Exerccio docente na escola: relaes sociais, hierarquias e espao escolar

Marieta Gouva de Oliveira Penna

Universidade de So Paulo

Resumo

Este artigo apresenta anlises formuladas sobre as condies objetivas de trabalho dos professores, relacionadas ao espao escolar, s dificuldades por eles enfrentadas no trato com os alunos, existncia ou no de autonomia na conduo das tarefas em seu cotidiano e ao estabelecimento de hierarquias nas relaes estabelecidas na escola. Trata-se de parcela de resultados obtidos quando da realizao de pesquisa para elaborao de tese de doutorado. Os dados foram coletados em 2005, por meio de entrevistas semi-estruturadas com dez professoras do ciclo I do Ensino Fundamental em duas escolas pblicas estaduais paulistas, alm de direo, coordenao, pais e alunos. A anlise das condies de trabalho dos professores evidenciou que socialmente essa funo no possui prestgio. No entanto, mesmo sendo funo desvalorizada socialmente e em face s difceis condies objetivas a que esto submetidos como, por exemplo, a falta de autonomia para a conduo de seu trabalho, para os professores exercer docncia significa valor, no s em razo de ganhos econmicos advindos com o salrio recebido, mas especialmente em decorrncia do capital simblico que capitalizam nas relaes de distino estabelecidas na escola. Alm disso, exercer a docncia significou elevao concreta do capital cultural dos professores, ao se levar em considerao suas famlias de origem.
Palavras-chave

Cultura escolar Habitus do professor Funo docente Espao escolar.

Correspondncia: Marieta G. de Oliveira Penna Av. da Universidade, 308 05508-040 So Paulo SP e-mail: marieta.penna@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

557

The exercise of teaching in the school: social relations, hierarchies, and school space
Marieta Gouva de Oliveira Penna
Universidade de So Paulo

Abstract

This article describes analyses made concerning the objective working conditions of teachers, as related to the school space, to the difficulties they face in dealing with the students, to the existence or otherwise of autonomy in the conduction of their daily tasks, and to the establishment of hierarchies in the relationships within the school. It represents part of the results obtained during the development of a doctoral research. The data were collected in 2005 through semi-structured interviews with ten teachers from the first cycle of Fundamental Education at two public schools of the State of So Paulo, and also with principals, coordinators, parents and pupils. The analysis of teachers working conditions made it clear that this function has little social prestige. Nevertheless, in spite of being socially undervalued and of the difficult objective conditions to which they are subjected, such as lack of autonomy to carry out their work, teachers believe that teaching has value, not only because of the economic gains from their salaries, but mainly as a function of the symbolic asset represented by the distinctive role they play in the relations established inside the school. Besides, being a teacher represented the concrete elevation of their cultural assets, considering their families of origin.
Keywords

School culture Teachers habitus Teaching function School space.

Contact: Marieta G. de Oliveira Penna Av. da Universidade, 308 05508-040 So Paulo SP e-mail: marieta.penna@usp.br

