Ao 9, nmero 17, julio-diciembre de 2011.

ISSN 1870-1477 Principal Nmeros anteriores Suscribirse Colaboraciones Contacto Directorio Inicio Nmeros anteriores Ao 4, nmero 7, julio-diciembre de 2006 Artculos Corrientes pedaggicas contemporneas ShareThis PARA CITAR este artculo: Cerezo, H. (2007). Corrientes pedaggicas contemporneas. Odiseo, revista electrnica de pedagoga, 4, (7). Recuperado el {dia, mes y ao} de: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html COMENTAR este documento: http://odiseo.com.mx/comment/reply/2#comment-form LEER este documento en formato PDF: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/print/cerezocorrientes.pdf LEER este documentn formato HTML: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezocorrientes.html Sobre el autor: Hctor Cerezo Huerta Comunicarse con el autor: http://odiseo.com.mx/?q=user/69/contact Es necesario estar suscrito para poder enviar mensajes al autor del artculo

MC. Hctor Cerezo Huerta

Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad Pedaggica Nacional Unidad 082

RESUMEN: El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos terico-metodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica. Para afectos prcticos en las siguientes lneas, se considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes pedaggicas contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que

bien pueden considerarse sus paradigmas ms representativos, tales como: la escuela nueva, la pedagoga liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque histrico-cultural.

Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo, enfoque histrico-cultural.

Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicacin: diciembre de 2007

A manera de introduccin Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las "corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedaggicas

contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.

Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental, procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos su descripcin bsica y brevemente.

I. El paradigma de La escuela nueva La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una

verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad.

Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).

II. El paradigma de La pedagoga liberadora Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por ellos.

Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin, democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los

trminos mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Estos conceptos son:

Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como un depsito. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de libertad. El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.

En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.

Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial", donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.

Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).

Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar

soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos financiados por el Estado.

III. El paradigma del Enfoque cognitivo En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos computacionales (CRUM= Computacional Representational Understanding of Mind).

Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).

Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas dentro

de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin del conocimiento, metacognicin y otros.

El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.

Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky (1975, p. 30) explica esto con precisin:

"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo

que el organismo hace simplemente no ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".

En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin, construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.

Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.

En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un pozo.

Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo experimental.

IV. El paradigma del Enfoque constructivista: Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.

De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky, imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah crea

simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento.

El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.

En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.

El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de construccin tiene paralelo en el mundo real.

El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.

Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.

Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue impuesto.

Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico, podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que

intente lograr estas altas metas educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir, pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y las impone en los alumnos.

Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor. De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.

El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.

V. El paradigma de La teora sociohistrica Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):

No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel

otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.

Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.

Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como unin inseparable.

El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia, hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la pedagoga.

Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:

En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos. (p.57)

Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:

La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).

Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.

William James escribi: *La zona de los procesos formativos+ es el cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).

En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un teorema.

As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante: aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero desconectada de la estructura.

Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la humanidad. Estos hechos histricosociales determinan las posibilidades de aprendizaje. Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes meteorolgicas.

As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

Referencias

Contreras, J. et al. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. 8-11. Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, Espaa: Anagrama Editores. Bruner, J. (1960). Process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. Donne, J. (1991). Devotions upon Emergent Occasions. Meditation XVII. New York: Arcos Edition Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid, Espaa: Prentice Hall Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, Espaa: Herder. Freire, P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Freire, P. (1998). La educacin como prctica de la libertad. Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno. Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot, Colombia: McGraw-Hill Interamericana. Gonzlez, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseo de un curso. Mxico, DF: Trillas. James, W. (1980). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life's Ideals. Nueva York: Henry Holt. Monereo, C. Pozo, J. (2001). En qu siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa Cuadernos de Pedagoga, 298, 50-55. Palacios, J. (1999). La cuestin escolar: crticas y alternativas. Mxico, D.F: Fontamara Coleccin. Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. Simon, H. (1976). Administrative Behaviour, New York: Mcmillan Publishing. Thagard, P. (1996). Mind: Introduction to Cognitive Science, Cambridge MA: MIT Press. Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro. Artculos arriba Bitcora Educativa

Hctor Cerezo Huerta Artculos congnitivismo constructivismo Escuela Nueva pedagoga liberadora Pedagoga 373660 lecturas Calidad del maestro El constructivismo, cuyo epritu es la formacin del hombre,en toda su esencia, tomando como punto de partida el conocimiento previo del "constructo" y que ste vaya construyendo su propio aprendizaje bajo la gua o vigilancia del "constructor".El mastro, docente o "constructor", debe ser el facilitador de este aprendizaje, sin embargo, muchos de ellos han interpretado mal este principio y endosan esta responsabilidad a los padres de familia, enviando trabajos a casa, los mismos que deben ser resueltos en el aula con la participain del facilitador. Los padres de familia estamos tambin en la obligacin de encaminar a nuestros hijos, brindarles el apoyo en todo lo necesario, pero los maestros deben asumir sus responsabilidades de:guas, facilitadores del conocimiento, formadores y tambin educadores. Hoy los que mal aplican el Constructivismo parece que desconocen el principio epistemolgico del mismo.

