Desenvolvimento e Aprendizagem

Heloise Martins

prenda a diferenciar desenvolvimento de aprendizagem. Aprofunde seus

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Como de costume iniciar todas as aulas com uma leitura compartilhada, a minha a imagem da Beatriz Milhazes que est no cabealho. Lembra muito o mundo infantil com suas cores, movimentos e travessuras... Mundo esse que o professor no pode deixar de levar para o cotidiano escolar. Pois, bem sabemos que, ao inserir a realidade da criana na a sala de aula promovemos a aprendizagem significativa descrita por David Ausubel, ou seja, a que est ancorada a conhecimentos existentes. Pois, o que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe, que o autor define como conceito subsunsor,aquele que facilita a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica. Fonte: Teorias de Aprendizagem, Marco Antnio Moreira, 1999

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Letramento e tendncias de Ensino atuais Letramento e tendncias de ensino atuais: os gneros textuais como suporte das novas metodologias

Roslia de Oliveira Soares Universidade Federal do Par

RESUMO: Neste artigo, prope-se a discutir o conceito de letramento e como este fenmeno da lingstica vem sendo compreendido na atualidade. Tambm analisa-se como essa nova viso, agora do letramento em seu sentido mais amplo, vem contribuindo para a renovao das tendncias de ensino voltadas para a questo dos gneros textuais. PALAVRAS-CHAVE: Letramento; Tendncias de ensino; Gneros textuais Introduo Conceituar letramento no fcil, pois essa a terminologia nova de um fato que pode ser analisado sob as mais variadas formas. O aperfeioamento dos conceitos de gneros do discurso e formao do professor vem intensificando as discusses sobre Letramento e ensino de Lngua Portuguesa nos ltimos anos. Por isso, podemos nos deparar a todo instante com discusses sobre metodologias do ensino de produo textual, que so colocadas em foco em todas as discusses educacionais da atualidade. Estas discusses no so simples, pois h diferentes modos de abordagens para trat-las. Em vista disso, a proposta deste trabalho mostrar a relao entre letramento e alfabetizao e como dessa relao se est tirando proveito para minimizar o mito do letramento (veiculado pela idia de um letramento autnomo) e at mesmo para ampliar o conceito da prpria alfabetizao. Tambm propomos uma reflexo sobre como um professor que passou por formao acadmica atualiza e proporciona a construo do conhecimento nas situaes reais em sala de aula amparando-se em concepes interacionistas. Aproveitamos ainda para fazer uma breve abordagem das novas propostas de ensino da lngua materna baseadas nos gneros textuais, visando a competncia comunicativa do sujeito, possibilitando-o interagir efetivamente na sociedade. Tendo isso em vista, organizamos o presente artigo em trs partes: Na primeira, apresentamos a relao entre letramento e alfabetizao como duas faces da mesma moeda e no como processos distintos e distantes, j que a alfabetizao deve ser vista como um dos processos de letramento. Na segunda parte abordaremos algumas discusses sobre as tendncias atuais para o ensino de lngua portuguesa, enfatizando a produo textual e diferentes meios de alcan-la satisfatoriamente diante do quadro desestimulante que as ltimas pesquisas demonstraram, j que a realidade nas escolas no mudou muito diante da abundncia de novas teorias de cunho metodolgico sobre o ensino/aprendizagem

