UERJ / USS Didtica da Matemtica e Prtica Pedaggica em Matemtica Prof.

Ilydio S

O QUE A AVALIAO DE MATEMTICA TEM REVELADO AOS PROFESSORES: CONHECIMENTOS CONSTRUDOS OU INFORMAES ACUMULADAS?
Ana Ruth Starepravo
Embora as pesquisas recentes na rea de educao coloquem como foco central a construo de conhecimentos significativos pelos alunos, a tarefa destes, dentro das escolas, ainda tem se restringido no armazenamento e aplicao de informaes nas provas. Nas aulas de matemtica, isso facilmente verificvel. Como professores, ao organizarmos uma aula, nossa primeira preocupao consiste em como explicar aos nossos alunos o conceito com o qual iremos trabalhar. Procuramos exemplos para ilustrar os conceitos explorados e tornar as aulas mais dinmicas. E, quase que invariavelmente, encerramos nossas aulas com a apresentao dos exerccios de aplicao (similares aqueles que sero cobrados nas provas). Foi assim que aprendemos matemtica! O modelo tradicionalmente usado na escola consiste na apresentao de conceitos, seguidos de exemplificao e dos exerccios de fixao. assim, em geral, que ensinamos matemtica! Parece bvio que ao trabalhar com um contedo novo seja necessrio iniciar pelo conceito. Assim, se nosso contedo novo frao, ento comeamos a aula explicando aos nossos alunos o conceito de frao. Como o conceito pode ser um tanto abstrato, especialmente considerando-se o trabalho com as crianas das sries iniciais, ento usamos exemplos para ilustra-los. Desenhamos uma pizza no quadro, trazemos chocolate para que as crianas vejam como podemos usar as fraes. Depois disso, apresentamos alguns exerccios para que ela aplique o conceito ensinado, tendo como referncia os exemplos apresentados. Essa metodologia seria perfeitamente adequada, se aprender fosse sinnimo de memorizar, de repetir, de reproduzir. Diversos pesquisadores, fundamentados na concepo de aprendizagem construtivista vm destacando a reelaborao pessoal como princpio bsico de aprendizagem. Demo (2001), por exemplo, vem afirmando reiteradamente que aprender no sinnimo de copiar, de repetir, mas que consiste em produo pessoal. Piaget (1964), afirma que no h aprendizagem sem que haja atividade por parte do sujeito que aprende. Esta atividade pressupe ao mental (operao) e no pode se restringir ao plano fsico. De acordo com o modelo de ensino exposto anteriormente, o papel do aluno no implica na produo de conhecimento. Apenas na sua reproduo, pois o professor ensina e o aluno aplica. Mas, o que significa produzir conhecimento?

Informao e conhecimento
Inicialmente faz-se necessrio estabelecer a devida distino entre informao e conhecimento. Informaes so dados e, portanto so passveis de transmisso. Conhecimento implica na capacidade de operar sobre os dados, de estabelecer relaes entre diferentes dados e, neste sentido, conhecimento no passvel de transmisso. Na escola, aprendemos frmulas, tcnicas, macetes que nos habilitavam a resolver os exerccios propostos por nossos professores. Se o exerccio fugisse aos padres rotineiros muitas vezes no sabamos resolver (e parece que isso sempre acabava ocorrendo nas provas!). Gastamos muito tempo, na escola, fazendo exerccios para treinar determinadas habilidades algortmicas, entretanto, muito pouco tempo foi dedicado para o exerccio do pensar! Como conseqncia, temos hoje, uma srie de informaes armazenadas (dentre tantas outras j esquecidas) que no nos tem ajudado a compreender o meio no qual vivemos.

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Deixe-me exemplificar: quantos de ns gastamos horas e horas de nossa vida escolar resolvendo exerccios relativos ao clculo de reas? Se hoje nos for apresentado um problema nos moldes daqueles escolares, podemos buscar informaes ainda retidas na memria e aplica-las para sua soluo. Vejamos os seguintes problemas, tipicamente escolares: Sabendo que um quadrado tem 6 metros de lado, calcule a sua rea. Sabendo que a rea de um quadrado de 144 m2, calcule a medida de um de seus lados.

Diante de problemas como estes, provavelmente buscaramos na memria a frmula da rea e, aplicando-a, chegaramos resposta. Entretanto, ao ler um texto no qual est escrito que a rea de um pas de 40 000 m2, conforme pesquisa feita por Streefland (In: Nunes e Bryant, 1997), podemos aceitar perfeitamente este dado, embora ele seja completamente absurdo. Mas porque isso acontece? Enquanto gastamos muito tempo nas escolas aplicando frmulas e efetuando clculos, dedicamos pouco ou quase nenhum tempo para pensar sobre o significado dos mesmos! Tenho repetido, com meus alunos de graduao, a pesquisa feita por Streefland que consiste na apresentao de um texto informativo contendo informaes absurdas. Invariavelmente, os alunos aceitam sem questionar a informao de que a Holanda tem uma rea de aproximadamente 40 000 m2. Em uma dessas aulas uma de minhas alunas expressou, de forma muito clara, as conseqncias de um ensino que privilegia a transmisso de informaes. Embora tivesse usado, na escola, muitas folhas de caderno aplicando a frmula da rea para resolver problemas do tipo daqueles expostos acima, ela informou que no faria muita diferena se o texto afirmasse que um pas tem uma rea de 40 000 m2 ou que um galpo tem esta mesma rea. Afinal, ela no tinha a menor idia da dimenso desta medida, ou seja, do espao relativo a 40 000 m2. O que mais importante, afinal, saber a frmula que calcula a rea ou pensar matematicamente, fazendo estimativas, compreendendo o significado dos nmeros, quando relacionados a diferentes dimenses de medida? Parece que a escola ainda est muito mais preocupada em transmitir informaes do que em trabalhar com o conhecimento!