558

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

Este artigo apresenta anlises formuladas sobre as condies objetivas de trabalho do professor no que diz respeito ao espao escolar, s dificuldades enfrentadas com os alunos, existncia ou no de autonomia na conduo das tarefas e ao estabelecimento de hierarquias nas relaes estabelecidas no interior da escola. Trata-se de anlise relacional que pretende evidenciar as conexes estabelecidas entre alguns aspectos das condies de trabalho dos professores e a posio social por eles ocupada. A anlise das condies em que o exerccio docente se desenvolve nas escolas se torna fundamental para compreenso de aspectos da cultura escolar e da posio social ocupada pelos professores. Importa no a anlise das condies em si, mas em relao , ou seja, importa considerar o estabelecimento da diferena. As prticas sociais estabelecidas expressam as condies objetivas de vida s quais os agentes encontram-se submetidos, bem como as disposies geradas pelo habitus e relacionadas aos aprendizados decorrentes de tais prticas. Nesse sentido, importa analisar a funo de professor por dentro, ou seja, como ela se estrutura, quais as prticas estabelecidas e quais as relaes nas quais os docentes encontram-se envolvidos, buscando a compreenso da forma como se vem e so vistos, bem como daquilo que lhes confere ou no distino e prestgio. Dessa forma, objetivo evidenciar aspectos das condies objetivas de trabalho dos professores, que constituem e so constitudas pela posio por eles ocupada no espao das relaes sociais, numa relao de mltiplas determinaes. A posio ocupada pelo professor no espao das relaes sociais e as condies objetivas em que o desempenho dessa funo se desenvolve se expressam no habitus relacionado ao exerccio dessa funo. Os dados aqui analisados foram coletados em 2005 por meio de entrevistas semi-estruturadas com dez professoras do ciclo I do Ensino Fundamental em duas escolas pblicas da rede estadual de So Paulo. Foram entrevistados tambm uma diretora, uma professora-coordena-

dora, dois pais e oito alunos, distribudos entre as duas escolas investigadas.
Condies objetivas, posio social e habitus docente

De acordo com Bourdieu (1988), ao analisarmos a posio que um grupo ou classe ocupa no espao social, faz-se necessrio captar a correspondncia entre a estrutura do espao social cujas dimenses fundamentais correspondem ao volume e estrutura dos diferentes capitais, especialmente o econmico e o cultural, e as propriedades simblicas vinculadas a esse grupo. As condies objetivas de vida s quais os agentes encontram-se submetidos geram condicionamentos que, por sua vez, traduzem-se em prticas e estilos de vida, que os posicionam no espao das relaes sociais. Os estilos de vida so distintivos e se estabelecem por oposio a outros grupos ou categorias de agentes, e dizem respeito capacidade de utilizar e se apropriar material ou simbolicamente de bens econmicos e culturais. O agente dessa forma duplamente informado sobre as condutas a realizar, ou seja, pela estrutura objetiva das condies a que est submetido e pelos esquemas empregados para compreender essa estrutura. Ser professor implica ocupar determinada posio no espao social e essa posio se expressa e, ao mesmo tempo, constitui determinado habitus relacionado a esse exerccio, constituindo disposies para a ao expressas em tomadas de posio e julgamentos, alm de favorecer o estabelecimento de prticas que, ao serem analisados, permitem capturar o habitus em alguns de seus aspectos. Ou seja, as condies objetivas nas quais o exerccio docente se desenvolve e que, por sua vez, so fruto da institucionalizao da funo contribuem para a constituio de determinadas disposies integradoras de habitus relacionado a esse exerccio que, entre outras formas, se expressam na prtica docente. O professor, ao socializar-se para e no exerccio da funo docente, encontra-se

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

559

imerso na cultura escolar, suas regras e procedimentos, que dizem respeito funo da escola em determinado contexto histrico e social, expressa em
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos. (Julia, 2001, p. 10)

A prtica docente e a percepo que o professor possui da atividade por ele desempenhada revelam modos de ser e agir desses profissionais na escola. Ao me referir prtica docente, estou compreendendo-a tal qual formulada por Gimeno Sacristn (1999), para quem prtica docente cultura objetivada na forma de um legado imposto aos sujeitos, expressando-se como sabedoria compartilhada, aes a serem executadas ou mesmo estilos docentes. As prticas expressam aspectos da cultura escolar, uma vez que os professores compartilham condutas, crenas, formas de compreenso, emoes, valores. Os padres de comportamento dos professores so apreendidos e reproduzidos em decorrncia de finalidades implcitas e explcitas designadas instituio escolar. A racionalidade que explica o funcionamento da escola no reside apenas na cabea dos professores, mas em algo que prprio organizao do sistema escolar e suas pautas de comportamento. A racionalidade individual expresso de determinantes mais amplos. Segundo o autor, a cultura escolar se estabiliza por meio do habitus e da institucionalizao. O habitus refere-se a pautas internas, ou seja, a disposies para a ao, que foram incorporadas pelos agentes, e a institucionalizao refere-se a tipificao de aes habituais por meio de regras e da coero (Gimeno Sacristn, 1999). O habitus do professor diz respeito cultura escolar sedi-mentada historicamente, relacionada ao modo escolar de socializao e suas

