CENTRO UNIVERSITRIO NOVE DE JULHO UNINOVE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGE

ENSINO DA FSICA E SENSO COMUM AS IDIAS PRVIAS DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO E A APRENDIZAGEM DE FSICA

JONAS PEREIRA DE SOUZA JNIOR

SO PAULO 2006

JONAS PEREIRA DE SOUZA JNIOR

ENSINO DA FSICA E SENSO COMUM AS IDIAS PRVIAS DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO E A APRENDIZAGEM DE FSICA

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao em Educao PPGE do Centro Universitrio Nove de Julho Uninove, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao. Prof. Dr. Jos Lus Vieira de Almeida.-Orientador.

SO PAULO 2006

FICHA CATALOGRFICA

Souza Junior, Jonas Pereira. Ensino da Fsica e senso comu: as idias prvias dos alunos do ensino mdio e a aprendizagem de fsica / Jonas Pereira Souza Junior. 2006 125 f. Dissertao (Mestrado) Centro Universitrio Nove de Julho, 2006. Orientador: Prof. Dr. Jos Lus Vieira de Almeida 1. Aprendizagem. 2. Conhecimento cientfico. 3. Concepes espontneas. 4. Ensino de fsica

CDU : 37

ENSINO DA FSICA E SENSO COMUM AS IDIAS PRVIAS DOS ALUNOS DO ENSINO MDIO E A APRENDIZAGEM DE FSICA

Por

FILOMENA DE CARLO SALERNO FABRIN

Dissertao apresentada ao Centro Universitrio Nove de Julho Uninove, Programa de PsGraduao em Educao PPGE, para obteno do grau de Mestre em Educao, pela Banca Examinadora, formada por:

____________________________________________ Presidente: Prof. Jos Lus Vieira de Almeida, Dr. - Uninove

____________________________________________ Membro: Prof. Edson do Carmo Inforsato, Dr, Uninove

____________________________________________ Membro: Prof. Jos Eustquio Romo, Dr,

So Paulo, 23 de fevereiro de 2006

Dedicamos este trabalho a todos queles que acreditam que a ousadia e o erro so caminhos para as grandes realizaes.

Nosso papel no falar ao povo sobre a nossa viso do mundo, ou tentar imp-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua viso do mundo, que se manifesta nas vrias formas de sua ao, reflete a sua situao no mundo, em que se constitui. Paulo Freire (2003:87)

Meire, Thania, Prof. Mendes. Mostraram o caminho para tornar o sonho realidade. Meu carinho especial.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos, que de forma direta ou indireta, contriburam para a realizao deste trabalho e: Ao orientador Prof Doutor Jos Lus Vieira de Almeida. Ao meu amigo Prof Doutor Elias Silva. Ao Professor Doutor Jos Eustquio Romo. Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas. Aos alunos da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas. minha famlia.

RESUMO Neste trabalho o autor investiga a presena das concepes espontneas dos alunos sobre os fenmenos fsicos na prtica educativa dos professores de Fsica do ensino mdio. Aborda as mudanas de estratgias de ensino do professor diante da insero das concepes espontneas nas aulas de Fsica, apontando aspectos como interesse, motivao, dinmica da aula e o aluno como sujeito do seu prprio conhecimento. A parte emprica da pesquisa foi desenvolvida com trs professores de Fsica e oitenta alunos da primeira srie do ensino mdio em uma escola tcnica estadual do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza no municpio de Mogi das Cruzes, na grande So Paulo. Na metodologia para a coleta das informaes, utilizou-se da Observao Participante e de questionrios. A pesquisa apresenta alternativas de como desenvolver a relao entre os conhecimentos prvios que os alunos trazem para a sala de aula e o conhecimento cientfico. Mostra tambm que a utilizao desses conhecimentos como subsdio ao ensino muda a qualidade do rendimento e da aprendizagem dos alunos.

Palavras chave: Aprendizagem. Conhecimento cientfico. Concepes espontneas. Ensino de fsica

ABSTRACT

In this research the author investigates the presence of the students' spontaneous conceptions on the physical phenomena in the educational practice of the teachers of Physics at the medium teaching. It approaches the changes of strategies of the teacher's teaching due to insert the spontaneous conceptions in Physics classes, pointing aspects as interest, motivation, dynamics of the class and the student as subject of your own knowledge. The empiric part of the research was developed with three Physics teachers and eighty students of the first series of the medium teaching in a public technical school of the of Paula Souza Technological Education State Center in the municipal district of Mogi das Cruzes, in the great So Paulo. In the methodology for the collection information, it was used the Participant Observation technique and questionnaires. The research presents alternatives how to do the relationship among the previous knowledge that the students bring in the classroom, and the scientific knowledge. It also shows that the use for those knowledge as subsidies the teaching changes, the learning quality and the students' revenue.

Key-words: Learning. Scientific knowledge. Spontaneous conceptions. Physics teaching.

SUMRIO

Apresentao................................................................................................................. 10 Introduo..................................................................................................................... 17 Captulo I. PROBLEMAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE FSICA NO ENSINO MDIO: EM NVEL DE REGIO E NA ESCOLA TCNICA ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS...................................................................... 27 1 Situao do Ensino de Fsica..................................................................... 27 2 - Ensino de Fsica na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas............... 33 Captulo II. A PEDAGOGIA FREIRIANA E A RELEVNCIA DAS CONCEPES ESPONTNEAS.............................................................................. 37 1 As Idias Freirianas................................................................................... 37 2 Pesquisas sobre Concepes Espontneas................................................. 44 Captulo III. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DESTA PESQUISA..... 55 1 A Escola.................................................................................................... 55 2 Construindo a Metodologia desta Pesquisa.............................................. 59 3 Na Gnese: Um Projeto............................................................................ 66 4 - Descrio da Metodologia da Pesquisa..................................................... 69 Captulo IV. ANLISE QUANTITATIVA E QUALITATIVA DOS RESULTADOS............................................................................................................. 76 1 Os Professores de Fsica da Escola.......................................................... 76 2 Levantamento das Concepes Prvias dos Alunos Pr Teste.......... 78 3 - A Atividade Experimental Situao-Problema..................................... 86 4 O Ps-Teste.............................................................................................. 90 A Concluso................................................................................................................... 96 Bibliografia.................................................................................................................... 99 Anexos............................................................................................................................ 106

APRESENTAO

Cursei o ensino fundamental mais por uma imposio de meus pais, que no estudaram, embora fossem alfabetizados, do que por vontade prpria; no tinha interesse algum nos estudos, talvez, pela falta de maturidade, pois era um garoto de uns quatorze anos e no trabalhava. A partir do ensino mdio, estudando noite e trabalhando durante o dia, interessei-me pelos estudos, passei a valorizar todo o esforo que fazia e me dedicava muito, estudando nas horas vagas e nos fins de semana. Fui muito influenciado por professores amigos dos meus pais na valorizao dos estudos. No ensino mdio, identificava-me com as aulas de Fsica, Matemtica e Qumica. Estas eram as disciplinas que mais estudava. Por isto, participava ativamente nas exposies de cincias e adorava resolver equaes, decorar frmulas e contar para os colegas o que tinha decorado. Isto era como recitar poesias. Em 1.976, prestei o meu primeiro vestibular em Engenharia Operacional Mecnica, nas Universidades de Mogi das Cruzes, cidade vizinha de Salespolis, onde sempre residi. Fui reprovado nas duas Universidades. Trabalhando e com condies de pagar os meus estudos, matriculei-me num cursinho pr-vestibular no perodo noturno e, no ano seguinte, fui aprovado no curso de Engenharia Operacional Mecnica, na Universidade Braz Cubas de Mogi das Cruzes, concluindo-o em 1.982. J casado e por influncia da minha esposa que professora, passei a lecionar matemtica, aos sbados, para alunos do ensino fundamental nas escolas pblicas do municpio de Salespolis e, posteriormente, face concluso do curso de Engenharia, fui admitido como professor do ensino mdio nas disciplinas de matemtica, fsica, qumica e desenho geomtrico nas escolas da rede estadual de ensino. Uma vez professor, ministrando aulas em disciplinas consideradas difceis, matriculei-me no curso de Licenciatura em Fsica da Universidade de Mogi das Cruzes, pois

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havia uma carncia de docentes desta matria. A partir da, tornei-me um educador, trabalhando na rede estadual de ensino da regio, no perodo de 1980 a 1989. Em 1.988, iniciei meu trabalho em escolas particulares na cidade de Mogi das Cruzes. Foi no Colgio Santa Mnica naquela cidade, que tive a oportunidade de desenvolver trabalhos no laboratrio de Fsica, colocando em prtica idias como a confeco de textos especficos para aulas experimentais, pois nesse colgio havia alunos interessados e com boa formao bsica, o que proporcionava debates enriquecedores durante as aulas. Mais tarde, trabalhei no Colgio So Marcos em tambm em Mogi das Cruzes, onde ministrei aulas experimentais de Fsica para alunos do ensino fundamental (5 srie). A escola possua um timo laboratrio, materiais didticos, mas, infelizmente, meu trabalho no transcorreu como eu esperava. Cheguei concluso que no estava preparado para atuar com este tipo de clientela, mas, por meio desta experincia pude aprimorar no s os meus conhecimentos, como tambm as minhas aulas. Em maro de 1.990, prestei um concurso para professor de Fsica na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, da Fundao Paula Souza, vinculada Unesp. Fui aprovado e nesta escola, que fica na cidade de Mogi das Cruzes, permaneo at hoje. Ela uma instituio autrquica, pblica, de ensino tcnico, na qual so oferecidos cursos como Mecnica, Eletrotcnica, Edificaes. Neles, a Fsica considerada uma disciplina tcnica o que requer uma proposta de ensino, diferente daquela que adotada no ensino mdio convencional. Entre 1.990 e 1.996, fui o responsvel pelo laboratrio de Fsica dessa escola, com atribuies que iam desde a manuteno dos materiais at a confeco dos Roteiros dos Experimentos que eram realizados naquele laboratrio. Em conjunto com outros colegas, tambm professores de Fsica, elaboramos um Projeto Experimental para o ensino desta disciplina, e que consiste em oferecer uma aula de laboratrio para os primeiros anos de todos os cursos. Estas aulas deram-me a oportunidade de conhecer melhor os alunos, verificar suas dificuldades e interesses e identificar suas habilidades Esta postura em relao aos alunos repercutiu nas minhas aulas tericas. Na minha prtica docente at aquela altura, as aulas eram expositivas, com demonstraes de frmulas a serem memorizadas e resoluo de exerccios, procurando atender os interesses dos alunos que eram voltados para a aprovao nos vestibulares e, naturalmente, fornecendo suporte s disciplinas profissionalizantes dos diversos cursos. Tais procedimentos no me agradavam e, em vrias oportunidades, conversando com os alunos, verifiquei que essas aulas tambm no eram bem recebidas por eles, devido nfase na

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matemtica. Ao contrrio das aulas expositivas, as de laboratrio permitiam a discusso dos resultados dos ensaios realizados, estimulando assim, a participao dos estudantes. Foi nessa poca (meados da dcada de 1990) que comecei a refletir sobre o que estava errado com o ensino de Fsica, que, do meu ponto de vista tem elementos para ser motivador, dinmico e atraente. Mas, os alunos, em geral, no tm esta viso, consideram a disciplina chata, com muitos clculos, desvinculada da vida cotidiana e sem preocupao com a prtica. Preocupado com esta situao, observei a atitude dos alunos nas aulas de laboratrio. Nelas, aconteciam discusses que buscavam explicar os fenmenos cotidianos. Elas permitiam que os alunos compreendessem os assuntos tratados por meio do desenvolvimento de relaes entre os tpicos da teoria e a prtica. Assim, perguntava-me porque no aproveitar os conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula. Por que no partir do concreto, das experincias de vida dos alunos? Agindo assim, no tornaria minhas aulas mais interessantes para eles? O que me levou a tal reflexo, foi a anlise da minha prtica pedaggica que, segundo a minha avaliao, no apresentava bons resultados: as notas baixas aumentavam, o desinteresse dos alunos era evidente, tornando as aulas sem vida. Eu tinha que fazer alguma coisa! Desta forma, nas aulas que ministrava na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, fui aos poucos alterando a metodologia de ensino: Propunha aos alunos a leitura e a interpretao de textos cientficos, a realizao de aulas no laboratrio, a exibio de filmes, incentivando assim, o debate. Houve mudana significativa no desempenho dos alunos, despertando neles o interesse pela Fsica. Contudo, penso que ainda no atingi, plenamente, meus objetivos, pois a mudana de metodologia mostrou-me que h caminhos para a obteno de resultados cada vez melhores tanto na organizao da prtica pedaggica quanto no desempenho dos alunos. Desde o primeiro momento em que comecei a lecionar Fsica, minha preocupao era exclusivamente o ensino e, sobretudo, a aprendizagem do aluno. Deste modo, preocupa-me como ele recebe as minhas aulas, o que consegue assimilar e como faz isso. Por isso, sempre que surgia (e surge) a oportunidade de freqentar cursos na rea, ou qualquer outra atividade correlata, procurava (e procuro) participar. No perodo de 1986 a 1988, quando trabalhava na rede estadual de ensino, motivado por essa preocupao, freqentei cursos de Atualizao e Aperfeioamento de Professores de Cincias e Fsica, no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Esses cursos, quando foram oferecidos, tiveram a recomendao da CAPES. Tratava-se de um projeto elaborado por professores da rede estadual de ensino, denominado Grupo de Re-elaborao do Ensino de Fsica, em parceria com docentes do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Neste projeto o Grupo apresentou uma metodologia de ensino

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desta matria que era baseada nas situaes do cotidiano. Cumpre-me esclarecer que, de acordo com testemunhos de professores poca e conforme minha observao pessoal, esse projeto no logrou xito quando aplicado na rede estadual de ensino. Contudo, para mim, esta foi uma experincia marcante, pois envolvia todos os contedos ministrados nas aulas, como por exemplo, eletricidade, mecnica, termologia e ptica, fornecendo materiais, idias de como trabalhar na sala de aula, o que enfocar e como fazer, contribuindo assim, para sanar os problemas que detectava nas minhas aulas. Nesses cursos, o contato com outros professores da rede estadual de ensino reforou a minha convico de que a raiz do problema no ensino de fsica, est na metodologia utilizada, que no envolve o aluno e desta forma ele no se interessa pelos assuntos abordados. A questo discutida entre os professores nesses cursos era: como trazer o aluno para a aula de Fsica? O Centro Paula Souza, onde trabalho, tambm ofereceu cursos, que tive a oportunidade de fazer. Entre eles destaco: Oficinas de Fsica Lquidos e Fenmenos Trmicos; Fsica Moderna na Escola Mdia; O Nascimento da Mecnica; O uso da Histria da Cincia no ensino de Fsica e Fsica Ldica com experimentos de baixo custo. Esses cursos foram ministrados por professores do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, que objetivavam mudanas metodolgicas nas aulas de Fsica das escolas vinculadas ao Centro Paula Souza. A partir dos cursos realizados, mudei a minha postura no ensino de Fsica, pois eles contriburam, sensivelmente, para uma reflexo sobre o trabalho que realizo. Minha participao em tais eventos estimulou-me busca de respostas para os problemas nas aulas de Fsica. Lecionando em escolas particulares da regio de Mogi das Cruzes, projetei-me no mercado de trabalho do ensino privado e, em 1989 ingressei como professor universitrio, embora contando apenas com a graduao, na Universidade de Mogi das Cruzes, ministrando aulas de Fsica I em vrios cursos, como nas Engenharias Mecnica, Qumica e Eltrica e no curso de Arquitetura. Para minha surpresa, os problemas no ensino superior eram semelhantes aos do ensino mdio, e, s vezes, at mais graves. Verifiquei, nessa poca, que os estudantes, ao ingressarem nos cursos superiores, apresentavam dificuldades de aprendizagem nas aulas de Fsica, devido ausncia de pr-requisitos. Detectava-as, principalmente, nas aulas de reviso. Utilizandome da mesma metodologia do ensino mdio, (aulas expositivas), percebi que elas eram bem recebidas e assimiladas pelos universitrios, o que me motivou a continuar usando essa metodologia, mas, ao o mesmo tempo, fiquei confuso, pois as aulas no agradavam no ensino

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mdio, porm, na Universidade, a recepo era diferente. Trabalhei assim at 1.991 e, graas experincia no ensino mdio, fui bem sucedido como professor universitrio. Os alunos da Universidade optam por fazer determinados cursos j sabendo quais disciplinas enfrentaro, enquanto, no ensino mdio, os interesses so diversos. Assim, no nvel mdio, h alunos que gostam de fsica e outros que no. Certamente esta uma das razes pela qual a metodologia expositiva utilizada nas aulas foi mais receptiva na Universidade. Mas, a experincia marcante e diferente que desenvolvi foi na Universidade Braz Cubas, quando fui admitido em 1989, como Auxiliar de Laboratrio de Fsica, tornandome Professor Assistente, no prazo de seis meses. Os alunos da Universidade Braz Cubas no eram muito diferentes dos que freqentavam a Universidade de Mogi das Cruzes, onde j trabalhava. Os alunos dos cursos noturnos daquela Universidade eram mais idosos e apresentavam problemas em relao aos pr-requisitos e aprendizagem. Tais problemas eram mais acentuados se comparados com os expressos pelos alunos da Universidade de Mogi das Cruzes. O grande diferencial, naquela Universidade, foi a minha atuao como professor de Fsica no Laboratrio. Aproveitei os trabalhos que j fazia no ensino mdio e adaptei os roteiros dos experimentos aos objetivos dos cursos de Engenharia e de Licenciatura em Matemtica e Biologia, dando seqncia s observaes quanto ao desempenho e assimilao das aulas pelos alunos. Como ocorrera no ensino mdio, desenvolvi, tambm com os alunos universitrios, vrios debates, principalmente com os do curso de Licenciatura em Matemtica, futuros professores. Foram aulas muito prazerosas e produtivas, sobretudo, porque havia um laboratrio bem equipado e organizado. Na Universidade Braz Cubas, trabalhando a teoria e a prtica, as minhas aulas ganharam outra fisionomia, outra dimenso. Mas, no trabalhei leitura e interpretao de textos cientficos, de artigos e vdeos, pois o sistema no permitia; todo o trabalho docente era vinculado ao departamento de Fsica, que acompanhava e supervisionava tudo, numa espcie de autonomia controlada. Lecionar no ensino superior a minha meta e ensinar Fsica a minha prioridade. Desde 1999, leciono matemtica nos cursos de Administrao em Comrcio Exterior, Turismo e Sistemas de Informao da Faculdade do Guaruj, litoral paulista. O que lamento, no que se refere s aulas de Fsica no ensino mdio e no ensino superior, a falta de autonomia do professor no desenvolvimento dos contedos programticos. A utilizam-se sistemas de ensino com aulas programadas, uso de apostilas e no de livros, travando o trabalho do professor, no permitindo o desenvolvimento, no aluno, do esprito investigativo, deixando de lado as suas idias, no aproveitando os seus

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conhecimentos cotidianos na sala de aula. A minha prtica docente tem demonstrado que o quadro atual do ensino de Fsica no nvel mdio est catico, por isto, no desperta nos alunos o interesse em seguir carreira nessa rea, porque, as aulas so sem vida, desvinculadas da realidade do aluno, tratando de problemas imaginrios, muito distantes do alcance dos estudantes, desenvolvendo situaes e problemas que eles no vivenciam. Talvez, no obstante ter usado mtodos e tcnicas que hoje critico, ter, posteriormente, assumido uma postura mais crtica, fui, por dois anos consecutivos, eleito por meus pares, Chefe do Departamento de Fsica e Qumica do Centro de Cincias Exatas e de Tecnologia da Universidade Braz Cubas. A partir dessa posio, aproveitei para realizar encontros com outros professores de Fsica, para discutir o desempenho dos alunos nas aulas dessa matria, verificar o que necessitvamos para melhorarmos nossas prticas docentes. Aproveitei, tambm, o momento com professores mais experientes, para identificar os problemas no ensino de Fsica. Infelizmente, no encontrei respostas para as minhas indagaes, pois os professores debitavam na conta dos alunos, sua falta de pr-requisitos, ao seu desinteresse, sua falta de motivao, o mau desempenho; no querendo fazer uma autocrtica de suas prprias aulas, expressando o medo de perd-las, talvez, porque, nesse momento, eu ocupasse uma funo de chefe. Mesmo assim, percebia a preocupao de alguns professores com relao investigao das razes do problema; mas havia muitos obstculos, muita resistncia em mudar. Era mais cmodo seguir com as costumeiras aulas e os alunos que se adaptassem. A Fsica era vista como uma disciplina que visava dar uma sustentao bsica para as disciplinas mais tcnicas dos cursos. Mesmo na licenciatura em Matemtica, que habilitava pessoal docente para o ministrio de aulas de Fsica no ensino mdio, encontrei muita resistncia para mudanas. Foram muitas discusses com o coordenador de curso; posteriormente, com alunos que j lecionavam. Apesar de todas as dificuldades e resistncias mencionadas, considero que as experincias foram produtivas; dei um pontap inicial, alertei para o problema e tenho plena convico de que algo precisa ser feito e de que estou no caminho certo. H a necessidade de se implantar uma metodologia renovadora para o ensino e aprendizagem da Fsica e tenho a impresso de que se deva iniciar pelo ensino mdio. Por todas essas razes e percebendo que os problemas no podem ser superados se deles no tivermos um conhecimento cientificamente consolidado, que no se reduza a

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impresses, ou ao conhecimento de experincia, organizado e estruturado, somente, pelas regras do senso comum, decidi-me por ingressar em um programa de Mestrado e, com os instrumentos do conhecimento metdico e sistemtico, buscar as razes que expliquem o desinteresse dos alunos pelo ensino de Fsica no ensino mdio. E... quem sabe, encontrar princpios, estratgias, tticas, enfim, fundamentos e procedimentos que inovem o ensino dessa disciplina, de modo a que os alunos tenham por ela interesse, j que ela um conhecimento fundamental para a realizao humana, especialmente nas suas relaes com a natureza. Em 1.991 e 1.992, fiz um curso de Ps-Graduao, ao nvel de Especializao em Matemtica, na Universidade de Mogi das Cruzes, intitulado Modelagem Matemtica em Ensino e Aprendizagem. Era uma proposta metodolgica inovadora para o ensino de Matemtica. Este curso foi convergente com as reflexes e as preocupaes que eu tinha naquele momento, ajudando-me a tomar a deciso definitiva de optar por um programa de mestrado em educao, pois somente a eu encontraria respostas para minhas indagaes, dvidas e, ate mesmo, perplexidades metodolgicas em relao ao ensino da Fsica no nvel mdio de escolarizao. O cenrio de minha pesquisa a aprendizagem de Fsica. Penso, hipoteticamente, que os alunos trazem uma srie de conhecimentos, apreendidos de suas prprias vivncias e de sua observao cotidiana, a respeito de fenmenos fsicos. A necessidade de partir do conhecimento que se tem para o desconhecido, conforme assinala a literatura especfica, um procedimento adequado, como demonstrarei nesta pesquisa. Por isto, mesmo que equivocados ou resultantes de generalizaes e abstraes precipitadas, os conhecimentos que crianas e adolescentes trazem para a sala de aula possa se constituir em um ponto de partida para o interesse e a aprendizagem nas aulas de Fsica. Defronto-me, portanto, com uma questo sobre como aproveitar, de alguma forma, aquilo que o aluno j conhece e, a partir da, fundir os conceitos denominados intuitivos com os cientficos.

INTRODUO

Observa-se que h muito tempo o ensino da Fsica no Ensino Mdio vem enfrentando uma srie de dificuldades. A prtica docente, o dia a dia da sala de aula, tem fornecido indicadores dessas dificuldades quer no ensino como tambm na aprendizagem dos alunos. De um lado os alunos reclamam que a matria chata, muito difcil, desvinculada da realidade, sem aplicaes, com muitas frmulas e clculos matemticos. Do outro lado constatou-se que os professores do ensino mdio, na maioria das vezes, tentam explicar a matria, resolver muitos exerccios, mas a maioria dos alunos no consegue assimilar o necessrio. dialogando com os alunos que se compreendem as suas dificuldades. Elas se iniciam nas perguntas que fazem, pois, s vezes no sabem o qu e nem como perguntar. Como conseqncia disto, observa-se certo desinteresse nos alunos, cabendo indagar: Por que o aluno se desinteressa? De qual toque de mestre os alunos esto precisando? Como ensinar uma cincia que consideramos importante para a formao da cidadania, quando os jovens, futuros cidados, no a apreciam e nem a consideram relevante? (D`vila, apud Terrazan:1997:30) No ensino mdio, a Fsica ensinada de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1999:228), deve contribuir para a formao de uma cultura cientfica efetiva que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais. As formas de abordagem dos contedos considerados relevantes deveriam considerar o cotidiano vivido pelos alunos, pois, quando eles vm escola j trazem uma srie de conhecimentos adquiridos de sua prpria existncia Estes conhecimentos no so aproveitados nas aulas de Fsica. Percebe-se que o ensino praticado nas escolas de ensino mdio, particularmente nas aulas de Fsica, no respeita a forma de o aluno pensar. um ensino descontextualizado, fragmentado, que contribui para o desinteresse dos estudantes.

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Assim o ensino de Fsica defronta-se com a questo de incorporar aquilo que o aluno j conhece sobre os fenmenos fsicos, ou seja, um conjunto de conhecimentos decorrentes de suas prprias observaes dos fatos cotidianos. Sabe-se que a Fsica do Senso Comum1 originria dos conceitos espontneos, intuitivos, que as pessoas tm a respeito das situaes do quotidiano, tambm foi construdo para se entender o mundo. Portanto, pensar em uma prtica docente que valorize esses conhecimentos e as idias prvias dos alunos como subsdio para o ensino de Fsica, apresenta-se como um caminho vivel e pouco explorado: este o objeto desta pesquisa. A relevncia desta pesquisa reside na constatao de que h poucas propostas de ensino da Fsica que utilizam o conhecimento cotidiano dos alunos, valorizando as suas idias prvias, constituindo-se deste modo, em mais um esforo no sentido de fazer cumprir o que estabelecem os Parmetros Curriculares Nacionais (op. cit.). Um estudo sistemtico nessa rea pode contribuir para que educadores do ensino de Fsica no ensino mdio faam, uma reflexo sobre a prpria prtica educativa. Parte-se do princpio de que os alunos ao chegarem escola trazem toda uma bagagem cultural. So noes a cerca dos fenmenos fsicos que eles apreenderam espontaneamente, construdas a partir de seu cotidiano. So elas que lhes permitem viver o dia-a-dia, deslocarem-se, mover objetos, utilizar artefatos simples como alavancas, manivelas, torneiras, janelas, gavetas, cestos de papis, ou praticar desportos como futebol, tnis, tiro com arco. Essas noes formam o que chamada de a Fsica do Senso Comum. Observou-se na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, local desta pesquisa com alunos do ensino mdio, no ano de 2.003, que por intermdio das aulas o conhecimento cientfico derramado sobre o conhecimento cotidiano e, espera-se que o aluno mude os seus conceitos sobre os fenmenos, aceitando o novo conhecimento. Mas os alunos apresentam resistncias a essas mudanas que so, tanto de ordem cognitiva, como as suas crenas, situadas num contexto da sua vida, duvidam do novo. No fcil aceit-lo e foi constatado que os professores de Fsica dessa escola no utilizam os conhecimentos que os alunos trazem, nas suas aulas. Eles so denominados de concepes espontneas, intuitivas, alternativas ou ingnuas. Como conseqncia desse procedimento observou-se um aluno desinteressado, desmotivado, que ficava sem respostas sobre o que j sabia a respeito de certos fenmenos, se estava certo. No lhe deram a oportunidade para pensar sobre... Discutir sobre... e, ele
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So conceitos extrados de seu cotidiano que utilizam como explicaes para os fenmenos que observam.

