Didctica multigrado: La circulacin de los saberes en una propuesta diversificada

Limber Santos. Director del Departamento de Educacin Rural. Docente e Investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin - Universidad de la Repblica. (Uruguay)

Avanzando en la teora de la didctica multigrado: dos puntos de partida. Debemos considerar dos puntos de partida de la didctica multigrado. Como primer punto de partida, su potencial como situacin didctica deseable para una circulacin de los saberes no siempre determinada por el formato de los grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir del diferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los nios, para luego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencial est determinado por la renuncia a la uniformidad de cmo se manifiesta lo que se transmite y lo que se recibe, pautando mltiples caminos de circulacin de los saberes en el aula; ya no slo en un sentido unvoco donde tiene una fuerte presencia la ilusin que lo que el maestro ensea es asimilado de la misma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por extensin en todo grupo, la circulacin de los saberes est pautada por las muy diversas formas que tienen los participantes de la situacin didctica de vincularse con el saber que est puesto en juego. Atender esa diversidad desde lo didctico supone una nueva forma de atencin a la diversidad, una manera que exige una diversificacin de propuestas de enseanza en funcin de las diferentes formas en que los nios pueden acercarse al saber. Es importante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el punto de vista didctico, colocar en el centro de la atencin a los saberes, su naturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se pueda pensar en la generacin de propuestas de enseanza que favorezcan y potencien la relacin de cada nio con los saberes a aprender. Esto permite pensar acerca de qu puede tomar cada nio de ese saber, cul es la puerta de entrada ms adecuada para comenzar su apropiacin, con relacin a lo que ya sabe y a lo que saben los dems. Colocar en el centro de la cuestin didctica a los saberes evita pensar el multigrado slo con relacin a las actividades didcticas. En ocasiones la integracin slo en el sentido que todos los nios del grupo multigrado participen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre sean los contenidos all dispuestos. Si el concepto que est all puesto a circular, es el concepto de volumen; pretenderemos que el mismo circule por todos los grados, desde Educacin Inicial a Sexto ao, de tal forma que todos tengan una aproximacin al concepto, ms o menos profunda en funcin de las posibilidades y de la intencin de la propuesta de enseanza. Lo que no debe ocurrir es que el concepto de volumen circule como tal en las actividades propuestas para el Tercer nivel, mientras que para los dems niveles se constituye en un pretexto -una mera nominacin- para realizar actividades que poco tienen que ver con el concepto. Trabajar con el mismo concepto desde los grados inferiores tiene un efecto acumulativo a travs de las

aproximaciones que el nio va teniendo ao tras ao, pero adems tiene un insospechado efecto cuando las diferentes aproximaciones simultneas son compartidas en una instancia de puesta en comn o trabajo colaborativo. Una vez que el maestro trabaja con el concepto en cada grado o nivel, con el grado de integracin de actividades posibles, las instancias de puesta en comn permiten dejar al nio, con libertad y sin requisitos didcticos a cumplir, para tomar todo aquello que le es posible de lo aprendido por sus pares mayores. El maestro permite que el nio salga del formato pautado por el grado al que pertenece, colocndolo en posicin de apropiacin de todo aquello que le es posible y no slo de las posibilidades presupuestas por el docente o por el programa. Este es el centro de las potencialidades del multigrado, fcilmente visibles cuando consideramos al saber en el lugar central de la propuesta didctica. Las dificultades para aprovechar ese potencial estn vinculadas a la complejidad y riqueza del multigrado, por lo que stas son ms aparentes que reales. En general las dificultades estn vinculadas con la planificacin de actividades simultneas diferentes, con la consiguiente coordinacin de espacios y tiempos que ello supone. Una postura didctica de concebir los saberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, a la vez que libera su circulacin de las ataduras formales que la divisin por grados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender los contenidos que especficamente se deben trabajar en cada grado; muy por el contrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumos principales para la generacin de la pretendida circulacin. Como segundo punto de partida del multigrado se debe considerar la posibilidad de pensar el fenmeno de la circulacin compartida de diferentes acercamientos al saber, en todas las situaciones didcticas, se desarrollen o no en grupos multigrado. Si bien all esto parece necesario, es deseable que esto ocurra en todo grupo y en funcin de la diversidad de posibilidades e intereses por parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo punto de partida es fundamental en trminos de construccin de teora didctica, ya que implica proyectarse hacia la elaboracin de pautas universales, salindose de las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen. Atender a la diversidad desde lo didctico, a partir de la singularidad del multigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicacin en los grupos multigrado como en grupos que no tengan esa condicin, debera contemplar las siguientes posibilidades: Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de enseanza, en el centro de la propuesta didctica. Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el saber, por medio de acercamientos diversos en funcin del grado en el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades. Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e importantes para cada alumno, en funcin de la singular apropiacin individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo. Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de conocimiento desde diferentes ngulos y/o niveles de profundidad.