pautas de funcionamento. Diz respeito tambm s condies objetivas em que esse exerccio se desenvolve, ou seja, a uma dada sociedade em um dado momento. Ao desempenharem determinada funo, do que deriva ocupar determinada posio no espao das relaes sociais, os agentes so moldados pela socializao que diz respeito a esse desempenho, o que ocorre em determinadas condies de trabalho que necessitam ser compreendidas. Mills (1969) oferece algumas pistas para a compreenso dos fatores que expressam as condies de trabalho s quais os sujeitos esto submetidos, e que lhes conferem ou no distino, especialmente no que diz respeito queles que se dedicam a ocupaes no manuais, como o caso dos professores, e que, para o autor, pertencem s classes mdias, que tm sempre a ambio da ascenso e o medo de tudo perder. Para o autor, entre outras questes, importa considerar a formao exigida, o local em que a funo em questo se desenvolve e as dificuldades enfrentadas, as relaes estabelecidas, o grau de autonomia que os sujeitos dispem, o poder que exercem sobre outras pessoas. Alguns desses aspectos relacionados s condies de trabalho do professor sero analisados adiante, no que diz respeito aos efeitos de lugar; indisciplina dos alunos; autonomia dos professores; s hierarquias estabelecidas no espao escolar. Para tanto, num primeiro momento, so apresentados alguns dados com objetivo de caracterizar os professores entrevistados, alm de consideraes sobre a origem social dos docentes.
Os sujeitos da pesquisa

Num primeiro momento, cabe especificar os sujeitos entrevistados na realizao desta pesquisa. Todos os dez professores entrevistados eram mulheres, uma vez que nas escolas em que foram realizadas as entrevistas no existiam professores do sexo masculino lecionando. Anlises relacionadas a docncia e questes de gnero so importantes para se com-

560

Marieta G. O. PENNA. Exerccio docente na escola: relae sociais, hierarquias e...

preender a forma como o exerccio dessa funo se constitui socialmente. A funo de ensinar, especialmente para as primeiras sries da escolarizao bsica, constituiu-se historicamente como funo feminina. Na atualidade, dentre os professores brasileiros, 81,3% so mulheres (Brasil, 2004), com predominncia nos segmentos iniciais da escolarizao. A anlise do exerccio docente em perspectiva sociolgica comporta necessariamente a questo de gnero, especialmente no que se refere s primeiras sries da escolarizao fundamental que, em funo de determinaes sociais, configurou-se como funo feminina 1. Em relao idade das professoras, temse que a maioria delas, ou seja, seis delas possuam idades variando de 41 a 50 anos; trs delas, entre 51 a 60 anos; e uma, entre 31 a 40 anos. No que se refere formao, todas concluram o magistrio, sendo que trs o fizeram em escolas particulares e sete em escolas pblicas. No que diz respeito formao em nvel superior, apenas metade delas chegou a esse nvel de ensino: duas fizeram pedagogia, uma fez matemtica e duas estavam cursando pedagogia quando da realizao das entrevistas, todas em instituies privadas. Ao se considerar a situao funcional das professoras, tem-se que metade delas era efetiva e metade era Ocupante de Funo Atividade (OFA), o que acarreta em contratao temporria (ou seja, com durao at o final do ano letivo)2. Com relao ao nmero de turmas e escolas em que lecionavam, tem-se que a maior parte das professoras (seis delas) lecionavam em apenas uma turma, contrariando a idia de que os professores trabalham em jornada dupla. Na pesquisa realizada pela Unesco (Brasil, 2004), a maioria dos professores brasileiros trabalha de 21 a 40 horas/aula por semana (54,2%), a maior parte deles em uma mesma escola (58,5%). Como o estudo da Unesco no faz distino entre as diferentes etapas da escolarizao bsica, caberia aprofundamento para verificar se esse dado se repete em amostra mais representativa dos professores do ciclo I do Ensino Fundamental.

