O FUTURO DA UNIVERSIDADE ENTRE O POSSVEL E O DESEJVEL1 Dermeval Saviani

Preliminarmente cabe assinalar que o tema relativo ao futuro da universidade pode ser abordado de diferentes maneiras, tendo em vista diferentes aspectos. Podemos, por exemplo, considerar o futuro imediato, o futuro prximo e o futuro mais distante. Podemos, ainda, analisar o futuro administrativo, financeiro, acadmico, a formao profissional, em pesquisa etc. Entretanto, se nos voltarmos para as caractersticas que acabaram por conformar historicamente a universidade conferindo-lhe, por assim dizer, uma essncia prpria, podemos considerar o futuro da universidade verificando o grau em que sua essncia tende a desenvolver-se e consolidar-se e o grau no qual ela tende a se descaracterizar, isto : o grau em que sua essncia tende a dissolver-se pela imposio da lei frrea da forma mercadoria que define a sociedade atual. Em outros termos, eu diria que a universidade se encontra diante de dois futuros possveis: o primeiro corresponde tendncia que vem prevalecendo na qual a universidade cada vez mais se verga ante as imposies do mercado. O segundo tem sua possibilidade condicionada reverso da primeira expectativa, o que implica o redirecionamento do prprio projeto econmico em torno do qual gira a vida da sociedade atual. Assim, o primeiro futuro para o qual caminha a universidade contempornea, por corresponder tendncia dominante, aquele que se realizar espontaneamente como que de acordo com a primeira lei de Newton, isto , o princpio da inrcia. Diria que este o futuro previsvel e plenamente vivel da universidade. Acrescentaria, contudo: embora perfeitamente possvel, em meu entendimento trata-se de um futuro indesejvel. Inversamente, o segundo futuro no previsvel e sua viabilidade problemtica. , contudo, possvel e, a meu ver, desejvel. A universidade atual decorre de um desenvolvimento histrico cuja origem remonta ao sculo XI. A universidade de Bolonha, considerada a mais antiga, data do final do sculo XI, mais precisamente, do ano de 1088, quando se pode constatar, atravs de documentos, o ensinamento de Irnrio se desenvolvendo na relao com seus alunos, com as caractersticas prprias daquilo que veio a definir a natureza da instituio universitria, conforme esclarece Gian Paolo Brizzi, principal historiador das universidades na Itlia2. Enquanto a universidade de Paris se projetou pelos estudos de teologia, Bolonha se notabilizou pelos estudos jurdicos. De fato, o grande acontecimento, o milagre bolonhs, que deu origem Universidade de Bolonha foi a
Texto da exposio apresentada no Frum Sabedoria Universitria realizado na Unicamp em 10 de novembro de 2009. 2 Esses esclarecimentos foram prestados ao autor em entrevista concedida em 02/02/1995 no Departamento de Histria da Universidade de Bolonha.
1