Alternar esas actividades individuales o en pequeos grupos con instancias en comn donde los saberes circulen a nivel del grupo total.

Construyendo entre la teora y la prctica. En un trabajo inicial sobre la temtica1 dbamos cuenta de algunas bases tericas de la didctica multigrado. Sin dudas, se trata de un campo terico en construccin, por lo que es absolutamente necesario seguir profundizando en la validez de estas dos premisas iniciales: El potencial didctico que ofrece el grupo multigrado. La necesidad y pertinencia de aplicar el conocimiento que surge del aprovechamiento de ese potencial, en todos los grupos. En esta construccin, ms que nunca se debe establecer una relacin dialctica entre teora y prctica, ya que slo en ese dilogo, se podr avanzar tanto en uno como en otro plano. Articular la teora con la prctica siempre ha sido un desafo en educacin. Parece existir una insalvable distancia entre los planteos tericos, como produccin de conocimiento, y su aplicacin en la prctica. Lo que ocurre en un mbito parece no encontrar correspondencias y vnculos directos con lo que acontece en el otro. Sin embargo la necesidad de encontrar una y otra vez esos vnculos se vuelve impostergable. La conviccin de ello surge del carcter dialctico de la relacin teora prctica, mutuamente dependientes e igualmente relevantes. Las instancias de trabajo constituyen un esfuerzo conjunto de todos por construir esos puentes. Aunque las contradicciones y distancias sigan existiendo, todos salimos de all con nuestras prcticas interpeladas por la teora y nuestras teoras sometidas a su manifestacin prctica. Las relaciones que de all surgen nunca terminan de conjugarse, por lo que la construccin colectiva nunca puede detenerse. El desafo permanece... (Delgado y otros, 2006: 41)2 La didctica multigrado como un conjunto de planteos tericos referidos al trabajo en grupos multigrado, visualizado en todo su potencial para los procesos de aprendizaje, con el propsito de aprovecharlo de la mejor manera; merece algunas puntualizaciones. En primer lugar, las escasas investigaciones, publicaciones y formacin especfica, justifican la necesidad de comenzar a trabajar en la construccin de conocimiento al respecto. En segundo lugar, esa construccin tiene limitaciones de desarrollo en el plano terico, devenidas de la singularidad que en general tienen las situaciones educativas, pero muy especialmente las que acontecen en un grupo multigrado. Esta singularidad viene dada por la diversidad adicional que el
Santos Limber (2006) Atencin a la diversidad: algunas bases tericas de la didctica multigrado, en Quehacer Educativo N 75, FUM TEP, Montevideo. pp. 72 79. 2 Reflexiones realizadas a propsito de la necesidad de la articulacin permanente entre teora y prctica, en el marco del Proyecto Distintas miradas del hecho educativo en la escuela rural ejecutado durante 2006 por los maestros rurales e Inspeccin Departamental de la Jurisdiccin de Canelones Centro (Pando), que incluy instancias de formacin y publicaciones para docentes.
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multigrado supone para concebir las caractersticas del grupo. Esta diversidad, referidas a lo estructural, dan cuenta de la existencia de pocas caractersticas comunes a todos los grupos multigrado. Las condiciones didcticas de un grupo multigrado completo (con nios de Ed. Inicial a Sexto ao) en una escuela unidocente son muy diferentes a las de un grupo multigrado parcial (por ejemplo, con nios de Segundo, Tercero y Sexto), y mucho ms de un grupo multigrado con slo dos grados en una escuela con dos maestros. Todo el abanico de posibilidades en cunto a cmo puede configurarse un grupo multigrado, sumado a la cantidad de nios del grupo total y por grado, hace que las caractersticas del multigrado sean en extremo singulares. Esto no inhabilita sin embargo, la investigacin y la produccin terica. Exige s, una importante articulacin entre esa produccin y las manifestaciones prcticas singulares que son posibles en los grupos multigrado. Resultan ilusorias las pretensiones de generalizar postulados tericos y mucho menos uniformizar caractersticas del multigrado ms all de cierto lmite. Igualmente ilusorias resultan las pretensiones de caracterizar el medio rural, en tanto medio educador y proveedor de recursos, de una forma que resulte vlida para todas las realidades. No existe uno sino muchos medios rurales segn ubicacin geogrfica, dinmicas socioeconmicas, distancia de vas de circulacin y de centros urbanos, etc. Existe, sin embargo, un cmulo de saberes comunes que, sin perjuicio de los que surgen del medio especfico donde la escuela se encuentra, debieran constituir los pilares sobre los que se debe construir la didctica multigrado. Una didctica que, atendiendo a las singularidades sealadas, se construya a partir de la relacin dialctica y permanente entre teora y prctica, teniendo a los saberes -sus transformaciones y relaciones- como eje central.

