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"
o discurso da qualidade
ea
qualidade do discurso
92
Mariano Fernndez Enguita
,
Seexiste hoje uma palavra em moda no mundo da
essa palavra , sem dvida, "quaUdade". Desde as
dos organismos internacionais at as conversas de bar, passando
pelas das autoridades educacionais, as organiza-
de professores, as centrais sindicais, as de pais,
as de alunos, os porta-vozes do empresariado e
uma boa parte dos especialistas, todos coincidem em aceitar a
qualidade da ou do ensino como o objetivo prioritrio
ou como um dos muito poucos que merecem
A qualidade se converte assim em uma meta compartilhada,
no que todos dizem buscar. Inclusive aqueles que se sentem
desconfortveis com o termo nao podem se livrar dele, vendo-se
obrigados a empreg-lo para coroar suas propostas, sejam l
quais forem. Qualquer relativa a conservar, melhorar
ou mudar isto ou aquilo, nao importa o que seja, deve explicar-se
em termos de qualidade. Da mesma forma que, em campos mais
amplos, as medidas polticas devem ser justificadas em virtude
da democracia (ou do socialismo, conforme o pas) e as econo-
micas em do controle de ou do aumento do
emprego, mesmo no caso em que conduzam, respectivamente,
a das liberdades ou da soberania popular ou ao aumento
da e do nmero de desempregados. De um simples
termo ou expressao, transforma-se assim no eixo de um discurso
fora do qual nao possvel o dilogo, porque os interlocutores
nao se reconhecem como tais senao atravs de uma linguagem
comum.
Converte-se, alm disso, em uma palavra de ordem mobili-
zadora, em um grito de guerra em tomo do qual se devem juntar
todos os Por sua polissemia pode mobilizar em torno
de si os professores que querem melhores salrios e mais
recursos e os contribuintes que desejam conseguir o mesmo
95
resultado educacional a um menor custo; os empregadores que
querem urna forc;a de trabalho mais disciplinada e os estudantes
que reclamam maior liberdade e mais conexao com seus interes-
ses; os que desejam reduzir as diferenc;as escolares e os que
querem aumentar suas vantagens relativas.
Entretanto, o predominio de uma expressao nunca ocioso
ou neutro. A problemtica da qualidade esteve sempre presente
no mundo da educa<;ao e do ensino, mas nunca havia alcan<;ado
antes esse grau de centralidade. Ela vemsubstituir a problemtica
da igualdade e a da igualdade de oportunidades, que eram entao
os coringas desse jogo.
A qualidade como meta necessria
Urna vez que se vao expor e criticar aqui sobretudo os
significados ocultos da demanda de qualidade em educa<;ao,
parece necessrio comec;ar por dizer que nao h nela nada de
necessariamente demoniaco. a acesso a todo recurso escasso
come<;a sempre por constituir um problema quantitativo para
converter-se posteriormente, quando a escassez j nao tanta,
em uma questao qualitativa.
A atitude diante da educac;ao formal pode ser comparada a
adotada diante de outras grandes necessidades que a humanida-
de, ou ao menos sua parte privilegiada (o Norte), foi progressi-
vamente satisfazendo. No processo de urbaniza<;ao, por
exemplo, as necessidades de habitac;ao e transporte individuais
viram-se inicialmente "satisfeitas" atravs da oferta padronizada
de pequenos apartamentos em grandes edifcios e automveis
que se pareciam entre si como umovo a outro. Quando se lan<;ou
o Ford T, o primeiro carro produzido em massa e a um pre<;o
mais acessvel que o de seus predecessores, a publicidade
afirmava ironicamente que o comprador podia escolher qualquer
cor desde que fosse preta. Na Espanha, por exemplo, os
populares automveis "seiscentos", os ternos de tergal e as
camisas de nilon e de outras fibras sintticas, entre outros
produtos, marcaram com sua onipresen<;a a aparic;ao do consu-
mo de massas. Hoje em dia, entretanto, os fabricantes de
96
,
automveis se veem forc;ados a renovar constantemente os
modelos em oferta e ningum est disposto a deixar que o nilon
lhe irrite a pele ou a vestir a mesma fOupa que o vizinho. Na
primeira etapa buscava-se aceder a uIJl novo tipo de consumo,
na segunda trata-se de adquirir produtos mais ajustados aespe-
cificidade das prprias necessidades - nao importa qua! seja a
origem dessas - e que distingam cada individuo dos demais.