redescoberta integral do corpus Iuris Civilis, a sua reconstituio filolgica e a inveno de um novo sistema para o estudo jurdico: a glosa (DOLCINI, 1987, p. 17). Eis porque a escola jurdica iniciada por Irnrio ficou conhecida como Escola dos Glosadores. Surgidas na Idade Mdia as universidades se constituram como corporaes destinadas formao dos profissionais das artes liberais ou intelectuais, por oposio queles das artes mecnicas ou manuais que eram formados nas corporaes de ofcio. Em que pese a rigidez de organizao que durou at a segunda metade do sculo XVIII, a universidade foi o lugar principal de desenvolvimento da pesquisa. Esse fato, freqentemente ocultado pelo tradicionalismo didtico e cientfico, se manifestou desde o sculo XVII no hbito da relao professor-aluno e por meio dos seminrios privados constitudos por grupos de estudantes que se reuniam em torno de um professor e que no raro habitavam prximos dele como num pequeno colgio. Aps as reformas da segunda metade do sculo XVIII modifica-se o quadro das disciplinas integrantes dos currculos universitrios. Assim, no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX ocorre um distanciamento entre, por um lado, os currculos tradicionais originrios da Idade Mdia centrados na teologia, direito e medicina aliados aos que posteriormente foram introduzidos a partir do antigo sistema das artes liberais acrescidos de estmulos novos provenientes das Academias (filosofia e filologia clssica e moderna) e, por outro lado, os currculos mais novos de carter tcnico-cientfico prprios de um perodo em que o artesanato j havia sido suplantado pela manufatura e, em seguida, pela grande indstria implantada em conseqncia da revoluo industrial (SANTONI RUGIU, 1998, p. 108-111). Pode-se, pois, dizer que a universidade, tal como a conhecemos atualmente, teve a sua configurao institucional definida na primeira metade do sculo XIX. Da emanam os trs modelos clssicos de universidade, a saber, o modelo napolenico, o anglo-saxnico e o prussiano. Este ltimo teve sua configurao definida com a fundao da Universidade de Berlim por Humboldt, em 1810. Por isso tambm chamado de humboldtiano. A origem desses modelos se assenta nos elementos bsicos constitutivos das universidades contemporneas: o Estado, a sociedade civil e a autonomia da comunidade interna instituio. Esses elementos nunca aparecem de forma isolada. Conforme prevalea um ou outro, tem-se um diferente modelo institucional. A prevalncia do Estado d origem ao modelo napolenico; prevalecendo a sociedade civil tem-se o modelo anglosaxnico; e sobre a autonomia da comunidade acadmica se funda o modelo prussiano (PIZZITOLA. In: DE VIVO E GENOVESI, 1986, p. 146). No Brasil, desde a criao dos cursos superiores por D. Joo VI a partir de 1808 e, especialmente, com a instituio do regime universitrio por ocasio da reforma Francisco Campos em 1931, prevaleceu o modelo napolenico, reiterado sucessivamente at a reforma instituda pela Lei n. 5.540 de 28 de novembro de 1968. A partir da dcada de 1980 comeou a se manifestar uma 2

tendncia a alterar esse modelo, operando-se um deslocamento no padro de ensino superior no Brasil. Esse deslocamento tem origem na distino entre universidades de pesquisa e universidades de ensino introduzida em 1986 pelo GERES (Grupo Executivo para a Reformulao do Ensino Superior) criado pelo ento Ministro da Educao, Marco Maciel. Essa distino vem, desde a, freqentando documentos sobre o ensino superior, mas na gesto de Paulo Renato Souza frente do MEC foi assumida como idia-fora da poltica a ser implementada relativamente ao ensino superior. Tal orientao acabou sendo consagrada no Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997 que regulamentou o sistema federal de ensino em consonncia com a nova LDB. Esse decreto introduz, na classificao acadmica das instituies de ensino superior, a distino entre universidades e centros universitrios. De fato, o centro universitrio eufemismo da universidade de ensino, isto , uma universidade de segunda classe, que no necessita desenvolver pesquisa, enquanto alternativa para viabilizar a expanso da universidade a baixo custo, em contraposio a um pequeno nmero universidades de pesquisa que concentrariam o grosso dos investimentos pblicos. Por esse caminho o modelo napolenico, que marcou fortemente a organizao da universidade no Brasil, vem sendo reajustado pela incorporao de elementos do modelo anglo-saxnico em sua verso norte-americana. nesse quadro que se configura a tendncia atual de subordinao da educao superior aos mecanismos e demandas do mercado. Tal tendncia, de carter mundial, vem se manifestando fortemente tambm no Brasil, configurando o primeiro futuro possvel da universidade. Indcios dessa tendncia no plano internacional podem ser encontrados, por exemplo, no chamado Processo de Bolonha, resultante da Declarao assinada pelos representantes de 29 pases europeus em 19 de junho de 1999, prevendo-se sua plena implantao para 2010, assim como na conceituao dos servios educacionais pela Organizao Mundial do Comrcio. No Brasil a mercantilizao da educao superior tem seu cone nos grandes conglomerados internacionais mantenedores de instituies de ensino superior com aes negociadas na Bolsa de Valores. Como se pode inferir da breve referncia histrica antes apresentada, as universidades so, antes de tudo, instituies educativas. Nesse mbito a produo cientfica e especialmente o ensino de ps-graduao no se identifica inteiramente com a produo material, mbito em que vigora a lgica frrea do modo de produo capitalista, onde se inspiram, ainda que no conscientemente, as polticas produtivistas. De fato, estamos a no mbito da produo no-material, caso em que, segundo Marx, mesmo que se destinem exclusivamente troca e produza mercadorias, deve-se considerar duas possibilidades:

