O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA A PARTIR DE GNEROS DISCURSIVOS NO GESTAR II1 PORTUGUESE TEACHING THROUGH DISCURSIVE GENRES ON GESTAR II Luci

Schmoeller
Mestranda em Lingstica Universidade Federal de Santa Catarina

Resumo Nos ltimos anos, o ensino de textos, nas aulas de lngua portuguesa, sofreu grandes transformaes. Essas mudanas foram incorporadas pelo PCN de lngua portuguesa e em 2009 recomendado nas escolas o ensino de textos atravs da teoria de Bakhtin sobre gneros discursivos, que analisa um texto atravs de sua funo social, seu contexto de produo na interao dos sujeitos, suas regularidades, entre outros aspectos. Contudo, sem a formao adequada do professor, essas mudanas se tornam incuas. Por isso, o MEC est oferecendo um curso de formao docente, GESTAR II. O presente artigo o resultado da anlise do material didtico utilizado no curso, quanto aplicao de gneros discursivos no ensino da lngua portuguesa. A anlise fundamenta-se nos estudos de Marquesi (1992); Zanettin (1992); Furlanetto (2002); Biasi-Rodrigues (2002) e Antunes (2002) e na teoria de gneros do discurso do crculo de Bakhtin. Palavras-chave: Gneros discursivos. Ensino. Formao docente. GESTAR II. Abstract Over the last years, texts teaching, in Portuguese lessons, has changed. Those changes were part of PCN and, today, texts teaching based on Bakhtin theory about speech genres is advisable in schools. However, without adequate teacher instruction those changes become ineffective. Thus, MEC is offering a course for teachers instruction, GESTAR II. This article is result of GESTAR II educational material analysis. The analysis is based on studies developed by Marquesi (1992); Zanettin (1992); Furlanetto (2002); Biasi-Rodrigues (2002) e Antunes (2002) and on the speech genres theory from Bakhtin circle. Keywords: Speech genres. Teaching. Teachers formation. GESTAR II. 1 INTRODUO Nos ltimos anos, a reflexo acerca da produo textual na sociedade tem gerado diversas modificaes no ensino de lngua portuguesa. A escola, nos nveis fundamental e mdio, vem tentando trabalhar didaticamente essa questo, embora ainda haja predomnio da noo de tipologia textual, reflexo do estruturalismo predominante dos anos 50 e 60. A lingstica passa a se dedicar, tambm, questo das tipologias textuais,

Este trabalho foi desenvolvido na disciplina de Lingustica Geral (UFSC) no programa de mestrado em Lingstica.

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embora desvinculadas da noo de gnero (cf. MEURER; MOTTA-ROTH, 2002, p.1925) Sabe-se que a noo de tipologia textual foi bastante forte nas dcadas de 70, 80 e parte da dcada de 90, e descrevia superestruturas textuais. A anlise (Crtica) do Discurso e outras correntes tericas que surgiram a partir da dcada de 80 trouxeram tona a noo de gnero discursivo, baseando-se no pensamento bakhtiniano. No Brasil, essas modificaes foram aceitas e incorporadas aos Parmetros Curriculares Nacionais de lngua portuguesa doravante PCN- proposto pelo MEC. A abordagem sciointeracionista do PCN prev o desenvolvimento de competncias comunicativas, portanto, o ensino de lngua materna no pode estar fechado a estruturas tipolgicas s quais o aluno tem de se adaptar. Procurando renovar o ensino de lngua portuguesa para adequ-lo aos aspectos postulados pelo PCN, o MEC, neste ano de 2009, est oferecendo um curso de formao continuada para professores dos anos finais do ensino fundamental da rede pblica de ensino. Mas, ser que o material utilizado para a capacitao desses professores aborda a noo de gneros discursivos e seus usos no cotidiano do aluno? De que forma? O presente artigo tem como propsito apresentar a avaliao do material didtico utilizado neste curso, intitulado Programa Gesto da Aprendizagem Escolar, doravante GESTAR II, quanto abordagem da teoria de Bakhtin sobre gneros discursivos. Este material serve de apoio ao professor para planejamento das aulas, oferecendo uma base terica e sugestes de atividades relacionadas ao ensino da lngua portuguesa. 2 SOBRE O ENSINO DE TEXTOS Sabe-se que o ensino da redao a partir da noo de tipologia textual limitante e no d o devido destaque ao papel dos sujeitos em interao atravs de um processo de enunciao e, portanto, no pode desenvolver as competncias comunicativas prezadas pelo PCN e pela Proposta Curricular de Santa Catarina. provvel que a prtica dos professores de lngua materna, em se tratando da produo textual, ainda esteja centrada na abordagem tipolgica. Supe-se que as aulas de redao que partem dos textos presentes no cotidiano dos alunos, tais como aqueles pertencentes aos discursos da mdia, da msica, do cinema e da literatura, se dem de forma bastante tmida e pouco consciente do processo enunciativo, apesar de alguns livros didticos, utilizados pelas escolas estaduais, privilegiarem esses textos. Os professores devem estar aptos a fazer emergir, para a superfcie do texto lido ou a ser produzido, a estreita ligao entre quem e o que se quer dizer, para quem se quer dizer, com que inteno e em que momento, especialmente nos nveis fundamental e mdio quando o aluno estar se construindo enquanto sujeito em sentido amplo, quando todas as possibilidades esto sua disposio. nesse momento que a ele deve ser oportunizado o desenvolvimento das mais variadas competncias comunicativas. Para tal, preciso ateno formao dos professores de lngua portuguesa. Para que possam refletir sobre seu papel na educao, como um dos sujeitos no processo de