a consumo de escolariza<;ao passou j pela primeira etapa
e se encontra agora na segunda. A amplia<;ao da escolariza<;ao
universal e as reformas compreensivas de maior ou menor
alcance asseguraram atotalidade da popula<;ao o acesso a nveis
do ensino at entao reservados a urna minoria e abriram poten-
cialmente as portas para o acesso a nveis superiores. Nessa
etapa, o que a sociedade demandava e os poderes pblicos se
viam obrigados a satisfazer era o acesso ao existente, a igualdade
em rela<;ao aos que j o possuarn, e nao havia milito tempo para
deter-se a pensar se o que se estava demandando ou oferecendo
tinha a forma adequada ou devia ser submetido arevis30, e menos
ainda se deveria ajustar-se amedda dos desejos de cada um.
a processo consistiu assimem colocar vinho novo emtonis
velhos, em incorporar todos a um ensino que nao havia sido
configurado pensando na sociedade em seu conjunto, mas em
urna reduzida parte da mesma. Presumia-se que o que era ou
parecia ser bom para os que at entao vnham desfrutando-o
com exclusividade tambm o seria para os demais. Entretanto,
a nica coisa que com seguranc;a tinha de indiscutivelmente
"bom" era sua exclusividade, e isto foi justamente a primeira
coisa que foi perdida. Perdida essa caracterstica, era apenas
questao de tempo que os setores recm-incorporados a cada
nvel de ensino, e inclusive os mesmos que j o freqentavam
antes, se perguntassem sobre se necessariamente tinha este que
continuar sendo o que era ou se, pelo contrrio, deveria adap-
tar-se melhor adiversidade de expectativas e interesses de seu
pblico ampliado.
Para dizer de outra forma, desaparecido em boa parte seu
valor extrnseco - baseado essencialmente em sua escassez -
havia de chegar o momento de perguntar-se pelo valor
dos ensinos convertidos em patrimonio de todos ou da maioria
,
97
isto , os de acesso garantido e os de fcil acesso. O movimento
em favor de um ensino mais ativo, mais participativo, mais
centrado nos interesses dos alunos, etc., pode explicar-se, em
parte, emvirtude desse processo e deve entender-se, de qualquer
forma, como um movimento centrado nos aspectos qualitativos
do ensino ou, caso se prefira, a favor da melhoria da qualidade
da educa<;o. Nesse sentido, o lema da qualidade aparece como
uma aspira<;iio inteiramente legtima, necessria e encaminhada
a abordar os problemas deixados de lado e, de certo modo,
agravados durante a etapa anterior.
Entretanto, o lema da qualidade da educa<;iio tem, como a
me e rival de lady Windermere, mais de um passado e, como
Jano, duas faces. A partir de agora nos ocuparemos da outra.
Origem e difusao da palavra de ordem
Na Iinguagem dos especialistas, das administra<;6es educa-
cionais e dos organismos intemacionais, o concelto de qualidade
tem invocado sucessivas realidades distintas e cambiantes. Ini-
cialmente foi identificado to-somente com a dota<;iio em recur-
sos humanos e materiais dos sistemas escolares ou suas partes
componentes: propor<;o do produto interno bruto ou do gasto
pblico dedicado aeduca<;iio, custo por aluno, nmero de alunos
por professor, dura<;:ao da forma<;:o ou nivel salarial dos profes-
sores, etc. Este enfoque correspondia a forma pela qual, ao
menos na poca florescente do Estado do Bem-Estar, se tendia
a medir a qualidade dos servi<;os pblicos, supondo que mais
custo ou mais recursos, materiais ou humanos, por usurio era
igual a maior qualidade. Mais tarde, o foco da aten<;:o do
conceito se deslocou dos recursos para a eficcia do processo:
conseguir o mximo resultado com o mnimo custo. Esta j no
a lgica dos servi<;:os pblicos, mas da produ<;:o empresarial
privada. Hoje emdia se identifica antes com os resultados obtidos
pelos escolares, qualquer que seja a forma de medi-Ios: taxas de
reten<;:o, taxas de promo<;iio, egressos dos cursos superiores,
compara<;:6es intemacionais do rendimento escolar, etc. Esta
a lgica da competi<;o no mercado. Cada nova versao da
98
"
qualidade nao substitui inteiramente e de urna vez por todas as
anteriores: a nova versao afasta as antigas para o lado, mas tem
de conviver com elas. isso preci6amente que permite que
setores e grupos com interesses disfintos possam coincidir em
tomo de uma mesma palavra de ordem.
Mas nao foi nenhuma dessas mudan<;as aquUo que, por si
s, converteu a qualidade da educa<;iio ou do ensino em mono-
tema da poca, mas o fato de que sua pr09ressiva centralidade
e sua mudan<;a de significado sao duas faces do mesmo processo.