1) O resultado so mercadorias que existem isoladamente em relao ao produtor, ou seja, que podem circular como mercadorias no intervalo entre a produo e o consumo; por exemplo: livros, quadros, todos os produtos artsticos que se diferenciam da atividade artstica do artista executante. A produo capitalista s se aplica aqui em forma muito limitada. Essas pessoas, sempre que no contratem oficiais etc. na qualidade de escultores (sculptors) etc. comumente (salvo se forem autnomos) trabalham para um capital comercial, como, por exemplo, livreiros, uma relao que constitui apenas uma forma de transio para o modo de produo apenas formalmente capitalista. Que nessas formas de transio a explorao do trabalho alcance um grau superlativo, no altera a essncia do problema. 2) O produto no separvel do ato de produo. Aqui, tambm, o modo capitalista de produo s tem lugar de maneira limitada, e pela prpria natureza da coisa, no se d seno em algumas esferas. (Necessito do mdico, no de seu moleque de recados). Nas instituies de ensino, por exemplo, os docentes podem ser meros assalariados para o empresrio da fbrica de conhecimentos. No se deve considerar o mesmo para o conjunto da produo capitalista (MARX, 1978, p.79).

nesta segunda modalidade que se situa a atividade cientfica, isto , a produo de conhecimento (a pesquisa), assim como a educao. No sendo o produto separvel do ato de produo, estamos diante de atividades que no podem ser plenamente objetivadas. Em contrapartida, o conceito de produtividade tal como formulado pela teoria do capital humano, porque ancorado na produo material, supe a plena objetivao do trabalho cientfico e docente. Como isso no possvel, a exigncia de aumento de produtividade se choca com a exigncia de qualidade da produo acadmica. Com efeito, o movimento realizado pelo capital na direo da inteira objetivao do trabalho na produo material tornou possvel o incremento da mais-valia relativa pela incorporao de inovaes tecnolgicas o que permitiu assegurar, ao mesmo tempo, maior produtividade e maior nvel de qualidade dos produtos obtidos. Nesse mbito, portanto, o aumento da produtividade se revela compatvel com o aumento da qualidade. Isso porque, promovendo a desqualificao subjetiva dos trabalhadores, a objetivao liberta o processo de produo das interferncias aleatrias dos humores subjetivos, sendo a qualidade dos produtos garantida pela organizao racional dos meios, por sua vez aprimorados pelo avano tecnolgico. Assim, os ganhos de produtividade se expressam igualmente em ganhos de qualidade. Considerando-se o carter da atividade cientfica e da educao como modalidades de produo no-material cujo produto no se separa do ato de produo; considerando-se que a pesquisa, enquanto atividade cientfica, e a formao do pesquisador, enquanto atividade educativa, participam dessa caracterstica; considerando-se que a compatibilidade entre a busca de produtividade e a busca da qualidade supe a plena objetivao do processo de trabalho; considerando-se que a produo no-material no suscetvel de plena objetivao, segue-se que, nas condies prprias da produo no-material, a busca da produtividade entra em contradio