de lngua materna nos ltimos tempos, culminando para uma breve discusso a respeito da formao do professor (pea importantssima nesse processo). A terceira parte, destina-se a abordagem sobre os gneros discursivos, numa perspectiva interacionista, evidenciando a imagem de um receptor real de textos inseridos tambm na realidade do produtor desses textos. 1. Relao entre Letramento e Alfabetizao A palavra letramento no ainda compreendida pelas pessoas porque uma palavra nova que entrou em circulao nos meios lingsticos h pouco tempo (no est ainda dicionarizada) bem como suas correlatas em uso (como letrado e iletrado) tambm so mal compreendidas. Foi no campo semntico das palavras letrado e iletrado (que conhecemos bem) que surgiu a palavra letramento: Letrado, segundo o dicionrio, o indivduo erudito, versado em letras (literatura e lnguas). Iletrado aquele que no tem conhecimentos literrios, no erudito, portanto, analfabeto ou quase analfabeto. Porm, o sentido que temos atribudo aos adjetivos letrado e iletrado no est relacionado com o sentido da palavra letramento como vem sendo utilizada hoje por estudiosos do fenmeno. Para entendermos esse sentido, se faz necessrio conhecer um pouco da histria do surgimento desta palavra e os motivos que levaram a criao dela: A palavra letramento apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato: No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, de 1986 e no definida pela autora e, depois dessa referncia, usada vrias vezes no livro; foi, provavelmente, essa a primeira vez que a palavra letramento apareceu na lngua portuguesa - 1986. Depois da referncia de Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece em 1988, no livro que, pode-se dizer, lanou a palavra no mundo da educao, dedica pginas definio de letramento e busca distinguir letramento de alfabetizao: o livro Adultos no alfabetizados - o avesso do avesso, de Leda Verdiani Tfouni de 1988, um estudo sobre o modo de falar e de pensar de adultos analfabetos. Mais recentemente, a palavra tornou-se bastante corrente, aparecendo at mesmo em ttulo de livros, por exemplo: Os significados do letramento, coletnea de textos organizada por ngela Kleiman, (Campinas, Mercado das Letras, 1995) e Alfabetizao e letramento (1995), da mesma Leda Verdiani Tfouni, anteriormente mencionada. (www.moderna.com.br) Comeamos a precisar dessa palavra para nomear uma nova idia que surgiu e para a qual no dispnhamos de um vocbulo adequado que a nomeasse, por isso inventamos essa palavra. Cada vez que surge um fenmeno novo, surge uma palavra nova. assim que acontece sempre. A palavra letramento pode ser considerada como o resultado da ao de ensinar e aprender as prticas sociais de leitura e escrita. Alcanar a condio de letrado (para um grupo social ou um indivduo) atingir o estado ou condio de ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais. Nesse contexto, importante ter em mente que ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever. Aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita utiliz-la com competncia comunicativa, sentindo

seus efeitos e provocando efeitos nos destinatrios de sua expresso atravs dessa modalidade de linguagem. Se formos comparar os significados das palavras letrado e iletrado (usadas normalmente pelas pessoas) citadas no incio deste trabalho, vamos encontrar uma diferena substancial de sentido. Letrado e iletrado como adjetivos correlatos a letramento podem ser entendidos agora de uma maneira diferente da encontrada nos dicionrios: letrado passa a ser o adjetivo que caracteriza a pessoa que, alm de saber ler e escrever, faz uso freqente e competente da leitura e da escrita. Ser usado tambm o adjetivo iletrado como seu antnimo, como uma pessoa que no faz uso competente da leitura e da escrita. Uma pessoa que se aprende a ler e a escrever e envolve-se nas prticas sociais da leitura e da escrita diferente daquela que no sabe ler nem escrever, ou mesmo que saiba, no faz uso da leitura e da escrita. Uma pessoa pode ser alfabetizada mas no ser letrada se no pratica a leitura e a escrita Nesta nova perspectiva, comeam-se a diferenciar as condies de ser alfabetizado e as de ser letrado (viver na condio ou estado de quem sabe ler e escrever). As diferenas entre analfabeto, alfabetizado e letrado partem do pressuposto de que quem aprende a ler e a escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em prticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condio social e cultural. Isso no quer dizer que a pessoa vai mudar de nvel ou de classe social, cultural, por isso no podemos nos deixar levar pelo mito do letramento, que constitudo por um conjunto de crenas e representaes de natureza ideolgico-cultural inerentes ao processo de letramento do tipo valorizado na escola e reproduzidas pelas instituies de prestgio na sociedade burocrtica, inclusive igrejas e sindicatos (Signorini, 1994, p.21). A mudana ocorre em seu modo de viver na sociedade, sua insero na cultura, o que o torna diferente tambm cognitivamente, ou seja, a pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente de quando era analfabeta ou iletrada. O letrado tambm passa a falar de forma diferente do iletrado e do analfabeto, porque o convvio com a lngua escrita traz como conseqncias, mudanas no uso da lngua oral, nas estruturas lingsticas e no vocabulrio. O que ser ento o fenmeno do letramento? Letramento muito mais que alfabetizao na medida em que um estado ou condio de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Porm, o letramento no pode ser visto dissociado completamente da alfabetizao porque medida que o analfabetismo vai sendo minimizado, vai se sentindo a necessidade de algo mais. No basta apenas aprender a ler e a escrever, por isso foi detectado um novo fenmeno, gerado das novas necessidades, ao qual foi dado o nome de letramento. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se em prticas sociais de escrita: no fazem leituras de jornais e revistas, no sabem redigir documentos (requerimento,