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aceita o novo conhecimento, decora para resolver o problema da escola e ser promovido na srie. Assim como os conhecimentos cotidianos foram construdos a partir de experincias e situaes vivenciadas pelo aluno, entende-se que o conhecimento cientfico a ser assimilado pelo estudante deva passar por um processo semelhante. Alguns dos conhecimentos tericos que fundamentam as propostas construtivistas no ensino de Cincias so as citadas por Carvalho:

Reconhecer a existncia de concepes espontneas (e sua origem) difceis de ser substitudas por conhecimentos cientficos, se no mediante uma mudana conceitual e metodolgica; saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Cincias s caractersticas do trabalho cientfico; saber que os conhecimentos so respostas a questes, o que implica propor a aprendizagem a partir de situaes problemticas de interesse para os alunos; conhecer o carter social da construo de conhecimentos cientficos e saber organizar a aprendizagem de forma conseqente; conhecer a importncia que possuem, na aprendizagem das Cincias, isto , na construo dos conhecimentos cientficos, o ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas do professor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alunos etc.. (CARVALHO, et al, 2000 :33)

Tem-se observado na prtica educativa, que no processo de aprendizado formal de Fsica, que no contempla a tica apresentada por Carvalho (op.cit.), os conceitos oficiais, isto , os da cincia, no substituem os conceitos espontneos, sobrepem-se a eles. Nas atividades de resoluo de problemas, durante o desenvolvimento desta pesquisa, isso ficou evidenciado. Na realidade, criam-se duas Fsicas na cabea do aluno, a da vida, cujas situaes e problemas, so interpretadas e resolvidas com os conceitos espontneos, e, a da escola, para ser aprovado. Desta maneira, cabe indagar: Ser que a escola, paradoxalmente, no acaba por transmitir e reforar o universo de representaes comuns, pela sua forma de ensinar cincia? H sinais, considerando-se a situao em que se encontra o ensino de cincias, em particular o de Fsica, como foi observado nesta pesquisa, e que sero apresentados no captulo-I desta dissertao. Os conceitos espontneos sobre os fenmenos fsicos existentes na bagagem cultural dos alunos, podem ser identificados, pelo professor, por meio de procedimentos educacionais estratgicos. Ao professor cabe analisar e interpretar esses conceitos espontneos e submeter os alunos aos resultados alcanados por ele neste processo. Do

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confronto entre o trabalho desenvolvido pelo professor e a crtica apresentada pelos alunos, surgem os novos conhecimentos. So os procedimentos docentes que confrontam o senso comum e o conhecimento cientfico, colocando o aluno como sujeito no processo ensinoaprendizagem, apagando a imagem de aluno passivo e tornando-o aluno-aprendiz. Com isto, possibilita-se o desenvolvimento do esprito cientfico e crtico no aluno na medida em que, suas idias, so colocadas em discusso e confrontadas com as de outros alunos. A pesquisa foi desenvolvida com alunos da 1 srie B e da 1 srie E do Ensino Mdio da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas. O motivo da escolha dessa escola foi por ela ser a mais antiga na regio e bem conceituada pela comunidade municipal e das cidades vizinhas. A Escola oferece vrios cursos tcnicos, alm do ensino mdio e possui um laboratrio de Fsica. A maioria dos alunos que cursam o ensino tcnico provm do nvel mdio da mesma Escola, possibilitando assim, a anlise do ensino de Fsica no nvel mdio como suporte do ensino tcnico. Alm disto, o pesquisador leciona nesta Instituio, h quase duas dcadas, o que lhe permite conhecer, em profundidade, a sua cultura formal e informal. A opo especfica pelos alunos do primeiro ano do ensino mdio deveu-se ao fato de que eles atendiam aos propsitos da pesquisa, principalmente no que se refere ao tpico de Fsica, o conceito de presso (presso uma grandeza dada pela relao entre a fora aplicada perpendicularmente a uma superfcie e a rea dessa superfcie), que desenvolvido no primeiro ano e o fato de a maioria dos alunos nunca ter estudado Fsica nas escolas das quais provieram. Alm disso, os professores dessa turma e os alunos foram participativos nesta pesquisa. O que motivou o autor a buscar fundamentao terica para um ensino de tpicos da Fsica no nvel mdio foi a participao, em 1.990, num projeto na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas em Mogi das Cruzes. O projeto visava melhorar o ensino de Fsica e consistia em implantar aulas experimentais para os primeiros anos do ensino mdio. Tal curso era ministrado por dois professores de Fsica. Usando a participao do estudante como estratgia de ensino, valorizando as suas idias, aceitando-as como elementos da explicao dos fenmenos, atingiu-se resultados surpreendentes. A aula tornou-se mais participativa, o aluno mais interessado, no s o professor tinha a palavra, pois o aluno tambm queria e podia falar, opinar, exigindo explicaes e debatendo com outros alunos as suas idias. Este era um comportamento bem diferente daquele em que o aluno ficava sentado, conversando sobre outros assuntos e alheio aula. Esses resultados exigiram uma postura diferente do professor, que ao invs de ficar

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falando sozinho, tentando convencer o aluno com explicaes e argumentaes cientficas sobre um determinado fenmeno, tinha que, tambm, ouvir as explicaes dos estudantes e, a partir delas, propor alternativas de mudana ou aprimoramento da explicao das noes prvias. Face aos resultados promissores na aprendizagem dos estudantes, intensificou-se o uso dessa abordagem nas aulas. Como diz Antunes:
Nunca demais destacar que o aluno constri seu prprio conhecimento, jamais o recebe pronto do professor, salvo em aes mecnicas onde esses conhecimentos jamais ajudaro construir outros; seu professor na verdade o ajuda nessa tarefa de construo, intermedia a relao entre o aluno e o saber, mas uma ajuda essencial, imprescindvel, pois graas a ela que o aluno, partindo de suas possibilidades, pode progredir na direo das finalidades educativas. (ANTUNES, 2002:22)

Acreditando que se deva pautar a aula numa temtica presente no universo do educando, valorizando assim o seu saber cotidiano, buscou-se referncias nas idias de Paulo Freire. Porque de um modo geral, o que tem sido feito nas aulas a reproduo, ao invs da construo do conhecimento. Na viso de Paulo Freire, esta uma educao bancria2 , na qual o contedo do professor fornecido para os alunos como um produto, estes so vistos como clientes e as avaliaes tornam-se a verificao do saldo disponvel ou do estoque acumulado. Num ensino tradicional, meramente expositivo, cabe ao aluno apenas assimilar as idias tericas transmitidas pelo professor: memorizar e repetir so as sadas possveis, j que sero essas as atividades mentais a serem exigidas nas avaliaes, usualmente caracterizadas como provas. Paulo Freire contribuiu para a reflexo do homem e seu compromisso com a sociedade. Reflexes que levaram os educadores transformao de suas prticas educativas e pedaggicas. Esta contribuio fez de Paulo Freire um pedagogo brasileiro de destaque, no s de mbito nacional como tambm internacional. No se limitando a teorizar, mas empenhando-se para que estas questes tivessem repercusso positiva na sociedade humana em geral e na brasileira especificamente, o que fez dele um homem profundamente comprometido com a sociedade, principalmente com as camadas populares. por isso que suas idias constituem um caminho para a Educao Brasileira.

Denominao dada por Paulo Freire educao que se reduz praticamente ao de depositar contedos na memria do aluno.

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As idias freirianas servem como orientao para a prtica docente no que se refere reflexo crtica da prtica pedaggica que implica em saber dialogar e escutar, que supe o respeito pelo saber do educando e reconhece a identidade cultural do outro. Para Paulo Freire, o que ele fez foi muito mais um mtodo de aprender que um mtodo de ensinar, sua proposta parte do estudo da realidade (fala do educando) e a organizao dos dados (fala do educador). Nesse sentido, suas idias do o respaldo necessrio para o objeto desta pesquisa, que faz um tratamento reflexivo na utilizao dos saberes do educando como motivadores da sua prpria aprendizagem, que no se consegue no ensino tradicional3. Assumir uma postura que contrasta com a pedagogia tradicional, transformando o educando em sujeito de sua aprendizagem, buscando superar o antagonismo educador-sujeito versus educando-objeto. Desta forma o professor no mais o que apenas educa, mas, o que, enquanto educa, educado. Nas palavras de Paulo Freire: a educao um ato de amor, por isso um ato de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso criadora, sob pena de ser uma farsa. (FREIRE, 1978:96) Os conhecimentos que os alunos j possuem sobre os fenmenos fsicos foram objeto de estudos das primeiras pesquisas realizadas nessa rea por pesquisadores como Doran (1972), Viennot (1979), Driver (1981), Watts e Zylberstajn (1981). Tais conhecimentos foram por eles denominados de concepes espontneas, intuitivas, formas espontneas de raciocnio. Alm de Paulo Freire que fundamenta esta pesquisa, vrios autores que pesquisaram as concepes espontneas dos alunos a cerca dos fenmenos fsicos, contriburam positivamente neste estudo. As pesquisas sobre o ensino das cincias tm merecido uma ateno diferenciada que, segundo Nardi:

a pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil vem se caracterizando nos ltimos anos como uma importante rea acadmica, tendo conseguido despertar o interesse de muitos pesquisadores, promovendo assim a constituio de grupos atuantes em diversas Instituies de Ensino Superior do pas.(NARDI, 1998)

Conforme afirma Nardi (1998), dentre as sociedades cientficas do pas, pode-se citar a Sociedade Brasileira de Fsica SBF, rgo que congrega os fsicos e professores de Fsica
Ensino em que o educador ativo e o aluno passivo, isto , baseado na transmisso e recepo de conhecimentos.
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nos diversos graus de ensino que, bienalmente promove o Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, alm de publicaes como a Revista Brasileira de Ensino de Fsica. Tem-se tambm o Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, da Universidade Federal de Santa Catarina, constituindo-se nos veculos mais importantes de divulgao do ensino e da pesquisa sobre Ensino de Fsica no pas. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, a SBPC, oferece espaos para a discusso do Ensino de Cincias. Vrias universidades desenvolvem pesquisas em ensino de Fsica por meio dos Institutos de Fsica ou da Faculdade de Educao. So linhas de pesquisa que tm como preocupao a questo do ensino e da aprendizagem de Fsica. Muitas pesquisas so de carter metodolgico, com estudos que envolvem a psicognese de conceitos e a tentativa de mudana conceitual em sala de aula, bem como os conflitos cognitivos envolvidos na aprendizagem. A Fsica, como disciplina do currculo escolar brasileiro, foi introduzida em 1.837, com a Fundao do Colgio Pedro II no Rio de Janeiro. Ao longo dos anos, o processo escolar de ensino-aprendizagem dessa cincia no sofreu muitas alteraes. Ainda mantm-se nas nossas escolas, como fora observado na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, um ensino baseado na transmisso de informaes por meio de aulas expositivas, com ausncia de atividades experimentais, dissociado da realidade, voltado para o vestibular, com nfase na resoluo de exerccios algbricos e memorsticos
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, suportado pelo uso indiscriminado do

livro didtico. Um ensino que apresenta a Fsica como uma cincia compartimentada e pronta. Muitas das pesquisas nessa rea que objetivavam transformar esse quadro desolador, no tiveram xito, talvez por no terem chegado aos educadores que realmente atuam na sala de aula. Este um problema que mereceria uma ateno dos pesquisadores em ensino de cincias. Trata-se de possibilitar o acesso dessas pesquisas aos professores, objetivando a sua aplicao em sala de aula. Ocorre que muitos dos trabalhos abordam problemas ou temticas, com tratamentos e concluses no extensveis a outras realidades educacionais, isto , so trabalhos direcionados para uma determinada regio. H de se considerar que os temas tratados, como por exemplo, as concepes espontneas, que sero discutidas no Captulo-II desta dissertao, so de fundamental importncia para que haja mudanas no ensino dessa cincia. Estas mudanas devem ser direcionadas para que o aluno, efetivamente aprenda, por exemplo, observando-se a prtica de ensino utilizada nas aulas de Fsica pelos professores no ensino mdio, da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, constatou-se que elas no
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So exerccios com nfase na memorizao, onde o aluno decora a resoluo dos problemas.

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envolvem o aluno no processo de ensino-aprendizagem. As aulas so baseadas na transmisso e recepo de conhecimentos, sem aulas com atividades experimentais e mesmo de demonstrao. Trata-se de um ensino descontextualizado em relao vida quotidiana do aluno, pois enfatiza a memorizao. Esta dinmica desanima o aluno e aborrece o professor que, muitas vezes, culpa o estudante pelo mau rendimento e desinteresse reinantes na sala de aula. H evidncias de que a discusso das idias prvias dos alunos nas aulas de Fsica do ensino mdio transforma o processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina, assegurando que o aluno, efetivamente, aprenda. Essa a hiptese a ser comprovada nesta pesquisa. Nesta perspectiva, o docente no deve ser um mero transmissor de contedos previamente definidos, mas um sujeito que pensa e analisa criticamente sua prtica. O papel da investigao se constitui no meio de construir um pensamento independente e no mais reproduzir o discurso alheio. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (cf. Freire, 1997). A seleo dos sujeitos e do local da pesquisa, a elaborao do questionrio e da atividade experimental, bem como as situaes-problema5 para a identificao das concepes prvias dos alunos obedeceram a um plano de trabalho, previamente, elaborado. Objetivando constatar como os professores de Fsica dessa escola trabalhavam os tpicos de Fsica com os alunos, foi-lhes oferecido um questionrio a ser respondido. O que se procurava saber era, se eles consideravam os conhecimentos que os alunos trazem para a escola como um dos elementos constitutivos da aprendizagem. Os professores foram participativos a ponto de permitirem que se assistissem s suas aulas, possibilitando assim, a coleta de dados, diretamente, de uma aula real. A seguir, elaborou-se um questionrio contendo trs questes envolvendo o quotidiano dos alunos. Tais questes so as denominadas situaes problema, as quais os alunos das duas classes deveriam responder utilizando-se apenas do conhecimento que dispunham at o momento, sem a interveno do professor. Esse primeiro questionrio era um Pr-Teste, que possibilitou um diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos a respeito do conceito de presso. Um dos professores pesquisados era professor dos alunos da turma intitulada 1B, que aps a aplicao do Pr-Teste, ficou vontade para desenvolver a sua aula habitual, com o tema presso de acordo com a sua metodologia, utilizando-se de recursos didticos de sua
So situaes retiradas do cotidiano do aluno, que objetivam coloca-lo numa situao de conflito cognitivo, isto , identificar as suas concepes prvias sobre um problema a ser resolvido ou explicado.
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escolha. De posse dos resultados desse questionrio, discutiu-se, apenas com os alunos da primeira srie E, as respostas dadas s questes. O objetivo era ouvir o aluno, suas opinies e suas intuies, deix-lo falar. Valorizando os seus conhecimentos, as suas crenas, promovendo um encontro das suas idias com as idias de outros alunos, confrontando-as, colocando assim, o aluno numa situao que gerasse um conflito cognitivo, conflito de idias. O papel do professor era o de mediador do debate, no podendo fornecer as respostas, apenas problematiz-las, fazendo com que o aluno chegasse a uma concluso, construindo coletivamente o novo conhecimento a partir de outras idias. Ao fim dessa etapa, esperava-se encontrar alguns alunos que, por meio do confronto das idias, as tenha remodelado total ou parcialmente, ou pelo menos, questionando as suas prprias concepes prvias. Entende-se que foi dada a oportunidade para que o aluno se inicie num processo de desenvolvimento do esprito crtico. Percebe-se nesse momento o envolvimento do aluno num processo de ensino-aprendizagem, diferente do tradicional, no qual s o professor fala. uma prtica educativa com idias de Paulo Freire, pois permite a participao do aluno, valorizando-o como um ser pensante, incluindo-o num dilogo. Esta proposta difere da educao tradicional, pois, rejeita a dependncia dominadora, que inclui dentre outras a relao de dominao do educador sobre o educando (cf. Freire, 2003). Na educao tradicional, particularmente no ensino de Fsica, o que predomina a chamada Fsica/Matemtica, a qual transmitida pela escrita e pela fala do professor. Infelizmente, essa Fsica/Matemtica, est presente em muitos livros didticos utilizados por muitos professores de Fsica. Esta situao foi tambm constatada nas aulas de Fsica do ensino mdio na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas. Esta pesquisa segue num rumo diferente, procurando dar nfase a uma Fsica conceitual, contextualizada, que prxima do cotidiano dos alunos. O Pr-Teste foi respondido pelas duas turmas e, forneceu resultados das idias dos alunos diante de problemas retirados do seu cotidiano e, indicadores de como pensam a respeito de... Como tentam explicar e resolver problemas. Aps a resposta ao Pr-Teste, optou-se por utilizar as atividades experimentais, pois a escola onde se realizou a pesquisa, apresenta as condies necessrias para a realizao de tais atividades. Deve-se ressaltar a viabilidade dessa metodologia de ensino, mesmo na falta de um laboratrio de Fsica. Essa

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realidade, presente na maioria das escolas brasileiras, tambm foi uma das preocupaes desta pesquisa, assim como o nmero de alunos em sala de aula. Efetuou-se a pesquisa numa sala de aula com quarenta alunos, pois se entende que, para que um professor possa aplicar a proposta que ora se apresenta, deve-se considerar a diversidade da realidade educacional. Props-se aos alunos da primeira srie E especificamente, uma atividade experimental que viabilizasse a aprendizagem do conceito de presso. Os alunos da primeira B atendida por um dos trs professores pesquisados, no realizaram essa atividade experimental, pois faziam parte daqueles que recebiam um ensino tradicional. A atividade experimental, onde quer que se realize, imprescindvel no estudo das cincias, pois possibilita a aproximao do conhecimento dos alunos do conhecimento cientfico. A partir daqui, o professor intervm e inicia o trabalho de apresentar a teoria sobre o conceito de Presso, aproveitando as respostas dos alunos no Pr-Teste e as hipteses levantadas sobre a atividade experimental. Trata-se de um procedimento no qual a criatividade e a habilidade do professor imprescindvel, pois aproveitando as respostas dos alunos no desenvolvimento da temtica sobre o conceito de presso, enriquecer a exposio e responder aos questionamentos dos alunos. Novos questionamentos podero surgir a partir do momento em que as idias dos alunos devero ser testadas diante do novo conhecimento, o cientfico. Como saber se questionados novamente sobre as situaes-problema do Pr-Teste aps a realizao da atividade experimental e da aula propriamente dita, os alunos modificaram a sua forma de pensar, isto , se suas novas explicaes sofreram alteraes? Foi aplicado um novo questionrio, para os alunos das duas turmas, contendo tambm trs questes, retiradas do cotidiano dos estudantes, para verificar se, nas respostas, eles utilizariam os conceitos da Fsica. Fez-se, em seguida, um estudo comparativo com as duas turmas, cujos resultados sero apresentados no Captulo-III desta dissertao. Uma anlise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos nesta pesquisa, bem como suas implicaes pedaggicas, mostrando que este caminho favorece a aprendizagem num clima de liberdade de expresso ser apresentada no Captulo IV desta dissertao. As referncias bibliogrficas e os anexos encerram o presente trabalho, acreditando-se ter contribudo para que educadores de cincias, em particular da Fsica no ensino mdio, possam usufruir desta pesquisa no sentido de uma anlise crtica da sua prpria prtica educativa.

CAPTULO I PROBLEMAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE FSICA NO ENSINO MDIO NA REGIO DE MOGI DAS CRUZES E NA ESCOLA TCNICA ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS

Neste captulo, sero abordados tpicos referentes aos problemas metodolgicos do ensino da Fsica no ensino mdio detectados na regio de Mogi das Cruzes e, especificamente, na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas. Eles sero relatados a partir da experincia docente do autor e de uma breve viso panormica desse ensino.

1. Situao do Ensino de Fsica

A prtica pedaggica do autor como Professor de Fsica no Ensino Mdio, tem demonstrado, ao longo de quinze anos, que, quase nada fica daquilo que foi (ou pensa-se ter) ensinado. Caniato (1987, p.19) afirma: o quase nada que fica do quase tudo que pensamos

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haver ensinado, isto , o retorno por parte dos alunos quanto aprendizagem de Fsica no corresponde ao que esperado pelo professor. Tem-se observado que a rejeio que grande contingente de alunos do ensino mdio manifesta pela Fsica, deve-se em parte ausncia de alternativas de aprendizagem apresentadas a eles. Coloca-se a aprendizagem memorstica como a nica alternativa. Na realidade, quase nunca se cogita que existam alternativas. A Fsica, quase sempre, ensinada por meio de frmulas que descrevem determinado fenmeno. No se questiona a origem delas, no se mostra que as frmulas so as representaes de modelos, que foram criados para se entender determinado evento. As deficincias do ensino de Fsica, constatadas pelo autor ao longo dos anos, provenientes das aulas ministradas e de contatos com docentes da disciplina, manifestam-se pela evaso escolar e pelo alto ndice de reprovao, motivados, principalmente, pelo fraco desempenho dos alunos quando colocados diante de situaes em que so solicitados a mostrar que aprenderam e so capazes de aplicar os conceitos da Fsica. Essas deficincias, diante de uma cincia cujo objeto de investigao atraente e, portanto, deveria empolgar os estudantes, so atribudas, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, baixa qualidade do ensino. As causas apontadas por docentes e alunos para explicar as dificuldades na aprendizagem dessa disciplina so mltiplas e as mais variadas. Como exemplo, a pouca valorizao do professor, as suas precrias condies de trabalho, a nfase na Fsica Clssica e o quase total esquecimento da Fsica Moderna. Das atitudes recorrentes nos alunos, destaca-se a falta de motivao e a falta de interesse em discutir assuntos do cotidiano relacionados cincia. Apresenta-se um quadro catico: aulas de Fsica sem vida, cansativas, voltadas apenas transmisso de contedos e ao cumprimento de programas. Outras contribuies para o agravamento desse quadro que se tm observado o enfoque predominante na chamada Fsica-Matemtica em detrimento de uma Fsica conceitual. Sem contar o abismo existente entre o que ensinado nas salas de aula e a vida cotidiana dos alunos, assim como a falta de contextualizao dos contedos desenvolvidos e a sua relao com questes tecnolgicas e do dia-a-dia. Refletindo sobre esse problema, lendo projetos, conversando com alunos e com outros professores de Fsica, chegou-se a uma concluso: preciso reagir, fazer alguma coisa na busca de um ensino efetivo; preciso trilhar caminhos alternativos para o ensino de Fsica no nvel mdio que tenham como ponto de partida, os conhecimentos que o aluno traz para a escola, antes do ensino. Trata-se de um conhecimento atual, a condio inicial do aluno, isto

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, os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula e que, normalmente, no so levados em conta pelos professores: so as contribuies dos alunos para a sua prpria aprendizagem, ou seja, crianas e adolescentes desenvolvem espontaneamente e, trazem para a sala de aula, concepes a respeito de fenmenos fsicos. Diante dessa perspectiva, surge uma questo fundamental, que como aproveitar aquilo que o aluno j conhece e, confrontar tais conceitos intuitivos com os cientficos. Como favorecer essa ligao, desenvolvendo uma relao entre as idias prvias que os alunos tm sobre os fenmenos e os modelos fsicos j estabelecidos cientificamente? Este desafio constitui-se no objeto desta pesquisa. Como diz Paulo Freire (1997, p.34) Por que no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos?. A utilizao dos conhecimentos, prprios da sua experincia, permite que o educando seja ativo no processo ensinoaprendizagem. Essa uma das hipteses, que sero demonstradas durante a apresentao desta pesquisa. Quando era aluno do ensino mdio, o autor tinha muitas dificuldades para aprender Fsica e, como professor, encontrou alguma dificuldade para ensin-la. Talvez, devido formao acadmica, implantada nos cursos de licenciatura, ser tecnicista, isto , direcionada ao uso das tcnicas matemticas em detrimento dos conceitos. Como professor, o autor observa o uso da mesma metodologia que seus professores aplicavam. H alguns anos, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino funcionava bem, porque era propedutico. Privilegiava-se o desenvolvimento do raciocnio de forma isolada, adiando a compreenso mais profunda para outros nveis de ensino ou para um futuro inexistente. (PCN,1999, p.230) Atualmente, conforme Abib:

o ensino de Fsica que ocorre em nossas escolas, salvo poucas excees, caracterizam-se ainda por uma preocupao em cumprir programaes com grandes quantidades de contedo, pela nfase no uso de frmulas matemticas e pela prtica em sala de aula, quase que exclusiva da exposio do professor, alternada por resolues de exerccios, que exigem mais conhecimentos de matemtica do que propriamente uma compreenso fsica. Do ponto de vista da metodologia empregada, o pressuposto bsico que basta que o professor explique bem para que a transmisso do conhecimento ocorra. H quem afirme que o aluno um mero receptor, passivo de um conhecimento cuja transmisso de responsabilidade do professor. Julga-se que o aluno capaz de racionar da mesma forma que o Mestre e que as articulaes lgicas feitas por este com as idias expostas, so facilmente rearticuladas mentalmente pelo aluno, uma vez que a lgica do professor e a do aluno seriam coincidentes. (ABIB, 1988: 3)

O exposto revela que a prtica docente, utilizada ainda hoje, em sala de aula, no responde a uma questo fundamental: Por que se tenta ensinar Fsica nas escolas se, depois de

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certo tempo, verifica-se que os alunos pouco aprenderam? Os alunos consideram a Fsica muito complicada, sem significado algum, no conseguem associar a teoria com nada do seu cotidiano e, para desconsolo do professor a odeiam. Mesmo aqueles que apresentam habilidades com a matemtica, se queixam do ensino de Fsica. Uma soluo possvel, mas no nica estimular os alunos, utilizando simulaes e demonstraes de experimentos simples de cincias na sala de aula, que comprovadamente um recurso eficiente. Como diz GLEISER: A cincia se torna fascinante quando voc no fica s na teoria (EDUCAO, 2005: 22). sabido que a atividade experimental pouco valorizada, pela maior parte dos docentes, no ensino mdio. Isto contribui para que para os alunos desenvolvam uma viso da Fsica como um produto acabado e no como uma cincia em permanente construo. Infelizmente, observou-se que mesmo utilizando-se de tais procedimentos, os resultados ainda no so satisfatrios, pois paira no ar o desinteresse. Sobre as atividades experimentais, segundo Hodson, o trabalho experimental tal como conduzido em muitas escolas, de concepo pobre, confuso e no produtivo(apud CACHAPUZ, 2002, p.81). Portanto, deve-se utilizar desse recurso, mas planej-lo adequadamente de modo a atingir os objetivos. Sabe-se que a curiosidade, sentimento oposto ao desinteresse, nos impele busca, nos impulsiona ao desconhecido, nos leva ao caminho da aprendizagem. Professor e aluno devem se assumir como epistemologicamente curiosos, no dizer de Paulo Freire. (1997, p.27) No ensino das cincias, em particular no da Fsica, o quadro atual conseqncia de problemas inerentes metodologia empregada, como os que Myriam Krasilchik evidencia:

MEMORIZAO DE MUITOS FATOS tradicionalmente, as Cincias tem sido ensinadas como uma coleo de fatos, descrio de fenmenos, enunciados de teorias a decorar. No se procura fazer com que os alunos discutam as causas dos fenmenos, estabeleam relaes causais, enfim, entendam os mecanismos dos processos que esto estudando. FALTA DE VNCULO COM A REALIDADE DOS ALUNOS pois no se baseia no conhecimento que os jovens trazem de forma intuitiva, e no ancorada no seu universo de interesses. INADEQUAO IDADE DOS ALUNOS o que se ensina a grande parte dos alunos no tem sentido, por no ser compatvel com o seu desenvolvimento intelectual e emocional. FALTA DE COORDENAO COM AS OUTRAS DISCIPLINAS de forma geral, a estrutura do curso das disciplinas cientficas faz com que as aulas sejam segmentos sem significado. AULAS MAL MINISTRADAS - este fator limitante do ensino de Cincias no se refere aos problemas intrnsecos aos vrios tipos de metodologia, mas ao mau uso delas. So os casos de aulas que no tem organizao estruturada. Os recursos audiovisuais, mesmo os mais comuns, como o quadro-negro, no so usados, ou quando o so, sua utilizao no feita da maneira mais eficiente. O clima na sala tenso e os alunos no tem liberdade para fazer perguntas, para resolver dvidas. PASSIVIDADE DOS ALUNOS uma das caractersticas do mau ensino das Cincias faz-lo de forma expositiva, autoritria, livresca, mantendo os estudantes inativos,tanto intelectual como fisicamente. Isto porque o aprendizado das Cincias inclui no s habilidade de observao e manipulao, mas tambm especulao e formao de idias prprias. (KRASILCHIK,1987: 52-54)