Para que esse processo tivesse lugar eram necessrios motivos
que 1090 veremos e, ademais, agentes adequados. Comecemos
por esses ltimos.
O movimento come<;ou nos Estados Unidos, onde, em
1981, a National Commission for Excellence in Education,
lan<;ava o grito de socorro no ttulo de seu relatrio aadminis-
tra<;iio Reagan, "Urna na<;iio em perigo", e a palavra de ordem
em seu prprio nome. Nao era a primeira vez que os Estados
Unidos se convertiam em cenrio de urna cruzada desse tipo pela
melhoria, ao menos suposta, da educa<;iio. Aquele pas levou a
cabo outras cruzadas desse tipo no segundo decenio deste sculo
e no final dos anos cinqenta e incio dos anos sessenta.
No incio deste sculo teve lugar a tradu<;iio do taylorismo,
ento em processo de implanta<;iio pr09ressiva no mundo do
trabalho, a Iinguagem escolar. Reformadores como Bobbitt,
Spaulding, Cubberley e outros sustentavam que a escola devia
servir acomunidade, identificando esta com a empresa. Bobbitt
afirmava que os alunos deviam ser modelados pela escola de
acordo com os desejos das empresas, da mesma forma que as
fbricas metalrgicas produziam os lingotes seguindo as especi-
fica<;6es fomecidas pelas companhias ferrovirias; e que o pro-
cesso de trabalho dos professores podia ser organizado e
normalizado da mesma forma que o havia sido o do infeliz
Schultz por Francis W. Taylor. Spaulding introduziu a anlise de
custo-benefcio e propos avaliar os resultados das escolas de
acordo com a propor<;iio de jovens nelas matriculados, os dias
de freqencia no ano, a porcentagem de promo<;6es, o tempo
necessrio por aluno para realizar um trabalho, etc., aventuran-
do-se inclusive a estimar o custo em dlares de cada Ii<;o por
99
matria, para suprimir as menos rentveis. Cubberleyse esfor<;:ou
por introduzir nas escolas a figura do especialista em educac;:ao,
a rplica escolar do especialista em tempos e movimentos.
No final da dcada de cinqenta foi James B. Conant o
encarregado de fazer soar o alarme e propor soluc;:es. Esta vez
000 se recorreu to grosseiramente el linguagem e aos mtodos
da empresa - isso, em grande medida, j estava feito. Para
dramatizar a necessidade de reforma das escolas lnvocou-se a
defesa da democracia, mas assinalando, como sempre, que no
se ensinava suficiente matemtica, Iinguagem, etc., e que era
necessrio reforc;:ar as matrias exigidas pelo mundo empresarial.
Aeconomia esteve presente, mas, diante do mal-estar social dos
sessenta, centrou-se preferentemente em motivos mais gerais e
mais em sintonia com o mal-estar social da dcada: igualdade de
oportunidades, a educac;:o como investimento, sua relac;:o com
o desenvolvimento, etc.
Nos anos oitenta, de novo, levantava-se o grito pelas altas
taxas de evaso, os maus resultados em comparac;:o com outros
pases, a suposta queda do nvel - por outro lado nunca
demonstrado, antes pelo contrrio -, a crise de disciplina, a
proliferac;:o das matrias optativas em detrimento das tradicio-
nas, etc. Desta vez, a palavra de ordem da qualidade nao se
veria obscurecida pela da igualdade. Especialistas e autoridades
a levariam a seu grau mximo, a "excelencia", tomando a busca
dessa como o norte principal da poltica educacional.
O comum a todas essas situac;:es tem sido a convicc;:o
estadunidense de que sua supremacia no mundo se sentia
ameac;:ada por um competidor exterior. Nos anos da Primeira
Guerra Mundial essa ameac;:a era, naturalmente, a Alemanha.
Mas, no que conceme aescola e ao discurso em tomo dela, nao
se tratava tanto da ameac;:a blica quanto do forte desenvoM-
mento industrial desse pas. A guerra nao era mais que uma
conseqencia de algo mais preocupante, a rpida ascenSao
alem aIideranc;:a das grandes potencias industriais. Ao final dos
anos cinqenta e incio dos anos sessenta seria a ameac;:a da
industrializac;:o sovitica, cujo smbolo paradigmtico foi a colo-
cac;:o em rbita do Sputnik, isto , a chegada ao espac;:o antes
dos norte-americanos (mas tambm, embora se alardeasse me-
100
'-
nos, a capacidade mostrada pela URSS para construir bombas
de uranio e de hIdrogenio em competi<;:o com seu adversrio).