Por CARLOS HUANGAL CAMPOS (no verificado) en 09/23/2011 responder comentario buena presentacin y clara.muy bueno

Por satuku (no verificado) en 08/29/2011 responder muy buena pagina, contiene muy buena pagina, contiene excelente informacin

Por alberto espinosa (no verificado) en 07/28/2011 responder Sus artculos sn muy buenos Sus artculos sn muy buenos y me sirven bastante. Soy estudiante de pedagoga.

Por Porfirio (no verificado) en 06/17/2011 responder es de muy buena calidad es de muy buena calidad

Por carlos jose (no verificado) en 05/12/2011 responder gracias gracias por este trabajo me ayudo mucho

Por tatiana (no verificado) en 03/07/2011 responder El artculo me parece El artculo me parece estupendo, muy claro, bien estructura y proporciona un concepto claro sobre los paradiganas y esquemas pedaggicos que ahn existido en el transcurso de la educacin.

Por Lector no registrado (no verificado) en 03/05/2011 responder Me encanta su e-revista. Me encanta su e-revista. Acabo de descubrirla! Quisiera saber acerca de CLIL en la enseanza de idiomas. Me podran pasar data o bibliografa? Muchas gracias

Por Grisel (no verificado) en 02/15/2011 responder contexto socio historico porfa necesito que me ayuden con el contexto socio historico de francisco toledo.gracias por lo que puedan hacer por mi.

Por beatriz sanchez (no verificado) en 01/30/2011 responder Me parece muy centrado todo Me parece muy centrado todo el tema, aunque necesita tomar en cuenta los factores que inciden en cada corriente por ej. el sujeto de la educacin, las polticas sociales educativas, el proceso e instituciones educativas.

Por juliio cesar saavedra (no verificado) en 01/24/2011 responder

1 2 3 4 5 6 siguiente ltima Enviar un comentario nuevo Su nombre: *

E-mail: *

El contenido de este campo se mantiene privado y no se mostrar pblicamente. Pgina principal:

Asunto:

Comentario: *

Saltos automticos de lneas y de prrafos. Ms informacin sobre opciones de formato

CAPTCHA Introduzca los caracteres que aparecen en la imagen sin importar si las letras son minsculas o maysculas. Presione "Guardar".

Escribe las 2 palabras:Escribe los 8 nmeros:Incorrecto. Otro intento.

odiseo[arroba]odiseo.com.mx Quertaro, Mxico. 2010. Esta obra est bajo una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported License.

Buscar en Odiseo: Contacto Envos recientes Feed aggregator

Navegacin

Nombre de usuario: *

Contrasea: *

Crear cuenta nueva Solicitar nueva contrasea

Odiseo se encuentra indexada en:

y Academic Journals Database En lnea En este momento hay 0 usuarios y 8 invitados en lnea. Publicados recientemente Para entender a los estudiantes Chilenos "En el caso de Chile, dado que desde inicios de la dcada del 80 (Banco Mundial, 2009) no existe oferta de servicios educativos del nivel superior universitario gestionados por el Estado, la totalidad de los estudiantes concurre a establecimientos del sector privado."

Consideraciones sobre el pensamiento pedaggico de Juan Ams Comenius en torno a la formacin humanista y la cultura fsica Juan Ams Comenius, su legado result muy importante para la pedagoga y la didctica, al escribir la Didctica Magna, considerada obra paradigmtica sobre esta ciencia. En relacin con la Cultura Fsica seal la importancia de la Educacin Fsica en el proceso de la educacin integral. Hizo nfasis en los juegos al aire libre y en la prctica de ejercicios fsicos en los centros educativos como una forma de contribuir al desarrollo completo de los educandos. Es conveniente significar en este sentido que Comenius sent las bases cientficas de la Educacin Fsica Moderna.

Competencia docente, investigacin educativa y calidad en educacin: Cmo se relacionan? La calidad de la educacin se ha convertido actualmente en un tema de discusin en los espacios educativos. Ante esta situacin nos surgieron las siguientes preguntas: se puede alcanzar calidad en la educacin s existe inconsciencia sobre lo que implica este concepto en accin?, cuntas personas comprometidas en accin existen en los espacios educativos?, a quin se considera un

profesional de la educacin?, con qu argumentos cientficos se desarrolla la actividad educativa? Ante estas interrogantes y muchas ms es que se tratar el tema de este artculo el cual se enfocar en disertar sobre porque es importante desempear el rol de educador-investigador y qu papel juega la investigacin-accin en la formacin de docentes competentes.

