaridad Actitudes Sociabilidad interpersonal sociales Actitudes Servicio Equilibrio social, econmico y ambiental Conceptos Sistemas organizacionales Formacin de equipos de trabajo virtuales Capital relacional Conceptos Sistemas sociales Desarrollo sustentable Habilidades Diagnstico, programacin y evaluacin de las acciones que agreguen valor intangible y tangible grupalmente Cultivo de relaciones grupales que aporten valores Habilidades Diagnstico, programacin y evaluacin de las acciones que agreguen valor intangible y tangible socialmente Coadyuvar al crecimiento equilibrado de la economa, de la calidad ambiental y de la equidad social Tanto la educacin como la capacitacin han puesto su atencin en

los conceptos y habilidades y han soslayado los valores y actitudes. Por esta razn es importante subrayar por qu aparecen primero los valores y actitudes y despus conceptos y habilidades. Los valores son las bases para comprender las actitudes, motivaciones, percepciones y comportamiento de las personas en el trabajo. Este autor agrega tambin que los valores influyen en las actitudes y la conducta. Por tanto, se propone que la educacin disee estrategias, tcticas y tcnicas de aprendizaje para formar o fortalecer los valores del ciuMaterial reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 101 I,ulano del conocimiento. Sin embargo, como se estableci desde el inicio de este captulo, el enfoque del desarrollo de las competencias I u opuestas debe ser integral a fin de que el ciudadano tenga las bases pura construir comunidades de aprendizaje que coadyuven al desarrollo sostenible de la sociedad de conocimiento. Con base en lo antenor, en el siguiente segmento se explica cmo la uv puede ayudar a la i (instruccin y evolucin de la sociedad de conocimiento a travs de la iplicacin de las competencias del ciudadano. 5. La Universidad Virtual (uv) y el desarrollo de competencias del ciudadano del conocimiento \ nivel mundial se pueden observar tendencias demogrficas, como su (recimiento y diversa composicin; econmicas, como la globalizacin de los mercados; e informacionales, tal como el incremento de la inlormacin disponible para diferentes pblicos en medios electrnicos. I as tendencias anteriores plantean retos importantes a la educacin virtual, ya que debe ayudar a resolver las inequidades sociales que se siguen experimentando, especialmente en los pases en desarrollo, y en( ontrar el fondo y la forma para que los educandos generen, adquieran v transfieran el conocimiento en sus diferentes mbitos profesionales y sociales para coadyuvar al desarrollo sostenible de la sociedad. Se puede apreciar ya una evolucin de la educacin virtual. En un principio se atendi a estudiantes que no tenan acceso a la educacin t radicional mediante la tecnologa educativa; en una segunda etapa, su inters se centr en el diseo instruccional en lnea, con el objetivo de que el estudiante usara la diversas plataformas tecnolgicas educativas para seguir una secuencia de actividades que lo condujeran a lograr los objetivos de aprendizaje. Debido al gran avance en el aprovechamiento de las tecnologas para la educacin, ahora la educacin virtual, en su tercera fase, est Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 102 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ buscando un cambio evolutivo en el paradigma del proceso educativo. Influidos por la demanda de la sociedad de conocimiento, los investigadores requieren avanzar en el entendimiento que permita ir del conocimiento lineal al conocimiento dialctico. Se requiere comprender

ms los sistemas de conocimiento que permitan al usuario la equifinalidad, es decir, mediante la construccin de diversas rutas de aprendizaje lograr los objetivos acordados con su grupo de inters (facilitador y compaeros de educacin y del ambiente laboral). Conforme se comprenda ms este fenmeno del conocimiento, el diseo instruccional en lnea ofrecer medios y tcnicas de aprendizaje que le permitan al usuario la lectura fragmentada y fenomnica en lugar de la lectura nica, donde los contenidos tiendan a ser ms circunstanciales que referenciales (Barrn, 2004). La educacin virtual est destinada a resolver a corto, mediano y largo plazo los retos que plantea una sociedad que cambia rpidamente y que no encuentra respuesta satisfactoria en las modalidades educativas del pasado. A continuacin se presenta una tabla que relaciona las caractersticas que debe ofrecer la uv para contribuir al desarrollo de las competencias del ciudadano de conocimiento propuestas. TABLA 3 Caractersticas del diseo de programas de aprendizaje de la educacin virtual para desarrollar las competencias del ciudadano de conocimiento Diseo de la educacin virtual Competencias Disear tiempo y espacio para que los estudiantes analicen y reflexionen acerca de los conceptos, habilidades, valores y actitudes que estn desarrollando o fortaleciendo, tanto de manera individual como grupal Promover el pensamiento de orden superior, que implica tanto un pensamiento creativo como crtico Crear un sentido de presencia Valores: respeto, corresponsabilidad, honestidad, confianza, libertad y justicia Actitudes: auto-administrado, aprender a aprender, interpersonales, sociabilidad, servicio, equilibrio social, econmico y ambiental Conceptos: sistemas sociales, de informacin y tecnolgicos; administracin de recursos tangibles; principios, conceptos, procesos y herramientas de la Administracin de Conocimiento desde Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFOS... 103 > TABLA 3 (conclusin)

' Hsefto de la educacin virtual Competencias v de comunidad de aprendizaje una perspectiva integral estratgica; que promueva el aprendizaje formacin de equipos de trabajo virtuales y transformativo desarrollo sustentable < ontar con la tecnologa de Habilidades: administrar recursos tangibles informacin que permita a los e intangibles, administrar tecnologa, . studiantes trabajar con los administrar informacin, razonar, pensar materiales, procesar la informacin creativo, crear nuevas formas de aportacin v despus personalizar y de valor, diagnosticar, programar y evaluar <ontextualizar el aprendizaje las acciones que agreguen valor intangible y Promover el desarrollo sostenible tangible a nivel individual, grupal y social de la comunidad con modelos y Coadyuvar al crecimiento equilibrado de la sistemas innovadores para mejorarla economa, de la calidad ambiental y de la en lo educativo, social y econmico equidad social De este modo, la formacin que debe ofrecer la educacin virtual debe permitir a los educandos, en principio, contextualizar la informacin para que ellos puedan generalizar el aprendizaje a distintos contextos de la vida profesional y personal. Adems, el reto mayor para la educacin virtual es disear estrategias que permitan construir y descubrir el conocimiento. Conclusiones liste captulo articula una respuesta a las demandas educativas de la sociedad de conocimiento mediante una propuesta de las competencias que debe desarrollar un ciudadano del conocimiento que participa en la modalidad de educacin virtual. Esta propuesta se logr analizando, por un lado, las caractersticas de la sociedad y ciudad de conocimiento, as como los fundamentos filosficos y educativos que responden apropiadamente a las demandas Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos. 104 AGUSTN BUENDA ESPINOSA Y AMRICA MARTNEZ SNCHEZ de esta sociedad y, por otro, describiendo la evolucin de la educacin a distancia. Es as como la uv responde a las demandas de la sociedad del conocimiento, buscando una oferta en la que el estudiante haga significativo su aprendizaje y le facilite desarrollar las competencias como ciudadano del conocimiento a fin de contribuir al crecimiento equilibrado de la economa, de la calidad ambiental y de la equidad social. Referencias Arguelles, A. (1996). Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia. Mxico: Limusa. Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias: nociones y antecedentes. Mxico: Trillas. Audigier, F. (2000). Basic Concepts and Core Competencies for Education for Democratic Citizenship. Consultado en marzo 2005: http:// www.coe.int/T/e/Cultural_Co-operation/Education/E.D.C/ Documents_and_publications/By_Subject/Concepts/097_basic.

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