Origem social dos professores

Por se tratar de estudo que analisa as condies de trabalho e a posio social dos agentes, importa tecer consideraes sobre a origem social dos professores. Diferentes pesquisas feitas em pocas distintas apontam para o fato de que os professores das primeiras sries do Ensino Fundamental, em sua maioria, tm origem nas camadas populares, fato que se acentua na atualidade. Dentre esses estudos, pode-se destacar os de Pereira (1969) e Gouveia (1970), realizados na dcada de 1960; de Novaes (1984), no final dos anos de 1970; os de Mello (2003) e Pessanha (1992), na dcada de 1980; ou os de Gatti; Esposito; Silva (1998) e Silva; Davis; Esposito (1998), na dcada de 1990, entre outros. Apontam tambm para a possibilidade de mobilidade social relacionada ao exerccio docente (Brasil, 2004; Mello, 2003; Gatti; Esposito; Silva, 1998; Silva; Davis; Esposito, 1998), mesmo no que diz respeito a professores do ciclo II do Ensino Fundamental, como atesta estudo realizado por Martins (2004). Os dados coletados para esta pesquisa vo ao encontro desses resultados. As entrevistas realizadas com as professoras permitem posicion-las, no que diz respeito sua origem, em sua maioria, nas camadas populares, em funo da escolarizao atingida e da profisso exercida por seus pais e avs. Com relao formao dos pais, verificou-se que a grande maioria deles, tanto dos pais quanto das mes, possuam por formao o antigo primrio completo. J com relao profisso, a maioria das mes trabalhava em casa. Quanto aos pais, estavam distribudos em sua maioria entre profisses manuais. Com relao aos avs maternos e
1. Sobre a questo da docncia e relaes de gnero, ver, entre outros, Apple, 1995; Catani et al., 1997; Louro, 1997; Carvalho, 1999; Chamon, 2005. 2. Cabe ressaltar que, em dezembro de 2005, o nmero de Professores de Educao Bsica I que faziam parte do contingente ativo da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo era de 52.012 efetivos e 59.174 no efetivos, conforme dados disponveis em: http: //drhu.edunet-sp.gov.br/ Equipe_an_tec1/4-eplprof_1205.doc; em 16 de janeiro de 2006.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

561

paternos, a maioria possua at o primrio completo, com nmero elevado de analfabetos, exercendo em sua maioria ocupaes manuais. Assim, se por um lado verifica-se leve melhoria no perfil socioeconmico entre a gerao dos avs e dos pais dessas professoras, constata-se que elas se originam de camadas desprivilegiadas da populao, com pais e avs com pouca formao, exercendo profisses manuais e, portanto, carentes de capital econmico e de capital cultural valorizado socialmente. Esses dados so importantes uma vez que se pode relacionar determinadas aprendizagens de disposies para a ao com socializaes familiares marcadas pela classe social de origem das professoras. Os dados aqui apresentados possibilitaram elaborao exemplificadora de perfil dos professores que atuam no ciclo I da rede pblica estadual de So Paulo. Esses professores so mulheres que, em sua maioria, atingiram por formao o nvel superior, operando certa distino em relao a suas famlias de origem. Essa formao das professoras realizou-se em escolas pblicas at o Ensino Mdio e em faculdades particulares no Ensino Superior, o que muitas vezes compromete sua qualidade. De qualquer forma, verificouse elevao das condies materiais e culturais das professoras em relao a seus pais e avs, expressa na formao que atingiram e na funo que desempenham, que se constitui em trabalho intelectual em oposio ao trabalho manual.
Os efeitos de lugar