Mxico: Aparece el primer nmero del boletn UPN-CNTE El pasado mes de agosto (2011) apareci el primer nmero del Boletn UPN-CNTE informativo de la Corriente Sindical de las y los trabajadores de la educacin en la UPN (Mxico).

Diseo de actividades para la formacin de los estudiantes no hispanohablantes Hacia el logro de una formacin integral en los estudiantes de espaol como legua extranjera est enfilado este anlisis, en la cual se propone para ello, un Sistema de Actividades complementarias al proceso docente para la formacin integral de los estudiantes no hispanohablantes.

El proceso de aprendizaje y las teoras educativas El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Reigeluth, 1983].

El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones estos mtodos deben ser usados.

De acuerdo con [Reigeluth, 1987], de la combinacin de estos elementos (mtodos y situaciones) se determinan los principios y las teoras del aprendizaje . Un principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estratgico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el enseante bajo unas determinadas condiciones. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cundo debe este componente ser utilizado. Por otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un

conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente estratgico aislado.

A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber: Cules son las condiciones que determinan un aprendizaje ms efectivo? [Gagn, 1987].

En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu elementos de conocimiento intervienen en la enseanza y cules son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo. Ambos campos van a servir de marco de referencia para el desarrollo de los sistemas de enseanza basados en computador.

Teoras de aprendizaje Las teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin: La educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista [Holmes, 1999].

En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso ste que se realiza da a da a lo largo de su vida.

El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de Platn, donde sta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje

se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga ms coherente el aprendizaje.

En contraposicin a este se puede definir el modelo ``progresista'', que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que ste sea percibido como un proceso ``natural''. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de John Dewey en EE.UU. y de Jean Piaget en Europa [Dewey, 1933,Piaget, 1969,Piaget, 1970].

Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje. En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de diseo instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento [O'Shea and Self, 1985,Fernndez-Valmayor et al., 1991,Wilson et al., 1993]. Desde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques: el enfoque conductista y el enfoque cognitivista.

El enfoque conductista Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra'' donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan desconocidos. Desde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el diseo instruccional, fueron los trabajos desarrollados por B. F Skinner para la bsqueda de medidas de efectividad en la enseanza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [Skinner, 1958,Skinner, 1968,Tyler, 1975]. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que sta est condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de diseo de la instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por [Bloom, 1956] y los trabajos posteriores de [Gagn, 1985] y tambin de M. D. Merrill [Merrill, 1980,Merrill, 1987,Merrill, 1994].

Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.

El enfoque cognitivista Las teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo [Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970]. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como representacin interna de una realidad externa [Duffy and Jonassen, 1992]. El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [Jonassen, 1991].

Por otro lado, este constructivismo individual, representado por [Papert, 1988] y basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta lnea se basan los trabajos ms recientes de [Bruner, 1990] y tambin de [Vigotsky, 1978] que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la enseanza por computador, como los descritos en [Koschmann, 1996,Barros, 1999].

Otra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. Para las teoras conexionistas la mente es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la experiencia [Edelman, 1992,Sylwester, 1993]. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad externa porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones debido a la experiencia en una determinada situacin.

Por ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambin en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que ms que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o

de representar el mundo externo lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan significado. En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones [Vigotsky, 1978]. De esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada. tanto una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren mtodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material [Brown et al., 1989]. Por ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia. En tanto que el conexionismo presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana [Winograd and Flores, 1986,Dreyfus, 1979].

La ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos teoras, debido a que sta es solo una ``interpretacin'' de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [McKendree et al., 1995]. En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epistmico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambin |y de forma bastante contundente| muchos de los trabajos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos postmodernos [Sokal and Bricmont, 1999].

Muchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la enseanza por computador como veremos en las secciones siguientes.

El computador en la educacin

El origen de la instruccin automtica, entendida como un proceso que no necesita de la intervencin de un profesor, tiene sus races antes incluso de la aparicin de los primeros computadores hacia mediados de los aos 40.

Ya en 1912, E. L. Thorndike apuntaba la idea de un material auto-guiado o de una enseanza programada de forma automtica, en lo que puede considerarse una visin precursora de lo que ms tarde se entendi como instruccin asistida:

``If, by a miracle of modern ingenuity, a book could be arranged so that only to him who had done what was directed on page one would page two become visible, and so on, much that now requires personal instruction could be managed by print. `` (p. 165) [Thorndike, 1912] Posteriormente, no es hasta los aos 50, cuando surge la enseanza asistida por computador, entendida como la aplicacin de la tecnologa informtica para proporcionar enseanza, y como la solucin tecnolgica al proceso de instruccin individualizada.