declarao, ofcio), no sabem preencher formulrios, sentem dificuldade para escrever um simples bilhete, uma carta, no conseguem encontrar informaes num catlogo telefnico, num contrato de trabalho, numa conta de luz, numa bula de remdio. Assim como alfabetizar fazer decodificar e codificar atravs da leitura e da escrita, letrar (termo mais amplo) seria a ao de levar os indivduos ao letramento (prtica social). A alfabetizao, bem como a escolarizao formal so apenas tipos de letramento. Assim, teramos alfabetizar e letrar como duas aes distintas, mas no inseparveis. O ideal seria ensinar a ler e a escrever levando s prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse alfabetizado e letrado ao mesmo tempo. Nessa perspectiva, alfabetizao e letramento so vistos como as duas faces de uma mesma moeda: Enquanto a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os aspectos sciohistricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (Tfouni, 1995. p.20. In.:www.semana.org.br) No fcil nem simples diferenciar o alfabetizado do letrado, porque h muitas variaes de acordo com as condies sociais e histricas. H indivduos, que embora sejam alfabetizados e at mesmo com alta escolaridade, no contribuem para mudanas efetivas na sociedade, ao contrrio, so mantenedores de ideologias pr-determinadas porque no so capazes de analisar (fazer a leitura) dos fatos reais. Mas o fato que ns despertamos para a necessidade de que o alfabetizado seja tambm letrado, haja vista a mudana no direcionamento da pergunta do Censo nas ltimas dcadas para classificar os analfabetos (se o indivduo sabe assinar o nome ou se capaz de ler e escrever um bilhete simples. Isso demonstra claramente uma preocupao rumo s concepes de letramento (usos sociais da escrita) e exige mais do alfabetizado do que o simples fato de saber desenhar o nome. Uma das condies (mas no a nica) para que se efetive o letramento o acesso escola e aos bens culturais (msica, cinema, teatro ...), pois fato que ao aprender a ler e a escrever as pessoas ambicionem mais que isso, em funo da motivao que as levaram a ser alfabetizadas. Porm, a falta de material de leitura, tanto nas escolas quanto nas residncias dos prprios alfabetizandos, dificulta o processo do letramento ideal, pois no so dadas as condies necessrias ao aprendiz de colocar em prtica suas potencialidades rumo ao prprio letramento, pois s quando as pessoas tm acesso leitura e escrita, tm acesso aos livros, revistas e jornais, tm acesso s livrarias e bibliotecas, vivem em tais condies sociais que a leitura e a escrita tm uma funo para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer, caso contrrio, todo o trabalho de alfabetizao fatalmente convergir para a formao de analfabetos funcionais. Os estudos sobre letramento ganharam importncia no momento em que a escrita passou a ser introduzida/exigida nas sociedades industrializadas de forma mais significativa, transformando, assim, as relaes entre os indivduos e o meio em que vivem. Da, ento, os estudos do letramento preocupavam-se em examinar a expanso da sociedade que, de certa forma, acompanhou a introduo e o

