1 FUNDAMENTOS TERICO-PRTICOS NA DISCIPLINA ESTGIO SUPERVISIONADO: CONTTRIBUIES PARA A DOCNCIA E A FORMAO PROFISSIONAL A PARTIR DE ELEMENTOS DIDTICOS Andr Malina

Doutor/UERJ/ISERJ/Grupo de Estudos e Pesquisas em Marxismo e Educao ngela C. B. de Azevedo Doutora/Universidade Estcio de S/ Grupo de Estudos e Pesquisas em Marxismo e Educao RESUMO A didtica um elemento importante no ato de dar aulas, especialmente quando falamos de formao profissional. O presente estudo visa contribuir para construo do fazer pedaggico contnuo, a partir da problematizao do estgio supervisionado de alunos em dois ltimos perodos da formao de professores em Educao Fsica para atuao em ambientes formais e no formais. Desse modo, discutimos especialmente o processo de elaborao de relatrios a serem apresentados para concluso da disciplina. Palavras-Chave Didtica Formao de Professores Estgio Supervisionado ABSTRACT The didactics it is an important element in the act of teaching, especially when we talk about professional formation. The current study intends to contribute to the construction of the continuous pedagogical work, from the problem about the supervised trainee of students in the last two terms in the formation of Physical Education professors to the acting in formal and informal situation. In this way, we discuss specially the report elaboration process to be presented to the conclusion of the discipline. Key - words Didactics Professional formation Supervised trainee RESUMEN La didctica es un elemento importante en el acto de impartir clase, especialmente cuando hablamos de formacin profesional. El presente estudio facilita contribuir en la construccin de pedaggico continuo, a partir de la problemtica de pasanta supervisada de alumnos en los dos ltimos perodos de la formacin de profesores en Educacin Fsica para actuar en ambientes formales y no formales. De este modo, discutimos especialmente el proceso de elaboracin de informes que sern presentados para la conclusin de la asignatura. Palabras-Llave Didctica Formacin de Profesores Pasanta Supervisada

INTRODUO A didtica utilizada nas aulas de Educao Fsica no ensino superior pode ser considerada uma temtica de relevncia para discusso na atualidade. A perspectiva para reflexo do professor deve apontar para discusso sobre qual aluno estamos formando; que profissional ser esse; qual concepo de sociedade est sendo discutida com o aluno. Quando tratamos da estruturao de uma proposta institucional para a prtica de ensino e sua implementao nas aulas dadas, estamos tratando da possibilidade de interao teoriaprtica e de sua dialeticidade no processo de formao de professores. Assim, atravs da disciplina de estgio supervisionado, se evidenciam os subsdios advindos do campo da didtica com os elementos fundantes para a prtica docente, dependente, entre outros

2 fatores, da concepo de mundo e, por conseguinte, de educao a ser discutida no processo aluno-professor; ensino-aprendizagem. No presente artigo, apresentaremos inicialmente um panorama geral das publicaes no campo da didtica na rea da educao e, especificamente na Educao Fsica. Posteriormente, apresentaremos a proposta da didtica na estruturao de uma proposta de estgio supervisionado no curso de Educao Fsica da Universidade Estcio de S. Em seguida, faremos uma apreciao dos problemas e proposies de sua implementao na sala de aula, onde foram elaboradas e discutidas questes relevantes na rea, bem como derivadas do processo de participao dos alunos no programa de estgio em ambientes educacionais formais e no- formais. UM PANORAMA GERAL O campo da educao bastante frtil em discusses relacionadas com a didtica. Neste campo, encontramos alguns debates e proposies interessantes. Neste sentido, Azzi (2005), discute o trabalho docente, objetivando desenvolver questes tericas e metodolgicas no cotidiano pedaggico. Como professora de Didtica e de Prtica Pedaggica, defende a construo da autonomia didtica do futuro professor como necessria para sua formao. Alm disso, acredita