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ensino aprendizagem; perceber e refletir sobre os textos quanto aos aspectos discursivos, enunciativos e cognitivos a partir das linguagens verbal e no-verbal; assumir o texto como materialidade do discurso; abordar uma reflexo sobre o uso morfolgico e sinttico da lngua, a partir de seu processo de produo; abordar os diferentes papis sociais que os sujeitos assumem no momento da interao comunicativa, a reflexo sobre a posio ocupada pelos sujeitos e o momento histricosocial-cultural-ideolgico em que est inserido. Entende-se que, a prtica de ensino da produo textual deve ser desenvolvida de forma que: a) Os textos suas regularidades, suas normas, suas convenes de ocorrncia sejam objeto de estudo das aulas de lngua; b) Os textos sejam usados em situao concretas de interao, implicando sujeitos em contextos que exijam determinados gneros; c) As regras lingsticas tenham funcionalidade, pois sero definidas de acordo com as particularidades de cada gnero em cada situao; d) O ensino proporcione o desenvolvimento de habilidades comunicativas, tanto para a fala como para a escrita, e contemplem a variedade de textos que, de fato, marca a vida das pessoas nos grupos sociais. 3 OS GNEROS DISCURSIVOS A lingstica textual desenvolveu discusses em torno da produo textual, em especial da tipologia textual. Vrias pesquisas foram realizadas no Brasil no sentido de classificar as tipologias da narrao, da descrio e da argumentao, tais como as de Marquesi (1992) e Zanettin (1992). O conceito de gneros discursivos passou a ser abordado a fim de dar conta da produo textual a partir da dcada de 80, trazendo um enfoque scio-interacionista ao tema. A noo de gnero discursivo proposto por Bakhtin (1953) um instrumento de construo do letramento escolar que permite agir eficazmente em situaes sociais de comunicao. Segundo Bakhtin (1953, p. 279), cada grupo social em sua poca possui um conjunto de formas de discurso (gneros do enunciado) que reflete a realidade ou o cotidiano em transformao. Nesse sentido, as mudanas sociais se refletem at nas normas (relativamente estveis) dos enunciados. A inesgotabilidade das atividades humanas nas suas diversas e variadas esferas resultam na heterogeneidade e complexidade dos gneros. medida que essas atividades vo se ampliando e se modificando, os gneros vo se diversificando. Bakhtin classifica os gneros do discurso em Gneros Primrios (simples) e Gneros Secundrios (complexos). Os gneros primrios se referem ao cotidiano imediato, situao imediata em que so produzidos e onde a atividade humana se realiza. Textos desse tipo vo ser compreendidos em relao com o contexto e, nesse processo, o locutor tem um autocontrole do enunciado, podendo fazer as escolhas de acordo com sua funo. So exemplos de gneros primrios: certos tipos de dilogo oral, cotidianos e familiares, que

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se referem realidade social mais imediata, dilogos das reunies sociais, dos crculos de amigos e familiares, dos companheiros de servio, etc. (ibidem, p. 285) Os gneros secundrios (literrios, cientficos, jornalsticos), que absorvem e transformam os gneros primrios, so geralmente produzidos de forma escrita, por sua vez, distanciam-se da situao imediata e cotidiana de produo e se referem a uma esfera de dimenso cultural mais complexa e mais evoluda. Segundo Bakhtin (1953):
Os gneros secundrios do discurso o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso jornalstico, etc. - aparecem em circunstncias de uma comunicao cultural mais complexa e relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica. (ibidem, p. 281).