Nos anos oitenta, a ameac;:a est c o ~ t u d a pelo Japo e pelos
novos pases industrializados da zona do Pacifico, com sua
crescente participa<;:o no mercado mundial.
Na segunda metade dos anos vinte, a ameaYl era dupla:
econ6mica por parte da Alemanha, representada por seu cres-
cente poderlo. e poltica por parte do movimento operrio,
representada pela Revoluc;:ao de Outubro. Estabeleceu-se ento
uma espcie de divisao do trabaIho: do problema poltico se
ocuparam os Iiberais, empenhados na "americanizac;:ao" dos
imigrantes, em boa parte consistente na exfupac;:ao das idias
socialistas e na inculcac;:ao dos valores da democracia parlamen-
tar e da economia de mercado; do problema econ6mico ficaram
encarregados os eficientistas.
No final dos anos cinqenta e durante os anos sessenta, a
dupla ameac;:a provinha de uro mesmo ponto: a URSS, o
socialismo. Por uro lado, a aparente vitria tecnolgica dos
russos (artificialmente amplificada com fins propagandsticos
mais pelos prprios norte-americanos que por eles mesmos); por
outro. o mal-estar social que invadiu o Ocidente durante os anos
sessenta, capaz de ser capitalizado e veiculado pela esquerda.
Talvez por isso os dois discursos em apoio da reforma educacio-
nal, o da eficiencia e o da igualdade, puderam e tiveram de se
fundir em um nico (recordem-se a teoria funcionalista da
estratificac;:ao social. a teoria do capital humano e a da moderni-
zac;:o).
Nos anos oUenta, quando o socialismo burocrtico nos
pases do Leste mostra-se esgotado, ineficaz e escassamente
atrativo, e quando os pases do Oeste assistem a queda. o
estancamento ou a reconverso da esquerda e o auge da nova
direita, o discurso da reforma educacional limita-se ao campo da
eficiencia e deixa estacionada a questo da igualdade.
Deve-se observar, por outro lado, que, embora a extenso
internacional da temtica obsessiva da qualidade no fosse
possvel sem uma certa coincidencia nas situac;:es nacionais,
nem por isso torna-se menos importante o papel dos organismos
intemacionais em sua difuso. J nos anos setenta foi possvel
101
observar-se o papel proeminente da OCDE, da UNESCO e do
Banco Mundial na extensao oas polticas educacionais esboc;adas
principlmente nos Estados Unidos. Nos anos ottenta, nao por
acaso, incorpora-se a lista o Fundo Monetrio Internacional e
quase perde a Unesco, pois cada poltica tem os porta-vozes que
merece e vice-versa. A esses dever-se-ia acrescentar uma srie
de funda<;6es, vinculadas a grandes grupos empresariais, muito
ativas nacional e internacionalmente e sempre preocupadas com
a educa<;ao, encabe<;adas pelas funda;6es Camegie, Ford e
Rockefeller.
Uma vez mais a catarse
Quando os norte-americanos buscavamum culpado a quem
responsabilizar por sua derrota espacial diante dos soviticos,
podiam perfeitamente ter escolhido algum outro que nao o
sistema escolar. Se nos anos oitenta se atribui de forma indiscu-
tvel a diferen<;a de desenvolvimento entre o Leste e o Oeste
industrializado a superioridade da economia de livre mercado
sobre a da planifica<;ao central, entao se poderia ter muito bem
feito o contrrio, mas se escolheu enviar a fatura ao sistema
educacional sem que se parasse para pensar quem havia feito o
gasto.
Nos anos oitenta, a situa<;ao bastante parecida. H outras
muitas explica<;6es para a ascensao mais rpida do Japao, da
zona do Pacfico e, secundariamente, da Alemanha Federal, mas,
se nao se quiser destacar o alto grau de explora<;ao dos traba-
Ihadores asiticos, todas conduzem l poltica das empresas, a
suas formas de organiza<;ao interna, etc., isto , ao campo do
privado, as capacidades exclusivas do capital. A educa<;ao, em
traca, situa-se no terreno do pblico - nao importando se
legalmente a escola pblica ou privada - e permite oferecer
solu<;6es sem incomodar os grandes poderes econmicos. Quan-
do muito se poder, talvez, ferir a sensibilidade dos professores;
mas esses, j se sabe, sao pessoas de pouca importancia.