En general, es comnmente aceptado que el nacimiento de la disciplina de la ``instruccin asistida por ordenador'' y de los primeros fundamentos instruccionales de la misma se realiza hacia mediados de los aos 50 de la mano de las teoras conductistas, ya citadas, de B. F. Skinner con la publicacin del artculo ``The Science of Learning and the Art of Teaching'', quien primero apunta las deficiencias de las tcnicas de instruccin tradicionales y estableciendo que stas podan mejorarse con el uso de lo que entonces se denominaban teaching machines. El paradigma en el que se inspira para el desarrollo de la tecnologa aplicada a la enseanza es el que entonces se denomina ``instruccin programada'', de la que fue pionero el psiclogo norteamericano S. J. Pressey, y que se asienta sobre la base de que el material instruccional debe estar compuesto por una serie de pequeos ``pasos'', cada uno de los cuales precisa de la respuesta activa del estudiante, quien recibe una realimentacin instantnea en el uso de los mismos.

Segn estos principios de diseo, el estudiante debe conservar en todo momento capacidad para proceder de forma libre en el material y conservando lo que se definen como tres principios fundamentales de la instruccin programada: El desarrollo del auto-estmulo en el uso de los sistemas, la participacin activa del estudiante y la realimentacin durante el uso de los sistemas [Pressey, 1964,Gagn, 1987].

En los aos siguientes se siguen iniciativas como las realizadas por los investigadores de IBM para la creacin de sistemas informticos para la enseanza, en lo que ya se empez a conocer como Computer Assisted Instruction (CAI), trmino que ha sido utilizado hasta nuestros das. A lo largo de la dcada siguiente se desarrolla el uso de sistemas para el aprendizaje individual basados en el paradigma de la instruccin programada y se prolonga hasta mediados de los 70 con resultados a veces adversos, en general orientados a contrastar que la efectividad de los materiales educativos basados en la enseanza tradicional no eran peores que aquellos basados en la instruccin programada [Tyler, 1975]. A partir de este momento tambin se desarrollan otros enfoques pedaggicos ms orientados hacia el cognitivismo pero ahora basados en los sistemas CAI [Reigeluth, 1987].

Paralelamente, a comienzos de los aos 70 surge una propuesta para mejorar los sistemas CAI con la aplicacin de las tcnicas de Inteligencia Artificial, en completo auge en aquel momento. A este respecto fue [Carbonell, 1970] con su artculo ``AI in CAI: An Artificial Intelligence Approach to Computer Aided Instruction'' y el desarrollo del SCHOLAR |un sistema tutor inteligente para la enseanza de la geografa de Amrica del Sur|, quien sent las bases para el desarrollo de los llamados ICAI (Intelligent CAI) que se puede considerar como el punto de partida de los Sistemas Tutores Inteligentes (ITS), trmino acuado por [Sleeman and Brown, 1982].

Carbonell propone a los Tutores Inteligentes como sustitutos de los sistemas CAI, como consecuencia a una serie de crticas que se realizan a stos ltimos y que son principalmente: el estudiante carece de iniciativa propia o sta es muy limitada; no se puede utilizar el lenguaje natural en las respuestas; los sistemas CAI son demasiado rgidos y carentes de iniciativa propia ya que su comportamiento est preprogramado; y no poseen ``conocimiento real''.

En los aos siguientes se proponen arquitecturas genricas para estos sistemas que desarrollan la modelizacin de tres tipos de conocimiento: el modelo del alumno, el modelo de la estrategia docente y el modelo de conocimiento del dominio o de la materia, arquitectura esta que sigue siendo vlida en la actualidad [Wenger, 1987].

El marco de referencia de la IA en la educacin ha marcado en parte el desarrollo de los sistemas de enseanza asistida por computador y ha establecido el desarrollo de los Tutores Inteligentes como el principal paradigma de los sistemas educativos basados en ordenador hasta nuestros das [Murray, 1999,Andriessen and Sandberg, 1999]. Sin embargo los ITS manifiestan una extrema dificultad en la prctica por lo complejo que resultan los modelos cognitivos que intervienen en su diseo, como apunta Terry Mayes:

``The immense dificulty of modelling domain, learner and tutorial strategy in a computationally and pedagogically effective way, have raised many fundamental questions about the viability of this type of approach and led some to abandon ITS approaches altogether'' [Mayes and Neilson, 1995]. Por un lado los tutores estn restringidos a un dominio particular, no siendo fcil adaptarlos y configurarlos para otros dominios. Adems, implementan una determinada estrategia de enseanza que depende del modelo del alumno para modificarla o personalizarla. Son sistemas de una enorme complejidad en la que se destacan tanto aspectos puramente informticos como las limitaciones actuales de la Inteligencia Artificial o la psicologa educativa, cuyos fundamentos no se han llegado a comprender completamente [O'Shea and Self, 1985,Manjn, 1996].