atravs dos gneros discursivos que se estrutura o discurso. Contudo, no sujeito que cria o gnero, eles so dados socialmente, pela cultura. As manifestaes lingusticas so organizadas em determinados gneros desde o momento em que a criana comea a falar. E ela vai aprendendo a utilizar a linguagem no processo de enunciao, adequando seus enunciados em gneros a diferentes situaes de comunicao. H inmeras formas de gneros, disponveis na sociedade, pois h grande diversidade de situaes de comunicao em diferentes esferas da atividade humana. Nesta perspectiva, no momento da enunciao, o locutor faz o movimento de escolha do gnero, determinada pela situao de comunicao. Esse movimento de importante subjetividade dentro da formao lingustica do locutor. Portanto, para Bakhtin, os gneros funcionam no contexto de uma interao (verbal/social):
Aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir o falado por outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero, adivinhar-lhe o volume (a extenso aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim, ou seja, desde o incio, somos sensveis ao todo discursivo que, em seguida, no processo da fala, evidenciar suas diferenciaes (ibidem, p.302).

Bakhtin postula tambm que, para haver comunicao verbal, tem que haver gneros discursivos, alm da elaborao sinttica e estilstica. O falante dispe, alm das formas da lngua (recursos lingusticos) das formas dos enunciados (construo composicional baseado em um gnero) na comunicao discursiva do contedo cujos sentidos determinam as escolhas que o sujeito concretiza:
Para falar utilizamo-nos sempre dos gneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispem de uma forma padro e relativamente de estruturao e um todo. Possumos um rico repertrio dos gneros do discurso orais (e escritos). Na prtica, usamo-los com segurana e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existncia terica.[...]...falamos em vrios gneros sem suspeitar de sua

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existncia.[...] As formas da lngua e as formas tpicas de enunciados, isto , os gneros do discurso, introduzem-se em nossa experincia e em nossa conscincia conjuntamente e sem que sua estreita correlao seja rompida. Aprender a falar aprender a estruturar enunciados (porque falamos por enunciados e no por oraes isoladas e, menos ainda, bvio, por palavras isoladas). Os gneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais (sintticas) (ibidem, p. 301-302).

Ento, se a organizao da linguagem dada atravs de gneros e estes so convencionados socialmente, associados a contextos culturais, histricos e institucionais, so nesses ambientes em que se d a interao verbal. E a escola o espao em que se d a transformao da linguagem oral e escrita do sujeito. O domnio da grafia no se resume ao uso dos grafemas, uma nova forma de comunicar-se, e deve ser visto como uma nova prtica social em que o sujeito se torna autnomo para utilizar a escrita como atividade discursiva, de acordo com suas necessidades e dentro das situaes de interao em que ele est inserido. Furlanetto (2002) afirma que:
Os gneros, tais como delineados por Bakhtin, se apresentam como tipos especficos de enunciados, recorrentes em situaes caractersticas, uma vez que associados a esferas da sociedade, seja em linguagem cotidiana, seja em linguagem mais ou menos formal. Em princpio, as manifestaes verbais se do na forma de um gnero de discurso (alguns diro de fala, ou de texto), que so marcados no s tematicamente como na forma de sua organizao e de seu estilo (Ibidem: p. 77).

O PCN, segundo a autora, postula que o texto deve ser objeto de ensino privilegiado e deve ser visto como forma discursiva que reflete a diversidade de gneros recorrentes na sociedade. O PCN apresenta como objetivo geral criar condies para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva -Competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos (PCN, 1997). Biasi-Rodrigues (2002) questiona se os preceitos do PCN so obedecidos, pois inmeros livros didticos do ensino fundamental propem atividade a partir da noo de gneros, mas nem sempre as propostas contemplam realmente o desenvolvimento de competncias comunicativas ou a efetiva relao entre teoria e prtica. Muitas vezes o velho estruturalismo com roupagem de scio-interacionismo. Antunes (2002), discorrendo acerca das mudanas na disciplina de lngua portuguesa, postula que, neste contexto, entrava em jogo, para os professores, uma mudana de perspectiva, que afetaria sua concepo de lngua, de gramtica, de texto, assim, a redefinio do objeto de ensino e:
Passar das discusses muitas delas altamente especializadas, aprovadas pelo fato de circularem entre os pares da academia

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prtica pedaggica solicitava repensar, redimensionar e refazer as perspectivas e os paradigmas anteriores, tarefa que, sozinhos, os professores do ensino fundamental e do ensino mdio no conseguiam fazer (ibidem, p. 71).