Na realidade, a educa<;ao carrega hoje um fardo muito
pesado. Em urna poca de escasso ou nenhum crescimento
,
lquido e desemprego em massa, o discurso oficial responsabiliza
a educa<;ao por ambas as coisas. Ao colocar enfase na centrali-
dade das reformas educacionais para continuar ou melhorar na
competi<;ao internacional, est-se afirmando que se o pas nao
vai melhor por culpa de seu sistema educacional. Ao insistir
permanentemente no desgastado problema do "ajuste" entre
educa<;ao e emprego, entre o que o sistema escolar produz e o
que o mundo empresarial requer, est-se lan<;ando a mensagem
de que o fenmeno do desemprego culpa dos indMduos, os
quais nao souberam adquirir a educa;o adequada ou dos
poderes pblicos que nao souberam oferece--la; mas nunca das
empresas, embora sejam essas que tomam as declses sobre
investimentos e emprego e que organizam os processos de
trabalho.
O sistema educacional desempenha, pois, o papel de vtima
propiciatria que permite aos demais expurgar seus pecados; ou
melhor, o de bode expiatrio que Ihes permite ignor-los. Este
quid pro quo nao tem nada de novo: h dcadas, quando reina
o pessimismo, a escola carrega culpas que sao por completo,
essencialmente ou em parte culpa de outras institui<;es; quando,
pelo contrrio, reina o otimismo, as reformas educacionais
convertem-se em sucedaneos das reformas sociais desejadas e
prometidas.
Qualidade em lugar de igualdade
Nos anos sessenta e setenta, a escola viu-se convertida, com
grande complacencia prpria, na institui;o supostamente ga-
rantidora da igualdade de oportunidade de vida. A idia merito-
crtica, em suas origens associada ao desenvolvimento do
mercado como mecanismo de atribui;o de recompensas nao
vinculado ao nascimento, deixou de encontrar base nesse, devido
a enorme desigualdade na distribui<;ao da propriedade e das
oportunidades, e passou a busc-la de imediato na escola. J nao
se podia assegurar a ningum o acesso a propriedade de seus
meios de vida, mas isso nao parecia muito importante em um
perodo em que, supostamente, a propriedade dos meios de
produc;:o havia perdido importancia em favor da gestao (os
capitalistas em favor dos gerentes) e a economia privada emfavor
do setor pblico.
Nessas circunstancias, afirmava-se, urna boa educac;:o podia
assegurar urna carreira exitosa no mercado de trabalho e nas
burocracias pblicas e privadas. Assim, atravs da educac;:o, a
sociedade podia prometer igualdade sem tocar nas institui<;es
do mundo econmico. A enfase na educac;:o, por outro lado,
coadunava-se bem com a poltica econmica de corte keynesia-
no com o desenvolvimento do Estado do Bem-Estar e com a
na social-democracia europia em dire<;ao a platafor-
mas polticas centristas empenhadas em evitar o enfrentamento
com qualquer setor da sociedade, principalmente com os mais
poderosos. Alm disso, um maior, melhor e mais igualitrio
acesso aeducac;:o formal havia sido urna reivindicac;:o popular
e da esquerda durante muito tempo, razao pela qual era previsvel
urna ampla aceita<;ao das polticas escolares expansivas. O
resultado foi um conjunto de reformas destinadas, pas a pas, a
ampliar os perodos de escolaridade obrigatria, igualar as con-
di<;:es de escolarizac;:o e prolongar o tronco comurn at faze-lo
coincidir, ou quase, com o perodo obrigatrio: em breve, as
reformas compreensivas e o que pomposa ou desdenhosamente
se chamou de "democratiza<;:ao" ou de "massifica<;:ao" do ensino
superior.
Os anos oitenta mostraram-se ser diferentes. As idias-for<;a
que imperam j nao sao o descrdito do mercado, a confian<;a
no setor pblico como remdio para os desequilibrios produzidos
por aquele e a busca, ao menos nominal, da igualdade, mas a
volta aideologia do mercado, arejeic;:o da intervenc;:o pblica
na economia ou o neodarwinismo social. Um neodalWinismo no
qual as cartas estao antecipadamente marcadas, devido as
profundas desigualdades sociais de origem, mas ao qual isso nao
impede justificar as desigualdades finais de riqueza, poder,
prestigio, autonomia no trabalho, etc., em func;:o de supostas
diferen<;as individuais. No campo da educac;:o, tudo isso se
traduz em urna ofensiva contra as polticas igualitrias do passa-
do, as quais se culpa da suposta "queda geral de nvel", do
104
nivelamento de todos por baixo, da crise de valores da juventude,
etc.
importante assinalar como as mudan<;as terminolgicas
ou, mais especificamente, nas de ordem centrais, ex-
pressam precisamente por sso as mudan<;as de clima ideolgico.