desenvolvimento dos usos da escrita pela emergncia da educao formal, pela necessidade de formao de identidades nacionais, pelas mudanas scioeconmicas, entre outros fatores. Os novos estudos do fenmeno letramento sugerem dois modelos: o modelo autnomo e o modelo ideolgico No modelo autnomo, a escrita vista como uma ferramenta neutra que pode ser aplicada de forma homognea, com resultados igualmente homogneos em todos os contextos sociais e culturais. Segundo esse modelo, o letramento um produto completo em si, descontextualizado, com uma ao valorizada da escrita e que leva ao mito do letramento, uma vez que a nossa sociedade valoriza justamente aquilo que postulado como caracterstico do pensamento transformado pela escrita. Esse mito vem reproduzindo uma ideologia sobre o letramento, fazendo supor que este garantiria o progresso poltico e econmico, o igualitarismo, a ascenso social, a manuteno das caractersticas da espcie, a disbribuio da riqueza, o aumento da produtividade, a emancipao da mulher e o avano espiritual. (cf. Kleiman, 1995. p.34- 36). Todos esse fatores desqualificam o modelo autnomo por ser discriminatrio contra o iletrado e por ser baseado em textos escritos em detrimento da oralidade. O modelo ideolgico de letramento se ope ao modelo autnomo, pois privilegia as prticas de letramento em si, das quais a escola apenas uma das agncias. situado, contextualizado, evidenciado nas relaes de poder e na cultura. O foco de estudo o prprio evento de letramento como situao de escrita. Marcado pela autoria de um sujeito que constri sua posio no mundo. Esse modelo uma alternativa, uma viso menos preconceituosa e mais crtica que d mais relevncia a fatores culturais. Os trabalhos de Heath (1982) e Scribner & Cole (1981), entre outros, podem ser enquadrados nesse modelo de letramento, que considera a leitura e a escrita como parte de atividades sociais, tais como ler um manual ou pagar contas. Da a importncia de se encarar a leitura e a escrita no s como atividades com um fim em si mesmas, mas como atividades que servem a um propsito. (KLEIMAN, 1995. p.26-46) A viso do sujeito no modelo ideolgico de letramento a de que cada pessoa est inserida em uma prtica social de leitura e escrita, se posiciona de acordo com realidade social de cada participante. Aceitar a possibilidade da aprendizagem da leitura e da escrita como simples codificao/ decodificao, significa negar a participao do sujeito que est se alfabetizando, seu papel ativo, no processo de aquisio das habilidades necessrias leitura e escrita. importante o enfoque da pesquisa em lngua materna que deixa de preocupar-se apenas com as questes sobre ensino-aprendizagem no contexto escolar, e vai para alm dos muros da escola, para a sociedade, onde as pessoas precisam desenvolver os conhecimentos adquiridos na instituio escolar em seus relacionamentos pessoais. A partir desse enfoque, comea-se a questionar a formao do professor alfabetizador e do professor de lngua materna enquanto agentes de letramento na comunidade. Nem sempre esses agentes esto familiarizados com as prticas de letramento e repassam a hipervalorizao do saber letrado que por vezes leva excluso social de indivduos que, sua

maneira, tm a contribuir para nossa coletividade, mesmo margem do mundo letrado. Mas preciso ser cauteloso ao afirmar que um adulto pode ser analfabeto e letrado, no saber ler nem escrever, mas usar a escrita ditando uma carta, por exemplo (no sabe escrever, mas conhece as funes da escrita). Uma criana, que vive num contexto de letramento, que convive com livros, que ouve histrias lidas por adultos, que v adultos lendo e escrevendo, pode ainda no ser alfabetizada, mas ser letrada. certo que essas so prticas de letramento, mas no se pode negar tambm as contribuies do modelo autnomo e a partir desse fato aceitar a desqualificao da aprendizagem da leitura e da escrita que esse pensamento levado ao extremo pode desencadear. Bem como tambm no se pode desqualificar o sujeito poltico (poltico aqui no quer dizer poltico partidrio, mas o ser poltico cidado) por ser ele um analfabeto. O analfabeto adulto pode muito bem ser um indivduo atuante, porm, pela sua condio de analfabeto ele pode vir a ser tratado como um ser margem da sociedade letrada, e ele prprio reconhece isso porque no assim ingnuo como parece.(RATO, (s/d). p.267). A alfabetizao e a escolarizao no esgotam as possibilidades de letramento, o processo de letramento na perspectiva social deve ser a porta de entrada para a formao de leitores e escritores que desenvolvam o desejo de continuidade de escolarizao permanente e de intervenes nas prticas socioculturais, at porque, a funo social da leitura e da escrita no definida somente por quem est alfabetizando. Seria muito proveitoso que os professores compreendessem que alfabetizao e letramento so processos inseparveis. No possvel ensinar a ler/ escrever dissociado de prticas sociais de uso da leitura e da escrita. Assim como deveria ser funo da escola o compromisso efetivo com o processo de alfabetizao/letramento, cujo objetivo no deveria ser apenas ensinar a ler e escrever, mas tambm levar as crianas a fazer uso da leitura e escrita, a envolver-se em prticas sociais de leitura e escrita. O letramento permitir aos indivduos fazer uso das novas tecnologias de informao, na construo e significao de textos, aprender de forma colaborativa e transitar de maneira crtica e coerente nos novos espaos trazidos pela psmodernidade, pois o uso da tecnologia moderna uma opo para o sujeito letrado. Isso tambm um direito da cidadania (utilizar os vrios recursos que a linguagem tecnolgica oferece) e quem no domina a escrita no tem essa opo de escolha. Por isso, o cidado deve ter facilidade para compreender e produzir textos escritos quanto tem para compreender e produzir textos orais. A aprendizagem das modalidades da lngua, portanto, tem que estar visando a ao do sujeito na/pela linguagem. 2. Tendncias atuais para o ensino de Lngua Portuguesa As discusses sobre o ensino de Lngua Portuguesa tm se intensificado nos ltimos anos devido ao aperfeioamento dos conceitos de gneros do discurso e formao do professor. A este ltimo, podemos associar discusses sobre metodologias do ensino de produo textual, que foram colocadas em foco nas