A tentativa de usar a gramtica a partir dos textos gerou situaes de usar o texto como pretexto. Assim, lana-se mo de um texto, faz-se a famosa interpretao, os alunos falam, fazem debates, encenam e, depois disso, as frases so retiradas do texto para a verificao de itens gramaticais dentro da mais perfeita tradio gramatical. 4 SOBRE A FORMAO DOCENTE Sobre a prtica pedaggica, a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998) afirma:
O professor deve ser um mediador no acesso ao conhecimento das relaes sociais, as quais no se manifestam explicitamente. Para tanto se faz necessrio que em sua formao-ao tenham adquirido aguda conscincia da realidade e slida fundamentao terica que lhes permita interpretar e direcionar essa realidade, alm de suficiente instrumentao tcnica para nela intervir (Ibidem, p. 85).

As sugestes para a prtica de formao permanente do professor so contempladas na Proposta Curricular de Santa Catarina (1998): se o aluno pode e deve aprender, o professor tambm deve estar em constante processo de aprendizado, seja antes ou durante o seu trabalho. O aprendizado permanente. Para que a questo educacional seja tratada com seriedade, necessria a formao permanente do professor, sob pena de que toda a proposta se torne incua (ibidem, p. 88). Sugere uma srie de prticas de formao continuada: a) encontros de estudo terico/relao com a prtica; b) elaborao de um projeto pedaggico para a escola; c) elaborao de projetos especficos das reas, considerando as possibilidades de trabalho interdisciplinar; d) encontros para problematizar (relatos); e) levantamento de questes instigadoras; f) busca conjunta de referncias para dar conta da investigao em pauta; g) registro de atividades e avaliao; h) avaliao peridica; i) divulgao. No senso comum, tem-se a mxima que toda mudana se faz pela educao, logo, a prtica pedaggica a base da transformao da sociedade e os professores seus agentes. relevante considerar a estreita relao de reciprocidade entre lngua e sociedade (a lngua supe a existncia da comunidade e a comunidade requer a existncia da lngua). Estar bem preparado para mediar o aluno na aquisio da sua capacidade lingstica o ponto crucial desta transformao.

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5 ANLISE DO MATERIAL DIDTICO DO CURSO GESTAR II

O Programa Gesto da Aprendizagem Escolar oferece formao continuada em lngua portuguesa e matemtica aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental em exerccio nas escolas pblicas. A formao possui carga horria de 300 horas, sendo 120 horas presenciais e 180 horas a distncia (estudos individuais) para cada rea temtica. O programa inclui discusses sobre questes prtico-tericas e busca contribuir para o aperfeioamento da autonomia do professor em sala de aula. (www.mec.gov.br > Educao Bsica > PDE GESTAR II . acesso em 11/08/2009).

O Gestar I e II foi desenvolvido em conjunto pelo Ministrio da Educao/MEC, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/FNDE e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao. O Programa um conjunto de aes pedaggicas, que incluem discusses sobre questes prtico-tericas. O professor em formao (cursista) tem vrios materiais de apoio: a) 6 Cadernos de Teoria e Prtica TP; b) 6 Cadernos de Apoio Aprendizagem do Aluno AAA verso do professor; c) 6 Cadernos de Apoio Aprendizagem do Aluno AAA verso do aluno (para uso do professor). A anlise apresentada neste artigo deteve-se ao 3 Caderno de Teoria e Prtica TP3 material que fornece a base terica do tema tratado, alm de diversas atividades de interpretao, anlise e discusso para que o professor exercite o que aprendeu na teoria. 5.1 Caderno de Teoria e Prtica TP3 5.1.1 TP3: Gneros e tipos textuais Autora: Maria Luisa Monteiro Sales Coroa A autora introduz seu material dirigindo-se aos professores e explicando os objetivos e disposies do contedo a serem estudados. Explica que, para fins didticos, h uma diviso das unidades entre o texto como atuao social e o texto como organizao de informaes, apesar de reconhecer que essas dimenses esto intimamente interrelacionadas. Observa tambm que a abordagem a respeito do ensino de textos que o material traz pode causar estranhamento, uma vez que a prtica docente no tem familiaridade com a teoria de gneros (COROA apud BRASIL, 2008, p. 14). A primeira seo comea resgatando o conhecimento intuitivo sobre gneros textuais e prope a reflexo sobre o uso de determinados gneros antes mesmo de aprend-los na escola. Para isso, apresenta uma biografia, uma receita e uma propaganda, que contm texto verbal e no-verbal. Depois de fazer algumas perguntas acerca das caractersticas de cada exemplo textual, informa que o que se acabou de fazer reconhecer os gneros