O termo "qualidade" poderla abarcar nao apenas as polticas
educacionais que hoje ganham terreno, mas, igualmente, as dos
anos sessenta e inicio dos anos setenta: ao flm e ao cabo,
tratava-se de melhorar o sistema educadonal, permitir que mais
pessoas acedessem ao ensino geral nao especializado, etc. A
"igualdade de oportunidades" era, por asslm dizer, a sntese da
igualdade (no ponto de partida) e a busca da qualidade (em tomo
da selec;:o, no ponto de chegada). Mas enquanto a palavra de
ordem da "igualdade de oportunidades" coloca enfase no ca-
mum, a da "qualidade" enfatiza a diferen<;a.
Outros termos tambm mudaram, correlativamente: se an-
tes se vinculava insistentemente a educac;:o ao objetivo do
"desenvolvirnento", agora se vincula ao da "competic;:o" inter-
nacional. Este deslocamento tampouco inocente, pois, enquan-
to o desenvolvimento o objetivo dos pases pobres, a
competitividade o dos pases ricos.
A rearrao contra as reformas compreensivas
Como j se indicou, os anos sessenta e setenta presenciaram
reformas que levavam aunificac;:o do tronco comum at cobrr
o perodo do ensino obrigatrio, geralrnente at os dezesseis
anos, as quais trouxeram consigo, a1m disso, em geral, urna
elevac;ao das expectativas e demandas educacionais da popula-
c;:o e, em particular, urna explosao da matrcula nos nveis
secundro superior e superior propriamente dito.
Essas reformas nao deixaram de provocar reac;es defensi-
vas por parte dos setores sociais privilegiados que consideravam
o ensino (o acesso exclusivo a certos nveis ou tipos de ensino)
como condic;ao para a obtenc;:o, a manutenc;:o ou a melhoria
de seus privilgios comparativos ou, quando menos, para sua
legitimac;:o diante deles prprios e diante do conjunto da socie-
105
:
dade. No primeiro caso estavam e esto diversos grupos das
classes mdias no patrimoniais; no segundo, todos os grupos
das classes altas e mdias patrimoniais.
Esses grupos contra-atacaram reintroduzindo por diferentes
caminhos diferencia<;es de diversos tipos dentro e amargem da
escola compreensiva ou ao tnnino da mesma. Respostas inter-
nas ou l margem foram, e ainda so, a agrupa<;o dos alunos
por "nveis", os regimes de matrias optativas que permitern a
configura<;o de curriculos alternativos tendo em vista os estudos
superiores ou o trabalho manual, o novo auge do ensino privado
e a diferencia<;o das escolas de acordo com seu pblico e
independenternente do fato de serem privadas ou pblicas.
Respostas ao trmino da escola compreensiva foram e so, em
alguns casos, a subdiviso do ensino secundrio superior ern
ramos e especialidades que levam a destinos escolares muito
diferentes e, em todos, a diferencia<;o quantitativa (ttulos de
primeiro, segundo e terceiro ciclos) e qualitativa (carreiras de
elite, profissionais e de massa) do ensino superior, o aumento
dos obstculos para o acesso ao mesmo (seletividade, numerus
c1ausus, orienta<;o escolar restritiva) e a ruptura das velhas
equivalencias entre ttulos escolares e empregos (o "desemprego
dos diplomados" que , antes, seu subemprego, ou seja, seu
emprego abaixo da qualifica<;o exigida, e o refor<;amento da
atua<;o dos contatos e influencias familiares na transi<;o da
escola l vida ativa).
Todas essas rea<;es podem ser abarcadas sob a epgrafe da
qualidade: secundria superior frente a secundria de primeiro
ciclo, superior frente l secundria, escola privada frente l escola
pblica, ensino academico frente ao ensino profissional ou geral,
carreiras seletivas frente a carreiras de livre acesso, escalas de
elite frente a escolas de massa. Desde o come<;o das reformas
compreensivas, em qualquer momento e lugar, a rea<;o da
direita poltica foi de alarme diante da suposta amea<;a de
degrada<;o do ensino geral e massifica<;o dos ensinos seletivos,
tudo issosob a bandeira de se evitar prejuzos aos alunos mais
dotados (seus filhos, naturalmente), isto , sob a bandeira da
"qualidade" . Nada h de chocante, pois, no fato de que a palavra
de ordem da qualidade presida o cenrio quando a maioria dos
106
"
pases ocidentais (com a exce<;o parcial dos que chegaram tarde
a ela) assistern uma forte ofensiva contra a reforma compreensiva
e seus resultados.