discusses sobre a educao escolar. Estas discusses so bastante complexas e freqentemente nos deparamos com abordagens diferentes para trat-las. Houve vrias tendncias de orientao para o ensino da produo textual nas ltimas dcadas. Segundo artigo de Bonini (2002 p.25-50), h, na atualidade, duas fortes vertentes: a interacionista que postula a produo textual como a reproduo de um corpo de tradies de uma comunidade e a enunciativista que a entende como trabalho e exerccio de subjetividade na linguagem. A segunda vertente tem sido a mais aceita, inclusive foi a perspectiva que norteou a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais. No artigo de Bonini acerca do percurso histrico das metodologias de produo textual e da discusso do papel dos modelos psicolingsticos na metodologia enunciativista fica clara sua crtica no que diz respeito a uma concepo abstrata de sujeito dessa metodologia. O quadro geral da produo textual nas escolas no dos melhores, como apontou Pcora (1992) em pesquisa feita no ano de 1981. Isso impulsionou, segundo Bonini (2002, p.27) uma virada pragmtica no ensino de lngua materna, resultado de uma observao maior a respeito do funcionamento da linguagem, que teve a contribuio de uma srie de perspectivas tericas para dar conta desse novo modo de perceber a linguagem. A realidade do ensino nas escolas brasileiras no evoluiu tanto quanto os estudos acerca do ensino/aprendizagem de lngua materna, primeiro porque os docentes ainda no se conscientizaram de que lngua no se ensina, aprende-se; que os alunos no so uma tabula rasa no que diz respeito lngua, pois so falantes dela. Embora a escola tenha que ensinar a modalidade escrita em sua variante padro, esta no o nico objeto de ensino de funcionamento da lngua; e o professor precisa ser um importante agente para a mudana do tipo de ensino que se estagnou em nosso meio (um ensino prescritivista). Para isso, basta que queira reformular suas concepes a respeito de suas prprias habilidades como educador. Dentro desse pensamento, e como no h receitas para uma prtica que seja 100% eficiente, voltaremos nossa ateno para a importncia da formao do professor. No mundo contemporneo, o papel do professor est constantemente sendo questionado e precisando ser redefinido, frente s novas concepes sobre a educao, atualizadas pelas novas teorias. Por isso, muitos professores no esto preparados para enfrentar as exigncias impostas pelo novo cenrio educacional. Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe so apenas algumas das competncias exigidas aos docentes. Nesse contexto, a formao inicial como preparao profissional tem papel crucial para possibilitar que os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse

novo cenrio. A formao de um profissional de educao tem que estimul-lo a aprender o tempo todo, a pesquisar, a investir na prpria formao e a usar sua inteligncia, criatividade, sensibilidade e capacidade de interagir com outras pessoas. (DIRETRIZES para a formao inicial de professores da educao bsica, em cursos de nvel superior, 2000). claro que diante dessa exigncia preciso que haja uma reformulao nos cursos de formao do professor, mas isso no depende dele. Ento, o que fazer? H uma grande distncia entre o professor ideal e o professor que atua nos dias de hoje, e mesmo aqueles que querem reformular e atualizar suas prticas em sala de aula, esbarram em uma srie de dificuldades que s poderiam ser sanadas com um trabalho de conscientizao entre todos os envolvidos no processo educacional. O professor precisa adotar prticas que ressignifiquem o ensino de seus alunos de forma que eles entendam seu papel no mundo O bom professor seria aquele que voltado para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva. (Diretrizes, 2000). Outra das dificuldades que o professor enfrenta nesse processo que alguns alunos acomodados ao tipo de sistema tradicional e prescritivo resistem a uma mudana que exija mais dele como um ser responsvel pelo prprio aprendizado. Junto a esses comportamentos (o do professor e do aluno) haveria de existir uma parceria entre os coordenadores pedaggicos e a direo da escola no sentido de apoiar iniciativas que fugissem s prticas prescritivas. Segundo as Diretrizes (2002) embora todas as polticas que se destinam a prover as condies bsicas para o funcionamento da escola sejam importantes, s professores que assumam, na prtica, os princpios da reforma podero garantir o bom uso dos materiais, fazer do desenvolvimento curricular um processo vivo e dar gesto educacional a dimenso pedaggica da qual ela tanto se ressente nos dias de hoje. Dentro da teoria enunciativista com o auxlio da psicolingstica o aluno deve passar a trabalhar a auto-observao no trabalho com a linguagem e como construtor de linguagem passa a olhar para seu papel na interao, do qual seu conhecimento de lngua ser uma decorrncia.(Bonini, 2002). O professor precisa fazer ajustes entre o que planeja e aquilo que acontece na interao com os alunos e esses ajustes so feitos geralmente em tempo real e se isso no for feito, pode-se correr o risco de passar a oportunidade e o processo ensino/aprendizagem ficar prejudicado. Os resultados das aes da interao na sala de aula tambm podem ser imprevisveis porque o contexto complexo e indeterminado, o que dificulta a antecipao do resultado final, ou seja, no se pode avaliar se uma prtica vai ser bem sucedida ou no. Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influncia igualmente decisiva para o xito do processo. (Diretrizes 2002) Sendo assim, o professor deve trabalhar com um planejamento prvio sim, mas em funo de uma possvel mudana (um replanejamento) sempre de acordo com as necessidades do aluno na interao em sala de aula, visando os propsitos