Nas entrevistas realizadas, as professoras foram incentivadas a falar das dificuldades enfrentadas em seu dia-a-dia, sob diferentes aspectos. Alm de serem interrogadas diretamente sobre essas dificuldades, algumas vezes elas eram mencionadas ao relatarem diferentes momentos por elas vivenciados em suas carreiras. As dificuldades apontadas foram variadas, e iam desde problemas com o espao fsico como, por exemplo, sala de professores inadequada, falta de biblioteca, ausncia de limpeza, pouca ventilao, goteiras a problemas

com material didtico que no era adequado, que no era suficiente ou que no era enviado pelo governo. De fato alguns aspectos relacionados ao espao fsico eram percebidos como problema, mas nada que afetasse a ao por elas desenvolvida na escola. Verificou-se que para as professoras entrevistadas trabalhar na escola era considerada atividade valorizada e que o espao escolar, de maneira geral, no era visto como inadequado. Pode-se inferir que, em decorrncia do lugar de origem dessas professoras, de fato o espao escolar no provocasse estranhamento, at mesmo por ser local sancionado por suas famlias. So professoras que advm em sua maior parte de famlias simples, com poucos recursos financeiros, e que realizaram a escolarizao em escolas pblicas. Para Bourdieu (2001a), ocupar determinado espao fsico possui relao de correspondncia com a posio social, exprimindo hierarquias e distncias. As professoras exerciam a docncia em escolas que apresentavam condies fsicas precrias (sem ventilao, barulho, cheiros ruins, armrios quebrados), reveladoras da posio social por elas ocupada, ou seja, posio desvalorizada socialmente. Ao mesmo tempo, para as professoras, trabalhar na escola significava proximidade a equipamentos educacionais, servio pblico cobiado se considerarmos o lugar de onde vieram, expressando ganho de posio em relao experincia prolongada que tiveram em suas famlias de origem, de distncia social em relao a espaos de alguma forma valorizados. As professoras se apropriavam do espao escolar e procuravam valoriz-lo, uma vez que consideravam possuir as propriedades adequadas para habit-lo, em oposio a seus alunos, que no respeitavam e no sabiam ocupar esse espao.
A indisciplina dos alunos

Ao serem questionadas sobre o mais difcil para elas no exerccio docente, todas as professoras responderam que era a indisciplina das crianas e a falta de apoio dos pais. Assim,

562

Marieta G. O. PENNA. Exerccio docente na escola: relae sociais, hierarquias e...

no foram mencionados aspectos como a situao funcional instvel para metade delas, ausncia de recursos pedaggicos, baixos salrios. Para as professoras entrevistadas, o salrio, apesar de baixo, possibilitava-lhes compor a renda familiar de forma satisfatria. Os principais problemas enfrentados pelas professoras em seu dia-a-dia referiam-se, portanto, ao contato que necessitavam estabelecer com seus alunos para a conduo do cerne de sua funo, ou seja, o ensino e a educao das crianas, e tambm falta de apoio dos pais para que pudessem realizar essa tarefa com sucesso. As professoras percebiam as dificuldades existentes nesse contato com os alunos sob diferentes aspectos, porm, a questo da disciplina estava muito marcada em seus depoimentos. Para elas, as crianas eram indisciplinadas, no respeitadoras do espao escolar nem tampouco de seus professores, atrapalhando o bom andamento das aulas. As professoras relataram que muitas vezes os alunos eram agressivos, os professores eram xingados, levavam chutes ou mesmo eram tratados aos gritos por seus alunos. Outras vezes, os alunos eram agressivos entre eles, levando inclusive armas para a escola. As professoras sentiamse impotentes e acusavam os pais das crianas como os responsveis por essa situao existente nas escolas. Com relao aos pais, destacou-se referncia omisso da famlia. Para as professoras, os pais eram omissos por completo, no apoiavam suas aes, no manifestavam interesse pelo aprendizado de seus filhos e delegaram aos professores a responsabilidade por educ-los, o que fazia com que as professoras em alguns momentos se sentissem como babs ou simples tomadoras de conta de crianas. Assim, se por um lado as dificuldades que possuam com os alunos e seus pais eram bastante concretas, por outro lado, as demais dificuldades vivenciadas em seu cotidiano e que, se enfrentadas, poderiam minimizar as dificuldades que encontravam no trato com os alunos no foram sequer mencionadas como salas cheias, formao deficitria das professo-