Uno o varios grupos? Las potencialidades del multigrado. Aunque ciertos objetivos y determinados contenidos son propios de un cierto nivel o grado, la mnima existencia de una propuesta de trabajo coordinado donde se integren contenidos a lo largo de todos los grados, tiene efectos didcticos importantes. En primero lugar y como ya hemos dicho, todo trabajo integrado debe estarlo en funcin de los saberes que estn en el sistema didctico para ser enseados y para ser aprendidos, y no de las actividades que son su consecuencia. En segundo lugar, la integracin de contenidos entre los niveles y grados no debe ser forzada, slo debe aplicarse donde es posible. Si se toma el criterio de colocar en el centro los saberes y no los recursos y las actividades, la posibilidad de integracin viene dada en trminos epistmicos, esto es, en funcin de la naturaleza de los saberes, sus diferentes aspectos, posibilidades de abordaje y capacidad de relacionarse con otros saberes, ya aprendidos o que estn aprendiendo los compaeros. En este sentido se da un doble juego de integracin de los saberes que estn en el sistema didctico. Se intenta que estos saberes se relacionen con lo ya sabido o lo ya trabajado, al tiempo que se lo vincula con lo que los pares ms grandes o ms pequeos- estn trabajando en ese momento. Las puestas en comn con el grupo total vienen a tener aqu un protagonismo muy

fuerte, en tanto permiten disponer de herramientas comunicacionales para que los saberes efectivamente circulen en todo el grupo. Para cada nio, parte de esa circulacin debe quedar claro que le compete directamente, se trata del saber que l trabaj individualmente o con sus compaeros de grado. Es lo que deber aprender y la instancia de puesta en comn constituye ya, una instancia que ofrece un primer indicador de esa aproximacin; en funcin de cmo lo expresa y qu herramientas lingsticas utiliza. Sin embargo, al tiempo que esto sucede, parte de esa circulacin, la generada por la exposicin de los compaeros de los otros niveles y grados, le llegar sin que el maestro pretenda que el nio necesariamente se la apropie. Sin embargo la asistencia a esa circulacin por parte del nio, enriquecer de un modo no del todo conocido y de forma imprevisible, la apropiacin del contenido que le corresponde.3 El tiempo en que los saberes circulan entre los grados y niveles no es un tiempo de exigencia al nio, sino tan solo una siembra cuyos frutos ms adelante se cosecharn, aunque no se tenga seguridad acerca de lo que se debe esperar. Las puestas en comn tienen al menos un doble propsito. Para el maestro supone disponer de uno de los ms claros indicadores de aprendizaje: la capacidad que tiene el nio de expresar a travs del lenguaje lo que ha aprendido. Para los nios exige la construccin de un discurso sobre lo trabajado, constituyendo esto mismo una instancia de aprendizaje y consolidacin de lo aprendido. Permite adems, desde el punto de vista de la lengua, el ejercicio de adaptacin del discurso en funcin del auditorio; los nios de grados superiores debern expresarle a los compaeros ms pequeos, de forma adecuada y pertinente a la edad de los receptores. La instrumentacin de estas prcticas hace que el grupo sea considerado como un grupo multigrado. Esto supone concebir al grupo como una sola clase compuesta por varios grados, aprovechndose por tanto, las potencialidades que el multigrado ofrece. Si no se establecen en algn momento estas relaciones y grados de integracin de contenidos, no estaremos ante un grupo multigrado sino ante varias clases que, a lo sumo, comparten un mismo mbito fsico. Esto complejiza innecesariamente la tarea docente y no se saca provecho alguno de la singular situacin que nios de diferentes grados compartan instancias de aprendizaje.