com a qualidade dos resultados dessa produo. Est a a raiz do dilema3 produtividade-qualidade nos programas de ps-graduao, isto , no desenvolvimento da pesquisa e na formao do pesquisador. V-se, pois, que, quando falamos do dilema produtividade-qualidade na ps-graduao em educao, estamos falando de uma situao embaraosa, pois o incremento da produtividade interfere negativamente na qualidade e vice-versa. Assim, ambos os caminhos revelam-se igualmente difceis. Com efeito, o sentimento geral que no se pode abrir mo da qualidade, mas tambm no se pode descuidar da produtividade. Ocorre que esse sentimento generalizado incide naquela estreiteza mental burguesa, referida por Marx , que se contenta em considerar produtivo todo trabalho que produz alguma coisa, o que, de fato, no passa de uma tautologia. Tal entendimento, obviamente, leva concluso que trabalho improdutivo aquele que nada produz. Assim, resulta evidente que a universidade, como instituio que articula ensino e pesquisa no pode abrir mo da produtividade, pois isso significaria admitir que ficaria improdutiva, vale dizer, sem produzir coisa alguma. Da, as classificaes tautolgicas dos processos de avaliao que chegam a concluses do seguinte tipo: determinada universidade muito produtiva porque produz muito; outra pouco produtiva, pois produz pouco; uma terceira muito pouco produtiva porque produz muito pouco, e assim sucessivamente. Mas, como pretendi esclarecer neste texto, trabalho produtivo, na sociedade em que vivemos, a sociedade capitalista, aquele que gera mais-valia e trabalho improdutivo o que no gera mais-valia o que, evidentemente, no significa que nada produza. Como esclarece Marx, o trabalho produtivo corresponde ao circuito D-M-D (DinheiroMercadoria-Capital), isto , uma situao em que se troca mercadoria por dinheiro enquanto capital, ou seja, a mercadoria meio para aumentar o capital, para lhe acrescentar valor; ao passo que o trabalho improdutivo corresponde ao circuito M-D-M (Mercadoria-Dinheiro-Mercadoria) em que se troca mercadoria por dinheiro enquanto dinheiro, isto , o dinheiro obtido pela venda de terminada mercadoria meio para se adquirir outra mercadoria que venha a satisfazer determinada necessidade de consumo do comprador, no entrando no circuito do capital. Penso que, luz das consideraes feitas, resulta claro que o manejo do conceito de produtividade no campo da pesquisa e do ensino significa, consciente ou inconscientemente, coloc-los sob a rbita do capital, submet-los lgica que rege as relaes capitalistas de produo. E isto , de certo modo, compreensvel, pois o capital a fora econmica da sociedade
Dilema um termo derivado do grego (), que uma palavra composta de dois elementos, a saber: a) a partcula , que, por sua vez, eliso da preposio e tambm advrbio que, no caso, significa separando, dividindo, de um e de outro lado; b) e o vocbulo , que singnifica lema, tema, proposio, premissa de um silogismo. Dilema, portanto, tem o sentido de premissa dupla, o que levou, tambm, ao sentido de uma argumentao com duas concluses contraditrias igualmente possveis logicamente. A partir dessa acepo tcnica, generalizou-se o significado de dilema como expressando uma situao embaraosa com duas sadas igualmente difceis.
3

burguesa que tudo domina (MARX, 1973, p. 236) o que faz com que, nesse tipo de sociedade, tudo tende a cair sob a lgica do capital. No obstante essa constatao no se pode desconsiderar o fato de que se trata de um processo contraditrio que, no caso em tela, coloca em campos opostos a produtividade e a qualidade da pesquisa e do ensino. Como j foi apontado, a exigncia de produtividade dificulta a realizao da qualidade e a nfase na qualidade parece no se enquadrar nos critrios correntes de mensurao da produtividade. O dilema consiste em que, de modo geral, se admite que os dois aspectos, a produtividade e a qualidade, devam integrar o processo de pesquisa e de ensino, mas no sabemos como articul-los nem qual o peso especfico que cada um deles deve ter no referido processo. E quando vislumbramos alguma perspectiva de soluo em nvel institucional, defrontamo-nos com duas sadas igualmente embaraosas. Com efeito, poderamos dar precedncia ao primeiro aspecto e, nesse caso, nos esforaramos em atender aos critrios da CAPES e das agncias de apoio pesquisa e ao ensino de ps-graduao. Assim procedendo, todas as energias da coordenao e corpo docente dos programas de ps-graduao e dos grupos de pesquisa a eles ligados se dirigiriam, por um lado, a aumentar o nmero de relatrios de pesquisa, encontrar mecanismos de transform-los em trabalhos apresentados em eventos ditos cientficos ou publicados em artigos, livros e captulos de livros e, por outro lado, a reduzir o tempo destinado produo de dissertaes e teses. Com isso, passariam para segundo plano a relevncia, pertinncia e consistncia dos trabalhos produzidos. A conseqncia seria a queda crescente da qualidade dos Programas de PsGraduao. Ou, por outra, poderamos, dando precedncia ao segundo aspecto, voltar todas as atenes e cuidados para o aprimoramento da qualidade, situao em que ficariam em plano subordinado as exigncias de produtividade postas pelos rgos de avaliao e financiamento. Aqui, a conseqncia seria a reduo do apoio financeiro e de bolsas de estudo, o que acarretaria a queda de produtividade refletindo-se, tambm, na qualidade da ps-graduao. As duas sadas resultam, portanto, igualmente problemticas, mantendo-se, assim, embaraosa a situao. Como resolver o problema? Como sair do dilema? Penso que a soluo do problema implica abandonar esse primeiro futuro da universidade buscando construir-lhe outro futuro que corresponde possibilidade desejvel que aventei no incio dessa exposio. A possibilidade desse segundo futuro concreta, real, porque ancorada no prprio desenvolvimento das foras produtivas atingido pelo mundo atual que conduziu generalizao da expresso sociedade do conhecimento. Ora, o reconhecimento de que vivemos na sociedade do conhecimento gerou uma viso consensual segundo a qual nesse tipo de sociedade a educao formal a chave sem a qual todas as portas tendem a ser fechadas. Sem essa chave os indivduos ficam excludos e 6