De esta forma, se ha diversificado la bsqueda de soluciones prcticas en algunos casos y en el planteamiento de nuevos paradigmas educativos menos centrados en el conductismo y que se contraponen a la metfora del ``ordenador como tutor'' que se lleva a cabo en los ITS. Por un lado aparecen las propuestas basadas en la creacin de escenarios para la realizacin de actividades en grupo, donde poner en prctica las teoras cognitivistas del constructivismo social, que se han traducido en el desarrollo de sistemas basados en el trabajo cooperativo (CSCW) y ms concretamente en el mbito educativo, el aprendizaje cooperativo asistido por computador (CSCL) [Crook, 1994]. Por otro lado se han desarrollado nuevas metforas educativas basadas en la simulacin y en el desarrollo de entornos hipermedia [Jonassen and Grabinger, 1990], como tecnologas bsicas en el enfoque constructivista [Jonassen et al., 1992].

ste ltimo, el concepto de hipertexto e hipermedia aparece a mediados de los aos 60 como una nueva forma de organizacin de la informacin basada en nodos y enlaces de informacin textual o multimedia que forman una red que permite aumentar las posibilidades de recorrido, consulta y acceso al material. En un sistema hipermedia, el usuario puede determinar la secuencia mediante la cual accede a la informacin, proporcionando en algunos casos la interactividad necesaria para aadir nodos adicionales. El nivel de interactividad vara con el tipo de sistema y el propsito del mismo [Jonassen and Grabinger, 1990,Bieber, 1995].

La utilidad de estos sistemas de informacin para usos educativos fue apuntada desde el primer momento debido a la capacidad para representar dominios conceptuales y simular la interactividad del entorno mediante el ofrecimiento al alumno de varias posibilidades de elegir los recorridos por el material.

En [Fernndez-Valmayor et al., 2000] se describen tres enfoques diferentes para el diseo de material educativo hipermedia:

Una primera aproximacin basada en el diseo de los contenidos educativos, que se articulan en cursos, lecciones, ejercicios y tests. El modelo de contenido est orientado hacia un enfoque parecido a la organizacin de las bases de datos y centrado en la idea de la estructuracin del dominio educativo. El segundo enfoque se basa en el modelo hipertexto, en el que se modeliza un dominio educativo como una red de componentes de una granularidad determinada y donde las interacciones del usuario vienen dadas por las decisiones que este realiza durante la navegacin por el material. En tercer lugar el sistema est centrado en el estudiante y en sus necesidades, en donde el diseo se realiza adaptndolo a los conocimientos previos del estudiante y a las interacciones potenciales de ste con el entorno. En este sentido hay un anlisis previo de las interacciones con el entorno desde un punto de vista pedaggico y esto permite incorporar algunos nuevos paradigmas de aprendizaje en el sistema. Estos aspectos, tambin orientados al constructivismo, han tratado de suplir en lo posible la carencia de un tutor que permita la interaccin con el enseante mediante el uso de entornos que ejerciten diversos tipos de aprendizaje englobados en el llamado aprendizaje basado en proyectos y los escenarios basados en metas [Schank, 1990,Schank and Edelson, 1990,Schank, 1996,Henze and Nejdl, 1997].

Por otra parte, apoyado en los conceptos de hipermedia, se han desarrollado tambin los llamados sistemas adaptativos, con un enfoque parecido al de los sistemas tutores [Brusilowsky, 1995] y se ha profundizado en el desarrollo de entornos complejos proporcionando tcnicas de diseo con modelos de informacin ms elaborados [Schwabe and Rossi, 1995,Isakowitz et al., 1995,Nanard and Nanard, 1995] y usos educativos ms extendidos [Daz et al., 1998].

Otra propuesta en esta lnea es el desarrollo de entornos de aprendizaje que intentan capturar en lo posible la riqueza de la interaccin con el profesor o el tutor mediante la recreacin de los dilogos profesor-alumno. Esta idea, liderada por [Laurillard, 1993] y recogida en [Mayes and Neilson, 1995], abarca varios trabajos como el Engines for Education de [Schank and Cleary, 1994] y tambin las propuestas de [Ackerman and Malowne, 1990] y [Thomas, 1993], y constituyen una aproximacin a un tipo de aprendizaje basado en una interaccin en forma de preguntas y

respuestas que son un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje, sobre todo cuando la interaccin real con el tutor no es posible [Verdejo and Cerri, 1994,Hietala et al., 1998].

Es en este ltimo aspecto en el que se propone la creacin de escenarios basados en un nuevo tipo de material instruccional que proporcionen la riqueza necesaria para llevar a cabo una labor educativa en el marco de la enseanza superior. Este enfoque es especialmente necesario en el caso de la enseanza a distancia, donde el acceso al profesor es restringido y no hay una interaccin que posibilite la realimentacin en el proceso de aprendizaje.