que o trabalho docente do professor s pode ser compreendido quando o consideramos (1)dentro do contexto da organizao escolar e da organizao do modo de produo de poca (atualmente o capitalista); (2)como prxis, na qual a relao teoria-prtica caracterizada pela ao-reflexo-ao. J Libneo (2003), vai discutir a docncia embutida na reorganizao do mundo capitalista, incluindo novas tecnologias. O autor tenta construir o conhecimento sobre o fazer docente a partir do reconhecimento e interao das tecnologias na sala de aula, e o impacto causado ao professor, dadas suas condies de adequao e compreenso desse processo. Em outro livro, Libneo (1994) tambm problematiza e reflete sobre a Didtica na atualidade. De forma mais consistente que no seu outro livro apresentado acima, tenta auxiliar o futuro ou atual professor na sua prtica, inclusive a partir de elementos tcnicos (como planos de aula, formulao de objetivos etc). Tambm no sentido propositivo, Perrota (2000) analisa a Didtica a partir da apresentao e discusso dos fundamentos para abord- la. Esse autor, no entanto, recai na discusso dos elementos constitutivos da Didtica nas suas perspectivas atuais, analisando e discutindo assim algumas propostas de abordagens tcnicas. Um importante evento para discusso da Didtica e da Prtica de Ensino o Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE). Nele, so discutidas questes tericas e prticas do campo da Didtica. Candau (2001) discute o ENDIPE, historicizando-o. A partir disso, discute a Didtica em trs momentos: os anos 80, 90 e o incio do sculo XXI. Ressalta que nos anos 80 o movimento era de construo de utopias, relacionado ao contexto de redemocratizao do pas e esgotamento da ditadura militar. Nos anos 90, o tom das discusses eram sobre o impacto do neoliberalismo no pas, a globalizao e o pretenso fim das ideologias. No sculo XXI, o enfrentamento se d a partir da crtica ps- moderna perspectiva crtica propalada nos anos 80. Cabe ressaltar que outros autores tambm se preocuparam em descrever e analisar o ENDIPE e as questes da Didtica e da Prtica de Ensino. Dentre eles, citamos Soares (2001), Oliveira (2001) e Monteiro (2001). Isto posto, desde os anos 80 intelectuais da educao esto discutindo e publicando sobre a Educao e a Didtica. Por vezes fazem isso em grupos. O livro Repensando a Didtica (2005) um exemplo dessa proposta que rene a produo de vrios autores. Assim, nesta obra Damis (2005) vm discutindo a inter-relao entre Didtica e Ensino;

3 Veiga (2005) prope uma retrospectiva histrica da Didtica em trs perodos (desde 1549). J na discusso sobre questes mais pontuais, Lopes (2005), a partir de uma perspectiva crtica, analisa o planejamento de ensino; Lima e Castanho (2005) os objetivos da educao; Martins (2005) a seleo e organizao de contedos; Rays (2005) a metodologia de ensino; Caporalini (2005), o livro didtico e seus impactos na sala de aula; Kenski (2005) a avaliao da aprendizagem; e, finalmente, Cunha (2005), a relao professor-aluno. Esse modelo de livro um dos encaminhamentos que tem sido feitos para a produo do conhecimento na Didtica: a organizao de livros em um esquema de continuidade na diviso dos artigos. A formao de professores tambm amplamente discutida no campo da educao. Pereira (2000), por exemplo, analisa os cursos de licenciatura e suas repercusses no campo das representaes e da questo do poder. Est a embutida a questo da Didtica na luta por um ensino melhor, pois o autor debate centralmente o que os alunos de licenciatura pensam do ensino. Na Didtica, portanto, o que tem sido produzido na educao aponta para uma ampliao do espectro relacional dela com o contexto mais amplo da educao, ao mesmo tempo em que so repensadas questes tcnicas de sala de aula. No campo da Educao Fsica, cabe uma anlise sobre como est sendo discutida e proposta a questo da Didtica na formao profissional, j que nossa atuao como professores de Educao Fsica (ou deveria ser) consubstanciada pelo aporte terico subsidiado desde esta formao profissional.