La organizacin de los contenidos: la red como trama matriz. Una didctica centrada en los saberes supone pensar en su origen, circulacin y transformaciones en el sistema didctico. Implica una serie de consideraciones epistmicas antes que psicolgicas o metodolgicas. En trminos curriculares se manifiesta a travs de una determinada organizacin
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Sabidas son las sorpresas expresadas por los maestros rurales cuando comprueban cmo un nio de un grado inferior ha asimilado conceptos y nociones trabajadas con nios de grados superiores, slo con el hecho de formar parte de un mismo mbito fsico. Si este fenmeno se lo formaliza intencionalmente por parte del docente, los efectos pueden ser an mucho ms importantes, sin que esto suponga exigir al nio ms de lo que puede dar.

de los contenidos. Una red de contenidos es una forma de organizacin a partir de criterios epistmicos -vinculados a la naturaleza de los saberes implicados- de jerarquizacin, inclusin y complementariedad. Una red, como trama matriz de contenidos, se constituye en el insumo inicial para el diseo y planificacin de las actividades didcticas. Permite contar con un mapa de las relaciones existentes entre los saberes y la naturaleza de los mismos. En tanto se trata de una configuracin construida segn criterios epistmicos, de acuerdo a lgicas disciplinares e interdisciplinares, una red permite visualizar la cadena de relaciones en las que un saber est inserto. Esto permite disear secuencias de actividades en funcin de los saberes ubicados en la red, desde distintos enfoques y abordajes y con diferentes niveles de profundidad, segn las caractersticas del grupo multigrado. Esta trama de contenidos debe ser manejable en trminos didcticos, esto es, debe ser posible el pasaje de este nivel epistmico al siguiente nivel donde, en funcin de criterios psicolgicos y metodolgicos, se puedan disear actividades didcticas. Una red sencilla donde, alrededor de un tema estructurador o un concepto principal, circulen unos pocos contenidos directamente relacionados; permite esa traduccin sin excesivos forzamientos. Un elemento clave que caracteriza la red de contenidos es la posibilidad de introducirse en ella por diversas puertas de entrada y transitar luego, diversos caminos. En un grupo multigrado, las diversas entradas y caminos posibles, pueden ser recorridos y abordados por los diferentes grados. Esto asegura que todos los grados estn participando en una serie de actividades coordinadas a partir de lo conceptual, y no por las actividades en s mismas. Si el concepto principal de una red es fotosntesis, las tareas para los diferentes grados o niveles sern diferentes niveles de aproximacin al concepto de fotosntesis, a partir de distintos caminos que transitarn de la mano de mltiples conceptos relacionados. En este sentido se plantearn actividades diferentes para abordar esos conceptos, en tanto maneras de acercarse al concepto de fotosntesis: partes de la planta en Educacin Inicial y Primer nivel; ecosistema terrestre y acutico en Segundo nivel; energa en Tercer nivel. Las puestas en comn a nivel del grupo total, en las distintas etapas de la secuencia, permitirn contar con un acercamiento global al concepto de fotosntesis que tendr sentidos distintos para cada grado, pero sumamente enriquecido con el aporte de los dems. Lo que no debe suceder es que se planteen actividades en el Tercer nivel para abordar el concepto de fotosntesis (bsqueda y procesamiento de informacin, observacin, experimentacin), mientras que los nios de grados inferiores realizan una actividad de expresin plstica sobre las plantas. Esto tendr todo el valor que corresponde a una actividad expresiva, pero no ser necesariamente pertinente para aproximarse a un concepto de ciencias naturales. Tener siempre como referencia la red construida con anterioridad a la planificacin de las actividades, evitar desplazamientos y desviaciones de los saberes que estn puestos en juego, su naturaleza y su procedencia disciplinar. Trabajar sobre la base de un mismo concepto con los nios de todos los grados supone partir de una red de contenidos que contiene ese concepto como tema estructurador, concepto principal o concepto secundario- que