as organizaes, inclusive as empresas, perdendo em produtividade, acabam tragadas na voragem da competitividade. Esse o discurso que est na boca da maioria das pessoas, com destaque para os empresrios e polticos. Mas esse discurso negado pela prtica produtivista que, subordinada aos interesses de mercado impostos pelo atual modelo de desenvolvimento, formula polticas que, baseadas no princpio da obteno do mximo de resultados com o mnimo de dispndio, busca reduzir custos cortando investimentos na educao. preciso, pois, acabar com essa duplicidade e assumir, na prtica social e poltica, o consenso que afirma a educao como o fator estratgico de desenvolvimento do pas. De fato, no faz sentido trabalhar com a oposio entre bens de produo e bens de consumo colocando no primeiro plo a economia e, no segundo, a dimenso social e cultural em que se situa a educao. Marx j havia demonstrado que, se a produo determina o consumo, o consumo tambm determina a produo. Portanto, a produo imediatamente consumo, o consumo imediatamente produo. Cada um imediatamente o seu contrrio (MARX, 1973, p. 219). E a prpria teoria do capital humano deixou claro que a educao um bem de produo, fator de desenvolvimento econmico. Impe-se, pois, o entendimento do processo de produo social como uma totalidade, cuja unidade se expressa nos momentos especficos da produo, distribuio, troca e consumo. Marx expressa esse entendimento nos seguintes termos: No chegamos concluso de que a produo, a distribuio, a troca e o consumo so idnticos, mas que so antes elementos de uma totalidade, diferenciaes no interior de uma unidade (p. 227). E arremata: H reciprocidade de ao entre os diferentes momentos. O que acontece com qualquer totalidade orgnica (p. 228). luz dessa compreenso do processo produtivo cabe entender que a educao um bem de produo, e no apenas um bem de consumo. Portanto, no faz sentido a dicotomia entre educao e economia, como se o investimento em educao configurasse a retirada de recursos que seriam destinados ao desenvolvimento econmico. O que est em causa a mudana do prprio modelo de desenvolvimento econmico. At agora o modelo vem tendo por eixo o automvel, o que se evidencia no fordismo, depois substitudo pelo toyotismo, com todos os efeitos colaterais negativos da decorrentes: verticalizao das cidades; congestionamento do trfego; acidentes constantes que mutilam e ceifam vidas causando despesas que oneram o oramento da sade; poluio ambiental; aquecimento global; alm do seu carter concentrador da renda com o aprofundamento das desigualdades sociais. A mudana desse eixo para a educao permitir um desenvolvimento com maior distribuio da renda e estimulador da igualdade social e, alm de no apresentar efeitos colaterais negativos, j traz consigo o antdoto aos efeitos negativos, como se constata na educao ambiental, educao para o trnsito etc. 7