DIDTICA E EDUCAO FSICA Na Educao Fsica, discute-se questes pontuais da rea com tangenciamento obrigatrio para uma Didtica na Educao Fsica. Podemos notar isso em diferentes publicaes. Por exemplo, podemos citar livros organizados (Ferreira Neto 1994; Faria Jnior, 1986; Oliveira, 1987); de autoria (Kunz, 1994); artigos em revistas (Molina e Molina Neto, 2001; Betti e Galvo, 2001; e Devide e Rizzuti, 2001); e trabalhos em congressos (Almeida, 2002; Almeida, 2002; Dias, 2002). Logo, na rea da Educao Fsica tambm se discute a didtica do professor. A sistematizao e discusso da Didtica como parte dos conhecimentos da Pedagogia e, portanto, da Educao Fsica, entretanto, relativamente recente. Faria Jnior (1969) pode ter sido o primeiro autor a promover tal sistematizao. A partir da teoria geral dos sistemas, o autor desenvolve uma abordagem tcnica sobre os pressupostos didticos a serem respeitados pelo professor de Educao Fsica. Ao longo dos anos posteriores, entretanto, pouco foi produzido com repercusses significativas para o desenvolvimento da Didtica na Educao Fsica. a alterao da perspectiva, da concepo de Educao Fsica ocorrida especialmente nos anos 80, que traz impulso a novos estudos em que a Didtica um dos pontos centrais. Um dos trabalhos mais conhecidos nessa vertente culminou na publicao do livro conhecido como Coletivo de Autores (1992). Nele, alguns dos intelectuais da Educao Fsica propem uma concepo de Educao Fsica Escolar. discutido e proposto no livro desde os fundamentos da Educao Fsica at questes especficas - como a formulao de objetivos e a seleo de contedos. Se nos anos 80 era intenso o debate na Educao Fsica a partir de uma concepo crtica de mundo (Marinho, 2005, Malina, 2005), ao longo da segunda metade dos anos 90 aflora um cientificismo nessa concepo de mundo (Malina, 2005) proposto em diferentes campos de atuao, onde se faz presente a didtica. Isto no quer dizer que estivssemos com a concepo dos anos 60, mas que politizamos menos e cientificizamos mais a

4 Educao Fsica, apesar de um contexto fortemente politizado, especialmente a partir da gesto Fernando Henrique Cardoso (FHC). recorrente um certo consenso de crticas gesto do Governo (FHC), particularmente no que tange a educao. Nesse sentido, podemos observar que o processo didtico na Educao Fsica pode, ainda, sofrer repercusses derivadas de outras questes. Atualmente, verificamos algumas modificaes na prtica cotidiana do professor decorrentes de polticas pblicas na formao de professores, como no caso de novas Diretrizes Curriculares que foram estabelecidas em diferentes campos de atuao. Tais Diretrizes definiram uma diferena bsica ao colocar a obrigatoriedade da formao de professores para atuarem com Educao Fsica nas escolas, diferenciando da formao para atuao em ambientes no escolares. Essa mudana ocorreu a partir do desdobramento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN - Lei n 9.394/96), com a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo 1/02 e Parecer n 9/01). Tais Diretrizes determinaram que a formao em licenciatura oferecida nos cursos de graduao seja distinta, no podendo se confundir com a formao em bacharelado ou a chamada formao 3+1. Desde 2001, portanto, educadores tm se preocupado com o futuro da formao de professores. Aliado a isto, conforme dito anteriormente, vem-se fortes crticas gesto do Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), Presidente da Repblica na poca no campo da educao. Cabe ressaltar que no atual Governo, dito popular, que nutria nos educadores grande esperana de mudanas, no tem havido modificaes substanciais na direo dada pelo Governo de FHC. Neste Governo foi marcante, por exemplo, a submisso aos organismos multilaterais e a poltica mundial pautada na proposta neoliberalista, conforme pode ser constatado em diversos autores, como Faria e Palhares (2003); Zibas, Aguiar e Bueno (2002); Libneo, Oliveira e Toschi (2003); Silva Jnior (2002); Shiroma, Moraes e Evangelista; Kuenzer (2002). Posta esta explanao sobre questes mais amplas relacionadas Didtica, dissertaremos