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textuais, mostrando que o conhecimento de mundo d subsdios para o reconhecimento de diversos tipos de texto. Classifica essa capacidade de perceber as diferenas de competncia sociocomunicativa. Em seguida, leva reflexo de que o ato de escrever tambm permeado pela noo de gneros e que apreender suas caractersticas leva escrita adequada. O texto oral tambm abordado na primeira seo. O material prope a reflexo sobre a finalidade dos textos orais. As atividades de verificao da aprendizagem, propostas pela autora, levam produo de uma biografia contendo as caractersticas da biografia apresentada. A seo 2 mostra como os textos se relacionam com seu contexto de produo e como o reconhecimento deste fator leva ao desenvolvimento da competncia sciocomunicativa. So as caractersticas que definem o uso de um determinado gnero (COROA apud BRASIL, 2008, p. 29). A autora explica como o contexto, o nvel de linguagem, o jogo do que est explcito ou implcito, as relaes entre os interlocutores definem se um texto adequado ou no. (2008, p. 29) O material prope uma atividade de produo de um bilhete a um colega, pedindo um livro emprestado, e um requerimento escola, solicitando matrcula, discute acerca das diferenas dos textos, embora tratem de pedidos, e sobre as escolhas lingusticas que so feitas para um e para o outro momento: No apenas escolhemos as palavras e as frases para compor um texto, como tambm escolhemos o gnero em que vamos realizar esse texto. E o mais interessante que muitas vezes sabemos escolher esse gnero sem ao menos ter aprendido isso na escola. Sabemos isso, porque desenvolvemos esse conhecimento junto com nossa intuio lingstica. (COROA apud BRASIL, 2008, p. 31) A autora no deixa de alertar para a inconstncia dos gneros, apesar de seguirem um certo padro de organizao: Gneros textuais no so estticos: a longo prazo, so suscetveis s alteraes histricas, culturais e sociais no seio das quais se realizam; a curto prazo, podem ter as marcas de estilo dos sujeitos que os produzem.(COROA apud BRASIL, 2008, p. 32) A seguir, aborda as caractersticas presentes nos gneros, isto , as regularidades que levam classificao dos gneros com tal. Para isso, apresenta a transposio de gneros e discute a classificao, embora tenha as caractersticas de um gnero, em outro com outra finalidade. Para o reconhecimento do padro de organizao dos gneros, so apresentadas duas verses da fbula da Cigarra e a Formiga, escritas por Monteiro Lobato. As caractersticas comuns s duas verses so elencadas, alm da inteno do autor em utilizar o mesmo gnero para abordar pontos de vista diferentes: Cada texto s admite classificao aps a anlise de todos os fatores que envolvem sua construo: a estrutura lingstica, as finalidades do texto e a situao social dos interlocutores. (COROA apud BRASIL, 2008, p. 42). A Primeira unidade termina trazendo uma literatura que serve de base terica aos professores: Luiz Antnio Marcuschi (2002) aborda a questo da relao entre os

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gneros e as prticas sociais, dando base slida para o professor em formao (COROA apud BRASIL, 2008, p. 45). A prxima unidade, entitulada Trabalhando com os gneros textuais, aborda a classificao do texto quanto literariedade. A Seo 1 enfatiza a finalidade esttica da produo literria, contrapondo com a finalidade funcional do discurso cientfico. A autora sugere atividades com jornal: artigo jornalstico, classificados, poema, horscopo. Os alunos devero analisar os textos definindo como as informaes esto organizadas, sua finalidade e seus leitores em potencial. A seo 2 aborda somente o gnero potico e suas caractersticas. Apresenta diversos poemas e msicas sobre o mesmo tema e leva reflexo sobre a finalidade destes textos, quem escreve e para quem se dirigem. A seo 3 apresenta o cordel e suas caractersticas, mostrando que ainda cabem subclassificaes dos textos dentro do gnero poesia. E mais uma vez, o contexto de produo abordado. Na unidade subsequente, a abordagem de textos de carter informacional leva classificao de tipos textuais, como as conhecidas narrao e dissertao. Os tipos so conceituados e classificados contrapondo com a classificao de gneros. A partir disso, foi feita uma reflexo desta correlao, alm da transposio de um gnero para outro:
O texto se constri estabelecendo significados em determinados contextos. Como significados esto ligados ao conhecimento de mundo que cada um de ns tem e esses significados se tecem no texto, pelo estudo e pela prtica de textos que podemos aprimorar nosso desempenho lingustico. E tambm pelo estudo e pela prtica de textos que seus alunos podero ser bem-sucedidos no desempenho lingstico.Tipos e gneros textuais devem, assim, ser vistos, nestes cadernos, como classificaes que no se sustentam sozinhas, mas como procedimentos de anlise que juntos esclarecem sobre os mecanismos textuais (COROA apud BRASIL, 2008, p.13).