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Tambm a ausncia das aulas prticas torna o ensino de Fsica meramente virtual, sem sentido, abstrato. Vrias so as possveis causas destes problemas, desde as que se referem estrutura de funcionamento geral do ensino, da escola, at as que se referem ao modo de ensinar a Fsica e s condies pessoais do aluno para aprender. Por isso, a prtica docente no ensino de Fsica utilizada at agora necessita de uma reflexo por parte dos professores de Fsica, e dever tomar outra dimenso, para que as aulas tenham vida. necessrio mudar a filosofia do ensino, no dizer de Marcelo Gleiser: focalizando mais a visualizao do fenmeno do que sua discusso conceitual, at que se atinja um equilbrio entre ambos. (GLEISER, 2001. Caderno Mais.) Toda prtica docente deve ser desenvolvida de acordo com os objetivos da disciplina, levando o docente a criar uma metodologia adequada que atinja esses objetivos. Se assim no for, corre-se o risco de praticar um ensino que no produzir resultados de aprendizagem. Nota-se que muitos educadores no ensino da Fsica, infelizmente, desconhecem ou no atentam para esse aspecto, por diversas razes e distorcem o papel da Fsica nesse nvel de ensino. Assim, refora-se a necessidade de uma reflexo a respeito da prtica docente no ensino de Fsica em nossas escolas. Diante daquilo que se presencia, uma direo alternativa oferecida pelos nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que estabelecem:

a Fsica um conhecimento que permite elaborar modelos de evoluo Csmica, investigar os mistrios do mundo submicroscpico, das partculas que compe a matria, ao mesmo tempo que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologias.Incorporado cultura e integrado como instrumento tecnolgico, esse conhecimento tornou-se indispensvel formao da cidadania contempornea. Espera-se que o Ensino de Fsica na escola mdia, contribua para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da prpria natureza em transformao.Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Fsica promove a articulao de toda uma viso de mundo, de uma compreenso dinmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um carter mais prtico, a Fsica revela tambm uma dimenso filosfica, com uma beleza e importncia que no devem ser subestimadas no processo educativo. (PCN,1999,p.229)

Cabe aqui uma pergunta: Qual viso de mundo passada aos alunos por meio dessa proposta de ensino? importante compreender que pela viso de mundo que se percebe a realidade, ela informa e orienta todos os atos da pessoa e a relao dela com as outras pessoas e com o prprio mundo, que compreende desde as relaes interpessoais at a sociedade e a cultura. De acordo com Pereira (2000), na Idade Mdia, a viso de mundo era definida pelo clero e imposta como nica verdade, devido centralizao em Deus. O mundo descrito como

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real tinha como centro o plano de Deus para a humanidade. Durante a vida a pessoa teria de escolher entre Deus e o diabo, salvar-se ou perder-se. Mas, nos sculos XIV e XV, essas crenas e valores comearam a desmoronar. No sculo XVII, o sistema geocntrico de Aristteles vencido pela evoluo da astronomia, rua a viso de mundo medieval. Uma nova viso de mundo surgiu com as revolues na Fsica e na Astronomia com Newton e Descartes e nas idias de Bacon sobre o mtodo cientfico introduzido por Galileu-Galilei. Com a mxima penso, logo existo Descartes deixou claro que a essncia da natureza humana reside no pensamento. Sobreps a mente matria e, por isto, concluiu que eram separadas: a mente est dentro do corpo, reforando dessa forma, o dualismo j existente. Esta viso de mundo enfatiza o trabalho mental, considerando-o superior ao trabalho manual. Entende que a natureza funciona segundo leis mecnicas e o mundo material pode ser explicado pela sua organizao e pelo movimento de suas partes. Este modo de pensar informa as concepes de grande parte dos professores de Fsica que so reproduzidas no ensino da disciplina, embora, nem sempre eles tenham conscincia disto. Aps uma busca sobre pesquisas no ensino de Fsica, encontraram-se trabalhos denominados por pesquisadores de concepes, conceitos ou idias intuitivas; conceitos ingnuos; conceitos espontneos; conceitos alternativos ou de senso comum. Essas concepes so pautadas no conhecimento trazido por cada pessoa, fruto de suas experincias quotidianas dentro e fora do ambiente escolar. Esses conhecimentos so provenientes do senso comum, que se baseia em noes espontneas e intuitivas. Este conhecimento fica no nvel das crenas, vai do hbito tradio e comunicado e aceito informalmente. O ser humano na medida em que se relaciona com os objetos que o cercam, cria interpretaes dos fenmenos naturais e sociais baseadas nas suas experincias e, por meio destas interpretaes relaciona-se com o ambiente. No desenvolvimento da prtica educativa, os alunos mostram os argumentos que utilizam para explicar os fenmenos que ocorrem sua volta, criando suas prprias teorias. comum nas aulas de Fsica, explicao como: um pedacinho de papel flutua na gua porque pequeno e pesa pouco; a bola que arremessamos se move porque o ar por ela deslocado empurra-a por trs; vemos os objetos porque nossos olhos emitem raios que se encontra com outros raios lanados pelos objetos; os bales sobem porque so inflados por um gs com propenso a subir. O estudo da Histria da Cincia mostra que muitas das explicaes dos alunos sobre os fenmenos fsicos apresentam resqucios de teorias formuladas no decorrer da histria da humanidade, como as idias aristotlicas. Com o avano do conhecimento cientfico, tais

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idias foram, lentamente, substitudas por outras que explicavam, de forma mais completa, os fenmenos observveis. Os argumentos utilizados pelos alunos resultam de sua prpria elaborao, so representaes mentais e espontneas que desempenham uma funo explicativa. Os professores, na escola, parecem acreditar que tais idias desaparecero com o tempo, sendo substitudas facilmente pelos ensinamentos escolares, e, por isto no as valorizam. A conseqncia de tal procedimento faz com que o aluno estabelea dois tipos de explicaes: um para dar conta dos problemas do dia-a-dia e outro para a atividade escolar. Para DELVAL (1997: 149) tais representaes tm muita consistncia e no so facilmente desmontveis... no levam o sujeito a modificar suas idias, mas sim, a adapt-las. Se os alunos elaboram representaes, modelos intuitivos, para explicar um determinado fenmeno, porque no partir dessas representaes, desses modelos intuitivos, para pelo menos lhes mostrar se suas idias esto corretas ou no? Infelizmente, a escola no valoriza os pr-saberes dos alunos, e, se preocupa mais com os resultados de aprovao, reprovao, evaso, do que com os procedimentos e as estratgias utilizados pelos alunos para a resoluo de problemas. No valorizando os pr-saberes dos alunos, o professor faz com que boa parte do conhecimento escolar se constitua numa atividade montona e incompreensvel para o aluno. Como diz Delval:

Trata-se, portanto, de integrar a necessidade do conhecimento escolar com as formas de aprendizado e construo do conhecimento que o sujeito espontaneamente elabora, fazendo com que a escola contribua, dessa maneira, para o desenvolvimento da capacidade de pensar e favorea a construo de novos conhecimentos por intermdio da participao ativa do sujeito. (DELVAL, 1997, p. 160-161)

O que se observa nas aulas de Fsica no ensino mdio, que o aluno apela para a memorizao, para a decoreba, no h o exerccio para o pensar, o aluno pode repetir uma frmula, uma lei em toda a sua exatido e no ser capaz de entender o seu significado. Dessa forma, de acordo com Antunes (2001), o professor necessita ser um atento pesquisador dos saberes que o aluno possui, e fazer dos mesmos ganchos para os temas que ensina.

2. Ensino de Fsica na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas

A atuao dos docentes dessa escola se caracteriza pela aula expositiva, apoiada num livro texto e com poucas atividades experimentais, embora exista um laboratrio de Fsica. Ensina-se uma Fsica com nfase em leis e frmulas em situaes artificiais, forando um aprendizado pela automatizao e pela memorizao, apresentando o conhecimento como um

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produto acabado, fazendo com que os alunos concluam que no resta mais nada para descobrir, para resolver. Como diz Morin: a educao que visa a transmitir conhecimentos cega quanto ao que o conhecimento humano, no se preocupa em fazer conhecer o que conhecer. No examina a natureza do conhecimento. (MORIN, 2000: 13) As justificativas apresentadas para a pouca realizao de aulas experimentais foram: a durao da aula, muitas vezes incompatvel com o tempo exigido para realizao do experimento; o nmero elevado de alunos em cada sala dificultando a utilizao do laboratrio; a falta de material e o despreparo docente para desenvolv-las. Dos professores que ministram aulas de Fsica no ensino mdio dessa escola, apenas dois tinham formao em Fsica (incluindo o autor dessa pesquisa). Os contedos desenvolvidos nas aulas eram determinados pelo livro texto, constituindo-se num conjunto de leis e definies, muitas vezes representadas por frmulas, em exerccios repetitivos de aplicao numrica. Constatou-se a falta de estmulo dos professores em promoverem debates com os alunos. Os assuntos tratados nas aulas seguiam uma dinmica que no permitia o debate. Esse conjunto de aspectos demonstra que o ensino de Fsica resultante da prtica educativa dos docentes pouco atraente e at mesmo aversivo aos alunos. Nesse sentido, uma proposta alternativa para o ensino de Fsica no ensino mdio deve respeitar o nvel de desenvolvimento cognitivo do aluno, pois, percebe-se que muita coisa que o professor tenta ensinar, no tem sentido para o aluno, por no ser compatvel com o seu desenvolvimento intelectual e emocional. Morin menciona que segundo Claude Bastien:

a evoluo cognitiva no caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrrio, caminha para a sua contextualizao, a qual determina as condies de sua insero e os limites de sua validade. A contextualizao condio essencial da eficcia do funcionamento cognitivo (MORIN, 2000,p36-37)

O ensino de Fsica no ensino mdio tem de veicular um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem. Esta pesquisa objetiva oferecer alternativas a esse problema e propor o desenvolvimento de tpicos da Fsica que, estimulem o questionamento por parte dos alunos, tornando-os sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Do ponto de vista do autor desta dissertao as alternativas para a soluo dos problemas do ensino de Fsica devem compreender o trabalho com as concepes espontneas dos alunos, a motivao dos estudantes em relao aprendizagem e, principalmente, o desenvolvimento de atividades experimentais. Segundo DAVILA (1999), uma forma de conscientizar e despertar o interesse

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do aluno pela Cincia, so as atividades experimentais. Sua pesquisa mostra o valor educacional do emprego de materiais de baixo custo nas atividades experimentais. Embora as atividades experimentais com o uso desses materiais ou no, sejam raras nas escolas, a pesquisa mostra a possibilidade da efetivao dessa prtica. Mas, alerta para o problema de que qualquer tentativa de inovao no Ensino Mdio deve levar em conta as idias prconcebidas que os alunos tm a respeito do processo de construo do saber em Fsica, proposta que provoca fortes resistncias a uma prtica inovadora. preciso apresentar a eles uma Fsica que explique a queda dos corpos, o movimento da lua, das estrelas no cu, e tambm os raios laser, as imagens da televiso e as formas de comunicao. Uma Fsica que explique os gastos da conta de luz ou o consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, includa a energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma Fsica cujo significado possa ser percebido pelo aluno no momento em que ele aprende, e no em um momento posterior. O ponto de partida, priorizando a contextualizao, considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade, seus problemas e indagaes que movem sua curiosidade. Outro aspecto a tratar, segundo Morin:

... que a educao deve promover a inteligncia geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto,de modo multidimensional e dentro da concepo global.. O conhecimento,ao buscar construir-se com referncia ao contexto, ao global e ao complexo, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo (conhecimento prvio, espontneo). (MORIN,2000,p39)

Nas aulas de Fsica comum perceber-se alunos dispersos e passivos, Assim, preciso estimular ou despertar a sua curiosidade. Como diz Alves (2003): a curiosidade a voz do corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. A curiosidade jamais tem preguia. No se pode admitir que uma cincia como a Fsica, que estuda a natureza, e, portanto, est presente no dia-a-dia de todas as pessoas, no consiga atrair a ateno dos alunos. Os alunos entram nas aulas dessa disciplina com disposio para aprender, mas, aps o trmino delas, mostram-se, quase sempre, desmotivados, sem vontade e, como conseqncia deste desnimo, rotulam a disciplina de chata porque no serve para nada. A impresso que fica que os professores de Fsica, que esto produzindo essa chatice. Por isto, preciso mudar as aulas de Fsica. Aulas que valorizem as idias dos alunos e proporcionem atividades, desafios, que podem trazer os alunos para as aulas de Fsica. Foram realizadas vrias tentativas de mudanas no ensino de Fsica nessa escola: seguiu-se o livro didtico, prepararam-se aulas com um encadeamento dos assuntos nele propostos (teoria, exemplos e exerccios); usou-se a aula expositiva no desenvolvimento da

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teoria, tendo como recurso didtico as demonstraes de experimentos na prpria sala de aula; substituiu-se o livro didtico em favor do uso do laboratrio de Fsica. A leitura de textos extrados de revistas, de jornais e de livros, tornou a aula mais dinmica, despertando o interesse do estudante, assim como o trabalho em grupos na resoluo de listas de exerccios, com o devido acompanhamento do professor. Todas estas alternativas conseguiram mobilizar poucos alunos e, portanto, no lograram envolver a totalidade dos estudantes. Segundo Morin (2000) na misso de promover a inteligncia geral dos indivduos, a educao do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes conhecimentos prvios. Uma das dificuldades quando se pretende trabalhar com o conhecimento prvio do aluno nas aulas de Fsica, alm da descontextualizao a diviso da disciplina em compartimentos, o que leva sua fragmentao e a converte num conhecimento especializado. Lembrando Morin (2000, p.41) o recorte das disciplinas impossibilita apreender o que est tecido junto. isso exatamente o que ocorre com o ensino de Fsica, como conseqncia da metodologia de ensino aplicada no nvel mdio. Assim preciso fazer com que o aluno entenda que tudo se relaciona com tudo e que o conhecimento no um arquiplago. O estudante de Fsica no ensino mdio, embora estude, por exemplo, as diferentes fontes de energia, no saberia citar os riscos, os benefcios de uma radiao ionizante, nem explicar o funcionamento de uma geladeira, mesmo que tenha estudado termodinmica em termologia, deixando assim, sem sentido a prpria compreenso da Conservao de Energia, alm dos problemas energticos e ambientais do mundo contemporneo. O que se busca, para mudar o quadro atual, com uma viso pedaggica diferenciada, propor um modelo de ensino de Fsica mais comprometido com a discusso, com a compreenso de seus conceitos, com a percepo de suas relaes com o cotidiano do aluno e com outros campos do saber. Desta forma deve-se trabalhar a Fsica com a participao ativa do aluno e um maior comprometimento dele com a sua aprendizagem, por meio da valorizao dos seus pr-saberes. Depois de apresentar os problemas do ensino de Fsica no nvel mdio e algumas alternativas para a sua superao, passa-se a discutir, no prximo captulo, o referencial terico desta pesquisa.

CAPTULO II A PEDAGOGIA FREIRIANA E A RELEVNCIA DAS CONCEPES ESPONTNEAS

Neste captulo sero discutidas as idias de Paulo Freire que critica o ensino que domestica e prope uma educao libertadora, que faz com que educadores e educandos construam juntos os conhecimentos. Abordar tambm diversos trabalhos de pesquisadores na linha das concepes espontneas dos educandos sobre conceitos de Fsica, bem como as suas implicaes pedaggicas na prtica educativa dos professores de Fsica do nvel mdio.

1. As Idias Freirianas
Paulo Freire, cujas idias-chave preconizam uma educao libertadora, do sustentao a esta pesquisa.

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comum hoje se ouvir falar em construtivismo, ensino construtivista, construo de conhecimentos. Porm, o que de fato significam essas expresses to exaustivamente repetidas nos debates sobre educao e ensino? Ser que o construtivismo dever ser entendido como um mtodo de ensino? Na realidade, no existe uma noo nica de construtivismo, pois muitos construtivismos diferentes so possveis. A idia de construo aqui defendida, est presente no apenas nas obras de Piaget e Carl Rogers (construo da pessoa e das relaes inter-pessoais significativas), mas tambm na de Paulo Freire, sobre a construo do homem novo, livre, consciente de sua historicidade, construo do saber e da cultura como expresses dos anseios e expectativas das camadas populares. As abordagens construtivistas so reflexes sobre a aprendizagem, que a nossa preocupao no ensino da Fsica no ensino mdio. A apropriao das idias de Paulo Freire, que norteiam este trabalho, baseia-se em que ele trabalhou na construo do conhecimento, em que o aluno no mais o receptor e, o Professor no mais o transmissor. Observou-se nesta pesquisa, nas aulas de Fsica no ensino mdio, uma prtica docente em que os alunos faziam o papel de ouvintes apenas. A eles no eram dadas oportunidades de participarem do processo de construo de seu prprio conhecimento. Presenciaram-se aulas de Fsica num estilo bem tradicional1, o professor de Fsica chegava sala de aula portando giz e um livro de Fsica. Colocava um tema na lousa, fazia um resumo escrito do contedo daquela aula j com as indicaes dos exerccios do livro, que o aluno tinha que resolver. Somente o professor falava e, o aluno anotava aquilo que considerava importante, eram aulas montonas, fora do contexto do aluno. Como diz Paulo Freire:

Ditamos idias. No trocamos idias. Discursamos aulas. No debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos sobre o educando. No trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a que ele no adere, mas se acomoda. No lhe propiciamos meios para o pensar autntico, porque recebendo as frmulas que lhe damos, simplesmente as guarda. No as incorpora porque a incorporao o resultado de busca de algo que exige, de quem o tenta. Esforo de recriao e de procura. Exige reinveno. (FREIRE,1978: 96-97)

Infelizmente, como foi observado na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, as aulas de Fsica so meras transcries dos livros didticos, com resultados de aprendizagem insatisfatrios e nelas o aluno visto como mero coadjuvante2. Segundo Paulo Freire: ...
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Tradicional, no sentido de tratar-se de um mtodo muito comum na maioria das escolas. Participao fsica do aluno. Sente e ouve, no d opinies.

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narrao de contedos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, seja valores ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica um sujeito o narrador e objetos pacientes, ouvintes os educandos. (FREIRE, 2003: 57) Essa metodologia de ensino, em que o educador o sujeito narrador leva os educandos a uma memorizao mecnica do contedo narrado. o que se observou nas aulas de Fsica: os alunos decoram as frmulas3, o conceito e at a resoluo de problemas, para uso em posterior cola nas provas. Assim, eles so transformados em recipientes a serem enchidos pelo educador, como se fossem depsitos. Sendo a educao um ato de depositar, segundo Paulo Freire: os educandos so os depositrios e o educador o depositante. (FREIRE, 2003: 58). O educador pernambucano Paulo Freire denominou esse tipo de educao de: educao bancria, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los. (FREIRE, op. cit) Esta postura levou o autor desta pesquisa a analisar as idias de Paulo Freire, principalmente aquelas utilizadas no seu mtodo de alfabetizao. A proposta de Paulo Freire parte do estudo da realidade por meio da fala do educando e a organizao dos dados se d pela fala do educador. Nas aulas de Fsica, observou-se que na fala do professor era utilizada uma linguagem tcnica cientfica, caracterizada por palavras que esto fora do contexto cotidiano do aluno. Por exemplo, ponto material
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pode ser substitudo por objetos conhecidos do aluno como, uma pedra, uma bola, um carro, isso contribui para o entendimento da matria. Nas aulas de Fsica, o que se observou foi exatamente isto: o professor determina o tema e fala e o educando ouve. Na maioria das vezes, o aluno permanece imvel, como saber se ele est prestando ateno? A questo da escolha do tema como contedo programtico a ser trabalhado est vinculado a uma programao prvia da disciplina, portanto dever ser seguida pelo professor. Mas, mesmo diante dessa exigncia escolar, acredita-se que o tema a ser desenvolvido, pode ser explorado. Deve-se, primeiro, fazer um levantamento sobre o que os alunos conhecem sobre tal tema. A partir da, o professor deve iniciar uma discusso com base neste levantamento sobre os conhecimentos dos alunos a respeito do tema, fomentando o debate. A partir do debate, ele deve desenvolver o tema, explicando a teoria. Para Paulo Freire, a educao bancria uma educao anti-dialgica. No nosso entender, trabalhando os

So as equaes matemticas utilizadas nos problemas para calcular grandezas fsicas como a velocidade, a fora. 4 No estudo da cinemtica, refere-se a todo corpo cujas dimenses no interferem no estudo de um determinado fenmeno.

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conhecimentos prvios dos alunos, ouvindo as suas explicaes, promovendo um confronto de suas idias com as de outros alunos, tem-se uma aula, fundada no dilogo. Nessa linha de pensamento, o desenvolvimento dos contedos programticos, requer uma metodologia fundamentada no dilogo. Cada aluno, cada grupo de alunos envolvidos na ao pedaggica dispe em si mesmo, ainda que de forma rudimentar, dos seus conhecimentos, das suas idias. Eles so necessrios para iniciar o processo de ensinoaprendizagem. O importante no transmitir contedos especficos, mas despertar no estudante uma nova forma de relao com a experincia vivida. A transmisso de contedos estruturados fora do contexto social do educando considerada por Paulo Freire invaso cultural e ttica de dominao. No dizer de Paulo Freire:

Desrespeitando as potencialidades do ser a que condiciona, a invaso cultural a penetrao que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua viso do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expanso. Neste sentido, a invaso cultural, indiscutivelmente alienante, realizada maciamente ou no, sempre uma violncia ao ser da cultura invadida, que perde sua originalidade ou se v ameaado de perd-la. (FREIRE,2003:149)

O que motivou a opo pelas idias freirianas para fundamentar esta pesquisa, foi indagar se o ensino de Fsica, da forma como conduzida pela maior parte dos professores no opressor? A Educao bancria, criticada por Paulo Freire, se alicera na dominao, na domesticao e na alienao. Estas caractersticas da educao bancria que so transferidas do professor para o aluno por meio do conhecimento imposto mostraram indcios de que o ensino de fsica praticado no nvel mdio opressor. A prtica docente mostra que o ensino praticado nas aulas de Fsica do ensino mdio e, portanto, na escola em que se realizou esta pesquisa, tem as caractersticas da educao bancria. Nestas aulas o professor desenvolve as explicaes tericas de um determinado tema, falando praticamente sozinho para uma platia silenciosa, expondo na lousa as equaes, resolvendo vrios exerccios, sem dar tempo ao aluno de tentar resolver algum deles. A aula segue um ritmo acelerado, sem perguntas ou outras colocaes por parte dos alunos, pois h um programa a cumprir. Fazendo um paralelo com o observado, na concepo bancria, segundo Paulo Freire:

... a) o educador o que educa; os educandos, os que so educados; b) o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; c) o educador o que pensa; os educandos, os pensados; d) o educador

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o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; e) o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; f) o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; g)o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; h) o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; i) o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; j) o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos. (FREIRE,2003: 59)

Freire no se limita a analisar como so a educao e a pedagogia, tambm desenvolve uma teoria de como elas devem ser e de como se deve agir. Trata-se da Educao Libertadora. Para ele, educao um encontro entre interlocutores, que procuram, no ato de conhecer, a significao da realidade e na prxis o poder da transformao. Entende-se por pedagogia em Freire, a ao que pode e deve ser muito mais que um processo de treinamento ou domesticao, um processo que nasce da observao e da reflexo e culmina na ao transformadora. Esta pesquisa mostra que a prtica de uma educao na qual o educando o sujeito, envolvido e comprometido com sua aprendizagem, na qual os seus conhecimentos de vida, seus pr-saberes so valorizados, alcana resultados mais efetivos do que aqueles conseguidos pelo ensino tradicional. Por isso, a proposta de educao de Paulo Freire, que a base da que se defende nesta pesquisa, se diferencia da educao tradicional, pois suprime a dominao do educador sobre o educando. Esta a Educao Libertadora, para a qual o conhecimento fundamenta-se na realidade concreta do educando e este reconhece o seu carter histrico e transformador. Na Educao Libertadora h uma relao de troca horizontal entre educador e educando, exigindo-se nesta troca, uma atitude de transformao da realidade conhecida. A educao libertadora conscientizadora, na medida em que, alm de conhecer-se a realidade, busca-se transform-la, ou seja, tanto o educador quanto o educando aprofundam seus conhecimentos em torno do mesmo objeto cognoscvel para poder intervir nele. O que se prope, so aulas de Fsica no ensino mdio, que valorizem os pr-saberes dos educandos como contribuies para o seu ensino. Assim, necessrio que eles sejam sujeitos nesse processo, mediante situaes de aprendizagem que despertem a curiosidade, exercitem a observao e desenvolvam o esprito investigativo e crtico. Neste sentido, quanto mais se articula o conhecimento frente ao mundo, mais os educandos se sentiro desafiados a buscar respostas, e conseqentemente, ascendero ao estado de conscincia crtica e transformadora da realidade. Esta relao dialtica entre o conhecimento e o mundo cada

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vez mais fortalecida na medida em que, educadores e educandos se fazem sujeitos do processo educativo. Assim, o educador acredita na possibilidade dos educandos aprenderem, alm de desenvolver com eles a convivncia alicerada na intercomunicao. O dilogo o ponto forte desta proposta de educao e, como diz Paulo Freire:

O educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. (FREIRE, 2003: 68)

Para Paulo Freire, ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar. Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade. Como j foi dito, na educao bancria, o educador o agente de todo o processo educativo. Sua ao consiste, apenas, em encher a conscincia dos educandos como se esta fosse um mero arquivo a ser preenchido de comunicados. So caractersticas muito semelhantes presentes na prtica educativa de muitos professores de Fsica que reconhecem a razo da prpria existncia, mas no a dos seus alunos. Nessa prtica, ignora-se a realidade do aluno, de onde ele vem, o que faz, quais so as suas idias, os seus conhecimentos. O mesmo no ocorre na educao problematizadora, que leva os educadores assim como os educandos, anlise crtica da realidade, problematizando, dialogicamente, o prprio conhecimento em sua indiscutvel relao com a realidade concreta para melhor explic-la, compreend-la e transform-la. O educador bancrio, por ser antidialgico, no se preocupa com o contedo do dilogo, mas somente com o programa que deve ser cumprido. Como j foi exposto, os alunos chegam escola com conhecimentos da vida, da sua existncia, que so ignorados, Assim, eles so tratados na escola como tbulas rasas. Muitos educadores se esquecem que as pessoas normalmente tm um domnio, mesmo que superficial, do conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade, o que lhes permite compreender e explicar os seus problemas cotidianos. Os professores antidialgicos menosprezam o senso comum, como se o mundo tivesse partido da rigorosidade do conhecimento cientfico, porm, ao contrrio, a cincia uma atividade eminentemente reflexiva. Por isto, ela procura compreender, elucidar e alterar o cotidiano, a partir de seu estudo sistemtico. Quando se faz cincia, a base o pensar sobre a realidade cotidiana. O pesquisador afasta-se dela para refletir e conhecer alm de suas aparncias. O cotidiano e o conhecimento cientfico da realidade aproximam-se e se afastam: aproximam-se porque a cincia se refere ao real; afastam-se porque a cincia abstrai a realidade para compreend-la,

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ou seja, a cincia afasta-se da realidade, quando a transforma em objeto de investigao, o que permite a construo do conhecimento cientfico. O conhecimento que vai se acumulando no cotidiano decorre do senso comum. Sem esse conhecimento intuitivo e espontneo, a vida no dia-a-dia seria invivel. O senso comum passado de gerao em gerao e, assim, consolida uma das expresses do conhecimento humano. J o conhecimento cientfico leva um certo tempo para ser absorvido pelo senso comum. Considerando-se que as relaes entre educador e educando so predominantemente narradoras, dissertadoras, nas quais o educador o sujeito e o educando, apenas o objeto que ouve, o que predomina a sonoridade da palavra, conduzindo-os a uma memorizao mecnica dos contedos. Na educao problematizadora, ao contrrio, surge como prtica da liberdade, que afirma a dialogicidade e se faz dialgica. Como diz Paulo Freire:ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.(FREIRE, 2003:68) Essa concepo de educao parte da realidade do aluno, o aluno como sujeito de sua aprendizagem, na construo de seu prprio conhecimento. Uma educao de carter autenticamente reflexiva, implicando um constante ato de desvelamento da realidade. Um esforo permanente por meio do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se acham. Na medida em que servindo libertao, se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeira dos homens sobre a realidade. As idias freirianas fundamentam esta pesquisa na medida em que a educao bancria coincide com o que foi constatado nas aulas de Fsica do ensino mdio, na prtica educativa de muitos docentes, isto , desenvolve-se mais a reproduo dos fatos do que a construo dos mesmos. E, a proposta de uma educao libertadora, que respeita, valoriza e utiliza os pr saberes do educando, fundada no dilogo, coloca o educando como sujeito de sua prpria aprendizagem. Partir da realidade do educando na prtica educativa das aulas de Fsica do ensino mdio , ter como ponto de partida os seus conhecimentos decorrentes da experincia. Pelas situaes-problema, identifica-se as suas concepes intuitivas e espontneas sobre determinados fenmenos. Reconhecer as idias prvias do educando significa, valoriz-lo como ser no mundo e com o mundo. Tem-se a certeza de que esse caminho, que mais uma alternativa para subsidiar o ensino de Fsica no ensino mdio, faz com que o educando participe com maior comprometimento do processo ensinoaprendizagem. Deste modo, o educador problematizador re-faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes passam agora, a sujeitos investigadores e crticos.