a seguir a respeito de como foi implementado o trabalho de sala de aula no curso de formao de professores na rea de Educao Fsica a partir da didtica aplicada na disciplina Estgio Supervisionado, subsidiada pelo contedo advindo da prpria disciplina. Justifica-se essa ligao da disciplina de didtica com a de estgio supervisionado por causa de sua inter-relao, promovendo uma caracterstica de continuidade entre elas. Nessa disciplina, so fundamentais os subsdios adquiridos na disciplina didtica. Da nossa preocupao de estarmos sempre envolvidos na docncia em uma, outra ou ambas as disciplinas, buscando uma continuidade no fazer pedaggico. A DIDTICA NA DISCIPLINA ESTGIO SUPERVISIONADO NO COTIDIANO DA SALA DEAULA A disciplina Estgio Supervisionado era oferecida no curso de Educao Fsica da Universidade Estcio de S nos dois ltimos perodos. Dessa forma, o aluno deveria somar 300 horas de estgio curricular, conforme legislao da poca, divididas em 100 horas de campo na rea escolar no 7 perodo e 100 horas na rea no escolar no 8 perodo, sendo o restante da carga horria cumprida em 3 horas semanais dadas e acompanhadas em sala de aula pelo professor supervisor. Quando assumimos essa disciplina Estgio Supervisionado, o primeiro critrio pr-determinado para os alunos foi de elaborar um relatrio de campo como referncia para subsidiar um momento de discusso da aula. Tal relatrio deveria ser anexado aos documentos comprobatrios da realizao do estgio, que j existiam e eram entregues em forma de relatrio final no trmino de cada perodo. Embora tenha provocado bastante resistncia por parte dos alunos, buscou-se estabelecer parmetros qualitativos e quantitativos de exigncia na elaborao desse relatrio de campo, como produzir uma

5 parte descritiva e uma parte de anlise e um nmero de laudas mnima no total a ser escrito. Nos perodos subseqentes j foi possvel rever os parmetros inicialmente definidos com base nos subsdios trazidos pelos prprios alunos. Como era obrigatrio o cumprimento de 100 horas de carga horria campo, apresentamos o critrio ao aluno de elaborar pelo menos uma lauda de relatrio por hora cumprida de estgio. Esta proporo de um para um provocou muita resistncia, mas ao explicar como isso seria feito a resistncia foi sendo superada aos poucos pela maioria. Assim, procuramos discutir que estvamos buscando estruturar uma proposta em permanente processo de construo, condizente com uma formao em nvel superior, sendo o estgio curricular considerado um momento muito importante nesse processo de formao. Ele pode representar um momento de sntese, na tentativa de superar a dicotomia entre teoria e prtica. Por isso, precisamos compreender os significados que emergem da prtica docente e a elaborao de um relatrio, dividido em relatrios dirios de cada dia de estgio, poder contribuir nesse sentido. Este deveria conter: uma introduo a cada dia de estgio, uma descrio detalhada das atividades realizadas diariamente com uma anlise destas atividades descritas, seguida de uma pequena concluso, contendo uma avaliao geral do dia. Com isso, buscamos resolver o problema de relatrios finais confeccionados apressadamente e dilumos o trabalho por semanas e no mais por semestre. A dificuldade de tempo apresentada pelos alunos na elaborao e digitao desses relatrios foi resolvida atribuindo de 30 at 60 minutos, conforme a quantidade cumprida de carga horria diria, para confeco de um rascunho de relatrio semanal no prprio local de estgio, com a observao, a co-participao ou a participao bem recente. Depois, seria necessrio somente digitar e melhorar o relatrio. Do ponto de vista do formato, estvamos acertados. Mas, a parte mais difcil ainda estava por vir: como construir um relatrio de, por exemplo, observao, para alm da descrio simplificada? Este problema foi o primeiro. Com poucas variaes, os primeiros relatrios produzidos destacavam algumas atividades dos professores em forma de descrio e uma anlise adjetivada e com poucos argumentos consistentes, como: foi muito legal; gostei muito; achei meio fraco. Detectado este