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Psicopedagogia

A Psicopedagogia e a linguagem escrita no contexto ps-moderno


Cristiene de Paula Alencar1 Mrcia Siqueira de Andrade2

Graduada em Pedagogia pela Universidade Catlica de Gois. Psgraduada em Psicopedagogia pela Universidade Salgado de Oliveira. Mestre em Psicopedagogia pela Universidade de Santo Amaro. Mestranda em Psicologia Educacional pelo UNIFIEO. 2 Mestre e Doutora em Psicologia da Educao pela PUC/SP. Coordenadora do Programa de Psicologia Educacional UNIFIEO.

RESUMO Este artigo trata de relacionar a viso de mundo sistmica ps-moderna psicopedagogia para esclarecer o valor e a funo da linguagem, em especial a escrita no processo de desenvolvimento do sujeito-autor e suas relaes com o meio sciohistrico-cultural. Aborda sobre o objeto de estudo da psicopedagogia a fim de apresentar as possibilidades que a psicopedagogia possui, para garantir a compreenso dos fatos, das coisas, dos conceitos e do mundo, num olhar ampliado e integrador, para posteriormente apresentar a importncia da escrita, evitando assim compreenso reducionista desse processo de desenvolvimento humano. PALAVRAS-CHAVE Escrita. Ps-moderno. Processos. ABSTRACT This article is to relate the vision of post-modern world Systemic the psicopedagogia to clarify the value and the function of language, especially in the writing process of development of the subject-author and his relationship with the socio-historical-cultural. Addressing on the object of study of psicopedagogia to present the possibilities that psicopedagogia have to have an understanding of the facts of things, the concepts and the world, a look enlarged and integrator, to subsequently present the importance of writing, avoiding an understanding this small process of human development. KEY-WORDS Writing. Postmodern. Process.
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Ao relacionar a psicopedagogia ao desenvolvimento da linguagem escrita no contexto ps-moderno, considero primeiramente fundamental resgatar a histria da Psicopedagogia e esclarecer sobre seu status de cientificidade e objeto de estudo. Em Bossa (1994, p.10), Visca aponta para o fato de a psicopedagogia ter sido originalmente uma opo subsidiria da medicina e da psicologia, revelando que esta se perfilou como conhecimento independente e complementar, possuda de objeto de estudo, que trata do processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios. Ndia Bossa (1994, p.12) afirma que a definio do objeto de estudo da psicopedagogia passou por fases distintas, em diferentes momentos histricos que repercutem nas produes cientficas. Primeiramente, o objeto de estudo era o sujeito que no podia aprender, concebia-se o no-aprender pelo enfoque que salientava a falta, priorizando a reeducao e procurando vencer as defasagens de aprendizagem. Posteriormente o no-aprender carregado de significados e no se ope ao aprender; neste caso, o objeto de estudo sempre o sujeito aprendendo. Atualmente a psicopedagogia trabalha com concepo de processo de aprendizagem que considera a interferncia de um aparelho biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferiro na forma de relao do sujeito com o meio. Essas disposies so consideradas influenciantes e influenciadas pelas condies scio-culturais do sujeito e por conseqncia pelo seu meio. Dessa forma, numa viso mais ampliada do sujeito, a psicopedagogia considera a aprendizagem um processo complexo, centrado no indivduo e na sua relao com o meio scio-cultural. Andrade (2001, p. 6), discute os aspectos epistemolgicos relacionados psicopedagogia enquanto disciplina que reivindica a especificidade de sua rea de estudos e o status de cientificidade, caracterizando o pensamento cientfico na ps-modernidade como o momento de crise do determinismo, no qual uma rede de investigaes sucumbe sobre as disciplinas, gerando novos campos de conhecimento. A disciplina, principalmente a partir do renascimento, constitui possibilidade de o desenvolvimento do pensamento cientfico constituir mtodo de validao do conhecimento. Porm Fernandz (in: ANDRADE, 2001, p.7) considera a psicopedagogia, enquanto disciplina, como indisciplinada : Nossa disciplina indisciplinada, como o so o desejo e o saber. Indisciplinada porque conhece a falta, os limites. No reconhecimento da carncia est a potncia... A psicopedagogia vai constantemente discutindo seus fundamentos e construindo suas ferramentas.