As sees 1, 2 e 3 desenvolvem a narrao, descrio e dissertao, atravs de textos literrios e no-literrios, enfatizando o fim a que se destina cada tipo de texto. Sugere diversas atividades de produo de texto. Em suma, uma vez que analisa os textos quanto s suas funes culturais e sociais e os classifica em gneros utiliza vrios exemplos: biografias, receitas, fbulas propagandas, artigos jornalstico, classificados, literatura de cordel, etc -; as regularidades encontradas em textos de mesmo gnero so abordadas de forma clara e objetiva; a competncia sociocomunicativa tambm enfatizada; oferece base terica sobre o tema; prope roteiros de atividades concretas e bem planejadas requisitos necessrios para o ensino eficiente, abordados na seo 2 deste artigo -, o material de formao continuada do GESTAR II pode ser considerado um grande apoio prtica docente no ensino de textos e um agente de transformao do ensino da lngua materna.

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6 CONSIDERAES FINAIS O objetivo deste trabalho foi analisar o material do curso GESTAR II quanto abordagem da teoria de Bakhtin a respeito dos gneros do discurso, uma vez que o PCN de Lngua Portuguesa sugere essa teoria como prtica escolar para o desenvolvimento da competncia lingustica do aluno. O resultado da anlise do material, realizada no caderno de teoria e prtica TP3 - do curso GESTAR II, aponta para uma formao positiva e completa dos professores, em se tratando do ensino de gneros discursivos nos ltimos ciclos do ensino fundamental. notrio que a teoria de gneros foi contemplada satisfatoriamente, pois oferece uma base terica slida aos professores leva-os a refletir sobre o uso de textos dentro de situaes sociais, as regularidades presentes nos textos e sua efemeridade, os objetivos do sujeito ao us-los para interagir com o outro - e sugere uma srie de atividades a serem aplicadas em sala de aula, com os alunos, em situaes concretas e coerentes. Pr em prtica todos estes conceitos aprendidos o mais importante, para que se trilhe o caminho de uma efetiva mudana no ensino de lngua portuguesa. importante que a formao continuada do professor permanea em pauta nas Secretarias de Educao e que cada vez mais professores possam entrar em contato com as novas teorias de ensino de gneros discursivos. REFERNCIAS ANTUNES, Irandr Costa. Lngua, uso lingstico e ensino. Perspectiva. Florianpolis, v. 20, n.1, p. 65-76, 2002. BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BIASI-RODRIGUES, B. A. A Diversidade de gneros textuais nos livros didticos: Um Novo Modismo? Perspectiva. Florianpolis, v. 20, n.1, p. 49-64, 2002. BRASIL, SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental. Braslia, 1997. _____________, Ministrio da educao. Secretaria de educao bsica. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Lngua Portuguesa: Caderno de Teoria e Prtica TP3- por Maria Luisa Monteiro Sales Coroa. Braslia, 2008. ________________. Ministrio da educao. Secretaria de educao bsica. Programa de Gesto da Aprendizagem Escolar. Gestar II. Disponvel em: www.mec.gov.br > Educao Bsica > PDE GESTAR II (acesso em 11/08/2009). FURLANETO, Maria Marta. Produzindo textos: gneros ou tipos? Perspectiva. Florianpolis, v. 20. n. 1. p. 77-104, 2002. MARQUESI, Sueli Cristina. O texto descritivo. So Paulo: Cortez, 1999.

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MEURER, Jos Luiz; MOTTA-ROTH, Desire. Gneros textuais. Bauru: EDUSC, 2002. SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Disciplinas Curriculares. Florianpolis, COGEN, 1998. SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Formao Docente para Educao Infantil e Sries Iniciais. Florianpolis, COGEN, 1998. ZANETTIN, Roseli Pioli. O texto narrativo e a produo de resumos. Dissertao. So Paulo: PUC, 2006

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