problema, buscamos a explicao da necessidade de construirmos argumentos mais consistentes para produzir concluses coerentes. Da, que detectamos uma questo mais ou menos bvia: o conhecimento produzido na formao profissional em Educao Fsica dicotomizado, fragmentado e hierarquizado. Os alunos s tinham conhecimentos sistematizados em questes tcnico-biolgicas que hegemnica na Educao Fsica. Dessa forma, procuramos discutir e demonstrar a partir de outros escritos a herana histrica, as questes curriculares, o momento de transio da perspectiva crtica das propostas de Educao Fsica nos anos 1980 e a manuteno da hegemonia da aptido fsica, agora diluda no fitness, na promoo da sade etc, de nossa formao (Azevedo, 1997, 1999, 2004; Malina, 2005; Azevedo e Malina, 2004 e Malina e Azevedo, 1998). Era necessrio contrapormo-nos ao conhecimento tcnico-biolgico, a unilateralidade do conhecimento adquirido, sistematizado e discutido na Universidade, em detrimento de outros conhecimentos, como questes culturais; polticas; disciplinares e terico- metodolgicas que dariam consistncia na formao e atuao docente dos alunos. Neste sentido, partimos do prprio conhecimento tcnico-biolgico dos alunos para que eles analisassem o local de estgio e as aulas observadas; e assim confeccionassem o relatrio semanal. Por outro lado, nas aulas procurvamos mostrar os limites de uma observao pelo vis tcnico-biolgico a partir das situaes concretas vivenciadas pelos prprios alunos do estabelecimento de estgio.

6 Algumas atividades que normalmente no contariam como estgio foram desdobradas como parte integrante dele e passvel de anlise por parte do estagirio, tais como vivenciar o horrio de recreio da escola (para quem estagiava no ambiente formal) seja na sala dos professores, seja merendando ou conversando com funcionrios. Cabe nas atividades de estgio formal e no formal explorar os espaos, conversar com funcionrios, especialmente os considerados subalternos (faxineiros, por exemplo). O propsito era ter a noo ampliada do local e das atividades de um trabalhador na educao em ambientes formais e no-formais. Na viso dos alunos, inicialmente era interessante, pois tais atividades contavam como tempo para cumprimento do nmero obrigatrio de horasestgio e, posteriorme nte, com o trabalho de sala de aula e a vivncia in loco, passava a ser mais perceptvel as angstias e alegrias; problemas e atribuies; enfim, o concreto se revelava. Outra atividade considerada chave para o entendimento do aluno para alm de questes tcnico-biolgicas eram as atividades complementares. Eram quaisquer atividades propostas pela turma, escola, estabelecimento, diferente daquelas atividades- fim ao qual estavam vinculados. Entravam neste rol, festas, passeios, torneios etc. Inicialmente, os alunos enxergavam tais atividades como um aluno do estabelecimento. Com o passar dos dias, buscvamos conscientiz- los de que no estavam ali como meros espectadores ou para usufruir de uma festa. Estavam trabalhando. Poderiam at sentir prazer na atividade, mas era trabalho. A grande questo era sensibilizar o aluno para questes at ento no refletidas. A categoria da indignao era constantemente trabalhada, para que o aluno no naturalizasse, por exemplo, a sociedade de classes. No natural que carros tenham um teto e homens durmam ao relento; assim como no natural que joguemos fora comida e tenham pessoas passando fome. Estes fatos so produes do sistema. Claro, o sistema feito por pessoas, e tambm s transformado por pessoas, na ao das pessoas. Na disciplina, no entanto, eventualmente tnhamos atritos, pois os alunos no entendiam o que era para ser feito. Como o planejamento era coletivo, havia uma autoresponsabilizao, mas seu cumprimento, no entanto, muitas vezes era dificultado com os problemas normais de alunos trabalhadores (quase todos), visivelmente explorados por trabalhos sem carteira assinada, ou com carteira assinada com um valor nfimo. Enfim, problemas inerentes ao nosso sistema scio-poltico e econmico (para nos localizarmos: democracia burguesa, capitalista