dessa interao em pleno acordo com as necessidades da comunidade, sua finalidade, seus valores, levando em conta caractersticas, anseios, necessidades locais.e da sociedade em que ela se insere. S assim o aluno compreender o funcionamento de uma comunicao autntica e no uma pseudo-comunicao, formada com modelos artificiais da gramtica normativa. A viso interpretativista da Lingstica Aplicada investe na intersubjetividade, ou seja, nos significados que as pessoas constroem, destroem e reconstroem em suas interaes, sendo a intersubjetividade que possibilita chegarmos mais prximo da realidade que construda pelos atores sociais (...). O foco , ento, colocado em aspectos processuais do mundo social em vez do foco em um produto padronizado.(Moita Lopes, 1994, p.332) Um tema de presena marcante no debate atual, nacional e internacional sobre a crise e a reconstruo da identidade de professor a necessidade de se assumir a dimenso profissional de seu trabalho, em contraposio viso de sacerdcio e ainda se a reforma da educao bsica aponta para uma formao voltada construo da cidadania, que incorpore o tratamento de questes sociais urgentes, isso no poder ser realizado se os professores de todos os segmentos da escolaridade no tiverem uma slida e ampla formao cultural (Diretrizes,2000). Por isso, se o curso de formao no proporcionou a instrumentalizao necessria para que o profissional docente se alinhe a esse novo perfil, preciso que ele no abra no da pesquisa e dos cursos que proporcionaro a abertura de novos horizontes nesse sentido. Porm, a pesquisa que o professor deve fazer no pode ser confundida com a pesquisa puramente terica, mas deve ser, antes de qualquer coisa, uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. claro que a investigao acadmica contribuem para o desenvolvimento profissional para que ele compreenda os fenmenos e possa fazer as escolhas das metodologias de uma maneira mais acertada e tambm o mantm atualizado, porm, de nada vale o professor estar cheio de saberes tericos e no saber o que fazer com eles. No que diz respeito ao ensino de lngua portuguesa, os saberes produzidos pela Lingstica, so muito teis, porm, na sala de aula, o professor produz adaptaes, e a noo terica (como a de texto), tal como formulada inicialmente pela Lingstica, transformada ou (re)construda, juntamente com outros saberes ou contedos, para atender s necessidades da situao (...). Assim, o professor constri, em sua prtica, (...) objetos prprios da situao de ensino. (RAFAEL, Edmilson Luiz. In: Kleiman, 2001, p.158). As pesquisas e debates sobre a perspectiva enunciativista est apenas comeando, por isso as propostas devem ser bem analisadas. Porm, as discusses j vm dando resultados com a discusso da noo de gneros textuais (termo utilizado aqui em seu sentido mais abrangente, grupos de textos orais ou escritos - com identidade no formal, mas proposicional). 3. Os gneros discursivos No que diz respeito aos gneros discursivos, os Parmetros Curriculares para o