sustente, desde lo epistemolgico, los distintos abordajes didcticos. Una red de contenidos debiera tener las siguientes caractersticas: Est estructurada en torno a un tema estructurador o un concepto principal seleccionado. El entramado est constituido de contenidos programticos y no programticos, de diferentes disciplinas (aunque una red puede estar perfilada sobre la lgica epistmica de una disciplina en particular) y pertenecientes a diferentes grados. Aunque la red admite todo tipo de contenidos, son los conceptos los que la estructuran. La red nombra los contenidos y seala las relaciones vinculares existentes entre ellos, marcndose por tanto, las diversas puertas de entrada y los distintos caminos posibles dentro de la red. Debe ser acotada, tomndose como criterio que los contenidos incluidos alrededor del tema estructurador o concepto principal, estn directamente relacionados y contribuyan a su apropiacin. La inclusin forzada de contenidos hace que la red toda se debilite y pierda sentido. La decisin docente pasa por ponerle lmites a la red, ya que de lo contrario sta se extendera ms all de lo manejable. Un tema estructurador es, segn el enfoque globalizador, un tema de la realidad -no necesariamente manifestado como contenido programtico-, que acontece en el aula, en tanto surge en virtud de una accin del docente, los nios o el contexto. Un tema estructurador o un contenido considerado como principal debe ser amplio, susceptible de nuclear a su alrededor otros contenidos que contribuyan a su comprensin y apropiacin.

Cmo circulan los conceptos en el multigrado. La libertad con la que circulan los saberes en el multigrado debe ser una libertad pautada por la intencionalidad del docente. ste no debe dejar de ensear los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propondr secuencias de actividades para ir cumpliendo el propsito de aproximarse a ellos. Una vez cumplida esta tarea en cada una de sus etapas, los conceptos aprendidos deben circular libremente entre los dems grados, a partir de estrategias tales como las referidas puestas en comn, rotafolios, carteleras, registros, etc. La intervencin del maestro pasa por planificar los dos niveles de actividades, cuando es posible integrar contenidos entre disciplinas y grados. En primer lugar, las diseadas para ensear contenidos especficos para cada grado o nivel segn corresponda, cuyo objetivo es que, tras una secuencia de aprendizaje, los nios se apropien de determinados conceptos, habilidades y actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integracin entre los niveles y grados se manifiesta, no slo al compartir actividades sino fundamentalmente por la circulacin comn de los saberes aprendidos o en proceso de apropiacin. Aqu el docente deja en libertad que el proceso tenga

los mximos efectos posibles y que cada nio aproveche el contacto que tiene con saberes que estn siendo manejados por otros compaeros. Los efectos de la circulacin libre. Luego de las actividades individuales o grupales por grado o nivel segn corresponda, en funcin de los contenidos que se estn trabajando, una puesta en comn permite que esos saberes sean recibidos por los nios de grados inferiores y/o por los nios de grados superiores. Para los primeros, esos acercamientos permiten proyectar lo aprendido ms all de sus lmites hasta donde sea posible para cada nio. Al mismo tiempo permite ir construyendo bases para futuros aprendizajes, incluso de aos siguientes, que cuando se presenten, el nio habr tenido ya un primer contacto de referencia. El efecto de recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptible, es significativo a largo plazo. Para los nios de grados superiores en tanto, esos acercamientos permiten retomar contactos con saberes ya abordados anteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiacin de los actuales. 1) Red de contenidos4
El suelo como sustrato de vida

Partes Funciones Utilidad

Plantas

Ecosistema terrestre

Reproduccin vegetal

Comunidad de vegetales y animales

NUESTRA FLORA INDGENA

Equilibrio biolgico

Multiplicacin vegetativa

Uso y manipulacin de los recursos naturales por parte del hombre

Desequilibrio ambiental Texto descriptivo Texto narrativo

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Texto argumentativo

La red de contenidos aqu presentada surgi del trabajo colectivo de maestros rurales sobre planificacin multigrado, en el marco del Proyecto Distintas miradas del hecho educativo en la escuela rural y publicado en Voces de la escuela rural N 2, setiembre de 2006, Pando; p. 5.

2) Plan peridico

PROYECTO: NUESTRO MONTE INDGENA

Primer nivel. Ed. In., 1ero. y 2do. Comunidad de vegetales y animales

Segundo nivel 3ero. y 4to. Ecosistema terrestre

Tercer nivel. 5to. y 6to. Reproduccin vegetal

Grupo total: Recorrida por la zona realizando un relevamiento de la flora autctona a partir de una gua de reconocimiento, con registro fotogrfico y libreta de apuntes. Observacin y Reescritura de los descripcin de las Bsqueda de informacin apuntes registrados. fotografas tomadas. en la computadora sobre Representacin grfica Interaccin entre formas de reproduccin de los elementos animales y vegetales, vegetal. observados en la salida. con relacin al medio y Formas especficas de Complemento con las sus elementos vivos y reproduccin de especies fotografas abordadas no vivos. autctonas, segn los por los nios del 1er. Bsqueda de registros realizados. nivel. informacin en la Construccin de una Investigacin en libros y biblioteca. cartelera, incluyendo registro de las relaciones Concepto de informacin por escrito, entre los elementos comunidad. esquemas, dibujos y representados: cadena fotografas. trfica, agua, aire, suelo. Concepto y formas de Concepto de reproduccin vegetal. ecosistema terrestre.