Trabalhando com a produo do conhecimento na escola

Enquanto o trabalho com a matemtica continuar privilegiando o ensino de frmulas e de tcnicas que sero usados posteriormente para resolver os exerccios propostos, a escola no passar de uma instituio transmissora de informaes. Mas como mudar isso, se ns professores, tambm no fomos educados para produzir conhecimento? Como fugir de um mecanismo que, via de regra, foi o nico modelo de educao que tivemos? Aprendemos a repetir, a esperar sempre que o professor mostrasse como fazer...aprendemos que o professor era o detentor absoluto do saber e, como tal, jamais deveria ser questionado. Aprendemos a tem-lo e a buscar sempre uma resposta que o agradasse. Como professora, sei que muito difcil no repetir com nossos alunos aquilo que tivemos como modelo, enquanto estudantes. Especialmente em relao matemtica, pois em geral, se constitua no bicho-papo de nossa vida estudantil. Entretanto possvel modificar este quadro e o primeiro passo consiste na modificao do modelo usado tradicionalmente para se ensinar matemtica. Em vez de comearmos pelo conceito, seguido dos exemplos e finalizarmos com a proposio de exerccios, devemos iniciar nossas aulas pela apresentao de problemas! O que est subjacente ao primeiro modelo a idia de que aprende-se primeiro e aplica-se depois e o modelo de educao que vivenciamos na escola, enquanto estudantes.

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De acordo com o exemplo, os algoritmos e as frmulas, que deveriam ser instrumentos para resolver problemas, passam a ser tratados, na escola, como contedos com um fim em si mesmos. Como resultado, vemos que nossos alunos sabem aplicar tcnicas, mas no sabem resolver problemas. Resolver um problema, para a maioria dos nossos alunos se trata de adivinhar qual das contas deve ser utilizada. E os problemas, em geral, no passam mesmo de pretextos para que os alunos faam contas ou para que apliquem frmulas ensinadas. Para que os nossos alunos tenham um espao para criar, para fazer (re) elaboraes em nossas aulas, necessrio que os problemas antecedam o ensino das tcnicas de como resolv-los. Portanto eles devem ser o ponto de partida para o trabalho com a matemtica em sala de aula. De acordo com Vergnaud (1991) os conceitos matemticos se constroem a partir da resoluo de problemas. Assim a resoluo de problemas tem uma funo essencial na construo de conhecimentos, sobretudo porque os conhecimentos ganham sentido quando elaborados a partir de um problema a resolver. Uma questo fundamental para o trabalho com a resoluo de problemas, de acordo com a concepo de aprendizagem assumida aqui, consiste na criao de procedimentos pessoais de soluo por parte do estudante e na explorao adequada destes procedimentos por parte do professor em sala de aula. Desloca-se assim, a nfase posta no ensino de algoritmos para a preocupao em ensinar o aluno a pensar e no desenvolvimento de autonomia. Se as crianas no dispem de um algoritmo prvio para solucionar um determinado problema, elas criam seus prprios procedimentos de soluo e, ao mesmo tempo, produzem conhecimento!

Repensando o papel da avaliao de matemtica

Se o ensino da matemtica se constituir na memorizao de frmulas, regras e algoritmos, a avaliao realizada s pode dar conta de verificar a quantidade de informaes que nossos alunos esto sendo capazes de armazenar. Mesmo porque tal avaliao requer respostas padronizadas, ou seja, a aplicao fiel do que foi ensinado em sala. O conhecimento refere-se ao que cada indivduo consegue elaborar, com base naquilo que j conhece. Portanto uma avaliao que pretende colher indicativos do que os alunos realmente aprenderam no pode esperar respostas padres. At porque, como mencionado anteriormente, respostas corretas no revelam, necessariamente, a compreenso dos conceitos. As avaliaes devem nos revelar, acima de tudo, o que os alunos ainda no conseguiram compreender, para que possamos trabalhar com tais conceitos em sala. Para isso servem as avaliaes! O aluno deve ter a liberdade de expressar o que ele pensa em uma avaliao, no o que o professor quer receber. Caso contrrio, de que forma poderamos saber se o aluno realmente aprendeu? Os alunos no podem errar nas avaliaes (porque isso implica em nota baixa ou at reprovao). O erro, conforme apontado por Moretto (2002), sempre visto de forma negativa (se no nas aulas, certamente na avaliao). Mas o erro que nos revela o que o aluno pensa! Deve ser usado como ponto de partida para os acertos. Fica evidente, segundo tais princpios, que a avaliao deve ser progressiva. Se utilizada a prova como um instrumento, ela deve ser realizada em diferentes etapas, sendo que a primeira ser sempre diagnstica, podendo revelar o que os alunos j construram e o que ainda no foi compreendido. Ela dar pistas ao professor sobre as respostas dos alunos (no com a finalidade de trein-los para dar as respostas corretas) que uma nova avaliao poder ser feita, em busca de indcios dos avanos dos alunos. Temos ento a avaliao formativa, aquela que visa promover a construo de conhecimentos e no a quantidade de informaes acumuladas.