ensino de lngua portuguesa, (...) ressaltam que a partir dos anos 80 que se estabeleceram mais fortemente as crticas ao modo como se ensinava lngua portuguesa, na escola. Tal fato desencadeou a proliferao de pesquisas produzidas por uma lingstica independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita(p.17). Alm disso, acrescentam que mesmo imperando, ainda, uma posio corretiva e preconceituosa em relao s formas cannicas de expresso lingstica, as propostas de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem (p.18). Neste sentido, postulam que o domnio da linguagem, como atividades discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade de plena participao social. (...) (p.19) Assim, sem deixar de considerar os conhecimentos que o aluno traz para a escola, esta deve promover sua ampliao, fazendo com que nos oito anos que correspondem ao Ensino Fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes(idem: 19). (apud MESSIAS In: www.smec.salvador.ba.gov.br. Partindo desse texto dos Parmetros, Messias (In: www.smec.salvador.ba.gov.br) em seu artigo defende a produo oral e leva em considerao que a lngua uma atividade social por meio da qual veiculamos informaes, a priori, via oralidade, portanto a lngua um conjunto de usos concretos que envolvem sempre um locutor e um interlocutor interagindo com um propsito e localizados em um espao particular, por isso defende o uso de uma gramtica funcional que analisa a comunicao dentro das situaes em que ela emerge, porque essa viso funcionalista faz com que reflitamos mais sobre a lngua que falamos sem nos preocuparmos com critrios classificatrios e alm disso, nos faz descobrir a importncia da lngua falada para auxiliar o ensino/aprendizagem da lngua em sua modalidade escrita. Embora haja muitas teorias e diretrizes nesse sentido, nossas escolas ainda abrem espao para o conteudismo que no leva reflexo, formando cidados que embora saibam ler e escrever, no so capazes de apreender o contedo veiculado no texto escrito, por vrios motivos, que vo desde o desconhecimento do vocabulrio at a incapacidade de contextualizar uma mensagem, passando pela dificuldade em perceber um contedo metafrico, por exemplo. (Monteiro, s/d) Se para a aquisio da linguagem basta apenas a exposio da criana a contextos comunicativos, por que no se aproveitar dessa ttica na escola para ensinar a lngua escrita? A situao de ensino na escola bem diferente (agora dependente de sistematizao), mas para ensinar a escrita, necessrio imitar um passo bsico da aquisio da linguagem: expor o aprendiz a situaes de contato com textos de gneros diversos, circundantes sua volta. S assim poderemos faz-lo compreender a utilidade da escrita em nossos dias, propiciando assim uma

ampliao de sua capacidade comunicativa ao compreender e produzir textos sob suas diversas formas de utilizao prtica. O aluno deve aprender contedos de natureza bastante diferente como escrever diferentes tipos de texto e dominar o dilogo como instrumento argumentativo. Conforme Gonalves (s/d) em seu artigo para a Universidade Estadual Paulista, na escola, com relao produo de textos, a instituio deve aproximar a escrita tal como ela ocorre em situaes de escrita extra-escola. Caso contrrio, corre-se o risco de o estudante ter a sua proficincia lingstica prejudicada. Por isso, na sala de aula preciso adotar uma posio interacionista para afetivar os ensinamentos sobre a linguagem, tanto na modalidade oral quanto na escrita bem como suas adequaes conforme o cdigo utilizado em suas situaes formais ou informais. Da a necessidade de um interlocutor real, que o ato da escrita tambm exige. Para que haja uma boa produo textual preciso que o estudante se desvencilhe da sua solido, no ato de escrever, e tenha uma imagem do seu destinatrio. Caso contrrio, possvel que seu texto signifique menos do que pretendia seu autor (Gonalves, s/d). Esse direcionamento dos textos a destinatrios reais uma realidade dos diversos gneros existentes no universo das culturas escritas. Segundo Bronckart (1994), os gneros constituem aes de linguagem que requerem do agente produtor uma srie de decises que ele necessita ter competncia para executar: a primeira delas a escolha que deve ser feita a partir do rol de gneros existentes, em que ele escolher aquele que lhe parece adequado ao contexto e inteno comunicativa; e a segunda, a deciso e a aplicao que poder acrescentar algo forma destacada ou recri-la. (apud Carvalho, s/d) Os gneros nascem, portanto, dos universos discursivos latentes em cada situao de interao porque a todo instante o indivduo apresenta uma soma de possibilidades que aos poucos vai se materializando conforme as necessidades de expresso. Segundo Bakhtin (1953), o conhecimento dos gneros discursivos envolve, entre outras coisas, saber que tipo de texto pode ser atualizado numa dada situao comunicativa. O gnero (da escrita) escolhido para a aula pode ser interpretado como um dos recursos comunicativos para a organizao do plano didtico da professora (...). A seleo, integrao, complementariedade e explicitao do gnero evidenciadas na fala da professora na sua oralidade letrada estariam correlacionados com sua capacidade, tanto intuitiva como formalmente adquirida, de uso da linguagem nas diversas situaes didticas. (cf. Kleiman, 2002, p.6) Um gnero discursivo no definido apenas pela forma, muito mais reconhecido pela sua funcionalidade. A condies necessrias para delinear os gneros discursivos deveriam ser: a situao de produo textual, o tema, a forma composicional e as marcas lingsticas. Por outro lado, a escolha para a produo de um determinado gnero deveria levar em conta os objetivos visados na comunicao, o lugar social onde ela se estabelece, os papis dos participantes e a adaptao ao modelo de gneros considerando o contexto de uso e os interlocutores. (Bronckart,1994 apud Carvalho, s/d) A questo do gnero discursivo um assunto complexo, mas preciso tratar