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Para Andrade (2002, p.5), o status da psicopedagogia est no na abolio da idia de organizao, e sim na necessidade de esta ser concebida e introduzida para englobar as disciplinas parciais, reconhecendo a interligao de todas na construo do todo. Prope-se aqui uma psicopedagogia que ultrapasse as relaes causais e lineares, crenas que eram da viso de mundo newtoniana, para uma viso de inter-relao, em que as fronteiras e os limites so relativos e flexivos, num contexto ps-modernista onde o conhecimento no se fragmenta, porm se percebe necessrio conhecer as partes para relacion-las e articul-las ao todo. Capra (2001) afirma que estamos vivendo atualmente uma crise anloga em nossa sociedade, pois temos notcias todos os dias pelos jornais de numerosas manifestaes, de crises energticas, de desastres ecolgicos, crise na assistncia sade, taxas elevadas de inflao, desemprego, poluio entre outros, que para o autor so facetas diferentes de uma s grande crise, a crise de percepo que a humanidade atualmente apresenta. [...] deriva do fato de estarmos tentando aplicar os conceitos de uma viso de mundo obsoleta uma viso de mundo mecanicista da cincia cartesiana-newtoniana a uma realidade que j no pode mais ser entendida em funo desses conceitos. Vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual os fenmenos biolgicos, psicolgicos, sociais e ambientais so todos interdependentes. (CAPRA, 2001,p.14) A tendncia do pensamento neopositivista, do mecanicismo, da idia fragmentada, nos conduz a uma busca incessante de uma nica resposta, de uma nica verdade. Uma caracterstica forte do ps-modernismo essa sensao de desconforto pessoal e intelectual que as incertezas nos trazem. A psicopedagogia, entretanto, nos remete diversidade, ao olhar amplo, ao ver o todo e no s as partes. Mesmo porque a compreenso aqui tratada depende do ponto de vista, de uma forma de ver tudo em movimento constante e maravilhosamente interligado. Para Fernandz (2001, p. 90), a autoria de pensamento pode ser definida como o processo ou ato de produo de sentidos ou de sentimentos, e de reconhecimento de si mesmo como protagonista dessa produo. Neste sentido preciso ressaltar a idia de reconhecimento, pois aquele que no se reconhece autor, no poder manter de sua autoria. Ser autor fazer produzir e responderse pela sua produo. O reconhecer-se atinge dois aspecto: a atividade do pensamento e a necessria conexo entre os limites da realidade, que delimitam o espao em que o pensar torna-se necessrio e, ao mesmo tempo, possvel. Assim, a autoria do pensar condio para a autonomia da pessoa e esta, por sua vez, favorece a autoria de pensar.
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Pensar supe entrar nos desejos, vendo o possvel e o impossvel, trabalhando na direo de fazer provvel algo do possvel, na habilidade e na possibilidade de eleger e de decidir. O pensar para Fernandz (2001, p.91) ancora-se entre a inteligncia e o desejo (de saber) entre o sujeito e o mundo, na intersubjetividade. Pensarmos a psicopedagogia dessa forma pressupe a superao de muitos conceitos, dentre eles o de disciplina. Ser preciso conceber um campo do conhecimento em que as unidades, sejam elas reas ou conceitos, possam ser consideradas enquanto padres interligados... (ANDRADE, 2001, p. 8) Podemos agora propor, rever nossos conceitos num olhar psicopedagogicamente mais ampliado e tratar aqui da produo de sentidos que o desenvolvimento da linguagem proporciona, em especial a escrita. Compreendendo o sujeito aprendente como autor de seu pensamento, ao inclulo num contexto scio-histrico-cultural atualmente caracterizado pelo momento ps-moderno, tentaremos discutir brevemente sobre a funo da linguagem escrita e de sua importncia para o desenvolvimento humano e para a compreenso de sua natureza. A linguagem uma das inmeras categorias da ao humana que usamos no nosso incessante vir a ser, tornar-nos. (LEONEL, Maria Libania; FONSECA, 1998, p. 117) Benveniste (in: CRUZ, 1998, p. 103) afirma que nunca chegaremos ao homem separado da linguagem, pois o que encontramos no mundo o homem falante, o homem falando a outro, acreditando que a linguagem que permite a prpria definio do ser humano. Para Cruz (1998 p. 105) a lngua assumida pelo homem que fala e, na condio de intersubjetividade, a nica que torna possvel a comunicao lingustica, considerando que o homem se constitui como sujeito na e pela linguagem. Na mesma autora encontramos a citao de Von Foerster (1996), em que este acredita estar a linguagem e a realidade ligadas, considerando que o mundo imagem da linguagem e que esta vem primeiro e o mundo , portanto, uma conseqncia dela, ressaltando ainda a necessidade de compreender o que vemos, caso o contrrio, no vemos. [...] a construo do mundo dever ser uma proposta como uma possibilidade suplementar e no como uma verdade que rejeitaria as outras leituras de mundo. (ELKAIM, in: CRUZ, 1998, p. 104) Uma nova percepo sistmica e ps-modernista nos compromete a tomar atitudes de permanente vigilncia contra a tentao da certeza, reconhecendo que nossas certezas no so provas da verdade. O mundo que cada um v no o mundo e sim um mundo.