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As idias de Paulo Freire so humanistas, trazem a possibilidade de que todos possam aprender, construindo, juntos, o conhecimento. Freire democratiza as relaes entre professor e aluno, e, coloca o plo do processo educativo na troca, no processo dialgico, e no no professor autoritrio do mtodo tradicional o no aluno individualizado da escola nova. um mtodo baseado no dilogo como recurso principal no apenas para alfabetizar, mas para despertar na pessoa a chamada conscincia crtica. Por isto, essas idias freirianas so o suporte terico desta pesquisa.

2. Pesquisas sobre Concepes Espontneas

As pesquisas sobre as concepes espontneas tanto de docentes como de discentes, tm crescido no Brasil desde 1980. Dentre as vrias pesquisas nessa rea, encontraram-se algumas que se assemelham ao objeto de pesquisa desta dissertao e, que justificam de forma exemplar este trabalho. So pesquisas que abordam os problemas referentes s noes intuitivas que os discentes mentalmente elaboram para explicarem os fenmenos fsicos que observam. Umas dissertam sobre a gnese dessas idias e outras sugerem que se d uma ateno a esse problema, para que o professor possa pensar em utilizar tais conhecimentos prvios nas aulas de Fsica. Mencionam-se aqui somente as pesquisas que abordavam as concepes espontneas dos discentes sobre os fenmenos fsicos, que efetivamente, contriburam para uma reflexo na ao pedaggica dos docentes de Fsica. As dificuldades encontradas pelos docentes no ensino de Fsica, quer no nvel mdio, quer no universitrio, levaram muitos pesquisadores a atentar para essa problemtica, que se transformou numa rea de pesquisa, conforme nos relata Nardi:

... a pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil vem se caracterizando nos ltimos anos como uma importante rea acadmica, tendo conseguido despertar o interesse de muitos pesquisadores, promovendo assim a constituio de grupos atuantes em diversas Instituies de Ensino Superior do pas.(NARDI, 1998: 5)

A busca por metodologias de ensino mais eficientes, isto , que possibilitem aos alunos a aprendizagem efetiva, est ligada a vrias causas. Nas palavras de CARVALHO, uma delas se refere s necessidades formativas do professor de Cincias. Trata-se da:

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... ruptura com vises simplistas; conhecer a matria a ser ensinada; questionar as idias docentes de senso comum; adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem das cincias; saber analisar criticamente o ensino tradicional; saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; saber dirigir o trabalho dos alunos; saber avaliar; adquirir a formao necessria para associar ensino e pesquisa didtica. (CARVALHO, et al, 2000: 11)

Entende-se que os cursos de Licenciatura deveriam oferecer esse suporte na formao dos docentes, ou deveriam ser implementadas diretrizes de poltica educacional voltadas formao dos educadores de cincias, possibilitando assim, mudanas qualitativas na sua prtica docente. Felizmente, existem algumas entidades que j esto trabalhando nesse sentido, conforme j se abordou na introduo desta dissertao.

Observa-se que pesquisas realizadas na rea do ensino de Cincias, consagradas academicamente, poderiam auxiliar os docentes no sentido da produo de mudanas, na sua prtica, em favor da aprendizagem por parte dos alunos. O que ocorre que pesquisas nessa rea, dificilmente chegam s mos dos professores. A escola onde foi realizada esta pesquisa, em particular, por meio do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza oferece aos seus professores, periodicamente, cursos de atualizao, que abordam a questo do ensino, quer na metodologia, quer no que se refere aos tpicos da disciplina. Por outro lado, estes cursos apresentam deficincias quanto praticidade das propostas. Este um problema que mereceria uma ateno dos pesquisadores em ensino de cincias: como possibilitar o aos professores o acesso ao resultado dessas pesquisas, objetivando a sua aplicao em sala de aula.

Alm da questo das concepes espontneas, que ser tratada nesta pesquisa, pode-se citar tambm, o ensino experimental com propostas de uso do laboratrio, o desenvolvimento intelectual, que so estudos sobre o nvel de desenvolvimento intelectual do aluno, os materiais didticos, os mtodos de ensino, que so estudos comparativos entre diferentes mtodos, os cursos especficos, com estudos ou propostas de programas de ensino para determinados tpicos da Fsica no ensino mdio, e o vestibular, so estudos analticos das provas de Fsica de vestibulares e suas relaes com o ensino de Fsica no ensino mdio. As pesquisas sobre concepes espontneas comearam a surgir no Brasil no incio dos anos 80, logo aps a difuso de estudos nessa linha, na segunda metade da dcada de 70, principalmente na Europa. Nas palavras de Nardi (1998), o tema durante certo perodo foi

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benfico, propiciando um intercmbio de informaes e comparao de metodologias e resultados. Por outro lado, impediu um desenvolvimento mais livre e dinmico de nossos pesquisadores, considerando-se o nosso sistema educacional. Essas pesquisas envolvem estudos de identificao e anlise das concepes intuitivas, no-formais, espontneas ou alternativas, apresentadas por indivduos de diferentes nveis de escolaridade e faixa etria5. Nardi (1998) enfatiza que os autores dessas pesquisas partem de uma problemtica que a contradio existente entre os conceitos formais transmitidos no ensino de Fsica a estudantes dos trs nveis de ensino e os conceitos espontneos apresentados por esses estudantes, na maior parte das vezes, distintos e at conflitantes com os conceitos formais. Esta situao se verifica mesmo quando o indivduo acumula anos de escolaridade. Dois ramos importantes da Fsica como a Mecnica que estuda os movimentos e a ptica Geomtrica, que estuda a natureza da luz e as anomalias da viso, foram duas das reas contempladas nas pesquisas sobre concepes espontneas dos estudantes, quer em mbito internacional quer nacional, at meados de 1.990. O fato que no se encontraram pesquisas realizadas nessa poca que discutam efetivamente como deveriam ser trabalhadas, no dia-a-dia de uma sala de aula, as contradies, entre os conceitos fsicos formais e os conceitos espontneos. Os trabalhos somente apresentam sugestes gerais e ocasionais para a ao pedaggica do professor, trazendo com isto alguns subsdios para a formao e aperfeioamento docentes. Mais recentemente, embora se tenha pesquisas que tratam da mesma temtica, ainda no se tem resultados efetivos de sala de aula. O que ocorre que as pesquisas nessa linha realizam um tratamento com uma determinada amostra de um local e, no tem prosseguimento, isto , no se realizam trabalhos de passar para os professores de Fsica, da prpria regio tais resultados. No se promovem aes para a aplicabilidade dessas pesquisas no sentido de estudar a viabilidade ou no nas salas de aulas das escolas de ensino mdio. Esta pesquisa constitui-se num diferencial, pois provm da prtica docente e mostra resultados positivos de aprendizagem quando da sua aplicao da metodologia proposta em sala de aula. Isto ocorre porque tal metodologia pauta-se na ptica da valorizao das concepes espontneas dos educandos.

So denominaes que constam nas pesquisas e refletem paradigmas epistemolgicos e de ensinoaprendizagem distintos. Atualmente, uma denominao mais abrangente talvez fosse concepes prvias ou conhecimento prvio, como referncia a todo tipo de conhecimento trazido pelo indivduo, fruto de suas experincias de vida dentro e fora da escola, no instante em que inicia um novo processo de ensinoaprendizagem.

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Nessa linha, com o intuito de no s aplic-las a situaes de ensino, mas tambm a procura de um referencial terico temos os trabalhos de NUSSBAUM e NOVICK (1982), DRIVER e ERICKSON (1983), HEWSON e HEWSON (1984) segundo Nardi (1991). Pesquisadores como POSNER (1983), HEWSON (1983), GIL e CARRASCOSA (1985) e HASHWEH (1985), citados em Nardi (1991) apresentaram idias no sentido de transformar os chamados conceitos espontneos em conceitos cientficos, a partir de uma mudana conceitual. Esses estudos partem de uma viso construtivista, em que a nfase dada ao papel do aluno como construtor de seu prprio conhecimento, adotando a teoria piagetiana como fonte de referncia. No que se refere aprendizagem de conceitos cientficos, TEIXEIRA (1985) analisou as entrevistas aplicadas a alunos do ensino fundamental e mdio, procurando verificar como ocorre o desenvolvimento do conceito da grandeza fsica velocidade, relacionando alguns fatores que estariam associados a sua evoluo. Assim como, LABURU (1987) estudou o desenvolvimento e aprendizagem do conceito da grandeza fsica acelerao, investigando quais as noes que os alunos apresentavam e sua relao com o desenvolvimento cognitivo. Nessa poca, final de 1980 e meados de 1990, destaca-se a pesquisa de CARVALHO (1989) intitulada: Fsica Proposta para um Ensino Construtivista. O seu objetivo era conhecer como os alunos percebem e compreendem o mundo fsico que os cerca e, tambm, conhecer como os estudantes vem e explicam os fenmenos fundamentais, bem como qual a lgica usada por eles na formao espontnea dos conceitos. Estes so os pontos mais importantes para o ensino de Fsica. A pesquisadora estudou o conceito da grandeza fsica quantidade de movimento6 e sua conservao em 41 crianas do pr-primrio da Escola Viva e da 1, 3, 4 e 6 sries do ensino fundamental da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo considerando-se que at a 6 srie no tinha Fsica no currculo escolar. O foco dessa pesquisa foi o estudo do desenvolvimento do conceito de quantidade de movimento, baseado na teoria piagetiana, que trata em profundidade do desenvolvimento do pensamento das crianas na interao com fenmenos fsicos. Salientando alguns processos da aquisio de conhecimento que so importantes para o ensino das cincias, numa viso construtivista, tambm tinham a preocupao de inovar numa sala de aula real. Por isto, discorrer-se- um pouco sobre essa investigao por haver pertinncia com a pesquisa ora dissertada.

Tambm denominada de Momento Linear, que o produto das grandezas fsicas massa e velocidade.

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Tendo em vista a pesquisa tratar-se da formao e evoluo de um conceito fsico, justifica-se a escolha por alunos das sries iniciais. Alguns aspectos da pesquisa de CARVALHO foram importantes contribuies na definio do objeto desta dissertao, que busca a utilizao dos conhecimentos prvios dos alunos como elementos da sua aprendizagem. Como por exemplo, para identificar o que as crianas sabem a respeito da grandeza quantidade de movimento, s prestar ateno na linguagem delas. Qual a criana ou o adolescente que no fala no impulso que eu dei na bola, na fora com que o carro bateu? Na pesquisa de CARVALHO procurou-se detectar se a quantidade de movimento, que uma grandeza fsica forma-se espontaneamente ou no, no pensamento da criana/adolescente e, ainda, se a noo de quantidade de movimento forma-se de modo entrelaado com a de sua conservao. Dentre os instrumentos utilizados, merecem destaque as situaes experimentais a que as crianas foram submetidas, para a verificao do desenvolvimento de seus pensamentos. A pesquisa atingiu alguns objetivos importantes: a constatao de que a expresso quantidade de movimento no faz parte do vocabulrio das crianas. Elas utilizam para as suas explicaes a palavra impulso que fisicamente se relaciona com a grandeza fsica quantidade de movimento. O ensino proposto pela pesquisa tinha por meta a construo de um conhecimento pelos alunos, a Dinmica7, a partir de seus esquemas conceituais, permitiria interpretar dados prvios e novos dados, receber informaes e transform-las em conhecimento. Ocorre que as situaes utilizadas para que as crianas expressassem suas idias, no foram tiradas do cotidiano delas, pois foram propostas relacionadas a experimentos especficos e didticos no interior de um laboratrio de Cincias. No se partiu da realidade das crianas, daquilo que vivenciam no dia a dia. Mas, trata-se de uma proposta interessante, que buscou compreender como se formam as concepes espontneas das crianas. Por outro lado, a pesquisa ora examinada mostra, ainda que de forma indireta, a dificuldade em estabelecer-se a relao entre as concepes prvias dos alunos e o conhecimento cientfico. Tal dificuldade pode ser destacada em OSTERMANN et al (1998), que apresentaram uma reviso da literatura sobre a linha de pesquisa Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio. Consultaram artigos em revistas, livros didticos, dissertaes, teses, projetos e material da internet que abordavam essa questo. Os autores constataram que a Fsica Moderna, na opinio de muitos professores, foi considerada conceitualmente difcil e abstrata, mas, resultados de pesquisa em ensino de Fsica tm
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Parte da Mecnica que estuda os movimentos dos corpos bem como as suas causas.

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mostrado que, alm da Fsica Clssica8 ser tambm abstrata, os estudantes apresentam srias dificuldades conceituais para compreend-la. A pesquisa constatou tambm a escassez de trabalhos sobre concepes alternativas de estudantes acerca de tpicos de Fsica Moderna e Contempornea, bem como pesquisas que relatam propostas testadas em sala de aula com apresentao de resultados de aprendizagem. Em alguns livros didticos, no nvel de ensino mdio que foram analisados na referida pesquisa, constatou-se que os tpicos de Fsica Moderna so pouco abordados, o que pode explicar porque muitos professores no trabalham esses tpicos em suas aulas, considerando que muitos utilizam o livro didtico na ntegra. Os dados sobre o ensino de Fsica no nvel mdio indicam, mais uma vez a relevncia de pesquisa aqui dissertada, pois com ela busca-se um ensino de Fsica que seja significativo para o aluno e que o envolva no processo ensino-aprendizagem, utilizando-se da bagagem cultural que ele traz para a sala de aula. Nesse sentido, o trabalho de MOREIRA et al.(1997) sobre as Representaes Mentais dos Alunos em Mecnica Clssica, fornece indicadores de que os alunos, efetivamente, constroem modelos mentais para explicarem os fenmenos sua volta. MOREIRA(1997), realizou um estudo com estudantes universitrios, os quais foram observados durante dois semestres letivos do ano de 1996 com a finalidade de se determinar o tipo de representao mental que eles teriam utilizado durante o curso, quando resolviam os problemas e as questes propostas nas tarefas instrucionais. Assim como os fsicos constroem modelos da natureza, os alunos tambm constroem seus modelos. Mas so modelos mentais, modelos que as pessoas constroem para representar estados de coisas fsicas. A questo para MOREIRA (1997), era buscar respostas sobre o tipo de representao mental que os alunos do curso de Engenharia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul utilizam, quando esto aprendendo Fsica Geral I na rea de mecnica clssica, em situao de sala de aula. Importa destacar o resultado obtido por MOREIRA, pois ele reflete o mesmo perfil do aluno de ensino mdio resultante da prtica docente em um ensino tradicional, conforme o que se observou na pesquisa ora dissertada. Os resultados da pesquisa com estudantes universitrios mostram a dificuldade de se identificar modelos mentais, pois so representaes internas do indivduo. Por outro lado, todos os alunos operam cognitivamente com modelos mentais. Nas aulas de Fsica qualquer aluno os constri ou j os tem construdo para as situaes fsicas que lhe so propostas.

Tambm denominada de Fsica da Idade Mdia que tinha uma viso mecanicista do universo. a Fsica que perdurou at meados do sculo XIX.

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Observa-se que os alunos, segundo a pesquisa de MOREIRA, possuem ou constroem modelos mentais sobre os fenmenos e as situaes fsicas, utilizando-os como recurso explicativo. Mostram tambm a aproximao desses modelos com o conhecimento cientificamente aceito. A pesquisa descreve trs tipos de representaes: as proposicionalistas, as modelizadores proposiocinalistas e as modelizadores imagsticos. Referem-se forma como os alunos trabalham, cognitivamente. De modo sinttico, pode-se dizer que: alunos representantes dos Proposicionalistas so aqueles que trabalham a maioria dos conceitos estudados usando proposies isoladas, no relacionadas a modelos, no interligando conceitos e/ou aspectos da matria. So estudantes que at sabem as frmulas de Fsica a serem usadas na resoluo dos problemas, mas no conseguem articul-las e se utilizam de cpias do livro-texto. Nesta caracterizao, tem-se a maior parte dos alunos, aqueles que se utilizam da memorizao decoreba nas avaliaes. Os representantes dos Modelizadores Proposicionalistas so aqueles alunos que parecem trabalhar com modelos mentais proposicionais, ou seja, regras articuladas em modelos mentais, interligando diferentes conceitos e aspectos da disciplina. Tambm fazem uso freqente de frmulas e definies para responder as questes de Fsica, mas esta atitude no parece ser uma mera manipulao de frmulas, aparentemente este estudante consegue dar significado a elas. So aqueles alunos que embora possam decorar as frmulas, entendem o que esto fazendo, bem como os conceitos e as Leis da Fsica. Os ltimos, de acordo com a classificao de MOREIRA, so os representantes dos Modelizadores Imagsticos, aqueles alunos que se utilizavam das imagens. Resolvem problemas sem dificuldade, parecem ter uma compreenso prvia dos mesmos antes de resolv-los e analisam os resultados obtidos. Conseguem explicar e predizer corretamente as situaes fsicas apresentadas. Este tipo de aluno, responde, de maneira singular, as questes, usando suas palavras, sem fazer cpia do livro-texto. Faz uso de conceitos fsicos nas respostas e, sempre que pode, cita exemplos e cria desenhos para explicar. O autor da pesquisa destaca que estas caracterizaes tm compromisso apenas com a funcionalidade e, certamente, nas aulas de Fsica, qualquer aluno lana mo delas para responder s situaes da Fsica que lhe so propostas. Conforme a pesquisa, quando se afirma que os alunos modelizadores so capazes de uma aprendizagem mais significativa, quer dizer que eles formam modelos mentais mais elaborados, com algum poder explicativo e prditivo, alm de alguma congruncia com o conhecimento cientificamente aceito. Segundo Moreira (1998), os professores de Fsica devem fazer com que os seus alunos alcancem ltima caracterizao, porm, o como faz-lo no est entre os objetivos da sua pesquisa.

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As concluses de MOREIRA esto entre as motivaes para a realizao do presente trabalho, pois observa - se uma lacuna que corresponde exatamente ao tratamento reflexivo que ora apresentamos. Uma vez que os alunos constroem os seus modelos, a partir de seus conhecimentos prvios, por que no partir desse ponto para iniciar o processo de ensinoaprendizagem? Pesquisas comprovam que os alunos constroem os seus modelos, mas elas no mostram resultados de sala de aula, quanto utilizao desses modelos no processo de ensinoaprendizagem. Ou seja, so apenas sugestes. O trabalho de PEDROSA DE JESUS (1991) apresenta os resultados de uma investigao realizada em salas de aula de cincias (Fsica e Qumica), em Portugal. Colaboraram na pesquisa treze professores profissionalizados e experientes numa primeira fase e, onze professores estagirios do curso de Licenciatura em Fsica e Qumica da Universidade de Aveiro, numa segunda fase. Para a anlise do nvel cognitivo dos alunos e da funo das respostas s perguntas escritas dos estudantes, foram consideradas: uma amostra de quatorze turmas, sessenta e trs aulas, trezentos e oitenta e dois alunos e um mil, novecentas e trinta e uma perguntas. Os tpicos estudados foram: temperatura, energia e calor e a Estrutura Atmica. A pesquisa consistia em fazer com que os alunos fizessem por escrito, perguntas a respeito do contedo desenvolvido na aula, objetivando o conhecimento prvio, por parte do professor, das concepes, idias e crenas dos alunos. Era conhecida a dificuldade de, em condies normais de sala de aula, identificar as idias de cada aluno ou as que so comuns a grupos de alunos. Pretendia-se mostrar como possvel aos professores, pelo estmulo formulao de perguntas por parte dos alunos, identificar dificuldades de aprendizagem, modelos e/ou concepes dos seus alunos, em momentos especficos da aula. A investigao mostrou que o fato de os alunos serem solicitados a formular perguntas contribui para estimular as suas capacidades de pensar e, deste modo, as questes formuladas podem revelar tanto as suas idias como os esquemas de raciocnio utilizados. Acredita-se que tal estratgia de ensino faz com que os alunos pensem, possibilitando identificar as suas idias. Porm, percebe-se que colocando o aluno numa situao de conflito cognitivo, na qual o professor participa, ouvindo as explicaes do aluno, argumentando e debatendo com ele, consegue-se resultados mais positivos, do que analisar o que escreveram. A partir das perguntas escritas dos alunos, os professores deveriam responder, porm, encaminhando tais respostas para a aula seguinte. Aos professores estagirios, pretendia-se verificar como utilizariam o mtodo implementado pelos professores com experincia, como

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iriam analisar a informao contida nas perguntas, como organizariam as aulas seguintes, tendo em conta as dificuldades, as concepes e idias identificadas. De fato, o mtodo utilizado neste estudo mostrou ser um processo que permite a exteriorizao das dvidas e incertezas dos estudantes. Permitiu inferir que os alunos esforavam-se para organizar o seu conhecimento. Alm disto, o mtodo descrito no trabalho mostrou-se vivel quanto sua execuo pelos professores. tambm uma preocupao desta pesquisa, que a operacionalizao das propostas seja acessvel ao professor nas diversas realidades educacionais. O trabalho apresentou algumas conquistas como a apreciao dos alunos pelo interesse com que o professor passou a olhar para os seus problemas, o maior envolvimento coletivo de professores e alunos, aumentando a sua interao. So resultados tambm previsveis da pesquisa aqui dissertada, mesmo no adotando a mesma estratgia de ensino, com as perguntas escritas dos alunos. Contudo, o principal objetivo a contribuio para o desenvolvimento de processos de ensino centrados na participao e na expresso do aluno. Uma outra preocupao do autor desta dissertao despertar o interesse dos alunos para estudar Fsica no ensino mdio. Segundo SANTOS et.al (2002) o problema enfrentado pelos professores de Fsica, no s no Brasil, mas segundo se constatou no Encontro Teaching Physics, a European Confrontation realizado em junho de 2002 no Centre de Physique des Houches em Frana, organizado pela Sociedade Francesa de Fsica, vrios pases da Europa enfrentam o mesmo problema. O referido evento, que contou com a participao de professores e investigadores de Fsica de vinte e trs (23) pases da Europa, teve como principais objetivos, o confronto, a anlise e a discusso da organizao curricular nos vrios pases europeus. Dos vrios estudos j efetuados em diversos pases, sobre como envolver e motivar mais alunos para a Fsica, identificaram-se orientaes comuns, tais como a diversificao das estratgias e metodologias no ensino da Fsica, atribuio de maior importncia aprendizagem prtica e experimental, promoo de um ensino da Fsica, tendo por base as situaes do dia a dia e introduo no ensino de conceitos da Fsica do sculo XX. Vale ressaltar a pertinncia e a contemporaneidade desta pesquisa, pois, reflexes acerca do ensino de Fsica no nvel mdio preocupao de muitos pases. Um dos ramos mais complexos de se trabalhar, utilizando-se dos conhecimentos prvios dos alunos, o apresentado por GOULART et al (1989) que estudaram as representaes espontneas de crianas sobre os fenmenos relativos luz e seus modelos de viso. Resultados mostram que os alunos tm concepes semelhantes s encontradas na

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literatura, percebendo-se tambm que estes vem o fenmeno da reflexo no espelho e a viso, como fenmenos separados. Tambm GIRCOREANO (1998), afirma que os estudantes tm um modelo de luz e viso diferente do modelo cientfico. Sua pesquisa prope uma seqncia de atividades de sala de aula com o objetivo de colocar em discusso as concepes espontneas dos estudantes e possibilitar a mudana conceitual. O conceito de imagem e a funo do olho para a viso so discutidos com uma abordagem que caracteriza a luz e sua interao com os objetos. Uma pesquisa mais recente sobre o mesmo tema, a apresentada por FAUSTINO (2000) que fez um levantamento das dificuldades mais gerais ligadas compreenso de conceitos da ptica por alunos da segunda srie do ensino mdio. Essa pesquisa trata das concepes espontneas sobre o processo de formao de imagem num dispositivo ptico chamado cmara escura9. Este dispositivo fornece alguns dos elementos bsicos para a compreenso do processo de formao de imagens bem como a utilizao do modelo fsico para a luz e para o processo da viso. Os sujeitos dessa pesquisa foram alunos da segunda srie do ensino mdio de Escolas Estaduais do estado de So Paulo. Por meio de um questionrio, chegou-se s concepes do senso comum que permitiram compreender as dificuldades dos alunos e fornecer subsdios para a sala de aula. Infelizmente, a pesquisa envolveu somente esse teste sem fornecer indcios de sua eficincia nas salas de aulas. Por meio desta pesquisa foi possvel identificar as concepes dos alunos e levantar as possibilidades da sua, utilizao como subsdio para o ensino de Fsica. A influncia do meio nas concepes alternativas (ou espontneas) do aluno. Foram estudadas por FONSECA (1996) que desenvolveu um trabalho com alunos do primeiro ano do curso de Edificaes da Escola Tcnica Federal de Mato Grosso, aplicando testes visando encontrar elementos motivadores da aprendizagem do aluno quanto aos conceitos de Fsica. O trabalho foi desenvolvido utilizando uma metodologia de aprendizagem, com base nas implicaes da influncia do meio sobre essas alteraes de concepes alternativas do aluno, segundo a teoria de Piaget. Os resultados deste trabalho demonstraram como os alunos de cursos tcnicos, assimilam melhor os conceitos de Fsica quando interagindo com um meio profissionalizante, sugerindo alternativas metodolgicas para o seu aproveitamento adequado nas obras (construo civil) e em aulas tcnicas em cursos daquela rea. A citao dessa
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Denomina-se cmara escura toda caixa de paredes opacas com um pequeno orifcio pelo qual penetram os raios luminosos provenientes de uma fonte de luz. Esses raios atravessam o orifcio e atingem a parede oposta formando uma imagem invertida do objeto. O fenmeno descrito a base de funcionamento das cmaras fotogrficas.

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pesquisa, que no se relaciona com as concepes espontneas dos alunos, teve o intuito de constatar que o meio influencia no desempenho dos alunos. Considerando-se que a escola envolvida nesta pesquisa tcnica, mostra-se que h possibilidades de se realizar pesquisas com esse enfoque. Todas as pesquisas sobre as concepes espontneas citadas anteriormente, oferecem uma rica contribuio para o objeto desta pesquisa, e, mostram o valor enriquecedor de se utilizar esses conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula como um auxlio no processo de ensino-aprendizagem nesse nvel mdio. Cada uma dessas pesquisas analisa a utilizao dos pr-saberes dos alunos sob um enfoque diferenciado. Como esse procedimento efetivamente apresenta caractersticas de uma estratgia de ensino inovadora frente ao ensino tradicional que se pratica, com resultados de aprendizagem, ser demonstrado no captulo seguinte.

CAPTULO III

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

O presente captulo apresenta uma descrio completa das caractersticas da escola onde se realizou esta pesquisa, assim como o seu processo de construo, desde a coleta de dados obtidos a partir das observaes das aulas de Fsica do ensino mdio, at a proposio de um projeto de ensino de Fsica para o ensino mdio.

1. A Escola
uma das unidades de ensino mantida pelo Centro Estadual de Educao Tecnolgica PAULA SOUZA (CEETEPS), denominada Escola Estadual Presidente Vargas, localizada na Rua Francisco Salgado, s/n, no Bairro Sud Menucci, no municpio de Mogi das Cruzes, no Estado de So Paulo. uma escola pblica e gratuita , conforme consta no Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (1999, p.6), cujas finalidades so:

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I. capacitar o educando para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores; II. desenvolver no educando aptides para a vida produtiva e III. complementarmente constituir-se em agente de produo, difuso e transmisso cultural, cientfica, tecnolgica e desportiva para a comunidade local ou regional.

A Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas foi criada com a Lei n 77, de 23 de fevereiro de 1.948, e instalada em 8 de fevereiro de 1.957, sendo integrada ao Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, conforme Decreto n 18.421 de 6 de fevereiro de 1.982. Atualmente, a Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas oferece cursos nas habilitaes: Desenho de Construo Civil, Desenho de Projetos de Mecnica, Design de Interiores, Edificaes, Eletrnica, Eletrotcnica, Informtica Industrial, Mecnica, Nutrio e Diettica, Administrao, Secretariado, Segurana do Trabalho, Turismo, Telecomunicaes, Vendas e Ensino Mdio. Esta pesquisa foi desenvolvida com os alunos da primeira srie do Ensino Mdio, distribudos nas turmas 1B, 1E, e com trs professores de Fsica. So alunos cujo ingresso na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas se deu por meio de um vestibulinho, que seleciona jovens de todas as cidades vizinhas de Mogi das Cruzes, a maioria vinda do ensino fundamental das escolas pblicas. So alunos da mesma faixa etria, constituindo turmas heterogneas na formao bsica, mas que possuem objetivos comuns, com dificuldades de aprendizagem distintas. No Artigo 6 do Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais do CEETEPS (1999, p.7) , o Ensino Mdio tm por finalidades:

I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, a novas condies de ocupao ou de aperfeioamento posteriores. III. o aprimoramento do educando como pessoa, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando teoria e a prtica, no ensino de cada disciplina.

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A Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas conta com 19 salas de aulas, uma biblioteca, uma sala para os professores, uma sala para os coordenadores dos cursos, uma sala para o Servio de Orientao Educacional, oito laboratrios incluindo os de mecnica, de eletrnica, de informtica, de qumica, de biologia e de fsica. Somam-se quatro as dependncias administrativas; h tambm uma cantina, uma sala para copiadoras (xerox) e duas quadras desportivas descobertas. A Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas congrega 105 professores, uma Orientadora Educacional, 9 coordenadores de rea e 2.200 alunos distribudos nos seus diversos cursos, sendo 680 alunos do ensino mdio e os demais do ensino tcnico, conforme dados extrados do Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza e do Regimento Escolar/2002. A estrutura administrativa da escola compreende os seguintes cargos e funes: a. Diretora b. Assistente de Diretora c. Orientadora Educacional d. Coordenadora de rea do ensino mdio e. Coordenadores de rea dos cursos tcnicos f. Secretria Acadmica g. Superviso de Estgios h. Diretoria de Servios i. Atendentes de Classes j. Funcionrios O horrio de funcionamento da escola de segunda a sexta feira, das 7 horas e 30 minutos s 23 horas, dividido em trs turnos: das 7 horas e 30 minutos at s 12 horas, funciona o ensino mdio e das 13 horas at s 17 horas e 30 minutos e das 19 horas at s 23 horas, o ensino tcnico profissionalizante. Por meio do Servio de Orientao Educacional (SOE), prtica da escola o acompanhamento individual do aluno, que recebe orientao educacional e aconselhamento, em todas as fases do seu desenvolvimento na escola e, quando necessrio, os pais so chamados para discutir situaes que envolvem seu/sua filho/filha, auxiliando assim, no processo ensino-aprendizagem. Essa atuao pedaggica permite direo e ao professor, com o auxlio da orientadora educacional, perceber as dificuldades dos alunos numa certa disciplina e, proceder a uma reflexo, nas atividades de recuperao dos mesmos. Foi o que ocorreu na disciplina de Fsica e tornou-se um dos motivos que levaram ao desenvolvimento este trabalho de

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investigao das causas das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos nas aulas, acarretando posturas de desinteresse e desmotivao, pelas aulas daquela disciplina. As trs sries do ensino mdio tm apenas duas aulas semanais de Fsica em cada srie, cabendo ao professor, distribu-las em atividades tericas e prticas, de acordo com a sua metodologia na prtica educativa. De acordo com o Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais do CEETEPS (1999, p.23):

A verificao do rendimento escolar compreende a avaliao do aproveitamento, observados os critrios estabelecidos pela legislao vigente. A avaliao do aproveitamento de todos os componentes curriculares dever incidir sobre o desempenho do aluno nas diferentes situaes de aprendizagem, considerados os objetivos propostos para cada uma delas. A avaliao do aproveitamento ser contnua e cumulativa no decorrer do ciclo, por meio de instrumentos diversificados, elaborados pelo professor, com o acompanhamento do Coordenador de rea.

Entende-se por instrumentos de avaliao, utilizados pelos professores, aqueles que possibilitem a observao de aspectos qualitativos de aprendizagem, e que garantam sua preponderncia sobre os aspectos quantitativos. O Plano Escolar desta escola, j prev a operacionalizao da sistemtica de avaliao de cada componente curricular, os quais so levados aos alunos no incio do ciclo. As snteses dos resultados da avaliao do aproveitamento do aluno, so expressas, nesta escola, por meio de menes1, que caracterizam a sua situao escolar no aspecto de desempenho. O aluno de aproveitamento insatisfatrio submetido a estudos de recuperao contnua e paralela, prevista no Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais do CEETEPS (1999, p.24-25) o qual determina:

Os estudos de recuperao contnua e paralela constituir-se-o de atividades, recursos e metodologias diferenciadas, reorientao de aprendizagem individualizada, diagnstico e atendimento

individualizado, organizado da seguinte forma: contnua e integrada ao processo de aprendizagem, com objetivo de oferecer ao aluno condies de aprender o que est sendo ensinado e, paralela, a realizar-se em perodo diverso. Os resultados obtidos pelo aluno nos estudos de recuperao integraro as snteses de aproveitamento do ciclo, que sero includas no resultado final.

Ao aluno que superou os objetivos essenciais, atribudo a meno MB que significa um conceito muito bom, aquele que atingiu os objetivos essenciais, atribudo a meno B que significa, um conceito bom e, o aluno que no atingiu os objetivos essenciais, ter a meno I, correspondente a um conceito insatisfatrio.

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Quanto assiduidade, a mesma tem apurao independente do aproveitamento, sendo exigida a freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas de efetivo trabalho escolar considerando o conjunto dos componentes curriculares. Com relao promoo para o ciclo (ou srie) seguinte, o Regimento Comum das Escolas Tcnicas Estaduais (1999, p.25-26) determina o seguinte:

Ser considerado promovido para o ciclo ou mdulo seguinte, quanto ao aproveitamento, o aluno que tenha obtido: I menes MB ou B em todos os componentes curriculares do mdulo ou ciclo e II a meno I em at 3(trs) componentes curriculares, desde que o Conselho de Classe o tenha considerado apto a freqentar o ciclo ou mdulo seguinte, em regime de progresso parcial, consideradas as caractersticas do aluno e respeitada a seqncia do currculo. Sero considerados retidos no ciclo ou mdulos, o aluno com freqncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) no conjunto dos componentes curriculares e, quanto ao aproveitamento, o aluno que tenha obtido a meno I em mais de trs (trs) componentes curriculares e em at 3(trs) componentes curriculares e no tenha sido considerado apto pelo Conselho de Classe a prosseguir estudos no ciclo ou mdulo subseqente.

Considerando-se as atividades desenvolvidas com alunos desta escola, que surgiu da aplicao de um projeto de ensino de Fsica voltado para os alunos ingressantes dos primeiros anos do ensino mdio, realizado no perodo de 1990 a 1996, foi o que propiciou as reflexes do autor a cerca da prtica educativa. Constatar indcios de que o ensino que vinha sendo praticado nesse nvel poderia ser modificado, pois, da forma que vinha sendo conduzido, demonstrava por meio do rendimento dos alunos, ser uma prtica no eficiente, motivou para a consolidao desta pesquisa.

2. Construindo a Metodologia da Pesquisa

O tema desta pesquisa As Idias Prvias dos Alunos do Ensino Mdio e a Aprendizagem de Fsica envolve duas variveis: uma varivel independente denominada de Idias Prvias, e a outra varivel dependente denominada Aprendizagem de Fsica. Como varivel independente, entende-se a idia que o aluno tem sobre um determinado fenmeno, um conhecimento que explica o que ocorre ao seu redor. Por sua vez, a varivel dependente resultante do ensino, isto , aquilo que o aluno aprendeu.

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As duas variveis mantm uma relao causal probabilista,

isto , se variar uma

delas, existe uma grande probabilidade de variao da outra varivel. No contexto do ensino, cabe indagar: Se os alunos alterarem suas idias com relao aos conceitos explicativos dos fenmenos na Fsica, eles atingiro boas notas nas avaliaes? uma das questes que esta pesquisa pretende demonstrar. Para identificar as idias prvias, os alunos sero submetidos a um teste que envolver situaes-problema retiradas do seu cotidiano, para que possam emitir opinies e elaborar hipteses. As hipteses de cada aluno sero colocadas em debate para que todos tomem conhecimento e promovam uma discusso a respeito. Entende-se que tais procedimentos direcionam-se para o desenvolvimento de um esprito crtico, investigativo e cientfico no aluno, na medida em que so praticadas a observao e a experimentao. Tal estratgia de ensino coloca o aluno como sujeito no processo, tornando-o ativo e participativo na construo de seu conhecimento. Considerando-se que dentre os vrios problemas no ensino dessa disciplina, esto presentes a desmotivao e o desinteresse do aluno pelos temas abordados, buscam-se respostas, se uma prtica pedaggica que consiga envolver o aluno no processo ensino-aprendizagem contribui para despertar o seu interesse e motivao. Como diz o professor Tapia: a motivao est ligada interao dinmica entre as caractersticas pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se

desenvolvem.(TAPIA,1999:8) A valorizao dos conhecimentos dos alunos pode revelar-se como um elemento motivador. Pois uma prtica docente que considere a realidade do aluno, o que ele j sabe, permite que ele se apresente motivado para a aula, uma vez que sero discutidos assuntos do seu conhecimento e, desse modo despertar-se o seu interesse pela Fsica. Concordando com o que diz o professor Tapia:
Querer aprender e saber pensar constituem, juntamente com o que o sujeito j sabe e o grau em que pratica o que vai aprendendo, as condies pessoais bsicas que permitem a aquisio de novos conhecimentos e a aplicao do que foi aprendido de forma efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto dado, diante de uma tarefa concreta, condiciona,. conseqentemente, o interesse e a motivao pela aprendizagem. (ibid:100)

possvel por meio de um levantamento estatstico, mostrar essa possibilidade. o que se apresenta nesta pesquisa.

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Observando a atitude dos alunos ao trmino das aulas de Fsica no ensino mdio quanto compreenso dos temas discutidos nessas aulas, detectou-se expresses de desprezo, olhares desanimados e a ausncia de questionamentos. Os alunos no tm interesse em aprender o que os professores querem ensinar. Assim, a questo : como conseguir dos alunos o comprometimento pessoal com sua aprendizagem e o seu envolvimento com as tarefas escolares? Para responder a esta pergunta parte-se da idia de que a motivao o pressuposto da aprendizagem. Como afirmou Tapia (citado anteriormente): a motivao advm das caractersticas pessoais dos alunos. Entendam-se como caractersticas pessoais dos alunos, no momento de aprender, os seus interesses e qual a importncia para eles daquilo que o professor est ensinando. Quanto aos contextos, destaca-se o incio da aula, a organizao das atividades, a interao do professor com seus alunos e a avaliao da aprendizagem. So esses os principais aspectos que podem interferir nos padres motivacionais dos alunos, anul-los ou refora-los. Eles dependem do desempenho do professor. Isto leva a refletir sobre os procedimentos adotados na sala de aula, pois o professor, s vezes, ministra aulas improvisadas, acredita, fielmente, em suas experincias e, sem saber, pode estar desmotivando os alunos. No se deve esquecer que o professor se constitui na pea essencial para motivar o aluno, por isso, saber motivar para a aprendizagem escolar pressupe conhecer como ele aprende. Um olhar para alm dos muros da escola pode ajudar o professor a motivar os alunos, isto , para inteirar-se do que ocorre na sala de aula, preciso transcendla. Foi observando e registrando os eventos no interior da sala de aula, nas aulas de Fsica do ensino mdio, que se reuniu elementos para sistematizar esta pesquisa. Observou-se em uma das aulas de Fsica do primeiro ano do ensino mdio, da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, reaes de desprezo por parte dos alunos, quando do trmino da aula. O professor trabalhava no desenvolvimento do tema Cinemtica Escalar3 que faz parte da Mecnica. Ele partiu da construo de um grfico da velocidade de um carro em funo do tempo, obtendo-se uma equao denominada Equao de Torricelli a qual permite, a partir do conhecimento das velocidades, calcular a distncia percorrida pelo carro. Depois de ter realizado com muita propriedade, uma demonstrao matemtica e terica das equaes cinemticas, na lousa, com vrias passagens algbricas, o professor comentou que no cobraria tal demonstrao nas provas. Esta informao causou nos estudantes expresses
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Cinemtica Escalar uma unidade dentro da Mecnica, no estudo da Fsica, que trata da descrio dos movimentos de objetos, sem se preocupar com as causas desses movimentos.

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faciais de desprezo. Talvez os alunos tivessem pensado: porque aprender se, no se vai verificar o que se aprendeu? Esta atitude contribuiu para aumentar o desinteresse do aluno. O professor, sempre deve atentar para o que diz para no correr riscos de invalidar a sua aula. Nas aulas observadas a desmotivao dos alunos era flagrante quando o professor propunha a resoluo de exerccios, que envolviam habilidades de matemtica. Alguns estudantes, de uma forma mecnica atingiam a resposta, mostravam-se felizes, mas no sabiam dizer como chegaram ao resultado. Outros alunos, talvez com menos habilidades em matemtica, nem tentavam e, quando o faziam, desistiam ao primeiro obstculo.Quando questionados sobre o porque da desistncia respondiam que no entenderam. A motivao dos alunos nas aulas pode ser dificultada pela rigidez da organizao da vida escolar na qual tudo imposto: os professores, o currculo, os programas, as atividades e as avaliaes. Os adolescentes so obrigados a fazer. Esta imposio um obstculo para motiv-los a aprender. Mas, quando a atividade uma opo do aluno, ele se apresenta motivado para realiz-la. A questo de que as atividades escolares devem ser de opo dos alunos no compreende o objeto desta pesquisa, mas o professor deve mostrar ao aluno a importncia delas para o seu aprendizado. Quando o aluno solicitado a estudar temas que so do seu interesse, os resultados, em relao sua aprendizagem, so excelentes. Vale citar uma experincia protagonizada por um aluno da primeira srie do ensino mdio da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas que se interessava por naves espaciais. Ele se manifestou quando da projeo de um filme sobre a primeira vez em que o homem pisou na lua. Naquela aula, discutiu-se a questo da fora gravitacional, o movimento da nave quando lanada no espao e a sua sada da atmosfera terrestre. O interesse e a motivao do aluno envolveram os outros estudantes, proporcionando um novo cenrio para aquela aula, com a participao de todos os alunos, tornando-a significativa para eles. O interesse do aluno de estudar as naves espaciais foi despertado a partir de uma atividade de ensino. Isto ocorreu porque quando os alunos estudam, realizam tarefas escolares, inicia-se um processo por meio do qual os pensamentos e as emoes misturam-se, repercutindo, primeiro na motivao e em seguida na aprendizagem e esta pode fomentar novas motivaes. o que Tapia enfatiza: os alunos tm reaes diferentes diante das atividades, associadas fundamentalmente s metas visadas por eles durante a realizao das tarefas escolares (TAPIA, 2000: 29). Um elemento importante na busca da motivao para a aprendizagem na escola a postura do professor em relao ao erro do aluno. Diante do erro o aluno pode desmotivar-se porque o entende como um fracasso pessoal H alunos reclames e inseguros, queles que

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diante das dificuldades se vem incompetentes, dizem que no nasceram pra isso, consideram-se pouco inteligentes e pouco habilidosos, para realizar as tarefas. Erram muito na tentativa de entender um contedo da Fsica. Tais erros, principalmente durante a resoluo de problemas, quando apontados pelo professor, dependendo da forma como isto feito, podem implicar desmotivao. Deve-se evitar o sentimento de fracasso por parte do aluno, transformando-se o erro em um desafio para o aprendizado. Nas palavras de Morin (MORIN, 2000: 20)

O conhecimento no um espelho das coisas ou do mundo externo. Todas as percepes so, ao mesmo tempo, tradues e reconstrues cerebrais com base em estmulos ou sinais captados e codificados pelos sentidos. Da resultam, sabemos bem, os inmeros erros de percepo que nos vm de nosso sentido mais confivel, o da viso. Ao erro de percepo acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento, sob forma de palavra, de idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo e de seus princpios de conhecimento. Da os numerosos erros de concepo e de idias que sobrevm a despeito de nossos controles racionais. A projeo de nossos desejos ou de nossos medos e as perturbaes mentais trazidas por nossas emoes multiplicam os riscos de erro

Alm de o professor trabalhar a motivao do aluno, ele prprio, precisa estar motivado, deve gostar de ensinar. Constatou-se, nas aulas de Fsica da escola onde se realizou a pesquisa, o desinteresse, por parte dos professores de Fsica, em relao aos aspectos motivacionais dos alunos e deles prprios. Havia sim, a preocupao com o aprendizado, mas de modo incoerente, persistiu-se na mesma prtica pedaggica, que no proporcionava resultados satisfatrios quanto aprendizagem dos alunos. O desinteresse pela disciplina de Fsica foi atribudo, exclusivamente, aos alunos, a quem, segundo os professores de Fsica, faltam os pr-requisitos, principalmente conhecimentos de matemtica. Ao contrario do que pensam esses professores, enfatiza-se a sua responsabilidade na criao de ambientes favorveis motivao dos estudantes, com nfase na valorizao dos pr-saberes dos alunos. Concordamos com a colocao de FITA (2000: 74-5)

Se a aprendizagem uma construo que o aluno deve realizar ao fazer interagir as novas informaes com os conceitos disponveis, evidente que necessitamos conhecer o estado inicial do aluno, seus conceitos-base e seus preconceitos ou idias prvias que deveremos substituir por conceitos cientficos.

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Nas aulas observadas pelo autor, a prtica comum aos professores era inici-las com uma saudao, breve, aos alunos e com a feitura da chamada4. Em seguida escreviam na lousa, na forma de ttulo, aquilo que pretendiam desenvolver. Faziam um resumo sinttico da matria, contendo as definies, as principais equaes e os exerccios do livro didtico que iriam resolver. No faziam o levantamento das concepes prvias dos alunos acerca do tema a ser desenvolvido. No chamavam a ateno dos estudantes para a importncia do tema e lhes impunham uma narrativa dirigida, basicamente, para si mesmo, pois a maioria dos alunos se dispersava, voltando a sua ateno para outras ocupaes, como aquela tarefa de outra disciplina. O professor deve conquistar a ateno do aluno, traz-lo para a aula de Fsica, mostrando a importncia daquilo que ser ensinado. Como afirma Freire (1997: 95):como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Para exemplificar o que se afirmou, cita-se o que ocorreu no incio de uma aula de Fsica sobre o tema Presso Atmosfrica. Solicitou-se aos alunos que observassem o que acontecia quando um copo cheio de gua, tampado com a mo, era introduzido num recipiente, rapidamente, com a boca para baixo. Os alunos observaram que o copo no se esvaziara. Esta atividade simples levou os alunos, movidos pela curiosidade, a participarem da aula, discutindo o que viram, levantando hipteses e, com isto, tentando compreender o fenmeno. Eles no precisaram memoriz-lo. Como afirma Alves(2003: 8): a curiosidade a voz do corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer aprender o mundo. Tanto na observao quanto no desenvolvimento das aulas de Fsica, para alunos do primeiro ano do ensino mdio, observou-se a atitude dos mesmos diante das atividades didticas desenvolvidas. O objetivo era descobrir quais eram as razes que os levavam a motivar-se, interessar-se e a participarem nas discusses dos temas propostos. Preliminarmente, j se tinham indicadores de que as metodologias de ensino utilizadas, que eram as tradicionais, no proporcionavam resultados satisfatrios em termos da aprendizagem dos estudantes. O pesquisador era tambm o professor de uma das classes pesquisada, condio necessria para a coleta dos dados. A observao foi o instrumento escolhido para a realizao desta tarefa, pois se considera que por meio dela que se pode apreender, de modo mais fiel, a diversidade do cotidiano. Nesta perspectiva, escolheu-se como tcnica para investigar o objeto de estudo a Observao Participante ou no estruturada, que uma forma clssica de

Controle da freqncia dos alunos naquela aula.

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observao, por meio da qual o observador pode integrar-se situao observada pela sua participao direta. Pode-se optar por esta tcnica em virtude do conhecimento do contexto por parte do pesquisador. Tinha-se conscincia do risco de distoro durante a coleta, tendo em vista a impossibilidade de anotar os dados durante o desenvolvimento das atividades. Assim, optouse por anot-los imediatamente aps o trmino de cada aula. Esta opo mostrou-se vantajosa, visto que possibilitou uma participao mais ativa do pesquisador nos grupos de alunos, o que lhe permitiu a obteno de informaes que, provavelmente, no seriam acessveis caso se adotasse outra tcnica para a obteno dos dados. Embora se tenha constatado nas aulas de Fsica ministradas pelos professores pesquisados, a ausncia de atividades experimentais, quer na sala de aula, quer no laboratrio de Fsica, tais atividades so necessrias no ensino da Fsica para o nvel mdio. A prtica pedaggica mostra que os alunos diante das atividades laboratoriais apresentam atitudes, de interesse, e de entusiasmo diante da descoberta e do entendimento dos fenmenos. Deve-se incentivar os alunos a pr a mo na massa, a realizar atividades prticas, pois por meio dessas experincias que eles se tornam agentes da descoberta. O aluno, quando est num ambiente diferente da sala de aula, como num laboratrio, e diante de situaes que o estimulem a pensar, expe idias e se envolve num debate que favorece a sua aprendizagem. A prtica pedaggica comprova que a aula de Fsica baseada em experimentos, utilizando-se o laboratrio ou no, uma atividade que proporciona a interao de professores e alunos, bem como dos alunos entre si. um tipo de atividade que permite a troca de experincias e dilogos, uniformizando a linguagem e facilitando a comunicao. Isto pode contribuir para motivar os estudantes. As aulas experimentais visam propiciar aos alunos o entendimento de conceitos bsicos, pois a sua assimilao fundamental no s quanto melhoria do desempenho acadmico dos alunos, mas tambm em termos de formao humana. Isto porque a atitude experimental, alm de ser fundamental para aqueles que pretendem seguir uma carreira que necessite da Fsica, contribui para formar pessoas sensveis percepo da beleza prpria dos fenmenos naturais. Assistindo as aulas de Fsica do ensino mdio, foi possvel ao autor definir a metodologia a ser utilizada nesta pesquisa. Pois, constatando-se o que ocorre em geral nessas aulas, no que se refere forma de ensinar, metodologia de ensino utilizada, postura dos

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educandos, e abordagem temtica5, foi possvel estabelecer um paralelo com a forma tradicional de ensino. Daquilo que se observou nas aulas, o autor teve a oportunidade de presenciar em outra poca, na prpria escola, durante o desenvolvimento de um projeto de ensino de Fsica que ser exposto a seguir.

3. Na gnese: Um projeto
As reflexes empreendidas pelo autor sobre a prtica pedaggica, buscando caminhos para atingir resultados satisfatrios quanto aprendizagem dos alunos na disciplina de Fsica no nvel mdio, iniciaram-se em 1.990, quando da implantao de um projeto para o Ensino de Fsica na Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas A Escola foi escolhida por possuir um Laboratrio de Fsica bem instalado e equipado. Porm, esta situao no repercutia, de forma favorvel, nos resultados de aprendizagem dos alunos, pois eles apresentavam srias dificuldades para aprender Fsica. Tal projeto visava, exclusivamente, os alunos do primeiro ano do ensino mdio e vigorou no perodo de 1990 a 1996. Em 1990, os primeiros anos do ensino mdio da Escola, tinham em sua grade horria trs aulas semanais de Fsica, que eram ministradas pelo mesmo professor. Dividiu -se ento, os alunos de cada classe, em duas turmas. Desta forma, cada metade dos alunos de uma classe se revezava, quinzenalmente, em aulas tericas e experimentais, estas realizadas no laboratrio de Fsica. Assim, cada turma de alunos, aproximadamente em nmero de vinte, passava pelo laboratrio de quinze em quinze dias. Com esta sistemtica, um professor ministrava duas aulas tericas por semana enquanto o outro desenvolvia uma aula prtica. O professor responsvel pelas aulas experimentais responsabilizava-se tambm por escrever os textos para apoiar a realizao destas atividades. Estes textos eram do tipo receita6 e, por isto, infelizmente, no proporcionaram os resultados esperados quanto a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, estas prticas, que aproximavam o professor do aluno, possibilitaram detectar as dificuldades de aprendizagem, pela expresso do estudante, nessas atividades. Por meio delas o autor deparou-se com um outro aluno: provido de idias, opinies e que explicava os problemas propostos a partir de fundamentos embasados no conhecimento baseado no senso comum. Nas atividades experimentais propostas nas aulas de laboratrio,

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So os contedos programticos desenvolvidos nas aulas. So roteiros de atividades experimentais direcionados passo a passo, que o aluno dever, obrigatoriamente, seguir. O aluno no pode criar nada, a no ser, obedecer aos procedimentos na ordem solicitada.

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nas quais os alunos se subdividiam em grupos nas bancadas para realizarem um ensaio7, pdese observar durante o acompanhamento do grupo, indicadores de aprendizagem. Isto , enquanto os alunos trabalhavam no ensaio, surgiam questes fora do cenrio proposto. Os alunos discutiam a atividade sob outros ngulos, estimulados pelas possibilidades da prtica e, identificavam variveis no previstas naquele ensaio e desta forma, aprofundavam a questo em pauta. A participao do autor no projeto foi relativa s aulas no laboratrio e elaborao dos roteiros das atividades experimentais. Ao propor no laboratrio uma aula experimental, constatou-se, por parte dos alunos, um comportamento diferente daquele expresso nas aulas tericas. Eles se apresentavam curiosos, interessados, atentos e bem dispostos para a realizao das atividades. Os procedimentos adotados para a realizao de cada atividade consistiam no seguinte: os roteiros8 eram distribudos a todos os alunos (vinte alunos) que ocupavam as bancadas do laboratrio em grupos de quatro a cinco alunos. Nas bancadas, os materiais j estavam prontos para serem utilizados. Forneciam-se aos alunos os equipamentos montados e uma orientao sobre o que tinham de fazer, acompanhada de uma introduo terica da matria a ser estudada. Para finalizar, solicitava-se o empenho de todos. Cada aluno tinha um roteiro da atividade experimental do tipo receita, isto , os grupos deveriam realizar os procedimentos passo a passo, da forma como estava escrito no roteiro. Percorriam-se as bancadas observando os trabalhos dos alunos, ouvindo suas argumentaes, suas idias e identificando as habilidades que muitos apresentavam no manuseio dos materiais; inclusive, quando algum equipamento apresentava defeito, os prprios estudantes o consertavam. Eram aulas dinmicas, nas quais os alunos eram os sujeitos, contribuindo com a sua aprendizagem. Muitos alunos no seguiam os roteiros e, com isto, atingiam resultados no previstos pelo professor. Nessas ocasies, o professor usava as contribuies dos estudantes para promover mudanas estratgicas no ensino. O ponto que chamou a ateno do autor foi a capacidade, demonstrada pelos estudantes, de ir alm do estabelecido. Esta capacidade, de ir alm, permitia que os alunos promovessem debates entre si, discutissem as prticas, levantassem hipteses e inclussem variveis no previstas nos roteiros. Foi uma surpresa para o autor conviver com um aluno diferente daquele que ficava sentadinho na carteira, s ouvindo e copiando, quando fazia isto! Segundo Caniato (1987: 11-12)
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Ensaio a denominao que se d s atividades experimentais realizadas no laboratrio de Fsica. Eram os textos das atividades que seriam desenvolvidas nas aulas de laboratrio.

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... o que podemos esperar de algum que passou quase toda sua infncia e grande parte de sua juventude, treinando todos os dias a ficar sentado e ouvir apenas? Existem as maiores probabilidades de que esse algum se torne um... grande sentista, dificilmente um cientista.