Escenarios para la Educacin a Distancia La educacin a distancia, desde una perspectiva histrica se puede remontar a mediados del siglo XIX, con la creacin por Isaac Pitman del primer curso por correspondencia tras la introduccin del sello de correos en la Inglaterra victoriana [de Volder, 1996]. Las primeras instituciones educativas con financiacin pblica aparecen en 1919 en Melbourne (Australia) y Vancouver (Canad), pases con una gran extensin y una poblacin dispersa. En estas primeras instituciones, la metodologa se basa en el envo de textos escritos por via postal, y ya en aquellos primeras experiencias se toma conciencia de la necesidad de adaptar el material a las especiales caractersticas del alumnado, de forma que se le proporcionen actividades complementarias que aumenten la interaccin con el estudiante y sirvan de gua para los estudios.

La creacin de las primeras Universidades de enseanza abierta (Open Universities) y de enseanza a distancia tiene lugar durante la dcada de los 70 cuando se crean las Universidades europeas ms conocidas, como la Open University (1971), la UNED (1972) y la Fernuniversitt en Alemania (1974)

Esta educacin a distancia en el mbito universitario constituye una nueva forma de educacin debido a las especiales circunstancias que concurren en el alumno y en el profesor. Segn [Keegan, 1986], los cuatro factores que definen la educacin a distancia son los siguientes:

Separacin del estudiante y del profesor durante la mayor parte del proceso educativo

La influencia de una organizacin de apoyo a la educacin que se compromete a la evaluacin del alumno El uso de medios que permiten la comunicacin entre alumno y profesor y el intercambio de material educativo Disponibilidad de comunicacin entre el profesor/tutor con el alumno y con la institucin educativa Como consecuencia de lo anterior, la situacin del alumno en una institucin de enseanza a distancia tiene como caractersticas la de ser autoexigente en el aprendizaje, ser fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de comunicacin fluida con el profesor [Holmberg, 1985]. En consecuencia, el tipo de material que se proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del mismo, no tanto por la falta de medios de comunicacin, que pueden estar resueltos desde el punto de vista tecnolgico, sino porque la comprensin de la materia se facilita en un tipo de material escrito que carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno.

En este sentido, de acuerdo con el anlisis de [Laurillard, 1993] acerca de las caractersticas que un material escrito para el uso en enseanza a distancia, ste debe tener las siguientes:

Incluir en cada uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar El uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar interaccin con el material Mejorar la adaptabilidad mediante la incorporacin de textos suplementarios para aquellos alumnos que quieran profundizar en algn aspecto Proporcionar cuestiones de autoevaluacin para ayudar al estudiante a comprobar sus propios conocimientos Los documentos docentes que incorporan alguna de las caractersticas descritas son ms adecuados para una educacin a distancia. Esto se consigue diversificando el material educativo y proponiendo diversos enfoques sobre el mismo contenido, como ocurre en las universidades abiertas y tambin en la UNED [Corral et al., 1987,Aretio, 1997].

Con el desarrollo de la Internet, el World-Wide Web y del computador como medio de acceso masivo, el panorama educativo afronta realmente un primer cambio tecnolgico en el aprendizaje [Collis, 1996,Verdejo and Davies, 1997]. Aunque desde hace tiempo la mayora de las instituciones

educativas que imparten educacin a distancia proporcionan material que se distribuye mediante medios tecnolgicos clsicos como son la radio y la televisin, este tipo de material es de uso pasivo, no proporciona interaccin con el alumno y es asimilable al desarrollo de una clase magistral. An con estas limitaciones, el uso de estos medios facilita la comprensin de las materias en relacin con el uso exclusivo del material escrito [Ibrahim, 1995,Ibrahim and Franklin, 1995,McLean et al., 1998].

Sin embargo la presentacin de los contenidos en el formato electrnico hipertexto que proporciona la Web no constituye realmente una solucin vlida al problema de la creacin de nuevos tipos de material. Las caractersticas de una enseanza a distancia, en la que el contacto con el profesor es reducido debe proporcionar un tipo de interaccin o de realimentacin al alumno que le permita |como hemos apuntado antes| realizar el proceso de aprendizaje de forma parecida a la situacin ideal de presencia en clase con el profesor, en la que se establece un dilogo con el alumno, en el que el profesor gua el aprendizaje proporcionando elementos de reflexin y de interaccin con el alumno, adaptando el mensaje a la situacin y argumentando la explicacin [Rodrguez-Artacho and Verdejo, 2000].