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Segundo Vygotsky (in: REGO, 1995, p. 63), a conquista da linguagem representa um marco no desenvolvimento do homem, em que a capacidade especificamente humana para linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de sua execuo e a controlarem seu prprio comportamento. A linguagem tanto expressa o pensamento da criana, como age de forma organizadora desse pensamento. Os signos e as palavras constituem para as crianas um meio de contato social com outras pessoas, considerando ainda que tanto para adultos, quanto para crianas a funo primordial da fala o contato social, a comunicao, tornando-se o desenvolvimento da linguagem impulsionado pela necessidade de comunicao. Vygotsky (1998, p.1) assevera que enquanto no compreendermos a interrelao de pensamento e palavra, no poderemos responder e nem mesmo colocar corretamente qualquer uma das questes mais especficas desta rea. De acordo com o autor, estudos genticos sobre a relao entre a fala e o pensamento revelam que estes tm origens diferentes e a uma certa altura essas linhas de desenvolvimento se encontram e se transformam em pensamento verbal e a fala racional. Revelando ainda que o desenvolvimento da fala e do pensamento, embora dinmico e no linear, segue um processo de estgios que se inicia e evolui da fala exterior para a fala egocntrica e desta para uma interior. A fala exterior diz respeito fala mais primitiva da criana, essencialmente social que se divide posteriormente em fala egocntrica e fala comunicativa, ambas sociais, mas com funes diferentes. A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais, quando as circunstncias obrigam-na a parar e a pensar, e o mais provvel que ela pense em voz alta. A fala egocntrica, dissociada da fala social geral, com o tempo vai se tornando fala interior, tornando-se elo gentico de grande importncia na transio da fala oral para a fala interior. (VYGOTSKY, 1998, p.23) [...] o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual. (VYGOTSKY, 1998, p.24) A criana primeiro utiliza a fala como meio de comunicao e de contato com outras pessoas, faz apelos verbais a um adulto para conseguir algo desejado que ela sozinha ainda no consegue realizar. Isso no representa ainda como instrumento de pensamento, por no servir como planejamento de seqncias a serem realizadas e utilizadas.
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Para a resoluo de um problema, (como alcanar um brigadeiro que est em cima de uma geladeira), a criana faz apelos verbais a um adulto. Nesse estgio a fala global, tem mltiplas funes mas no serve ainda como um planejamento de sequncias a serem realizadas. Vygotsky chamou essa fala de discurso socializado. (REGO, 1995, p. 66) A mesma autora afirma que posteriormente fala socializada, dirigida ao adulto para resolver um problema, esta internalizada e a criana passa a apelar para si mesma na tentativa de solucionar uma questo e, nesse caso, a fala, alm de realizar funes emocionais e comunicativas comea a ter funo planejadora. A criana agora estabelece dilogo com ela mesma, o que Vygotsky nomeou de discurso interior. [...] ( como se ela falasse para ela mesma: Preciso arrumar um jeito de alcanar esse doce. posso usar uma escada ou um banco)... a fala passa a proceder a ao e funcionar como auxlio de um plano j concebido mas ainda no executado. (REGO, 1995, p. 66) Existe ainda uma fala intermediria que funciona como transio entre o discurso socializado e o interior. Neste momento, a fala acompanha a ao e se dirige ao prprio sujeito da ao, e a criana fala alto, mas no dialoga com outro interlocutor, dialoga consigo mesma. Por exemplo: como eu posso pegar aquele brigadeiro que est to longe? Ah... j sei! Vou subir na mesa!. (REGO, 1995, p. 67) O domnio da linguagem pode aqui ser observado como meio de mudanas radicais no desenvolvimento, mudanas que possibilitam criana novas formas de comunicao com o meio, com outros indivduos e ainda a organizao do seu modo de agir e de pensar. Neste ltimo momento que a linguagem e o pensamento se encontram. Esquematicamente, podemos imaginar o pensamento e a fala como dois crculos que se cruzam. Nas partes que coincidem, o pensamento e a fala se unem para produzir o que se chama de pensamento verbal. (VYGOTSKY, 1998, p. 58) No apenas por meio da aquisio da linguagem falada que o indivduo adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo e de desenvolver seu pensamento. O aprendizado da linguagem escrita representa novo e grande salto no desenvolvimento da pessoa. Para Vygotsky (in: REGO, 1995, p. 68), este aprendizado produto cultural construdo ao longo da histria da humanidade. A complexidade desse processo est associada ao fato de a escrita ser um sistema de representao da realidade extremamente sofisticada, que ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais, o que provoca uma mudana radical de suas