A quaUdade como d i s t i n ~ o
Na linguagem do mercado, de que tanto se alimenta o
discurso da educa<;o, um produto de qualidade no o por
oposi<;o aos de srie, da mesma forma que os "crculos de
qualidade" se contrapem ao trabalho em linha de montagern
ou o clnma qualit as produ<;es para o grande pblico. No
existe um critrio absoluto que permita estabelecer a que atribuir
ou no o termo "qualidade", exceto se conslderarmos essa como
urna caractelstica compartUhada por todos os produtos e pro-
cessos. O que a expresso "qualidade" conota que algo
distingue um bem ou servi<;o dos demais que o mercado oferece
para satisfazer as mesmas ou anlogas necessidades.
No mundo do ensino, quando se quer fazer ajust-la l da
igualdade, a busca da qualidade se refere a passagern das
melhorias quantitativas as qualitativas. No apenas mais mas
melhores professores, materiais e equipamentos escolares, ou
horas de aula, por exemplo. Mas a palavra de ordemda qualidade
encerra tambm um segundo significado: no o melhor (ern vez
do mesmo ou de menos) para todos mas para uns poucos e igual
ou pior para os demais.
A cltica j clssica as reformas educacionais dos anos
sessenta e setenta (os anos setenta e oitenta na Espanha), de
acordo com a qual se teria descuidado da qualidade ern favor da
quantidade, no seno a expresso sublimada do mal-estar
daqueles que consideramperdidos ou amea<;ados seus privUgios
escolares. Em principio, nada permite afirmar que a qualidade
tenha cado: nem o gasto por aluno, nem a quantidade unitria
de recursos materiais e humanos, nern a forma<;o do professo-
rado, nem os resultados escolares. Que, ento, se perdeu? A
distin<;o que era garantida por certos niveis e tipos de ensino,
hoje abertos a todos ou, quando menos, a pessoas suficientes
107
1"
!
-
para poder continuar associados a privilgios materiais ou sim-
blicos.
Na luta individual e grupal pelos privilgios sociais, o que a
educac;ao oferece, mais que a oportunidade de adquirir urna
formac;a.o em si melhor ou pior, a ocasio de adquirir simbolos
de status que logo se valorizaro nos mercados de trabalho e de
bens matenais e simblicos. Na competic;ao entre escola pblica
e privada, por exemplo, a segunda acaba sempre ganhando,
porque a simples por ela, entre outras raz6es, denota j
por si prpria a busca de urn ensino de qualidade. A suposta
qualidade de urn ou outro ensino se associa, almdisso, a suposta
qualidade da pessoa, nao tanto como resultado quanto como
ponto de partida. Os alunos brilhantes "merecem" urn ensino de
qualidade, os da massa nao, mas a seqencia se inverte para
pressupor o brilhantismo de todos que acodem asescolas de
qualidade, independentemente do fato de que para isso basta
possuir os recursos econmicos necessrios.
Na Espanha, isso se manifestou durante decenios na expres-
so: "Ir para urn colgio pago". A consciencia de pertencimento
a urn grupo seleto refor<;a-se atravs da passagem por urn tipo
de ensino restritivo, sejam as Escolas Tcnicas Superiores espa-
nholas, as grandes coles francesas, as public schools e os
colleges de Oxbridge na Inglaterra ou as universidades da W
League norte-americana.
A qualidade como retomo ao passado
Aqualidade do ensino se identifica tambm, com freqencia,
como retomo ao passado. Nos pases anglo-sax6es, o final dos
anos oitenta presenciaram urna intensa campanha sob o slogan
"back to the basics", pela volta as coisas fundamentais, isto ,
pelo retomo a um ensino baseado nas matrias tradicionais,
fundamentalmente na lngua e na matemtica, na Ipemorizac;a.o,
no "trabalho duro", etc., Na Fran<;a foi urn ministro da esquerda
socialista, Jean Pierre Chvenement, quem surpreendeu com a
mesma idia. Na Espanha, a principal contra a reforma
em curso (que unifica os ramos academico e profissional, antes
108
"
separados, em urn tronco de dez anos durante todo o perodo
obrigatrio) foi pelos professores de latm, que
unificaram em tomo de si a da direita poltica e uma
certa esquerda "humanista" distrqda.