En [Mayes and Coventry, 1994] se describe el aprendizaje como una serie de etapas cclicas que conducen a mejorar la comprensin de un material. En este modelo, el alumno comienza con una fase de conceptualizacin que corresponde a una exposicin del material. Le sigue una fase de construccin de conocimiento a partir de los elementos de la fase anterior y por ltimo se desarrolla una fase de dilogo en la que se asientan los conocimientos adquiridos. Un entorno que proporcione un contenido adecuado a la realizacin de la primera etapa recibe el nombre de primario, el resto |secundario y terciario| corresponden a las otras dos etapas. A falta de una solucin tecnolgica basada en el desarrollo de sistemas tutores que permitan la realizacin de un escenario terciario, es posible adaptar los entornos hacia la realizacin simulada de estas actividades. Esta propuesta de enriquecer el material con este tipo de interacciones entre profesor y alumno, aunque sea en forma de un dilogo bsico en forma de pares pregunta-respuesta fue la inicialmente apuntada por [Laurillard, 1993] y constituye un elemento esencial en el aprendizaje en un mbito universitario y la tecnologa educativa que puede ayudar a los estudiantes que estudian a distancia a suplir de alguna forma esta carencia bsica [Mayes and Neilson, 1995,Hietala et al., 1998].

La construccin de un material as debe enmarcarse en un contexto tecnolgico en el que la tendencia principal est orientada hacia la sistematizacin de la autora de material educativo mediante el uso de componentes reusables y de un marco regulador que normalice las piezas que componen el material instruccional basado en la tecnologa de manera que la autora se acerque ms a una labor de ingeniera que a la creacin artesana.

Los entornos integrados de enseanza La extensin de las comunicaciones y de la WWW ha llevado tambin aparejado el desarrollo de entornos genricos para la creacin de material educativo para la formacin a distancia en un marco telemtico.

Las caractersticas fundamentales de los llamados IDLE (Integrated Distributed Learning Environments) est basada fundamentalmente en el aprovechamiento de las caractersticas de accesibilidad y cooperacin entre los usuarios de la red. Constan por lo general de una serie de herramientas de gestin y creacin de contenido educativo y proporcionan un entorno de desarrollo de material que posteriormente es accesible a travs de la red mediante el uso de un cliente o navegador estndar.

Estos entornos se basan en la creacin integrada de polticas de acceso a servicios conocidos en el mbito de la red, como son los foros de debate, o sistemas de conferencia electrnica, servicios de comparticin de archivos, aplicaciones de comunicacin sncrona como los llamados ``chat'', entre otros.

Son muy numerosos los ejemplos que podemos encontrar en este mbito y tienen una serie de caractersticas comunes que son las siguientes:

Se orientan fundamentalmente hacia el soporte de trabajo en grupo, generalmente para dar servicio de intercambio de ficheros o de material entre los alumnos Proporcionan facilidades para el diseo de pginas Web, pero este soporte se limita a crear plantillas a un nivel de la estructura fsica de las pginas Pueden gestionar grupos para la creacin de foros entre grupos cerrados de alumnos o de alumnos supervisados por un tutor

En algunos los casos el navegador que se utiliza para el acceso al material puede complementarse con alguna aplicacin de tipo plug-in para procesar informacin multimedia.

Hay muchos ejemplos en el mercado de este tipo de entornos. Los ms conocidos son los siguientes:

FORUM Este sistema desarrolla un entorno multiusuario para la comparticin de archivos y de mensajes, con lo que bsicamente se trata de un sistema de conferencia electrnica. Aunque no fue concebido como un sistema educativo, se utiliza para facilitar la tarea de distribucin del material. Los mbitos donde se utiliza son en esta caso muy variados, ya que es de mucha utilidad para la organizacin de grupos de trabajo distribuidos WebCT Esta herramienta permite la creacin de cursos para la realizacin de una actividad docente. WebCT proporciona herramientas tanto para la construccin de cursos on-line como para la la distribucin de material en foros organizados en grupo. El sistema da soporte a la realizacin de mltiples actividades como la creacin de listas de distribucin, correo electrnico interno, chats y foros de debate. La organizacin de la docencia se realiza por grupos, cada uno de los cuales tiene asignado un tutor que coordina las actividades de cada grupo. El tutor tiene herramientas que le permiten confeccionar tests con los que realizar una evaluacin de los alumnos de su grupo. Para el administrador del material se proporcionan tambin unas herramientas para la gestin de los cursos con las que se puede trazar la actividad que se desarrolla en los mismo y construir contenidos en forma de plantillas que se rellenan con documentos HTML. El uso de WebCT est muy extendido en el mbito de la docencia universitaria a distancia con entornos telemticos y ha sido elegido como herramienta de desarrollo para la creacin del Campus Virtual de la UNED, cuya implantacin est prevista para el Curso 2000/2001.