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caractersticas gerais. O domnio desse sistema complexo de signos fornece novo instrumento de pensamento, que propicia diferentes formas de organizar a ao e permite outro tipo de acesso ao patrimnio da cultura humana (o conhecimento). importante ressaltar que a compreenso da linguagem escrita efetuada primeiramente por meio da linguagem falada e, quando esta ltima gradualmente reduzida e abreviada, a linguagem falada desaparece como elo intermedirio, dando lugar significativo para a linguagem escrita. [...] o aprendizado da linguagem escrita envolve a elaborao de todo um sistema de representao simblica da realidade... identifica uma espcie de continuidade entre as diversas atividades simblicas: os gestos, desenhos e o brinquedo...contribuem para o desenvolvimento da representao simblica (onde signos representam significados)... (REGO, 1995, p. 69) Dada a importncia do domnio da linguagem escrita para o indivduo, Vygotsky (1998, p.139) faz um apelo para a necessidade de compreender a linguagem escrita por meio da sua pr-histria, enfatizando a questo de esta ocupar um lugar estreito na prtica escolar, onde se ensina a criana a desenhar letras e a construir palavras, mas no se ensina a ela a linguagem escrita; por isso, mecaniza-se o ato de ler o que est escrito, que acaba por obscurecer a linguagem escrita. Este treinamento, embora requeira ateno e esforos enormes, acaba se tornando fechado e relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. Dessa forma, a atividade escrita imposta ao sujeito, de fora para dentro, vinda das mos dos professores; parece mais, portanto, com habilidade tcnica; mais do que com desenvolvimento de sentidos e de significados, que o que a linguagem pode proporcionar de maior valor ao ser humano. Em Vygotsky (1998) a linguagem escrita constitui um sistema particular de smbolos e de signos, num simbolismo de segunda ordem que vai gradualmente se tornando simbolismo direto. Constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras faladas (signos das relaes e entidades reais) e este domnio na criana representa o longo processo de desenvolvimento das funes comportamentais complexas. constitudo tanto de evolues, quanto de involues. A histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas , por isso, plena de descontinuidades. Para Vygotsky: [...] somente a viso ingnua de que o desenvolvimento um processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do que acmulos graduais de pequenas mudanas e uma converso gradual de uma forma a outra, pode esconder-nos a verdadeira natureza desses processos. (VYGOTSKY, 1998, p. 141)
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Para o autor a primeira tarefa da investigao cientfica revelar essa pr-histria da linguagem escrita, compreender o que leva as crianas a escreverem, distinguirem quais os pontos importantes desse desenvolvimento e quais as grandes mudanas que ele proporciona ao sujeito. Assim, ele diz que o incio dessa histria comea com o aparecimento do gesto, como signo visual para a criana, que corresponde escrita no ar, enquanto os signos escritos representam simples gestos fixados. Passa posteriormente pelo desenvolvimento do simbolismo do brinquedo, na possibilidade de a criana utilizar alguns objetos como brinquedos e executar com eles gesto representativo, que pode ser compreendido como um sistema complexo da fala atravs de um gestual que adquire gradualmente significado, Neste caso a representao simblica no brinquedo essencialmente uma forma particular de linguagem num estgio precoce que leva linguagem escrita. O desenvolvimento do simbolismo no desenho outra etapa do desenvolvimento pelo qual a linguagem escrita passa. O desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas se d pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras; para isso, a criana dever descobrir que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala. Segundo Vygotsky: Foi esta descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante mtodo da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianas escrita literal. (VYGOTSKY, 1998, p. 153) Assim, o brinquedo de faz-de-conta, o desenho e a escrita devem ser vistos como momentos diferentes de um processo unificado de desenvolvimento da linguagem escrita, que, embora parea desconexo, errtico e confuso, faz parte de uma linha histrica que conduz s formas dessa linguagem. Podemos, portanto, perceber no s a importncia da compreenso da linguagem escrita para o desenvolvimento pessoal e intelectual humano, sua funo essencial de meio de comunicao com o outro, como tambm relacionar a influncia marcante da histria e da cultura social nesse processo. Por isso, mais uma vez, se faz necessrio ressaltar que o momento histrico ps-moderno, que vivemos atualmente, nos coloca na posio de uma ao psicopedaggica voltada para um olhar ampliado das coisas, dos conceitos e dos fatos como um todo. Salientamos ainda que ningum uma ilha, fazemos parte de um todo, de um sistema global, todos interelacionados, como uma grande rede de conexes, em que a parte constri o todo e o todo as partes. A viso de mundo que est surgindo a partir da fsica moderna pode caracterizar-se como orgnica, holstica e ecolgica... O universo deixa de ser visto como uma mquina composta por uma infinidade de objetos para ser descrito, indivisvel, cujas partes esto inter-relacionadas e s podem ser
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entendidas como modelos de um processo csmico. (CAPRA in ANDRADE, 2001, p. 8)

Referncias
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