Trata-se, pois, de eleger a educao como mxima prioridade, definindo-a como o eixo de um projeto de desenvolvimento nacional e, em conseqncia, carrear para ela todos os recursos disponveis. No se trata, pois, de colocar a educao em competio com outras reas necessitadas como sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza, etc. Ao contrrio, sendo eleita como o eixo do projeto de desenvolvimento nacional, a educao ser a via escolhida para atacar de frente, e simultaneamente, todos esses problemas. Deve-se, pois, estabelecer uma ntima conexo entre o Plano Nacional de Educao e o Plano de Desenvolvimento Econmico do pas. Nessa conexo, a meta da universalizao da Educao Bsica deve ser traduzida, em termos de infraestrutura, na construo de escolas em todo o Pas, dotando-as de todos os equipamentos necessrios ao funcionamento do ensino. Isso significa que a indstria da construo civil, com todos os seus sucedneos, como as indstrias da produo de mveis, de aparelhos sanitrios etc., sero dinamizadas a partir da meta fsica da universalizao da educao. Em termos dos recursos humanos, a mesma meta da universalizao da Educao Bsica implica a contratao de professores e funcionrios para atuar nas escolas, dinamizando a poltica de empregos. E, para atender a essa necessidade de mais professores, ser necessrio investir na ampliao da oferta de vagas nos cursos de licenciatura de boa qualidade, isto , nas universidades pblicas. A absoro de milhes de professores e funcionrios com jornada de tempo integral, com salrios dignos, garantir condies adequadas ao trabalho pedaggico e, ao mesmo tempo, dinamizar os vrios setores da economia, vale dizer, a indstria, a agricultura e o comrcio, para atender s necessidades de consumo dos diferentes tipos de profissionais que atuam nas escolas. A organizao dos currculos e o provimento dos meios para viabilizar a aprendizagem dos alunos garantiro o alcance das metas pedaggicas e dinamizaro a indstria da produo de livros, cadernos e todos os materiais utilizados na aprendizagem da leitura e da escrita assim como dos demais componentes curriculares. Ou seja, o dinheiro investido na manuteno das escolas e nos salrios dos professores e funcionrios no sai do processo produtivo, mas nele permanece fazendo girar a roda da economia. E, com a economia aquecida os governos tero aumentadas significativamente suas receitas com a arrecadao de impostos, contando com recursos para financiar os diferentes programas considerados de interesse pblico. Por fim, transformando-se a docncia numa profisso socialmente atraente em razo dos altos salrios e das boas condies de trabalho, ela ser capaz de atrair muitos jovens dispostos a investir recursos, tempo e energia numa alta qualificao obtida em cursos de graduao de longa durao e em cursos de ps-graduao, semelhana do que ocorre hoje com a medicina. 8

Com um quadro de professores altamente qualificados e fortemente motivados no exerccio de sua atividade profissional, a qualidade do trabalho pedaggico necessariamente se elevar. E estar resolvido o problema da qualidade da educao, to debatido nos dias atuais. Por esse caminho estaremos construindo o futuro desejvel da universidade que, como instituio educativa, se constituir na chave do projeto de desenvolvimento do pas convertendo-se, pela prtica articulada do ensino, da pesquisa e da extenso, no principal instrumento instaurador desse verdadeiro crculo virtuoso do desenvolvimento da sociedade brasileira.

Referncias: DE VIVO, Francesco e GENOVESI, Giovanni [a cura di] (1986), Cento anni di universit. Napoli, Ed. Scientifiche Italiane. DOLCINI, Carlo (1987), Pepo, Irnerio, Graziano. Alle origini dello Studium di Bologna. In: CAPITANI, Ovidio (a cura di), LUniversit a Bologna. Personaggi, momenti e luoghi dalle origini al XVI secolo. Bologna, Edizioni Amilcare Pizzi. MARX, Karl (1973), Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa, Estampa. MARX, Karl (1978), O Capital (Captulo VI indito). So Paulo, Cincias Humanas, 1978. SANTONI RUGIU, Antonio (1998), Nostalgia do mestre arteso. Campinas, Autores Associados.