Learning Space Se trata de una herramienta desarrollada sobre el sistema LotusNotes que proporciona cursos en formato multimedia con servidor de agenda para la planificacin de la actividad desarrollada sobre el material. El material est enlazado con las bases de datos del sistema Lotus que permiten integrar en el sistema de enseanza Learning Space los documentos de trabajo de las herramientas ajenas al mismo. Soporta, al igual que las herramientas anteriores, la creacin de grupos de usuarios, servicios de conferencia electrnica, correo electrnico y acceso a las bases de

datos donde reside el material, que puede estar en formato multimedia. El acceso al material se realiza utilizando un cliente propietario denominado Notes o tambin es posible realizar el acceso a travs de un cliente estndar.

First Class Este sistema proporciona la capacidad de organizar grupos de trabajo para compartir ficheros y organizar los accesos de forma selectiva a determinados foros. Se trata de un sistema que no proporciona cursos en lnea, pero es muy configurable su capacidad para organizar grupos bajo la supervisin de un tutor donde se llevan a cabo debates, correo e intercambio de ficheros, con una interfaz visual basada en iconos fcil y cmoda de utilizar. Para el uso del sistema, tanto el cliente como el servidor son propietarios, aunque recientemente se ha desarrollado una pasarela que permita que los foros sean accesibles a travs de Internet. First Class es un producto extendido que se utiliza en universidades con docencia a distancia como la Open University. Top Class Este sistema ofrece un servicio de clase virtual sobre una red privada tipo LAN o sobre Internet a travs de un navegador o browser estndar. El alumno dispone de un entorno de clase virtual con servicio de correo y de conferencia electrnica organizada en grupos de debate. Se permite una amplia variedad de formatos de fichero que pueden incorporarse al material docente y soporta la creacin de tests para realizar una autoevaluacin, ofreciendo un servicio de personalizacin del material en base al rendimiento obtenido en estos tests. En general, la descripcin de estas herramientas proporciona una visin global de algunos de los productos con los que en la actualidad se ofrece el material electrnico para la docencia a distancia.

Los inconvenientes que proporcionan estn relacionados con el bajo nivel al que se realiza la autora de los entornos y con la poca intercambiabilidad de los contenidos, salvo la puramente tecnolgica que proporciona el HTML.

En general, est implementado de forma ms completa el aspecto relativo a la gestin de los accesos y de la organizacin de los contenidos de forma compartimentada, pero no ofrecen en este sentido toda la flexibilidad que sera menester. En el mbito de los componentes de contenido, no hay una integracin de los mismos en el material en s, sino que cada uno de ellos (tests, problemas, contenido educativo, foros de discusin, preguntas sobre conceptos, etc.) est organizado en secciones diferentes, lo que hace que se pierda cierta asociacin entre ellos. Al mismo tiempo, bsicamente, se orientan ms hacia un pblico que demanda una facilidad para la

creacin de contenidos Web, pero no hacia la creacin de material reusable, desde el punto de vista de las tecnologas educativas, como veremos a continuacin.

Los movimientos, mtodos o corrientes pedaggicas han ido surgiendo a lo largo de la historia al mismo tiempo que las necesidades educacionales de la poblacin han ido cambiando. Cada corriente pedaggica surgida preconiza que su mtodo de enfocar la enseanza es el ms adecuado para conseguir el mximo rendimiento y aprendizaje del alumnado.

Movimientos o corrientes pedaggicas ms importantes

Algunas de las corrientes pedaggicas ms importantes surgidas a lo largo del siglo pasado son:

Pedagoga Libertaria: busca una transformacin global de la sociedad, para conseguirlo se deben cambiar muchos valores de la sociedad actual a travs de la educacin. Pedagoga Sistmica: considera imprescindible incluir y retomar todos los recursos y herramientas que han aportado todos los movimientos pedaggicos de la Historia de la Educacin y que han contribuido a enriquecerla.

Escuela Nueva: apareci a finales del siglo XIX y critica la escuela tradicional proponiendo que los alumnos tuviesen una participacin ms activa. Mtodo pedaggico Piaget: en el ao 1965, Jean Piaget se entrega a la tarea de revisar el desarrollo de la educacin, estudia el funcionamiento de las escuelas y se preocupa por los resultados que se obtienen con las reglas educativas que se estaban utilizando.

Mtodo Montessori: el mtodo de Montessori ha existido desde 1907. Esta basado en el respeto al nio y en su inmensa capacidad de aprendizaje, no moldeando a los nios como reproducciones de los adultos.

Mtodo Waldorf: fundada en 1919 por Rudolf Steiner. Esta basada en la idea de que la educacin debe respetar y apoyar el desarrollo fisiolgico, psquico y espiritual del nio. Para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional slida.

En prximos artculos ampliaremos trataremos en profundidad cada una de estas corrientes pedaggicas.