O que se constatou, das aulas ministradas pelo autor desta dissertao, durante a vigncia desse projeto, foi que ao se propor uma atividade experimental, so notrias algumas mudanas nos alunos. Eles mudavam a postura diante do conhecimento, o humor e, por isto, conversavam com interesse a respeito do tema, o que mudou a qualidade da aprendizagem dos estudantes. O projeto, embora direcionado somente aos alunos do primeiro ano, forneceu indicadores de uma possvel inovao no ensino de Fsica. Mostrou a necessidade de o professor ouvir o aluno, conhecer as suas idias e dialogar com ele. Dialogando com os alunos, ouvindo seus argumentos e debatendo sobre os fenmenos fsicos, conhece-se um aluno diferente do padro: ele apresenta idias, pensa, opina, contesta e no reclama, d e pede ateno. Nas aulas tericas desenvolvendo temas de uma forma expositiva, cria-se um ambiente que no favorece a participao do aluno. Ele no se interessa porque no solicitado a participar. Mas, com a experincia das aulas de laboratrio, percebeu-se que as aulas tericas tambm deveriam mudar, afinal, elas so importantes. O que faltava era desenvolver uma metodologia de ensino que permitisse a participao dos alunos. Percebeuse que as atividades experimentais poderiam mostrar o caminho para esta mudana. Elas assumiram um carter desafiador que fazia com que os alunos espontaneamente, se dedicassem ao aprendizado. Nas aulas experimentais, os alunos que manifestavam desinteresse pela atividade, vendo os seus colegas trabalhando, passavam a faz-lo para no serem marginalizados no grupo. Assim, aos poucos todos se interessavam pelas aulas. Esse mesmo carter desafiador deve ser fomentado pelo professor nas aulas tericas Apesar do cancelamento do projeto em 1996, as idias que por meio dele foram desenvolvidas no morreram. Aumentaram as dificuldades, como por exemplo, para se inserir no horrio das aulas tericas as atividades experimentais e o nmero de alunos no laboratrio passaram a ser excessivo. Constatou-se nessa experincia que, aproveitar aquilo que o aluno j conhece, desenvolvendo relaes entre as idias prvias que os alunos tm sobre os fenmenos e os modelos fsicos, deve ser a principal caracterstica da metodologia de ensino.

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Na concepo do autor, contando-se com as atividades de laboratrio de Fsica ou no, mas propondo-se atividades que permitam a expresso desses conhecimentos prvios, as denominadas situaes-problema, que relacionam a cincia com a vida dos alunos, os motivam para o ensino, despertando o seu interesse em aprender. Reportando-se ao objeto da pesquisa, devem-se identificar as concepes espontneas dos alunos a respeito de um tpico na Fsica, considerando-se aquilo que deva ser ensinado, para posteriormente introduzir o novo conhecimento. Uma vez identificadas, as concepes espontneas do aluno, deve-se analisar, interpretar tais conceitos e promover situaesproblema que gerem conflitos cognitivos no estudante. Entende-se que se perturbando, incomodando o aluno com relao s suas idias, possvel articular-se os conhecimentos visando a uma mudana conceitual, como afirma Villani (1992) crescimento conceitual mais adequado, pois encerra a idia de evoluo no sentido de melhorias das concepes. Tem-se a convico de que quando a cincia, em particular a Fsica, explicada por meio de demonstraes vinculadas experincia imediata dos estudantes, atingem-se os resultados pretendidos.

4. Descrio da Metodologia da Pesquisa

Para descrever, de forma completa, a metodologia da pesquisa ser necessria reapresentar alguns dados j referidos na introduo. Desenvolveu-se uma pesquisa de campo tendo como metodologia a pesquisa-ao9. A escolha desta metodologia deveu-se ao fato de que ela permite que o pesquisador tambm intervenha na realidade. Assim pde-se desenvolver a investigao articulada s atividades de ensino desenvolvidas pelo pesquisador. Os sujeitos da pesquisa foram trs professores de Fsica e os alunos da primeira srie do ensino mdio, identificados por turmas 1B e 1E, da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas do municpio de Mogi das Cruzes, estado de So Paulo, localizada Rua Adriano Francisco Salgado s/n no centro do municpio. A pesquisa foi desenvolvida no ano de 2.003. A opo por esta escola, conforme j se afirmou na introduo deveu-se ao fato do pesquisador ministrar aulas de Fsica no ensino mdio nesta instituio desde 1.990 e, por

uma pesquisa de transformao, participativa, que caminha para processos formativos, objetivando a melhoria da prtica educativa docente.

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isto, conhece, ainda que de modo apenas superficial, os problemas de ensino-aprendizagem na disciplina Fsica. O tempo de trabalho na Escola foi a condio fundamental a possibilitar o uso da pesquisa participante. Alm disto, a Escola conta com vrios professores de Fsica, o que permite que se amplie o processo de observao. A escola mantm o ensino mdio no perodo matutino e em 2003 havia cinco classes do primeiro ano. Optou-se por eleger como sujeitos desta pesquisa os alunos das classes 1B e 1E, pois um dos professores pesquisados ministra aulas na classe 1B e o pesquisador na 1E. Vale destacar que os alunos dessas classes so oriundos de escolas pblicas e particulares das cidades vizinhas e a maioria deles mostrava interesse na disciplina de Fsica. Outro dado importante que contribuiu para a realizao da pesquisa foi a colaborao da coordenao pedaggica da Escola no sentido de dispor em seqncia as duas aulas semanais de Fsica nessas turmas. Para realizar esta pesquisa props-se aos professores de Fsica, que respondessem a um questionrio (Anexo-1) no sentido de conhecer-se a metodologia utilizada nas suas aulas. As questes propostas abordavam a formao acadmica, as experincias como professor de Fsica, os livros didticos utilizados, o livro didtico que recomendado aos alunos, o uso do laboratrio da escola, as atividades prticas propostas aos alunos, o trabalho de leitura e interpretao de textos cientficos, o aproveitamento dos conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula. Para coletar as informaes, em sala de aula, utilizou-se a pesquisa de campo na modalidade de pesquisa-ao, uma vez que, alm dos professores de Fsica, os alunos da primeira srie do ensino mdio da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas da cidade de Mogi das Cruzes, tambm so sujeitos da pesquisa, isto , participaram diretamente do processo de investigao, fornecendo as informaes, e o pesquisador manteve um contato direto com os alunos, a populao. Nesta metodologia, para a coleta das informaes, utilizou-se da tcnica da observao, que um modo de contato com o real. De acordo com LAVILLE & DIONNE (1999:176): a observao como tcnica de pesquisa no contemplao beata e passiva; no tambm um simples olhar atento. A tcnica da observao permite as descobertas e o aprendizado, pois pelo contato com o real, pode-se reconhecer as pessoas, fazer juzos. Por isto, optou-se pela Observao Participante, que uma forma clssica de observao, na qual o observador se integra situao, com uma participao direta e pessoal (cf. Laville & Dionne,1999). A observao participante permite ver longe, levar em considerao as vrias facetas de uma situao, sem

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isol-las umas das outras, permite, no caso desta pesquisa, entrar em contato com as expresses e os comportamentos reais dos alunos. Uma tcnica que permite rapidamente absorver a informao dada pelo aluno, perceber a sua dificuldade de aprendizagem, obtendo informaes que seriam inacessveis de outra forma. Quanto ao registro das informaes, deve-se frisar que no foi possvel realiz-los no instante em que ocorriam as observaes, isso poderia ser uma desvantagem uma vez que apelar para a memria seria a opo, mas, considera-se que o conhecimento do contexto por parte do pesquisador permitiu superar estas dificuldades. Tais registros foram feitos aps as aulas e no no momento da observao. A influncia desses fatores, bem como a do observador sobre a situao e as pessoas observadas, foi minimizada. No caso desta pesquisa, o pesquisador tambm o professor dos alunos investigados, o que refora a opo pela observao participante que se mostrou eficaz na coleta dos dados e sua anlise. Os professores de Fsica, gentilmente, autorizaram que o pesquisador assistisse s suas aulas e este foi o momento para se observar o que ocorre em uma sala de aula. Pode-se perceber se os alunos participam e como o fazem, se a metodologia de ensino utilizada pelos professores, atinge os objetivos previstos, bem como se pode indagar se o porqu da ocorrncia de resultados no satisfatrios e o que se pode fazer para mudar esta situao. Nestas observaes em sala de aula, constatou-se que o aluno pouco participa na construo do seu conhecimento, pois a metodologia de ensino utilizada pelos professores no concorre para isto. As suas caractersticas so as da educao bancria e, por isto limitada reproduo do conhecimento. Uma vez colhidos os dados passou-se a trabalhar na verificao das hipteses desta pesquisa. Partiu-se do pressuposto de que os alunos sujeitos da pesquisa deveriam ter aprendido o conceito de presso no ensino fundamental, mas esta no era uma condio necessria. A opo por este tema deveu-se ao fato de que o estudo deste conceito est previsto no contedo programtico do primeiro ano do ensino mdio e trabalhado tambm nas stimas e oitavas sries do ensino fundamental. Deve-se considerar que comum entre os estudantes a confuso entre os conceitos de presso e o de fora em vrias situaes do cotidiano. Elaborou-se um questionrio contendo trs questes do tipo aberta10, envolvendo o quotidiano dos alunos. Tais questes so as denominadas situaes-problema, as quais os alunos das duas classes deveriam responder utilizando-se apenas do conhecimento que dispunham at o momento, sem a interveno do professor. Esse primeiro questionrio era um

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Questes do tipo aberto so aquelas em que o informante responde expondo suas idias, opinies.

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Pr-Teste (anexo-2), que possibilitou identificar os conhecimentos prvios dos alunos a respeito do conceito de presso. Este Pr-Teste foi respondido pelos alunos das classes do 1B e do 1E em no mximo uma aula de 50 (cinqenta) minutos. Pediu-se aos alunos que evitassem a comunicao com os colegas durante a elaborao das respostas ao Pr-Teste. As respostas dos alunos das duas classes foram analisadas sob os mesmos critrios. Elas foram classificadas em quatro categorias denominadas de categoria 1(um), categoria 2(dois), categoria 3(trs) e categoria 4(quatro). Esta classificao das respostas dos alunos levou em conta as relaes que os alunos faziam entre as grandezas fsicas Fora, Presso e rea de contato. A categoria 1 (um), compreendia as respostas dos alunos que no relacionavam nenhuma das grandezas fsicas; a categoria 2(dois), continha as respostas que relacionavam apenas parcialmente as grandezas, isto , apenas fora, ou presso ou somente rea; a categoria 3(trs), encerrava as respostas que mantinham uma certa relao entre as grandezas fsicas, mas que no as definiam e, na categoria 4(quatro), encontravam-se respostas que alm de relacionarem corretamente as grandezas fsicas tambm definiam fora e presso e, assim, eram respostas corretas dadas pelos alunos. O tratamento estatstico das respostas permitiu a comparao entre as duas classes e os resultados mostram que nas trs questes propostas, prevaleceu a categoria 1(um), ou seja, a maioria dos alunos respondeu as questes sem estabelecer relaes entre as grandezas fsicas. Este resultado mostra que se os estudantes aprenderam o significado de presso, no utilizaram nas suas respostas, ou efetivamente no o compreenderam. Nessa primeira etapa o objetivo era apenas avaliar os conhecimentos prvios com os alunos, por meio das suas respostas s questes. A segunda etapa consistiu no seguinte: o professor de Fsica da classe do 1B deveria desenvolver o tema presso utilizando a sua metodologia usual, definida como ensino tradicional. Os resultados do Pr-Teste desta classe poderiam ser utilizados pelo professor se o mesmo considerasse oportuno. As questes do Pr-Teste dessa classe foram respondidas pelo professor juntamente com os alunos durante a exposio do tema presso. O docente discutiu com os alunos as respostas dadas por eles. Este processo durou aproximadamente oito semanas, isto , quase dois meses. O pesquisador era professor da classe do 1E, na qual o tema presso foi conduzido de acordo com a proposta desta pesquisa, que ser relatada no prximo captulo. Analisaramse as respostas dadas pelos alunos, anotando-se na lousa algumas das respostas. A idia era

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fazer um confronto das mesmas, promovendo um debate, tendo o professor como seu fomentador. A metodologia de ensino baseava-se na necessidade de ouvir o aluno, as suas opinies, suas conjecturas e deix-lo falar. No confronto das idias, o princpio era valorizar os conhecimentos do aluno, fazer com que conhea outras opinies, outros argumentos e, ao mesmo tempo, estimul-lo na defesa de suas idias, de modo a permitir que ele construa o seu conhecimento, desenvolvendo o esprito crtico e investigativo. Este modo de discutir o conceito de presso possibilitou que os alunos discutissem e defendessem suas respostas, apresentando argumentos extrados de seu prprio conhecimento. Eles estavam motivados e interagindo no processo de ensino-aprendizagem, tal como num crculo de cultura11: ningum ensina, aprende-se em reciprocidade, no h professor, existe um animador que dinamiza o debate no grupo. Os alunos estavam reunidos em grupos e apresentavam argumentos convincentes sobre as questes para defender as suas idias. Nesse crculo de cultura, valorizou-se o conhecimento prvio dos alunos, do seu mundo, da sua vida. A eficcia dos resultados obtidos na discusso do tema presso reside no mesmo princpio que fundamental no Mtodo Paulo Freire de alfabetizao: deve-se partir da realidade do alfabetizando, do que ele conhece, do valor prtico das coisas e fatos de sua vida cotidiana, de suas situaes existenciais. Deve-se respeitar o senso comum e a partir dele buscar a sua superao que s possvel por meio do debate desenvolvido no crculo de cultura. Aps a aplicao do Pr-Teste e das discusses nos crculos de cultura, que duraram aproximadamente quatro aulas, optou-se por utilizar um recurso ausente nas aulas de Fsica de muitas escolas, que so as atividades experimentais. Aproveitando o laboratrio de Fsica da Escola pesquisada, props-se, exclusivamente aos alunos do 1E, uma atividade experimental que viabilizasse a aprendizagem do conceito de presso: tratava-se de uma nova situaoproblema. Nessa atividade, os alunos formaram grupos de, no mximo, cinco elementos e, diante da proposio feita pelo professor, levantaram hipteses sobre o que poderia ocorrer durante o desenvolvimento do processo. Neste momento, o professor no deve intervir, deve apenas ouvir os alunos e novamente fomentar o debate. Faz-se necessrio que o professor conhea, previamente, os resultados da atividade para poder desafiar os alunos quanto aos provveis resultados e concluses a que se poder chegar. O critrio de seleo da atividade foi o da necessidade de que a mesma tivesse uma relao direta com o tema presso. Tomou-se o cuidado de que ela no fosse sem graa, portanto, ela deveria chamar a ateno, deixar os

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Denominao dada por Paulo Freire s reunies que fazia com os adultos analfabetos.

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alunos curiosos. Isso no traz muitas dificuldades para o professor, pois mostrar que se pode aprender cincias por meio de atividades ldicas, prtica comum para alguns professores de Fsica. A atividade proposta pelo professor poderia ser realizada por qualquer pessoa e, um dos alunos props-se a execut-la, o que foi muito estimulante para os estudantes, pois eles poderiam pensar que houvesse algum truque se a mesma fosse realizada pelo professor. Aps a sua execuo, os alunos puderam verificar se suas hipteses foram confirmadas ou no. A partir desse momento, o professor interveio e iniciou o trabalho de apresentao das teorias que devem esclarecer aos alunos o conceito de presso. Nessas aulas foram aproveitadas as questes e as respostas dos alunos apresentadas no Pr-Teste, bem como as hipteses levantadas sobre a atividade experimental. Como os alunos estavam curiosos em saber se suas respostas do Pr-Teste estavam corretas ou no, apresentaram-se dispostos e motivados para essas aulas. medida que os conceitos eram desenvolvidos, os questionamentos dos alunos se intensificavam, tornando as aulas participativas. Os alunos perceberam que muitas de suas idias eram modificadas diante do novo conhecimento, o cientfico. Deve-se alertar que tal procedimento exige criatividade e habilidade do professor no sentido de estimular o aluno a estabelecer relaes entre as suas noes prvias e o conhecimento cientfico. Por isto, ele precisa tambm conhecer os conceitos trabalhados, bem como os seus vnculos com outros conceitos. Quando se ouve depoimentos de alunos que afirmam: professor, por que a aula no pode ser dada sempre assim, entendo mais... ou professor, acho que estou gostando de Fsica, no h necessidade de se comparar com o modelo tradicional de ensino para verificar se esta metodologia apresenta resultados favorveis aprendizagem dos estudantes. Sabe-se que a metodologia tradicional um modelo, no qual a construo do conhecimento v dificultada e os alunos so conduzidos a uma postura de passividade. A ltima etapa do desenvolvimento desta pesquisa consistiu em comparar se os alunos do 1B, que assistiram aulas tradicionais, apresentaram um melhor desempenho, com os estudantes do 1E que participaram de aulas desenvolvidas segundo a proposta aqui apresentada, quanto aprendizagem do conceito de presso. Os alunos das duas classes responderam a um novo questionrio (Anexo 3) contendo tambm trs questes, extradas do seu cotidiano, para se verificar em que medida os alunos utilizavam os conceitos e as leis da Fsica, para explicarem situaes que implicavam o conceito de presso. O desempenho dos alunos da classe do 1E, que participaram de aulas organizadas conforme a proposta preconizada nesta pesquisa, indica que eles aprenderam o conceito de presso de modo mais

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efetivo do que os estudantes da classe do 1B, que receberam um ensino do tipo tradicional. Os alunos do 1E responderam as questes utilizando corretamente os conceitos da Fsica, assim, pode-se afirmar que eles assimilaram as diferenas entre fora e presso. O resultado confirma as hipteses iniciais desta investigao, ou seja, quando se valorizam as idias prvias dos alunos, a sua aprendizagem torna-se efetiva. Paralelamente, resgatam-se a motivao e o interesse do aluno em aprender cincias. Realizou-se um estudo comparativo das respostas s questes respondidas pelos estudantes das classes dos primeiros anos do ensino mdio 1B e 1E utilizando-se de recursos estatsticos cujos resultados sero apresentados no quarto captulo desta dissertao.

CAPTULO IV

ANLISE QUANTITATIVA E QUALITATIVA DOS RESULTADOS

O resultado do questionrio respondido pelos professores de Fsica da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, bem como o teor do Pr-Teste e do Ps-Teste efetuados pelos alunos, sero aqui apresentados e discutidos. A atividade experimental que colocou os alunos numa situao de conflito cognitivo tambm ser discutida nos seus aspectos pedaggicos. Os resultados dos testes que encaminharam para as respostas das vrias indagaes constantes nos captulos anteriores foram submetidos a um tratamento estatstico visando testar as hipteses levantadas.

1. Os professores de Fsica da Escola

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O questionrio que foi respondido pelos trs professores de Fsica objetivava, identificar as caractersticas metodolgicas utilizadas por eles na prtica pedaggica e, em que isso contribuiria para esta pesquisa. Previa-se atribuir o rendimento insatisfatrio dos alunos nas aulas de Fsica s estratgias de ensino adotadas por esses professores, que a hiptese inicial desta investigao. Julgou-se pertinente a relao entre o rendimento do aluno e a metodologia de ensino desenvolvida nas aulas de que ele participa. Das respostas dadas pelos professores, chegou-se a algumas concluses passveis de reflexo. Dois professores de Fsica so graduados em matemtica, cujos cursos de graduao habilitam para ministrarem aulas de Fsica no ensino mdio. So pouco experientes com relao s aulas de Fsica e no freqentaram cursos de ps-graduao. Esses professores adotam um livro didtico como livro-texto que seguem

sistematicamente. Raramente realizam, na sala de aula ou mesmo no laboratrio de Fsica da escola, demonstraes de experimentos simples, alegando falta de materiais bem como habilidades para a realizao de tais atividades. s vezes exibem, para os alunos, alguns filmes de cincias e, no trabalham leitura e interpretao de textos cientficos, extrados de revistas, jornais ou livros. Eles desenvolvem de forma competente, a aula expositiva com nfase na FsicaMatemtica. O perfil do terceiro professor diferente dos dois primeiros: graduado em Fsica, freqentou curso de ps-graduao no nvel de especializao; j ministrou aulas de Fsica no curso superior e, dispe de uma experincia de quatorze anos no magistrio para o ensino mdio.Realiza atividades prticas com os alunos, quer na sala de aula ou no laboratrio de Fsica; incentiva os alunos realizarem pequenos projetos, e, trabalha com leitura e interpretao de textos cientficos, objetivando mostrar aos seus alunos, a abrangncia da Fsica. Sobre a atuao dos professores pesquisados, observa-se que o professor que habilitado em Fsica, forneceu indicadores relevantes para esta pesquisa, como por exemplo, a realizao de aulas prticas e o incentivo aos alunos para estudarem cincias. Apenas esse professor respondeu que suas aulas de Fsica so construtivistas e que as teorias de aprendizagem de David Ausubel referenciam o seu trabalho. Esse professor tem uma caracterstica diferenciada dos demais, que a utilizao da Histria das Cincias como um subsdio para ministrar suas aulas de Fsica nesse nvel de ensino.

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O que se constatou por meio das respostas ao questionrio dirigido aos professores e das aulas assistidas pelo pesquisador, foi que quanto ao desempenho dos estudantes, embora a metodologia de ensino desenvolvida seja diferente, no houve diferena significativa. Um fato importante que nenhum professor explorou os temas desenvolvidos com os alunos nas aulas, objetivando levantar as suas concepes iniciais, que poderiam dinamizar o ensino e o entendimento do conceito discutido por parte dos alunos. Nas aulas a fala do professor foi predominante.Entretanto, estas observaes contriburam para reforar a idia da necessidade de se pensar a prtica educativa e, assim, trilhar outros caminhos metodolgicos no ensino desta disciplina, cujos conhecimentos so fundamentais para o desenvolvimento tecnolgico.

2.

Levantamento das concepes prvias dos alunos Pr-Teste

Iniciou-se o trabalho em sala de aula, solicitando aos alunos a resposta a um Pr-Teste, eram 80 (oitenta) alunos da primeira srie do Ensino Mdio da Escola Tcnica Estadual Presidente Vargas, correspondentes a duas classes denominadas de 1B e 1E. Foram selecionadas algumas das respostas dos alunos, cujos nomes foram omitidos. A seguir, apresentam-se as questes desse Pr-Teste:

QUESTO-01 Pegue um lpis ou uma lapiseira e coloque entre os seus dedos polegar e indicador comprimindo-os (apertando entre os seus dedos). Observe atentamente o que est fazendo e responda: a) Apertando o lpis com os seus dedos, o que voc sente? Por que isso ocorre? b) Voc sente a mesma coisa nos dois dedos ao apertar o lpis? Explique. c) Na sua opinio, por que isso ocorre?

QUESTO-02 Para cortar um pedao de po, utilizamos o lado afiado da faca. Quando uma faca est cega (no afiada), necessrio fazer uma fora maior para descascar uma laranja, do que quando ela est afiada. Na sua opinio, por que isso ocorre?

QUESTO-03 - Seja um copo cheio com suco de acerola. Explique como se consegue beber esse suco atravs de um canudinho?

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Na Questo 01, existiam as seguintes possibilidades de resposta. No item a: ao se comprimir um lpis entre os dedos polegar e indicador, sentir-se- uma dor no dedo que estiver em contato com a ponta mais fina do lpis. Porque, ao aplicar-se uma fora pelos dedos nas extremidades do lpis, na parte mais fina, sendo a rea de contato menor, origina-se uma maior presso em relao outra extremidade, podendo perfurar a pele, apesar de a fora ser a mesma em ambos os dedos. No item b, por sua vez, no sentir o mesmo efeito, simplesmente pelos motivos expostos anteriormente. J no item c, isso acontece porque surge a grandeza fsica presso, que envolve a razo entre a fora aplicada no slido (objeto) e a rea de contato (superfcie onde se aplica a fora). No caso do lpis, a fora exercida pelos dois dedos a mesma, porm a rea de contato (nas extremidades) diferente. Quanto menor for a rea de contato, maior ser a presso exercida.

Vejam algumas das respostas dadas pelos alunos nessa primeira questo, nos itens a, b e c: Item a: - Dor, a ponta do lpis vai furar meu dedo. - Dor, como se algo dentro do meu dedo queimasse. - Ao imprimir certa quantidade de fora, a ponta do lpis parece receber mais fora que o outro lado. - Sinto certa presso no dedo indicador. - Uma certa presso, que conforme a fora exercida pode provocar uma certa dor. - Uma presso, dor. - Sinto que h mais movimento de sangue no local onde apliquei a fora. - Uma presso em ambos os dedos. - Que ele devolve a fora com a qual eu o pressiono. - Sinto uma presso principalmente na ponta do lpis, pois h em menor superfcie, maior presso. Por isso a concentrao de presso maior e mais forte. - Parece que toda fora aplicada na ponta do lpis.

Item b:

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- No, eu sinto diferena. - No, sinto dor apenas no dedo que imprime fora contra a ponta do lpis. - No, a presso no polegar maior. - Sim, pois as foras so iguais. - No, pois onde est a ponta do lpis, a presso mais forte, pois h mais presso em menor espao. - No, apenas no dedo que est sobre presso do lpis. - No, o dedo em que a ponta do lpis age, sofre maior presso, pois a ponta de apoio menor.

Item c: - Porque na ponta a fora aplicada em um ponto menor, do outro lado a fora distribuda em um espao maior. - Porque a ponta exerce fora na superfcie do meu dedo. - Porque a ponta do lpis exerce uma fora concentrada. - Porque a mesma presso est sendo aplicada em uma rea menor. - A superfcie de contato da ponta menor, toda a fora fica restrita num ponto, enquanto na outra extremidade ela distribuda. - Por alguma lei da Fsica que eu no sei qual , mas deve ter a ver com presso. - Porque h menor rea de contato na ponta do lpis. - Devido o formato da ponta do lpis. - Porque a fora est sendo aplicada em um s ponto (na ponta). Na outra extremidade, a fora foi distribuda. o mesmo caso da cama de pregos. Nessa primeira questo, constatou-se que a maioria dos alunos respondeu a questo, sem relacion-la ao conceito de presso. Muitos alunos citaram as grandezas fsicas rea de contato, fora e presso nas suas respostas, porm sem estabelecer relao alguma entre elas e, muitas das respostas apresentaram uma confuso entre fora e presso. Conseqentemente, houve uma incidncia maior de respostas sem relao alguma com o conceito de presso. Na questo 2, a resposta poderia ser: o lado afiado da faca apresenta uma rea de contato menor, logo, no h a necessidade de se aplicar uma fora maior para cortar o po, ou descascar a laranja, devido ao aumento da presso. Eis algumas das respostas dadas pelos alunos:

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- Pelo mesmo motivo do lpis a fora se concentra em uma superfcie menor, facilitando cortar. - Porque a fora estar mais concentrada em um ponto, e assim corta-se o po. - Devido a forma da faca, do material mais duro que o po e a laranja. - Pois o lado fino da faca tem mais fora. - Porque a faca tem mais resistncia do que a laranja. - Acontece por causa da parte fina da faca. Devido a parte fina, a fora sai mais bem aplicada, cortando a laranja. - A rea do corte da faca menor. Por isso corta com maior facilidade. - Porque a presso se concentra num ponto menor que o corte da faca, onde a presso mais distribuda. - O metal mais forte e a laranja malevel. - Porque a faca tem uma parte fina que corta a laranja. - Como uma parte fina na faca, a presso mais direcionada e assim corta o po, a laranja. - Porque a ponta da faca afasta um pequeno nmero de molculas da laranja e a corta. Nessa segunda questo, embora alguns alunos, na tentativa de explicarem o problema proposto, citem algumas das grandezas fsicas, mostrando, parcialmente, relaes entre as grandezas, no surgiram definies corretas de presso. Constatou-se que os alunos no utilizaram os conceitos cientficos apreendidos para explicar o problema proposto, pois, fundamentaram as suas argumentaes nos conhecimentos da Fsica do senso comum. A ltima questo (n03), aparentemente mais conhecida dos alunos, poderia apresentar a seguinte resposta, para explicar porque as pessoas conseguem tomar um lquido atravs de um canudinho: o que torna possvel a uma pessoa beber um suco utilizando-se de um canudinho (de plstico), a presso atmosfrica. Ao sugar na extremidade do canudinho, a pessoa provoca uma reduo na presso do ar em seu interior. A presso atmosfrica atuando na superfcie do lquido faz com que ele suba no canudinho. Ento, a pessoa no suga o suco, a presso atmosfrica que o empurra para a boca. Observem-se algumas das respostas dadas pelos alunos:

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- Porque tira a presso do ar. - Porque o ar sai do canudinho. - A presso do ar faz com que o suco suba no canudinho. - Porque entra ar no canudinho e a presso fica menor. - Por causa da presso do ar. - Sai o ar do canudinho e o lquido sobe. - O ar do canudinho sai e fica mais fcil sugar o suco. - Porque voc retira a presso do ar que est dentro do canudinho, facilitando a subida do lquido. - Existe uma presso muito grande do lado de fora, fazendo com que se possa beber o suco. - Porque entra ar no suco, fazendo presso para fora e assim fica fcil tomar. - Porque quando suga o ar do canudinho, o ar sai fazendo com que a presso do suco saia tambm. - Porque o ar tira a presso de dentro do canudinho e o lquido sobe. - Pela sada de ar. - Porque a boca faz uma fora, e o suco sobe. -A presso do ar fora maior que a presso do ar dentro do canudinho, empurrando o suco que sai na boca. Houve equilbrio nas respostas dadas pelos alunos a essa questo, no que se refere expresso correta do conceito de presso, ainda que de forma tmida. Eles se utilizaram mais do senso comum do que do conhecimento cientfico. Nesse Pr-Teste, o conceito de presso ainda no havia sido ensinado no ensino mdio, os alunos responderam utilizando apenas o conhecimento de que dispunham at aquele momento.Para uma anlise mais significativa desses resultados, seguem-se duas tabelas com a tabulao das respostas dadas pelos alunos, em cada classe. Nessa tabela, as respostas dos alunos nas trs questes, foram divididas em quatro categorias distintas: da categoria 1, constam as respostas em que os alunos no identificavam as grandezas fsicas envolvidas como fora, rea e presso, eram respostas fundadas, estritamente, no senso comum; e no relacionaram o conceito de presso com o fenmeno descrito; na categoria 2, as respostas ainda eram baseadas no senso comum, porm, continham as grandezas fsicas fora e rea, mas, os alunos relacionavam

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parcialmente o conceito de presso com o fenmeno; na categoria 3, as respostas continham as grandezas, os alunos relacionavam com o conceito de presso, porm no o definiam, eram respostas incompletas e, na categoria 4, as respostas dos alunos identificavam as grandezas fsicas fora e rea, e definiam o conceito de presso corretamente, eram respostas completas e corretas.