e, atualmente, neoliberal) e, particularmente da nossa profisso. Quase todos se mostravam revoltados com o descaso do sistema CONFEF/CREF, mas de forma confusa, e relatavam casos bastante instigantes, mas mais produtivos em outros espaos de ao e de estudo que no o presente trabalho. Na confeco do relatrio semanal, os alunos de um modo geral iniciavam produzindo relatrios com base na objetividade pretensa pela sua formao tcnicobiolgica. Como poderamos fazer com alunos que tem um saber por vezes atrapalhado pela prpria formao que ns produzimos? Alunos que consideram o auge da criatividade uma aula com estafetas ou o carisma de um personal trainner o mais importante do ofcio de professor? interessante ver que ao desobstaculizarmos o pensamento do aluno, este tem mais produtividade, carisma e criatividade. No parece ser uma questo de lutarmos pela desescolarizao, mas de repensarmos a formao do professor. Era freqente surgirem crticas ao professor observado. Em parte isto ocorria pela percepo do aluno de que era o que ns queramos ouvir. Em parte era o que achavam das aulas observadas. Com essas informaes, a questo mais recorrente era propor reflexes e autocrticas: o professor de escola joga uma bola para os alunos e no d aula. No uma crtica nova. Ser que este professor no criticava os professores anteriores? Ser que estes alunos no reproduziro este mesmo fazer pedaggico?

7 Tais questionamentos eram entremeados com pressupostos tericos disciplinares e terico- metodolgicos, advindos especialmente da didtica, sobre questes que permeiam o cotidiano da atividade docente, objetivando dar uma fundamentao mnima ao aluno para anlise e significados construdos. Assim, promoviam-se leituras dirigidas e discusses apoiadas em obras como: Marinho (2005), Freire (1996), Soares et alli (1992). Alm disso, eram recomendadas algumas bibliografias ou conversas com professores da prpria Universidade, mais afeitos s discusses por ns propostas. Isto posto, com o passar dos semestres, buscamos promover a relao teoria-prtica na orientao da elaborao dos relatrios de campo luz das referncias que iriam alm dos pressupostos tcnico-biolgicos presentes no pensamento dos alunos. Como fazer isso? Paralelamente ao dado suporte terico j delineado, a sada encontrada foi promover um deslocamento do eixo tcnico-biolgico para questes scio- filosficas, pedaggicas, histricas, psicolgicas etc na elaborao desses relatrios. Inicialmente o aluno produziria um relatrio somente com o formato definido, mas sem nenhum aporte terico. Em seguida, introduzimos a capacidade de aplicao de uma base terica informativa para anlise da atividade ou estabelecimento escolhido. Tal base terica poderia ser escolhida pelo prprio aluno que, em geral, optava pela anlise com base na fisiologia ou na biomecnica, seja referente ao estgio realizado em escolas, clubes ou academias. Quando comeava a ficar aprofundado e repetitivo, procurvamos mostrar outras referncias tericas para analisar o estgio. A forma de aplicao j estava exercitada atravs do conhecimento previamente existente, de cunho tcnico-biolgico. Apresentvamos ento um rol de disciplinas possveis de se constiturem como referencial terico de anlise. O conhecimento de cunho tcnico-biolgico era assim substitudo como uma referncia primria de anlise. Os alunos teriam que escolher outras disciplinas para produzirem suas anlises. Com isso, os alunos buscavam cadernos antigos de disciplinas que no haviam dado a devida importncia; conversavam com professores dessas disciplinas e at de outros cursos; traziam livros com tais referenciais. Algumas disciplinas propostas eram a Filosofia; a Psicologia; a Didtica com referncias de estudo apoiadas na Pedagogia. Nesse momento, podia-se notar um crescimento, uma compreenso da importncia, da unicidade entre teoria e prtica na sua formao e atuao profissional. Estvamos na parte qualitativa da disciplina, limitados pelo tempo nas possibilidades de avanarmos na ampliao dos significados construdos, tendo em vista o final do semestre. O contexto ora exposto pode ser observado na maioria dos