Entretanto, acredito que as verdadeiras causas desse movi-
mento nao esto tanto na defesa dessa ou daquela parcela dos
velhos contedos - que, ao menos at esse grau, 56 interessarn
muitas vezes ao setor do professorado que mo teria um poste
de trabalho sem eles - quanto na nostalgia dos mtodos que os
acompanhavam. Ano aps ano, a disciplina assinalada como
o prirneiro problema das escolas pelos cidadaos norte-america-
nos nas pesquisas Gallup. Os empregadores nao se queixam
tanto das dos egressos da escola quanto de seu
individualismo, seu escasso respeito pela autoridade hierrquica,
sua pouca a assumir tarefas rotineiras ou sua idia de
que o trabalho deve ser urna atividade pessoalmente gratificante.
Embora a escola continue sendo essencialmente urna orga-
burocrtica, normalizadora e disciplinadora, cuja princi-
pal func;ao, que desempenha basicamente bem, a socializac;ao
da for<;a de trabalho, ela passou por profundas mudan<;as ero
a urna abertura, urna tolerancia, urna e urna
crescentes, assim como urna maior atenc;ao as
necessidades, interesses e desejos dos alunos considerados indi-
vidualmente ou em grupo. O trabalho, pelo contrrio, nao
conheceu nenhuma evoluc;ao similar: por isso que, desde o
ponto de vista dos empregadores, a escola j nao curnpre
adequadamente sua func;ao.
Todos esses so problemas que concemem as fun<;es nao
cognitivas, de socializac;ao, da escola, nao a sua func;ao cognitiva
de transmisso de conhecimentos e informac;ao, desenvolvimen-
to de capacidades, aquisic;ao de habilidades e destrezas, etc. Nao
obstante, diante da opiniao pblica apareceriam como pouco
apresentveis propostas como organizar um trabalho escolar
mais enfadonho para que os alunos nao alimentassem falsas
expectativas com respeito ao trabalho em geral ou as
por aspectos nao academicos para que aprendessem a
respeitar todas as autoridades.
109
>
Mas os mtodos pedaggicos, a organiza<;o material da
aprendizagem escolar, nao sao independentes dos contedos
que fixam. Os mtodos mals dlsdpllnares e alienantes do passa-
do (em boa medida ainda bastante vigentes) estavam vinculados
a urna sele<;o curricular muito pouco preocupada com os
interesses dos alunos, assim como os mtodos mais liberais de
hoje o estao com urna maior aten<;o a suas peculiaridades e
com a abertura de uro espa<;o mais amplo para o exercdo de
sua liberdade pessoal. O regresso aos velhos contedos signifi-
carla tambm, se fosse vivel, a volta aos velhos mtodos. De
toda forma, a melhor maneira de conseguir o segundo, empresa
pouco popular entre o pblico e entre o conjunto do professo-
rado, simplesmente reclamar do primeiro sob a bandeira, urna
vez mais, da qualidade.
Este captulo foi inicialmente pubcado no vro de Mariano Femndez Enguita, Juntos
pero no revueltos. Ensayos en torno de la reforma de la educacin, Madrid,
Visor, 1990. Pubcado aqui com a autoriza<;ao do autor.
110
o discurso da 11 qualidade" como
nova retrica conservadora
no campo educacional*
Pablo A.A. Gentil;
* Captulo do livro As estratgias
neoconselYadoras em urna an6/ise crtico.
Tomaz Tadeu da Silva
Pablo AA Gentili (organizadores).
1994, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 PetrpoUs, RJ
Brasil
ACHA TCNICA:
COORDENA<;Ao EDITORAL:
Avelino Grasst
EDrroR:
Antoro De Paulo
CORDENA<;Ao INDUSTRIAL:
Jos Luiz Castro
EDITOR DE ARTE:
OmarSantos
EDrroRA<;Ao:
Editorw;o e organlza,o Ifterrla: Ana Lcla Kronemberg
Reulso grfica: Revitec S/C
Dlagrama(o: Sheila Roque
Superulso grfIca: Valderes Rodrigues
"
Sumrio
SOBRE OS AUTORES . . . . 7
CAPTULO 1
A "nova" direita e as transfonna<;es na pedagogia da poltica
e na poltica da pedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Tomaz Tadeu da Silva
ISBN 85.326.1308-X
CAPTULO 2
Educa<;ao e fonna<;ao humana: ajuste neoconselVador e
alternativa democrtica. . . . . . . . . . . . . . . .
Gaudencio Frigotto
CAPTULO 3
O discurso da qualidade e a qualidade do discurso
Mariano Fernndez Enguita
31
93
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.,
em outubro de 1994.
CAPTULO 4
O discurso da "quaUdade" como nova retrica conselVadora
no campo educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Pablo A.A. Gentili
CAPTULO 5
O que os ps-modernistas esquecem: capital cultural e
conhecimento oficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Michael W. Apple