CLASSE 1 B:
QUESTO - 01 CATEGORIA 1 CATEGORIA 2 CATEGORIA 3 CATEGORIA 4 TOTAL 22 08 06 04 40 QUESTO - 02 18 15 03 04 40 QUESTO- 03 10 12 10 08 40

Observa-se por meio da tabela, que nas questes 1 e 2, houve uma incidncia de respostas concentradas na categoria 1, na qual os alunos no utilizaram como explicao, o conceito de presso. So 55% dos alunos desta classe na questo 1 e 45% dos alunos na questo 2, o que permite concluir que a metade dos alunos se apropriaram de seus conhecimentos cotidianos para explicar o que observaram. Nas duas questes propostas, os alunos confundiram os conceitos de presso com o de fora, alegando que na ponta do lpis, existe mais fora e, que na parte afiada da faca, a presso se distribui, facilitando o corte. Mesmo reconhecendo que reas menores produzem resultados diferentes, os alunos no conseguem dissociar fora de presso. Alguns alunos atriburam dureza do metal da faca, a facilidade para cortar o po e a laranja. Isso mostra que mesmo que os alunos aprendam a operacionalizar as grandezas fora e presso nos exerccios, o conceito no fica claro para eles. Aprendem a mecnica do clculo, mas no conseguem utilizar o conceito como argumento explicativo nas situaes do cotidiano. A resposta questo 3, talvez por ser comum no cotidiano dos alunos, que freqentemente tomam refrigerantes, sucos, atravs de canudinhos, apresentou os seguintes resultados: 25% dos alunos conseguiram identificar a ao da presso atmosfrica como causa desse fenmeno, embora, no o explicassem corretamente. Mas, 20% desses alunos, alm de identificarem a presena da presso atmosfrica, conseguiram explicar corretamente o fenmeno. claro que se trata de um ndice pouco expressivo, mas mostra que com a utilizao da estratgia de ensino adequada, o quadro pode mudar.

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A ttulo de comparao, apresenta-se uma tabela similar, com os resultados de outra classe pesquisada, o 1E. Julga-se importante esse procedimento, considerando-se que esta pesquisa desenvolveu nas duas classes metodologias de ensino diferentes, uma usou a tradicional, com caractersticas da educao bancria, e na outra se trabalhou de acordo com esta proposta, enfatizando-se os dilogos entre os alunos e o professor, na concepo da educao problematizadora. CLASSE 1E: QUESTO-01 CATEGORIA-1 CATEGORIA-2 CATEGORIA-3 CATEGORIA-4 TOTAL 25 07 05 03 40 QUESTO-02 20 05 06 09 40 QUESTO-03 14 11 07 08 40

Os resultados indicam que a maioria dos alunos no encontrou relaes entre as grandezas envolvidas na situao da questo 1, so 62,5% dos alunos desta classe. Na questo 2, a metade dos alunos no relacionou fora com presso para explicar como uma faca corta po. Mesmo identificando a influncia da rea menor, no relacionaram a diferena de rea ao aumento da presso, mas sim, a uma distribuio de fora. As grandezas fora e presso eram praticamente a mesma coisa para esses alunos, pois, eles no conseguiram mostrar nas respostas, como elas se relacionam. Na questo 3, os alunos explicaram o fenmeno, uns citaram a presso do ar, ora dentro do canudo, ora na superfcie do lquido, mas apenas 20% conseguiram explicar corretamente o fenmeno, porque entenderam o conceito de presso. Fazendo-se uma comparao nas respostas, s trs questes, das duas classes, conclui-se que os alunos se encontravam no mesmo nvel de conhecimento nesse quesito.Considerando-se que esse Pr-Teste foi proposto ao mesmo tempo para as duas classes e, estabeleceram-se os mesmos critrios de aplicao, isto , os alunos responderam as questes, sem orientao do professor e sem contatos com outros alunos, os resultados tornam-se confiveis. Para que se possa ter uma visualizao mais precisa desses resultados, apresentam-se dois

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diagramas, grficos de colunas, que identificam as diferenas nas respostas das duas turmas. Fazendo-se uma anlise global, isto , envolvendo os oitenta alunos, pode-se constatar que na questo 1, apenas sete alunos, portanto 8,75% responderam corretamente, mostrando a relao existente entre fora e rea de contato, que so as grandezas fsicas que originam a presso. Na questo 2, treze alunos, o que corresponde a 16,25%, responderam corretamente, estabelecendo uma relao entre fora e rea, com explicaes condizentes com o conceito de presso. A maior incidncia de respostas corretas, foi na questo 3, na qual dezesseis alunos do total de oitenta, portanto 20%, responderam corretamente, relacionando as grandezas, identificando a ao da presso atmosfrica e definindo presso. O que se pretende aumentar o nmero de respostas corretas nas categorias 3 e 4. A seguir, tem-se os grficos de colunas que permitem uma visualizao precisa das respostas dadas pelos alunos. Apresentam-se dois grficos, um para cada classe.

25 20 15 10 5 0 Q - 01 Q - 02 Q - 03 Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4

FIGURA-1 - PR - TESTE - 1B Nvel de compreenso do conceito de Presso

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25 20 15 10 5 0 Q - 01 Q - 02 Q - 03 Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4

Figura 2 - PR - TESTE - 1E Nvel de compreenso do conceito de Presso

3. A Atividade Experimental Situao-Problema

Aps a aplicao do Pr-Teste nas duas classes, o professor da turma 1B desenvolveu toda a teoria sobre presso, segundo a metodologia tradicional, utilizando-se das respostas s questes desse Pr-Teste. Os alunos da turma 1E, que tinham como professor o pesquisador, estudaram o conceito de presso de acordo com a proposta apresentada por esta pesquisa. Nesta turma, muitas das respostas desses alunos, s questes propostas no Pr-Teste, foram discutidas em grupo, e as idias dos alunos confrontadas com as de outros alunos. De acordo com SILVA: buscou-se usar de estratgias em que os alunos pudessem no s expor explicitamente as suas idias, mas tambm interagir com outros, para melhor-las ou modific-las

(SILVA,1990:28).No calor das discusses, alguns alunos solicitavam que lhes fossem fornecidas as respostas corretas, o que no foi feito, apenas procurou-se fazer com que eles buscassem outras relaes. Por exemplo, no caso do lpis comprimido entre os dedos, muitos afirmavam que a fora aplicada era maior na ponta, por isso que doa. No caso do canudinho, alguns alunos afirmavam que se o canudinho fosse mais largo, seria mais fcil beber o suco, portanto, eles no lanavam mo do conceito de presso atmosfrica para explicar o fenmeno. Nesse momento,

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colocava-se no conceito um elemento que poderia responder a questo, de modo a fazer com que o aluno pensasse a respeito. Aos poucos, os alunos iam percebendo a possibilidade de participao por meio do dilogo, questionando e defendendo suas idias. Foram sentindo-se capazes de explicar, cientificamente, os problemas propostos. Percebeu-se nos alunos, nas suas atitudes, a alegria de descobrirem que sabiam responder as questes relacionando os seus conhecimentos cotidianos ao conhecimento cientfico. Da parte do professor, houve a oportunidade de, aprofundando-se nas discusses, deix-los mais ansiosos em saber as respostas corretas e completas. Indagaes, como por exemplo, voc tem certeza? No poderia ser diferente? ou Ser que isso mesmo? Foram utilizadas pelo professor para fomentar o debate. Essa discusso envolveu duas aulas de 50 (cinqenta) minutos, mas dependendo das circunstncias, possvel utilizar apenas uma aula. O Pr-Teste possibilitou aos alunos exporem as suas idias diante das questes propostas, e, assim acredita-se ter transposto o primeiro obstculo para a aprendizagem, o que no se consegue no ensino tradicional, porque o aluno no tem espao para mostrar o que realmente pensa. Aps esse debate intensivo nas questes do Pr-Teste, por meio do qual procurou se identificar as idias prvias dos alunos, bem como valoriz-las, propusemos aos alunos a uma atividade experimental. Dividiu-se a classe em grupos de no mximo cinco alunos, solicitando a eles que levantassem hipteses a respeito do que poderia acontecer nessa atividade, que consistia no seguinte: encheu-se um pequeno balde com gua (uns 5 litros) e, no fundo do balde, colocouse uma pequena tbua (um pedao de madeira) com um prego no meio dela, cuja ponta estava exposta para cima. De posse de uma lmpada fluorescente queimada, de formato cilndrico e comprido, retirou-se de uma das extremidades dessa lmpada, a tampa de alumnio, com o devido cuidado para no quebrar a lmpada. Foi explicado aos alunos que no interior dessa lmpada havia um gs, que, fazia com que a lmpada no se aquecesse quando acesa,. A lmpada deveria ser introduzida no balde com gua e, a extremidade da mesma sem a tampa de alumnio, tinha que tocar na ponta do prego e encaixar-se nele. Antes de se realizar a prtica, os alunos em grupos, levantaram as suas hipteses sobre o que poderia ocorrer com a gua no balde, com a lmpada, com o gs dentro dela, enfim, eles escreveram tudo o que pensavam sobre a prtica. Durante o levantamento das hipteses dos alunos, que eram feitas em grupo, alertou-se

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para que discutissem realmente as opinies, chegando-se a um consenso no grupo, e que trabalhassem para descobrir as respostas corretas. A ao do professor nesse momento foi a de percorrer os grupos e interferir nas discusses, no para esclarecer dvidas, mas sim, para provocar o debate. Um procedimento importante e dinmico, que levou o professor tambm a confrontar suas prprias idias. Percebeu-se, com esta atitude que o aluno se sente valorizado, includo no processo de ensinoaprendizagem. Seguem-se algumas das hipteses levantadas pelos alunos: - A lmpada vai acender. - Ela vai mudar de cor. - A lmpada vai estourar. - No vai acontecer nada. - Entra gua na lmpada, fazendo com que o gs tenha a mesma presso que o ambiente. - O gs escapa da lmpada igualando sua presso com a ambiente, fazendo com que a gua borbulhe. - A lmpada vai acender, pois o metal condutor de calor. - A pessoa que est segurando a lmpada, vai levar um choque. - O mercrio vai contaminar a gua. - A presso de fora maior, assim ir empurrar a gua para dentro da lmpada e, o gs interno sair soltando bolhas de ar. - A gua pode entrar e o gs sair da lmpada, a presso do gs menor do que a presso da gua. - A gua vai entrar. Solicitou-se a um dos alunos que realizasse a prtica, de modo a no ficarem dvidas para os alunos com relao veracidade da prtica e dos resultados. Nesse instante, os grupos ficaram atentos ao que iria ocorrer para comprovar ou no a sua hiptese. A atividade proposta semelhante ao experimento realizado pelo fsico italiano Torricelli1, isto , envolve a questo da presso atmosfrica. Ao introduzir-se a lmpada dentro do balde com gua e essa ao se encaixar no prego, abrir um pequeno orifcio por onde a gua vai entrar. Devido ao da presso atmosfrica na superfcie do lquido dentro do balde, a gua comea a subir no interior da
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Torricelli foi contemporneo e amigo de Galileu. Foi o primeiro a medir a presso atmosfrica.

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lmpada, empurrando o gs para cima (na outra extremidade da lmpada). Cabe registrar a ansiedade dos alunos, a expectativa no que possa acontecer com a lmpada. Enquanto a gua estava subindo no interior da lmpada, alguns esperavam que a lmpada acendesse, ou estourasse. Registrou-se algumas reaes dos alunos aps a realizao do experimento: Ah, no aconteceu nada... Mas a lmpada mudou de cor... Como que a gua subiu? E o gs, pra onde foi? No entendi... Ser que a gua espirrava se a lmpada no fosse tampada?... claro que a gua sobe, o ar empurra a gua do balde para baixo... Os alunos reviram as suas hipteses, se foram confirmadas ou no e novamente iniciou-se uma discusso entre eles, que perguntavam desesperadamente os por qus relativos ao fenmeno que presenciaram. Nesse instante, o professor, diante do conflito cognitivo que se estabeleceu na classe, organizou os trabalhos e iniciou uma aula terica apresentando os fundamentos da Fsica, visando esclarecer para os alunos as suas inquietantes dvidas. Esta a fase do equilbrio cognitivo.As respostas dos alunos s questes do Pr-Teste, no qual muitas dvidas ainda no haviam sido esclarecidas, foram aproveitadas como exemplos para conduzir a exposio da teoria. As duas primeiras questes do Pr-Teste foram utilizadas para se explicarem o conceito de presso exercida sobre corpos slidos. A terceira questo que envolvia a presso atmosfrica foi complementada com a atividade experimental que mostrava como foi medida pela primeira vez a presso atmosfrica. A forma de conduzir as discusses e apresentar a aula terica2, utilizando-se as respostas dos alunos, mostrou-se mais eficiente e dinmica, do que as aulas tradicionais, tornando as aulas de Fsica, mais participativas. Entende-se que utilizar os conhecimentos prvios dos alunos a respeito de fenmenos fsicos, ou, situaes-problema do cotidiano, tornam o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente. Esta postura implica mais trabalho de preparao para o professor e exige dele uma atitude de dilogo com os alunos que difcil de ser assumida, mas, uma vez incorporada na sua prtica educativa, os resultados sero outros, despertando nos alunos o gosto pelas cincias. A compreenso do conceito de presso, envolve o entendimento da Hidrosttica3. Mesmo diante dessa prtica diferente da tradicional, no se excluiu a resoluo de exerccios convencionais, que se considerou importante para a fixao das equaes, das unidades de
Refere-se quela aula terica constante no mtodo tradicional, onde so expostas as teorias sem vnculos com o cotidiano dos alunos. 3 Hidrosttica um ramo da Fsica dentro da Mecnica, que estuda os lquidos em equilbrio.
2

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medida e dos conceitos. O grande diferencial foi, que esses conceitos ficaram mais claros para os alunos e, a sua demonstrao matemtica tambm passou a fazer sentido. Conseguiu-se que os alunos discutissem o problema na linguagem cientfica, utilizando os conceitos de fora, presso, como fundamentao para a defesa de suas idias. No se pode desconsiderar essa conquista, atingiu-se uma fase em que os alunos estavam comprometidos com a sua aprendizagem, tornando-se os sujeitos dela. O que se prope nesse momento , verificar se aps todo esse processo, os alunos realmente assimilaram quilo que foi apresentado e, se diante de novas situaes-problema do cotidiano, eles incluam nas suas explicaes, esse novo conhecimento. O prximo passo foi solicitar s duas classes respostas a perguntas de um novo teste, o ps-teste.

4. O Ps - Teste
As questes abaixo fazem parte do ltimo questionrio intitulado: Ps-Teste, que foi respondido por todos os alunos com o intuito de se analisar o seu processo de aprendizagem. QUESTO-01 Um automvel atolou num lamaal e no conseguia sair de jeito nenhum. Pelas proximidades dessa estrada cheia de lama, surgiu um tratorista que com o seu trator bem mais pesado do que o automvel entrou na lama e empurrou o automvel para a parte seca da estrada. Explique como isso pode ocorrer. Por que o trator no afundou na lama?

QUESTO-02 Considere uma moa que esteja usando sapatos de saltos muito finos e que esteja em p sobre o assoalho de madeira de uma sala. Se a moa substituir os sapatos por um par de tnis, causar menos estragos nesse assoalho. Como isso pode ocorrer, se o seu peso no muda, quer esteja de sapatos de saltos finos ou de tnis?

QUESTO-03 Vrios fabricantes, para facilitar a retirada da tampa dos copos de requeijo e de outros produtos, introduziram um furo no seu centro, selado com plstico. Isso facilita tirar a tampa. Por que? Para a questo 1, esperavam-se respostas como: devido o trator possuir rodas largas, ocorre um aumento na rea de contato com o solo e, conseqentemente, diminui a presso com o

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solo, por isso ele no afunda na lama. O mesmo no ocorre com o automvel, que por possuir rodas estreitas, diminui a rea de contato com o solo e, aumenta a presso, fazendo com que afunde na lama. Veja algumas das respostas dadas pelos alunos: O trator no afunda na lama, porque possui maior trao nas rodas do que o automvel. Como o trator possui rodas maiores, aumenta o espao no cho, fazendo com que a presso diminua e ele no afunda. - Mesmo o trator sendo mais pesado do que o automvel, ele nunca afundar pois foi fabricado para isso mesmo. O automvel sendo mais leve e com rodas estreitas, afundar na lama, pois a presso nele maior do que no trator. O trator pesado e possui rodas grandonas, por isso no afunda. Logo o carro leve e possui rodas menores, por isso afunda. As presses so diferentes nos dois veculos. O trator no afunda pois, tem rodas grandes e o automvel afunda com as rodas menores. A presso no trator menor do que no automvel. As duas classes pesquisadas, embora submetidas a um processo de ensino- aprendizagem distintas, apresentaram um rendimento anlogo para as respostas nessa primeira questo, que semelhante primeira questo do Pr-Teste. Um ndice maior de acertos ocorreu com os alunos do 1E, que conseguiram estabelecer relaes corretas entre as grandezas fsicas fora e rea, definindo acertadamente o conceito de presso. A segunda questo do Ps-Teste prope uma situao que semelhante da primeira questo, cujas possibilidades de resposta poderiam ser: sendo o salto fino, a rea de contato com o assoalho menor do que a rea de contato do tnis com o assoalho, proporcionando presses diferentes. Com os saltos finos a presso maior no assoalho do que com o tnis, podendo causar danos nesse assoalho. Algumas das respostas dadas pelos alunos mostram menos confuso entre as grandezas fsicas do que aquelas do Pr-Teste. Observe-se: Sendo os saltos finos, a rea no cho menor e aumentar a presso no assoalho. Com o tnis, aumenta a rea e diminui a presso. claro que o peso no muda, a moa a mesma. O que muda o espao que ela pisa, com o salto fino menor, por isso aumenta a presso e ela pode furar o assoalho.

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O salto fino funciona igual ponta do lpis e, pode penetrar no assoalho, tem mais presso. J com o tnis, tem menos presso. - Sendo o peso igual, a fora a mesma. Com o salto fino a rea menor, logo aumenta a presso. E, no tnis diminui a presso. Nesta questo, tambm houve uma melhora nas respostas dos alunos das duas classes, em relao ao Pr-Teste ainda com uma incidncia menor de respostas errneas no 1E. Eram resultados esperados devido aos trabalhos em sala de aula com as respostas do Pr-Teste e, as discusses na atividade experimental. Na questo 3, uma resposta curta resolveria o problema. Ao se retirar o selo, permite-se que o ar penetre no interior do copo, e a presso atmosfrica atue tambm, de dentro para fora. Mostram-se algumas das respostas dos alunos: Porque a presso dentro do copo diminui. Porque enquanto est fechado, no existe ar l dentro, vcuo, assim a presso externa maior e no abre, quando a tampa removida o ar entra e acaba o vcuo, assim abre-se facilmente. Estes produtos so embalados a vcuo. Devido a presso interna, pois quando a tampa retirada a presso se estabiliza ficando assim mais fcil de retirar a tampa. Por alguma lei da Fsica que eu no conheo, mas deve ser por que existe presso dentro do vidro e, ao retirar o selo o ar entra e diminui a presso, possibilitando a abertura do vidro. Porque a embalagem est fechada a vcuo, assim a presso interna menor que a externa e prende a tampa. Ao remover o lacre a presso igualada e torna-se mais fcil remover a tampa. O selo deve manter a presso existente entre o contedo do copo e a tampa. Porque quando est com o selo difcil abrir, porque ia ser preciso uma fora maior. Quando tem o furo aberto o ar entra. Porque a presso interna do vidro deixa a tampa grudada nele. Quando entra ar dentro do vidro, essa presso diminui, deixando a tampa solta. Porque a tampa ao ser retirada libera o ar de dentro, no ocorre presso, devido ao furo que permite a entrada e sada do ar. - Porque o ar que estava comprimido ali sai pelo buraco onde estava a camada de borracha (selo).

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Como se pode observar nas respostas dadas pelos alunos, ainda existe confuso entre os conceitos. Mesmo sabendo o porqu isso ocorre, os alunos no conseguem explicar corretamente. Muitos estudantes pensam que dentro das embalagens desses produtos, existe ar e, no atribuem presso atmosfrica, a dificuldade de abertura. Acreditam que o ar fica comprimido dentro do recipiente. Embora apresentassem muitas respostas corretas, a compreenso do conceito ficou mais evidente na classe do 1E, o que confirma nossa hiptese, de que a metodologia produz resultados na aprendizagem dos alunos. Para uma visualizao mais ntida desses resultados, seguem-se duas tabelas referentes s duas classes no desempenho do Ps-Teste. Primeiramente, apresenta-se os resultados da classe do 1B:

CLASSE 1B: QUESTO-01 CATEGORIA-1 CATEGORIA-2 CATEGORIA-3 CATEGORIA-4 TOTAL 14 10 10 06 40 QUESTO-02 10 12 10 08 40 QUESTO-03 08 09 13 10 40

A seguir, os resultados da classe do 1E:

CLASSE 1E:

QUESTO - 01 CATEGORIA-1 CATEGORIA-2 CATEGORIA-3 CATEGORIA-4 05 02 08 25

QUESTO - 02 06 01 08 25

QUESTO - 03 04 03 05 28

TOTAL

40

40

40

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Os resultados mostram a diferena de respostas nas trs questes, na categoria 4, na qual se situam os alunos que relacionaram corretamente o conceito de presso, no confronto das duas classes. So 62,5% dos alunos da classe do 1E, nas questes 1 e 2, cujas respostas estavam corretas. Na questo 3, so 70% dos alunos dessa mesma classe que responderam corretamente, relacionando as grandezas e definindo-as. O mesmo no se pode afirmar na classe do 1B, cujas respostas das questes propostas, ainda so muito confusas. Percebe-se que os conceitos ainda no foram assimilados por estes alunos, que no conseguiram estabelecer relaes corretas entre as grandezas fsicas envolvidas, no definindo o conceito de presso. Apresentaram respostas sem a fundamentao nesses conceitos. Entende-se que, se alunos que foram submetidos ao PrTeste e ao Ps-Teste, apresentaram respostas corretas e completas houve aprendizagem, no mnimo, satisfatria. Procurou-se no propor questes muito distintas daquelas do Pr-Teste, no Ps-Teste, para que no fossem feitas anlises superficiais. Em se tratando de alunos adolescentes na faixa etria de 14 a 15 anos, no se pode sofisticar a formulao das questes, pois se corre o risco de eles no compreenderem o enunciado. A seguir, se apresentam os diagramas, grficos de colunas desses ltimos resultados.
14 12 10 8 6 4 2 0 Q - 01 Q - 02 Q - 03 Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4

Figura 3- Ps-Teste - 1B - Nvel de compreenso do conceito de presso

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30 25 20 15 10 5 0 Q - 01 Q - 02 Q - 03 Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4

Figura 4 - Ps-Teste - 1E - Nvel de compreenso do conceito de presso

A Concluso

De acordo com o que foi apresentado neste trabalho, o ensino de Fsica no ensino mdio necessita de mudanas urgentes e, deveria ser prioridade de estudo por parte dos educadores. Os alunos apresentam muitas dificuldades em entender o que se est ensinando, devido a vrios fatores, entre eles a descontextualizao e a ao de prticas pedaggicas que no produzem resultados em termos de aprendizagem. desnecessrio argumentar em favor de modificaes na prtica pedaggica das aulas de Fsica no ensino mdio, pois as dificuldades de aprendizagem por parte dos alunos so evidentes. Constatou-se que h pesquisas, desenvolvidas no Brasil, relacionadas ao ensino de Fsica, mas a maioria delas envolve o conhecimento da gnese dos conceitos das grandezas fsicas. As pesquisas relacionadas s concepes espontneas dos alunos a respeito de fenmenos fsicos, tratam de conceitos isolados, e, no apresentaram resultados efetivos na sala de aula. Assim no possvel saber quais seriam as implicaes pedaggicas dessas propostas educativas, se aplicadas numa sala de aula, objetivando melhorar a aprendizagem dos alunos. Por meio da observao e da reflexo sobre a prtica educativa nas aulas de Fsica do ensino mdio, constatou-se que para haver um ensino efetivo, no se pode ignorar a bagagem cultural que os alunos trazem para a escola antes do ensino formal, sob o risco de tais conhecimentos ficarem superpostos. Por isto, cabe ao professor a tarefa de aproveitar os conhecimentos que os alunos j tm para incorpor-los no processo de ensino dos conceitos cientficos. Esta pesquisa mostrou essa possibilidade, cabendo ao professor adequ-la sua realidade educacional e aos seus princpios pedaggicos. importante destacar as mudanas que ocorrem nos alunos e tambm no professor, principalmente quando o aluno se transforma num agente ativo e sujeito de seu prprio

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aprendizado. Nas palavras de Paulo Freire: mudar difcil, mas possvel...(FREIRE, 1996,p.88). Os resultados obtidos mostram-se promissores, pois se conseguiu demonstrar que, antes de se ensinar um novo conhecimento, necessrio trabalhar com os conhecimentos que os alunos j trazem da vida cotidiana, para que o novo possa ser assimilado. Ao propor situaes de conflito cognitivo, como os Pr e Ps-Teste e a atividade experimental demonstrada nesta pesquisa, o aluno se sente perturbado diante dessas situaes e, busca um equilbrio com os conhecimentos que j possua, seguindo num ritmo que prprio de cada um, modificando ou remodelando por meio do dilogo as suas idias prvias. Parafraseando SILVA (1990:53):

por isso, o conhecimento no um amontoado de idias ou fatos, mas sim,um conjunto de pontes e caminhos construdos pelo sujeito, a sua maneira, que este percorre ou modifica ao interagir com o objeto, dependendo da intensidade e do momento da interao, que venha a ter.