relatrios finais produzidos por nossos alunos, na disciplina Estgio Supervisionado, do Curso de Educao Fsica do Campus Rebouas da Universidade Estcio de S, especialmente no ano de 2005. CONCLUSES PRELIMINARES A questo da didtica de um professor em sala de aula perpassa a questo da Didtica. Contraditoriamente, nossa formao no privilegia este espao de discusso, reduzindo-a a tcnicas estabelecidas e prontas para serem consumidas e reproduzidas. Isto no novo na rea da Educao Fsica, e faz parte de nossa herana histrica e de sua caracterizao como educao. Como uma prtica social, a Educao Fsica necessita de conhecimentos de bases tericas informativas de outras reas, para subsidiar os trabalhos produzidos. Isto no quer dizer, no entanto, que sejamos menores ou menos importantes do que outras reas. No presente trabalho, procuramos demonstrar algumas possibilidades de ultrapassarmos as questes tcnico-biolgicas nas anlises e no exerccio da docncia produzido pela disciplina estgio supervisionado. Inicialmente produzimos uma formatao adequada legisla o em vigor e, em relao aos alunos, ao quantitativo de horas a serem dadas e cumpridas. Ao mesmo tempo, como no conseguiramos

8 supervisionar o estgio de todos, esta tambm era uma estratgia de controle, pois semanalmente discutamos pelo menos alguns relatrios ou situaes de estgios vivenciadas pelos alunos. Ao mesmo tempo, as decises de como adotar os critrios eram, em sua maioria, coletivas. Outro ponto a ser destacado o aporte terico-prtico necessrio para os debates em sala. So recorrentes questes prticas nas quais o conhecimento da Didtica importante. Neste sentido, relevante notar a necessidade do professor da disciplina conhecer o cho da escola. Ter trabalhado na docncia em diferentes espaos de atuao. Esta vivncia manifesta-se nas discusses em sala. Outra questo importante o carter indispensvel do conhecimento das bases tcnico-biolgicas da Educao Fsica. Conhecimentos de anatomia, fisiologia do esforo, entre outros, so importantes. Sua exacerbao e mitificao, no entanto, deve ser combatida. No podemos reduzir a docncia do professor de Educao Fsica s questes tcnico-biolgicas. REFERNCIAS AZZI, S. Trabalho Docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Sabere s Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo: Cortez, 2005, pp. 35-60. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96. Dirio Oficial, 20 de dezembro de 1996. _______. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 9/2001, Dirio Oficial, 18 de janeiro de 2002. CANDAU, V. M. A. Didtica Hoje: uma agenda de trabalho. In: CANDAU, V. M. (Org.). Didtica, Currculo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, pp. 149-160. CAPORALINI, M. B. S. C. Na Dinmica Interna da Sala de Aula. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 2005, 109-134. CUNHA, M. I. da. A Relao Professor-Aluno. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 2005, 149-159. DAMIS, O. T. Didtica e Ensino: relaes e pressupostos. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 2005, 13-32. FARIA, A. L. G. de; PALHARES, M. S. (Orgs.). Educao Infantil Ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 2003. FARIA JNIOR, A. G. de (Coord.). Fundamentos Pedaggicos Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ao livro Tcnico, 1985, Vol. 1. FARIA JNIOR, A. G. de. Didtica de Educao Fsica: formulao de objetivos. Rio de Janeiro: Guanabara, 1969. FERREIRA NETO, A. (Org.) Educao Fsica: ensino e realidade. Vitria: CEFD/UFES, 1995. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2003. _________________. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LIBNEO, J.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. (Orgs.) Educao Escolar: estrutura, polticas e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. KENSKI, V. M.. Repensando a Avaliao da Aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. Repensando a Didtica. Campinas: Papirus, 2005, 135-148. KUENZER, A. (Org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.

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