desse assunto vinculado formao do professor, pois a partir de sua prtica discursiva em sala de aula que faro com que seus alunos encontrem razes para aprender a ler e a escrever com proficincia, sempre visando aspectos interacionais de formulao, reformulao e adequao dos tipos textuais que compem os gneros. Concluso Este estudo buscou compreender as prticas de letramento, j que o prprio termo letramento utilizado neste artigo, no se estende apenas escrita adquirida atravs da escola (a alfabetizao), sendo que ele se realiza sob diversas manifestaes sociais em que a escrita apenas uma das suas formas. A escrita ocupou por muito tempo um lugar de supremacia sobre a oralidade, porm hoje no se pode falar de questes de letramento sem prescindir da linguagem oral como prtica social e cultural distinta mas complementar da realizao em linguagem escrita. Na atualidade, os cursos de formao de professor do grande nfase ao pedagogismo ou ao conteudismo exacerbado sem considerar a relevncia da aplicao de uma metodologia e sua relao com os contedos que dever ensinar. necessrio, portanto, dar importncia pesquisa tanto por parte do professor quanto por parte do aluno, principalmente para fazer as adaptaes aos contextos situacionais do cotidiano da escola. S com o conhecimento da realidade que se pode retirar da educao formal proveito para as diferentes situaes com que professor e aluno se deparam. Favorecendo uma cultura geral ampla possvel alcanar o desenvolvimento da sensibilidade e da imaginao, melhorando a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive para ligar ao contedo estudado e potencializar a qualidade da educao formal. A atualizao do conceito de gneros do discurso e as novas tendncias metodolgicas sobre o ensino de lngua portuguesa s vm contribuir para uma nova conscientizao sobre as questes de letramento, minimizando assim o preconceito contra as pessoas que no tiveram acesso a uma educao formal que o inserisse no mundo da escrita. Para ser um indivduo letrado, no basta apenas ser alfabetizado (no sentido de ser capaz de codificar e decodificar a linguagem escrita apenas). Precisamos entender a alfabetizao como um dos processos de letramento e que ela passa, portanto, inevitavelmente pelo contato sistematizado com o cdigo escrito, o que pode ocorrer dentro ou fora do ambiente escolar segundo Monteiro, (s/d). Por mais que o professor e os materiais didticos contribuam para que a aprendizagem se realize, o prprio aluno que tem a tarefa de construir significados sobre os contedos que aprende, modificando-os e enriquecendo-os para construir novos e mais fortes instrumentos de ao. Por outro lado, para atuar com profissionalismo o professor no s deve dominar conhecimentos especficos em sua rea, mas tambm resoluo e autonomia para tomar decises com responsabilidade. Requer ainda que saiba avaliar criticamente a prpria prtica dentro do contexto do seu local de trabalho e saiba interagir cooperativamente com os colegas, direo, alunos, enfim, com toda a comunidade escolar.

Apesar dos limites que envolveram a produo deste trabalho e pelo modo simples com que apresentamos estas discusses, esperamos que este estudo desperte reflexes sobre os preconceitos com as populaes excludas devido ao seu afastamento da cultura dita letrada dentro da viso de letramento aqui apresentada, bem como o reconhecimento dos mitos que sustentaram at hoje a nossa prtica social, alm de alargar nossos horizontes quanto aos gneros do discurso (assunto muito discutido na atualidade, mas tambm muito controverso).

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REFERNCIAS ELETRNICAS: MODERNA. Disponvel em: <<>> Acessado em: 09/07/2005. SEMANA. Disponvel em: <<>> Acessado em: 09/07/2005