O formato expositivo das aulas a que os alunos da primeira srie B do ensino mdio da escola pesquisada foram submetidos implica uma aprendizagem passiva, que os faz habituarse a receber conhecimentos no gerados por eles. Isso explica o seu desempenho, principalmente no Ps-Teste, que foi menor do que o dos estudantes da primeira srie E. Esses, alm de participarem das aulas em que discutiam as suas respostas no Pr-Teste, participaram de aulas problematizadoras e fundamentadas no dilogo. Essas aulas os colocaram numa posio diferenciada diante do conhecimento cientfico, pois a sua participao era fundamental e, diante da atividade experimental proposta puderam duvidar das suas prprias idias, foram sujeitos na construo do seu conhecimento. Como conseqncia dessas aulas, de um ensino contextualizado, que valoriza as idias dos alunos como contribuies no processo de ensino-aprendizagem, atingiram no Ps-Teste, resultados otimistas, que confirmam as hipteses levantadas nesta pesquisa. Estes alunos apresentaram resultados, no mnimo satisfatrios, na assimilao do conceito de presso, nas trs ltimas questes do Ps-Teste, demonstrando assim, a pertinncia desta pesquisa, para o ensino de Fsica nesse nvel. Deixa-se claro que existem lacunas a serem preenchidas no ensino das Cincias, como as necessidades na formao do professor, que envolvem desde o conhecimento da matria, at a orientao dos trabalhos dos alunos na sala de aula. Deve-se citar tambm a necessidade de adequar-se estrutura das escolas para se ministrar essas aulas, que exigem materiais

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didticos e espao fsico, ou seja, um laboratrio. Adequar as escolas no implica aumento de custos, pois como se mencionou neste trabalho, dentre as vrias pesquisas nesta rea, a questo do uso de materiais de baixo custo nas atividades experimentais, revela-se uma alternativa para o ensino de cincias. O que se quer dizer que, os professores de Cincias, a partir de reflexes na prpria prtica docente, devem buscar caminhos para o ensino de Cincias e de Fsica, que so decisivos no s na formao cientfica de nossas crianas e adolescente, mas para a formao de futuros cidados. Tem-se a certeza de ter aberto um caminho para que educadores do ensino de Fsica no ensino mdio reflitam sobre a prpria prtica educativa e, acreditem que existem alternativas que podem se transformar em solues.

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ANEXO - 01
QUESTIONRIO INFORMATIVO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO CENTRO UNIVERSITRIO NOVE DE JULHO UNINOVE MESTRANDO: JONAS PEREIRA DE SOUZA JNIOR Prezado Professor(a): Gostaria de sua colaborao respondendo o questionrio abaixo que se refere sua formao acadmica e sua prtica pedaggica no ministrio das aulas de Fsica. Tais informaes so sigilosas, no h a necessidade de se identificar, objetivando realizar um levantamento estatstico sobre o ensino de Fsica nessa escola da cidade de Mogi das Cruzes, constante na minha pesquisa. 01. Atualmente, o Professor leciona em: a) Escolas Estaduais ( ) b) Escolas Particulares ( ) c) Escolas Estaduais e Escolas Particulares ( d) Ensino Superior ( )

02. Possui curso de graduao em: a) Engenharia ( ) b) Matemtica ( ) c) Matemtica com Habilitao em Fsica ( ) d) Cincias ( ) e) Cincias com Habilitao Especfica em Fsica ( f) Fsica ( )

03. O curso de graduao foi concludo em Instituio de Ensino Superior: a) Particular ( ) b) Pblica ( ) c) No exterior ( ) 04. Possui curso de Ps Graduao a nvel de: a) Especializao ( ) b) Mestrado ( ) c) Doutorado ( ) d) No possui ( ) 05. O curso de Ps-Graduao foi concludo em Instituio de Ensino Superior: a) Particular ( ) b) Pblica ( ) c) No exterior ( ) 06. Atualmente ministra aulas de Fsica em escolas: a) Estaduais ( )

107 b) Particulares ( ) c) Estaduais e Particulares ( d) No ministra aulas ( )

07. So aulas: a) para o Ensino Mdio ( ) b) para o Ensino Superior ( ) c) para o Ensino Mdio e Ensino Superior ( d) No ministra aulas ( ) 08. No Ensino Mdio, adota: a) Livros didticos ( ) b) Apostilas ( ) c) Nem livros e nem apostilas ( d) Livros didticos e apostilas (

) )

09. No Ensino Mdio, faz com que os alunos: a) Leiam revistas cientficas ( ) b) Leiam artigos de jornais ( ) c) Leiam livros de fico cientfica ( ) d) Leiam livros paradidticos ( ) 10. Nas aulas, faz uso de vdeos: a) semanalmente ( ) b) mensalmente ( ) c) diriamente ( ) d) semestralmente ( ) e) anualmente ( ) f) No utiliza ( ) 11. Nas suas aulas, incentiva os alunos a pesquisarem na Internet? a) Sim ( ) b) No ( ) c) s vezes, pois tenho dificuldades em trabalhar com esse recurso. (

12. Se utiliza a Internet, indique o site que mais utiliza: _______________________ 13. No preparo de suas aulas, assinale o(s) livro(s) que utiliza: a) Os Fundamentos da Fsica ( ) Editora Moderna Autores: Ramalho Nicolau e Toledo b) Fsica ( ) Editora Scipione Autores: Beatriz Alvarenga e Antonio Mximo c) Fsica ( ) Editora tica Autor: Paran d) Fsica Completa ( ) Editora FTD Autor: Bonjorno

108 e) Fsica ( ) Editora Saraiva Autor: Paulo S. Toledo f) Se utiliza outros livros diferentes, cite qual (is):______________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 14 . Faz demonstraes simples de experimentos na sala de aula? a) Sim ( ) b) No ( ) 15. Julga importante para o aluno as demonstraes prticas? a) Sim ( ) b) No ( ) 16. Tem dificuldades(habilidades) para realizar demonstraes prticas? a) Sim ( ) b) No ( ) 17. Utiliza o laboratrio de Fsica da escola? a) Sim ( ) b) No ( ) 18. Julga importante e necessrio o laboratrio para prticas de aulas experimentais como: a) Aulas mais atraentes e motivadoras para o aluno ( ) b) Aulas mais fceis de se realizar ( ) c) Aulas mais trabalhosas para o professor ( ) d) Facilitadoras da aprendizagem do aluno ( ) 19. Na sua concepo, as aulas prticas devem ser: a) apenas demonstrativas e realizadas pelo professor na sala de aula ou no laboratrio ( ) b) Necessriamente realizadas pelos alunos na sala de aula ou no laboratrio( ) 20. A metodologia utilizada nas suas aulas segue alguma teoria de ensino? Algum autor? Cite:____________________________________________________________ 21. Julga importante a prtica anual das Feiras de Cincias para o aprendizado do aluno? a) Sim ( ) b) No ( ) 22. Tem realizado esforos na sua escola para a realizao dessas Feiras de Cincias? a) Sim ( ) b) No ( )

109

23. prtica educativa nas suas aulas a visita a indstrias, universidades, museus, centros de cincias? a) Sim ( ) b) No ( ) 24. Na sua prtica pedaggica, o ensino de Fsica contextualizado? a) Sim ( ) b) No ( ) 25. Na sua prtica pedaggica, o ensino de Fsica interdisciplinar? a) Sim ( ) b) No ( ) 26. Os conhecimentos que os alunos trazem para a sala de aula, provenientes de sua prpria existncia vivencial, nas suas aulas de Fsica, so aproveitados? a) Sim ( ) b) No ( ) 27. Estimula os alunos a perguntarem nas suas aulas de Fsica? a) Sim ( ) b) No ( ) 28. O ensino de Fsica que pratica construtivista? a) Sim ( ) b) No ( ) 29. Nas suas aulas de Fsica, os alunos que apresentam muitas dificuldades de aprendizagem, tm um tratamento especfico? a) Sim ( ) b) No ( ) 30. Qual esse tratamento? __________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Muito Obrigado !

110

ANEXO - 2 PR - TESTE
PREZADO ALUNO(A) DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO DA ESCOLA TCNICA ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS: LEIA ATENTAMENTE AS QUESTES PROPOSTAS E RESPONDA DE ACORDO COM O QUE VOC ENTENDEU E/OU ACHA QUE , SEM SE COMUNICAR COM COLEGAS E SEM PERGUNTAR NADA AO PROFESSOR. 01. Pegue um lpis ou uma lapiseira e coloque entre os seus dedos polegar e indicador comprimindo-os (apertando entre os seus dedos). Observe atentamente o que est fazendo e responda: a)Apertando o lpis com os seus dedos, o que voc sente? Por que isso ocorre? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ b)Voc sente a mesma coisa nos dois dedos ao apertar o lpis? Explique. _____________________________________________________________ _________________________________________________ c)Na sua opinio, por que isso acontece? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 02. Para cortar um pedao de po, utilizamos o lado afiado da faca. Quando uma faca est cega (no afiada), necessrio fazer uma fora maior para descascar uma laranja, do que quando ela est afiada. Na sua opinio, por que isso ocorre? ___________________________________________________________________ _____________________________________________________ 03. Seja um copo cheio com suco de acerola. Explique como se consegue beber esse suco atravs de um canudinho? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

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ANEXO - 3 PS - TESTE
PREZADO ALUNO(A) DO PRIMEIRO ANO DO ENSINO MDIO DA ESCOLA TCNICA ESTADUAL PRESIDENTE VARGAS: LEIA ATENTAMENTE AS QUESTES PROPOSTAS E RESPONDA DE ACORDO COM O QUE VOC ENTENDEU E/OU ACHA QUE , SEM SE COMUNICAR COM COLEGAS E SEM PERGUNTAR NADA AO PROFESSOR. 01. Um automvel atolou num lamaal e no conseguia sair de jeito nenhum. Pelas proximidades dessa estrada cheia de lama, surgiu um trator bem mais pesado do que o automvel, que entrou na lama e empurrou o automvel para fora da lama. Explique como isso pode ocorrer? Por que o trator no afundou na lama? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 02. Considere uma moa que esteja usando sapatos de saltos muito finos e que esteja em p sobre o assoalho de madeira de uma sala. Se a moa substituir os sapatos por um par de tnis, causar menos estragos nesse assoalho. Como isso pode ocorrer, se o seu peso no muda, quer esteja de sapatos de saltos finos ou de tnis? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ______________________________________________ 03. Vrios fabricantes, para facilitar a retirada da tampa dos copos de requeijo e de outros produtos, introduziram um furo no seu centro, selado com plstico. Isso facilita tirar a tampa. Por que isso ocorre?

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

112

ANEXO 4

ESTUDO ESTATSTICO DOS RESULTADOS DAS RESPOSTAS NO PR-TESTE

Foi aplicado um questionrio contendo trs perguntas abertas sobre o conceito de presso, cuja finalidade era investigar as concepes prvias dos alunos sobre o tema. As trs questes foram selecionadas e extradas do cotidiano dos alunos, aqui intituladas situaes-problema. Apresentam-se Tabelas de Distribuio de Frequncias que mostram em termos percentuais as respostas dos alunos relativos a cada questo. Medidas estatsticas, denominadas de Medidas de Posio, como a Mdia aritmtica, a Moda e a Mediana, e Medidas de Disperso, como a Varincia, o Desvio Padro e o Coeficiente de Variao, tem seus valores discutidos e interpretados. Para cada questo, realiza-se um confronto dos valores correspondentes a cada classe, com comentrios dos resultados. Segue-se tambm um diagrama, intitulado grfico de colunas, que fornece uma anlise visual e significativa dos resultados. Nesse Pr-Teste, os alunos responderam as questes, utilizando apenas os conhecimentos que tinham at esse momento. So apresentados e aplicados os mtodos estatsticos para cada questo, bem como a visualizao grfica. A primeira questo : QUESTO-1- Pegue um lpis ou uma lapiseira e coloque entre os seus dedos polegar e indicador comprimindo-os (apertando entre os seus dedos). Observe atentamente o que est fazendo e responda: a) Apertando o lpis com os seus dedos, o que voc sente? Por que isso ocorre? b) Voc sente a mesma coisa nos dois dedos ao apertar o lpis? Explique. c) Na sua opinio, por que isso acontece? Segue uma legenda para que se possa entender a Tabela de Distribuio de Freqncias: Fi = nmero de respostas relativas cada categoria. Fri = freqncia relativa resultante da razo entre Fi e o total n de respostas. Fri% = freqncia relativa percentual. F.A. = freqncia acumulada (crescente) F.A.Rel = frequncia acumulada relativa (crescente). F.A.Rel.% = frequncia acumulada relativa percentual(crescente). Categoria-1 respostas onde no foram identificadas e nem relacionadas as grandezas fsicas rea, fora e presso.

113 Categoria-2 respostas onde foram identificadas algumas das grandezas fsicas rea, fora e presso, porm sem definio e relaes parciais. Categoria-3 respostas onde foram identificadas as grandezas fsicas rea, fora e presso, estabelecendo relaes entre elas, porm, sem definio de presso. Categoria-4 respostas onde foram identificadas as grandezas fsicas rea, fora e presso, com relaes corretas e definindo presso. Vejamos o que ocorreu com as classes nas Tabelas de Distribuio de Freqncias: CLASSE 1B: Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL Fi 22 08 06 04 40 Fri 0,55 0,20 0,15 0,10 1,00 Fri% 55 20 15 10 100 F.A. 22 30 36 40 F.A.Rel. 0,55 0,75 0,90 1,00 F.A.Rel.% 55 75 90 100

Observa-se dessa tabela que, vinte e dois alunos, portanto 55% do total de quarenta alunos, concentraram suas respostas na categoria 1. Isso significa que, a maioria dos alunos, no conseguiram identificar e muito menos relacionar grandezas como Fora e rea, para explicarem o ocorrido com o termo presso. Utilizaram como argumentos explicativos os conhecimentos empricos. Observou-se que apenas quatro alunos, portanto 10% do total, conseguiram explicar corretamente utilizando-se do conhecimento cientfico. MDIA ARITMTICA: X = Xifi/ fi = 72/40 = 1,8 MEDIANA: Md = 1 MODA: Mo = 1 As medidas acima indicam que 50% dos alunos apresentaram respostas na categoria 1, sendo nessa categoria de respostas, a maior incidncia de alunos. VARINCIA: S2 = (xi x)2 / 4 = 6,96/4 = 1,74 DESVIO-PADRO: S = S2 = 1,32 COEFICIENTE DE VARIAO: CV = S/X (. 100) = 1,32/ 1,8 = 73,33% Essas medidas indicam que os dados esto muito dispersos; a distribuio de freqncia fortemente heterognea, devido ao valor muito alto da varincia e do desvio padro. H concentrao apenas em um tipo de respostas, no caso a categoria 1. Efetuando-se as operaes: X + S = 3,12 e X S = 0,48 so definidas uma zona de normalidade, isto , onde 68,3% dos casos possveis, esto concentrados no intervalo:

114 0,48 e 3,12. Significa que os quatro alunos que apresentaram respostas corretas, esto fora da zona de normalidade para esse grupo de alunos e, exclusivamente nessa questo, no so consideradas normais as suas respostas. Vejamos como fica o grfico de colunas dessa distribuio:

25 20 15 10 5 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat4

Analisando agora, as respostas da primeira questo, com a classe do 1 E: CLASSE 1E: Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL Fi 25 07 05 03 40 Fri 0,625 0,175 0,125 0,075 1,00 Fri% 62,5 17,5 12,5 7,5 100,0 F.A. 25 32 37 40 F.A.Rel. 0,625 0,8 0,925 1,0 F.A.Rel.% 62,5 80,0 92,5 100,0

Observa-se pela tabela que 25 alunos, que correspondem a 62,5% do total esto includos na categoria-1 de respostas. Isso vem demonstrar que nessa classe os resultados foram ainda piores do que no 1B. Tudo indica que os alunos desconhecem o conceito de presso, ou, no conseguiram utilizar nas suas respostas, o conhecimento cientfico. MDIA ARITMTICA: X = 66/40 = 1,65 MODA Mo = 1 MEDIANA Md = 1

115 Esses valores implicam que 50% dos alunos desconhecem o conceito de presso e, suas idias a respeito dos fenmenos fsicos, prevalecem em relao ao conhecimento cientfico. VARINCIA S2 = 1,97 DESVIO-PADRO S = 1,40 COEFICIENTE DE VARIAO CV = 1,4/1,65 = 84,8% ZONA DE NORMALIDADE X + S = 3,05 e X S = 0,25 As medidas acima indicam um alto grau de disperso, ainda maior do que a outra classe. Os trs alunos que responderam corretamente a questo 1, nesse grupo de alunos, so considerados fora da zona de normalidade, isto , suas respostas no so normais, somente nesta situao. Visualizando no grfico: 25 20 15 10 5 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat.4

QUESTO 02: Para cortar um pedao de po, utilizamos o lado afiado da faca. Quando uma faca est cega (no afiada), necessrio fazer uma fora maior para descascar uma laranja, do que quando ela est afiada. Na sua opinio, por que isso ocorre? Segue a tabela de distribuio de freqncias das duas classes: CLASSE 1B:

116 Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL Fi 18 15 03 04 40 Fri 0,45 0,375 0,075 0,10 1,00 Fri% 45,0 37,5 7,5 10 100 F.A. 18 33 36 40 F.A.Rel. 0,45 0,825 0,90 1,00 F.A.Rel.% 45,0 82,5 90,0 100,0

Pode-se observar pelos resultados que, 18 alunos ainda se mantm na categoria 1 de respostas, correspondendo a 45% do total de alunos. Houve um aumento de respostas na categoria 2, que identificaram algumas grandezas e conseguiram estabelecer uma relao apenas parcial entre elas, no definindo presso. Atribui-se o aumento nessa categoria, pela semelhana entre a primeira e a segunda questo, e, por ser uma situao-problema mais do cotidiano dos alunos. MDIA ARITMTICA - X = 73/40 = 1,825 MODA Mo = 1 MEDIANA Md = 2 Comparando-se os valores da mdia aritmtica e da mediana, constata-se um certo equilbrio nas respostas dos alunos na categoria 1 e na categoria 2. So 82,5% a concentrao de respostas nessas duas categorias, o que vem a provar que ainda os alunos esto longe de utilizarem como argumentos explicativos para os fenmenos, a teoria. VARINCIA S2 = 6,8225/ 4 = 1,70 DESVIO-PADRO S = 1,30 COEFICIENTE DE VARIAO CV = 71,2% Esse valor de 71,2% para o coeficiente de variao mostra ainda uma forte disperso nos resultados. ZONA DE NORMALIDADE: X + S = 3,125 e X S = 0,525 Os quatro alunos que responderam corretamente so considerados fora da zona de normalidade nesse grupo de alunos. Isto , no so respostas comuns nessa circunstncia. Vejamos a situao no grfico:

117

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat.4

CLASSE 1E: Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL Fi 20 05 06 09 40 Fri 0,50 0,125 0,15 0,225 1,00 Fri% 50,0 12,5 15,0 22,5 100,0 F.A. 20 25 31 40 F.A.Rel. 0,50 0,625 0,775 1,00 F.A.Rel.% 50,0 62,5 77,5 100,0

Nesta classe, temos 50% das respostas concentradas na categoria 1, o que mostra que mesmo sendo uma questo mais prxima do cotidiano dos alunos, os mesmos ainda mantm firme suas idias espontneas como base de suas respostas. Mas, tivemos uma incidncia de 22,5% dos alunos, respondendo corretamente a questo, que, comparado com a classe do 1B, apresentou uma diferena discreta. MDIA ARITMTICA X = 84/40 = 2,1 MODA Mo = 1 MEDIANA Md = 1 Os nmeros acima mostram que 50% dos alunos se enquadram na categoria-1 de respostas. VARINCIA S2 = 5,64/4 = 1,41

118 DESVIO-PADRO S = 1,19 COEFICIENTE DE VARIAO - CV = 1,19/2,1 = 56,66% ZONA DE NORMALIDADE: X + S = 3,29 e X S = 0,91 Os nove alunos que responderam certo a questo esto fora da zona de normalidade, suas respostas no so esperadas.Houve uma diminuio no coeficiente de variao mas, mesmo assim, est muito alto, indicando uma forte disperso nas respostas dos alunos. Vejamos a situao no grfico:

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat.4

QUESTO-03 Seja um copo cheio com suco de acerola. Explique como se consegue beber esse suco atravs de um canudinho? Construindo a tabela de distribuio de freqncias:

CLASSE 1B: Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL Fi 10 12 10 8 40 Fri 0,25 0,30 0,25 0,20 1,00 Fri% 25,0 30,0 25,0 20,0 100,0 F.A. 10 22 32 40 F.A.Rel. 0,25 0,55 0,80 1,00 F.A.Rel.% 25,0 55,0 80,0 100,0

A tabela mostra nesta questo, resultados diferentes em relao s duas questes anteriores, que foram muito dispersas nos seus valores. A incidncia de respostas na

119 categoria 1, que era muito grande, diminuiu sensivelmente. V-se um certo equilbrio nas trs primeiras categorias. 55% do total de alunos, ainda se mantm com respostas parciais e no definindo presso. Em contrapartida, 25% dos alunos, conseguiram identificar a ao da presso atmosfrica, mas, se baseando ainda nas suas concepes espontneas. Atribuise tal resultado situao-problema bem prxima do cotidiano dos alunos, facilitando a interpretao. MDIA ARITMTICA X = 96/40 = 2,4 MODA Mo = 2 MEDIANA Md = 2 As medidas acima indicam um equilbrio nas respostas dos alunos com, aproximadamente 55% das respostas num nvel aceitvel, isto , os alunos identificando a ao da presso atmosfrica. VARINCIA S2 = 1,26 DESVIO-PADRO S = 1,12 COEFICIENTE DE VARIAO CV = 1,12 / 2,4 = 46,7% ZONA DE NORMALIDADE X + S = 3,52 e X S = 1,28 O resultado de 46,7% para o coeficiente de variao, ainda muito alto, mas mostrou que nesta questo os alunos conseguiram apresentar melhores explicaes. Mesmo assim, os oito alunos que responderam corretamente, so considerados fora da zona de normalidade, isto , resultados no muito comum. Vejamos a situao no grfico:

120

12 10 8 6 4 2 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat.4

Segue a tabela de distribuio de freqncias para a classe do 1E:

CLASSE 1E:

Respostas-Xi Categoria-1 Categoria-2 Categoria-3 Categoria-4 TOTAL

Fi 14 11 7 8 40

Fri 0,35 0,275 0,175 0,20 1,00

Fri% 35,0 27,5 17,5 20,0 100

F.A. 14 25 32 40

F.A.Rel. 0,35 0,625 0,80 1,00

F.A.Rel.% 35,0 62,5 80,0 100,0

As respostas desta classe, apresentaram uma diminuio na categoria 1 e um certo equilbrio nas categorias 3 e 4, o que mostra uma certa evoluo. Atribui-se tal resultado questo proposta que muito conhecida dos alunos. Temos que 37,5% dos alunos, apresentaram respostas nas categorias 3 e 4, identificando a ao da presso atmosfrica. MDIA ARITMTICA X = 89/40 = 2,225 MODA Mo = 1 MEDIANA Md = 2 O valor encontrado para a mdia aritmtica, indica que aproximadamente 50% dos alunos responderam ao nvel das categorias 1 e 2. VARINCIA S2 = 5,3025 / 4 = 1,33 DESVIO-PADRO S = 1,15

121 COEFICIENTE DE VARIAO CV = 1,15 / 2,225 = 51,7% ZONA DE NORMALIDADE X + S = 3,375 e X S = 1,075 Constata-se ainda uma disperso alta considerando-se o valor do desvio-padro elevado. Nota-se que os oito alunos que responderam corretamente, so considerados fora da zona de normalidade. Visualizando no grfico, temos:

14 12 10 8 6 4 2 0 cat.1 cat.2 cat.3 cat.4

Para que se possa efetuar uma comparao entre as duas classes no que se refere aos tipos de respostas que apresentaram nas trs questes neste Pr-Teste, objetivando conhecer as concepes espontneas dos alunos, seguem-se dois grficos: CLASSE 1B
25 20 15 10 5 0 Questo-1 Questo-2 Questo-3 Cat.1 Cat.2 Cat.3 Cat.4

122 CLASSE 1E

25 20 15 10 5 0 Questo-1 Questo-2 Questo-3 Cat.1 Cat.2 Cat.3 Cat.4

Aps a realizao do Pr-Teste, foi aplicado o Ps-Teste em duas situaes distintas: os alunos da classe do 1B foram submetidos a aulas sobre o conceito de presso, no estilo tradicional, a educao bancria citada por Paulo Freire; e, os alunos da classe do 1E, foram submetidos a aulas sobre o conceito de presso dentro da proposta desta pesquisa, uma educao fundamentada no dilogo e na troca de experincias entre alunos e alunos e professor e alunos. Segue abaixo as questes do Ps-Teste, uma tabela com a freqncia das respostas, a visualizao no grfico, e uma outra tabela com as medidas de posio e de disperso para as trs questes, separadamente nas classes 1B e 1E. QUESTO - 01 Um automvel atolou num lamaal e no conseguia sair de jeito nenhum. Pelas proximidades dessa estrada cheia de lama, surgiu um trator bem mais pesado do que o automvel, que entrou na lama e empurrou o automvel para fora dela. Explique como isso pode ocorrer? Por que o trator no afundou na lama? QUESTO - 02 Considere uma moa que esteja usando sapatos de saltos muito finos e que esteja em p sobre o assoalho de madeira de uma sala. Se a moa substituir os

123 sapatos por um par de tnis, causar menos estragos nesse assoalho. Como isso pode ocorrer, se o seu peso no muda, quer esteja de sapatos de saltos finos ou de tnis? QUESTO - 03 Vrios fabricantes, para facilitar a retirada da tampa dos copos de requeijo e de outros produtos, introduziram um furo no seu centro, selado com plstico. Isso facilita tirar a tampa. Por que isso ocorre? Tabela com as freqncias das respostas dos alunos:

CLASSE 1B: Respostas-Xi QUESTO- QUESTO- QUESTO1 2 3 14 10 8 Categoria-1 10 12 9 Categoria-2 10 10 13 Categoria-3 6 8 10 Categoria-4 40 40 40 TOTAL

CLASSE 1E: Respostas-Xi QUESTO QUESTO QUESTO 1 2 3 5 6 4 Categoria-1 2 1 3 Categoria-2 8 8 5 Categoria-3 25 25 28 Categoria-4 40 40 40 TOTAL

Vejamos a representao grfica que permite comparaes nas respostas dos alunos entre as duas classes:

CLASSE 1B RESPOSTAS NO PS-TESTE

124

14 12 10 8 6 4 2 0 Questo-1 Questo-2 Questo-3 Cat.1 Cat.2 Cat.3 Cat.4

CLASSE 1E RESPOSTAS NO PS-TESTE

30 25 20 15 10 5 0 Questo-1 Questo-2 Questo-3 Cat.1 Cat.2 Cat.3 Cat.4

Os resultados indicam que, a classe do 1B submetida educao bancria, apresentou uma melhora no Ps-Teste em relao ao Pr-Teste. Isso vem confirmar que mesmo ensinando no estilo tradicional, a aprendizagem ocorre. Mas, surgiram muitas respostas, principalmente nas categorias 1 e 2, cujos ndices precisam diminuir. O oposto ocorreu na classe do 1E, que foram submetidos a um ensino fundamentado no dilogo, na discusso das idias dos alunos, cujos resultados mostram uma evoluo significativa no Ps-Teste. Isso vem a confirmar as hipteses iniciais, que, a estratgia utilizada, fornece resultados na aprendizagem dos alunos, alm, de aulas mais dinmicas e motivadoras para os educandos.

125 Segue uma tabela com as medidas de posio e de disperso para as duas classes, a qual permite uma comparao nos resultados do Ps-Teste. Tabela com as medidas de posio e de disperso:

CLASSE - 1- B

Mdia aritmtica QUESTO1 QUESTO2 QUESTO3 2,2 2,4 2,6

Moda 2 2 3

Mediana 1 2 3

varincia 1,34 1,26 1,26

Desviopadro 1,16 1,12 1,12

Coeficiente de variao 52,7% 46,6% 43,01%

CLASSE - 1- E

Mdia aritmtica QUESTO1 QUESTO2 QUESTO3 3,3 3,3 3,4

Moda 4 4 4

Mediana 4 4 4

varincia 1,89 1,89 2,06

Desviopadro 1,37 1,37 1,43

Coeficiente de variao 41,5% 41,5% 42,01%

As medidas acima indicam as variaes das respostas bem como as evolues. Por exemplo, na coluna da MODA, observa-se que a classe do 1E concentrou as respostas na categoria 4, que a das respostas corretas, enquanto que a classe do 1B, no atingiu respostas dessa categoria. Observa-se tambm na coluna da MDIA ARITMTICA, que o 1B apresentou um nvel de respostas entre as categorias 2 e 3, j o 1E se situa entre a categoria 3 e 4, o que representa respostas com identificao das grandezas fsicas envolvidas e conceituando corretamente a grandeza fsica presso.