PUESTA EN COMN: Primeras bases para la elaboracin de nuestro monte indgena.

3) Plan diario El sector del plan diario referido a las actividades previstas en torno al tema estructurador puede presentar un diseo similar al plan peridico, con una apertura con el grupo total, una diversificacin de actividades por grado o nivel y como cierre, una puesta en comn para compartir lo aprendido. El plan diario se debe complementar eventualmente, con actividades que no estn integradas por los saberes, pero que se justifique su realizacin; adems de las rutinas y ejercicios. Cruzando todo el plan y como ajuste de los tiempos, en el

plan diario se debe tener en cuenta la disponibilidad cotidiana de las estrategias complementarias permanentes del multigrado.

Articulando teora y prctica: entre el modelo y lo posible. La posibilidad de planificar actividades para todo el grupo integrando contenidos en torno a un tema estructurador o concepto principal, vlido para los nios de Educacin Inicial a Sexto ao, debe ser tomado como una tendencia en el multigrado, ms no como una obligacin permanente. En ocasiones no ser posible realizar actividades integradas en torno a conceptos comunes y se debern proponer actividades independientes. Siempre ser preferible antes de plantear integraciones forzadas. Sin embargo, an as, cuando las actividades no pueden estar integradas, pueden complementarse de algn modo. De todos modos, parece necesario tener siempre a disposicin algunas estrategias complementarias permanentes, a modo de espacios y dinmicas didcticas que ayuden a la coordinacin de los tiempos en el multigrado. Un ejemplo de ello es la propuesta del trabajo en comisiones.

Trabajo en comisiones: Una estrategia complementaria permanente en el multigrado Como parte de la especificidad didctica del multigrado, adems de la organizacin de los saberes nivel epistmico- y la planificacin de actividades nivel estrictamente didctico-; es necesario disponer de una serie de estrategias complementarias. stas son de carcter permanente, formando parte de la dinmica cotidiana de trabajo en el aula. El maestro y los nios las utilizan cuando es necesario, viniendo a cumplir una funcin de aprovechamiento mximo del tiempo, de manera significativa y relevante para los aprendizajes que estn en juego. Como ejemplos de estas estrategias complementarias podemos citar las emblemticas fichas de trabajo, el trabajo en rincones, el espacio de lectura, el centro audiovisual, las tareas en el predio, etc. La propuesta de Comisiones de Trabajo se inscribe en este tipo de opciones, pero intenta constituirse en una actividad dinmica que vaya ms all de los espacios fsicos y materiales que supone. Las Comisiones de Trabajo son equipos de nios que trabajan sobre alguna temtica particular y que se identifican con un espacio fsico determinado, ya sea dentro del saln o fuera de l. Los integrantes de cada Comisin son nios pertenecientes a diferentes grados y pueden eventualmente, rotar a lo largo del ao. En una manifestacin de la propuesta en un grupo multigrado unidocente, los temas elegidos estn relacionados con los proyectos y planes de trabajo habituales, la realidad institucional y del entorno, etc. Estos son ejemplos de Comisiones posibles a ser implementadas: Comisin Salud.

Comisin Ambiente. Comisin Electoral. Comisin Ciencias. Comisin Agricultura. Comisin Biblioteca. Comisin Juegos y Deportes. Comisin Publicaciones. Cada Comisin tiene algunos insumos de trabajo que permite su labor: un espacio fsico definido, generalmente un rincn del saln o de un saln auxiliar; una cartelera ubicada en ese espacio como soporte de exposicin de lo trabajado en la Comisin, construida y mantenida por sus integrantes; una serie de materiales de trabajo, libros, folletos, revistas, material audiovisual; un cuaderno de registro de las actividades desarrolladas y apuntes de trabajo. La dinmica de trabajo de la Comisin constituye una verdadera metodologa de taller, por lo que el objetivo de toda tarea que all se desarrolle ser la elaboracin de algn producto concreto. Lo ms importante de la dinmica cotidiana, es que en cada Comisin siempre haya una tarea pendiente para ser cumplida y continuada. La idea es que la actividad pendiente puede ser retomada en cualquier momento, tanto sea por el grupo total o en forma individual por alguno de sus integrantes. Esto suceder cuando medie una decisin del docente, o cuando, en forma autnoma un nio, habiendo terminado su tarea, va a su Comisin a retomar la labor pendiente. Esto permite sostener por parte del nio una serie de actividades tendientes a la generacin de un producto: un boletn, folleto, afiche, diferentes siluetas textuales, etc., de tal modo que puedan circular en la escuela y en las familias. El proceso de trabajo y la elaboracin del producto final puede tener un canal de divulgacin para ser compartido con los dems, en puestas en comn para todo el grupo. En las mismas, los integrantes de la Comisin exponen lo trabajado, al tiempo que el maestro puede aprovechar la temtica trabajada para un abordaje didctico con todos los nios. La propuesta permite al docente disponer de una herramienta para facilitar la dinmica de la clase multigrado, posibilitando el aprovechamiento de los tiempos de forma significativa desde lo didctico. La generacin de productos palpables, visibles y su uso posterior en la clase, adems de su distribucin en los hogares de los nios y sus vecinos, supone una manifestacin diferente pero igualmente fiel al concepto de escuela productiva planteado en el Programa para Escuelas Rurales de 1949. La Escuela (...) ser productiva... si la produccin se entiende como trabajo educativo y socialmente til... (Santos, 2006b: 43, 44)

La materialidad de la circulacin: los saberes textualizados. El saber entra en el sistema didctico tras un proceso de textualizacin o puesta en texto. El saber textualizado es la materialidad que circula en el proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje, constituyendo por tanto, el elemento a partir del cual se estructura lo didctico. En ambos procesos, los

saberes textualizados son saberes transpuestos, ms o menos distantes de sus versiones originales surgidas en los mbitos de produccin. Esa transposicin didctica de la que da cuenta Chevallard hace que el saber sufra transformaciones adaptativas que lo vuelven susceptible de ser enseado. Esas transformaciones son de orden epistmico en cuanto a la naturaleza misma de los saberes y su estructura, de manera tal que puedan formar parte de un texto de saber. Una didctica centrada en los saberes, fuertemente pautada por consideraciones de corte epistemolgico; tiene como eje de anlisis, los saberes textualizados y los procesos de textualizacin. Un texto de saber puede adquirir mltiples manifestaciones segn sea su formato y soporte; variando segn vare el nivel y grado de enseanza al que est destinado. Es claro que no slo en los libros de texto estn los saberes textualizados; todo texto mediado por la intencionalidad del docente e introducido en el sistema didctico, tambin lo es. Sin embargo en el multigrado, la circulacin de los saberes a la que hemos hecho referencia, se materializa por medio de la circulacin de diferentes textos de saber. Si bien los nios manejan los textos de saber adecuados a su grado o nivel, la dinmica del multigrado hace que tambin tomen contacto con textos que manejan nios de grados superiores. Esto ampla significativamente las posibilidades de acceso y procesamiento de los saberes por parte de los nios, colocando a su disposicin un amplio repertorio de textos de saber. Del mismo modo que las puestas en comn de las actividades en el grupo total, coloca a todos los nios en disposicin de escuchar e interactuar con diferentes y ms profundos abordajes formulados por sus compaeros; ubicarse en contacto con textos no diseados especficamente para su nivel, permite al nio proyectar sus potencialidades de adquisicin en forma abierta y ms all de los lmites presupuestos. En sntesis, la interaccin entre nios de diferente grado y nivel dentro del grupo multigrado, mediada por la diversidad de textos a travs de los cuales circulan los saberes, favorece los aprendizajes, aprovechando al mximo el potencial de sus posibilidades. Siendo consciente de este potencial, la intervencin del docente como enseante permitir seguir abordando el multigrado en su justa dimensin, y no como una dificultad insalvable. El aprovechamiento del potencial del multigrado permite generar estrategias por grado y a nivel del grupo total, susceptibles de ser aplicadas en todas las aulas, an cuando no sean grupos multigrado. El desafo para seguir construyendo conocimiento al respecto permanece...

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Publicado en la revista Quehacer Educativo, Montevideo, febrero de 2007