ras, ausncia de equipe coesa de trabalho, s para citar alguns exemplos. Os alunos e suas famlias so responsabilizados pela maior parte dos problemas que afligem as escolas, constituindo-se a indisciplina dos alunos a principal fonte de angstias e dissabores dos professores. No entanto, como num paradoxo, a existncia da indisciplina era ao mesmo tempo a fonte de grandes satisfaes proporcionadas aos professores, uma vez que disciplinar essas crianas era o objetivo central de suas prticas que, se realizadas com sucesso, resultavam em valorizao e reconhecimento. Assim, como se ver adiante, o fato de os alunos serem indisciplinados e incivilizados permitia s professoras o estabelecimento de distines em relao aos alunos e suas famlias, alm da captura de capital simblico.
Autonomia dos professores

Alm das dificuldades enfrentadas e das questes relacionadas ao espao, outro aspecto importante para a compreenso das condies de trabalho dos professores a anlise do grau de autonomia existente nas tarefas que executam em seu cotidiano. Ao serem interrogadas sobre se tinham ou no autonomia no exerccio de sua funo, todas as professoras responderam que para o preparo das aulas sim. Percebiam, no entanto, que essa autonomia era bastante relativa, uma vez que destacaram uma certa intromisso em seu trabalho em decorrncia de instrues semanais vindas da Diretoria de Ensino (DE) e repassadas para elas nos momentos da Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), relacionadas a tarefas a fazer, projetos a implementar, enfim, a atividades que elas necessariamente deveriam desenvolver com seus alunos. Isso gerava sobrecarga nas professoras, conforme se verifica do depoimento de Laura:
A Diretoria, elas gostam de impor, a gente fica assim at meio atordoada com tanto projeto, tanta coisa que tem que se fazer fora as aulas. Vem muita coisa mandada pela

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

563

Secretaria, , sempre para ontem, sabe essas coisas? Mas hoje eu j no esquento muito a cabea, mas eu j fiquei muito aflita, ansiosa, porque eu queria dar conta de tudo e sabe aquela coisa assim, atropelada. muito ruim, voc fica angustiada.

Alm das questes imediatas vividas pelas professoras na relao estabelecida entre a escola e a DE no dia-a-dia, as reformas educacionais implementadas pela Secretaria Estadual da Educao (SEE) tambm foram apontadas como um grande problema por elas enfrentado, o que se agravava pelo fato de que essas reformas eram sempre impostas e, na maioria das vezes, as professoras no concordavam com elas, gerando muita angstia e incompreenso. Ainda com relao existncia ou no de autonomia no exerccio de sua funo, as professoras relataram no possuir a autonomia desejada para a punio de seus alunos, o que se observa no depoimento abaixo:
Acontece que hoje a gente no pode fazer nada. No pode suspender aluno, ento fica aquela situao, vai que a criana, digamos, desrespeita ou fala um palavro, qualquer coisa assim, a s gente pode chamar a me, conversar com a me. Agora uma suspenso mesmo, no pode dar. (Clara)
Hierarquias estabelecidas no espao escolar

Outro aspecto importante para a compreenso das condies objetivas, em relao s quais os agentes encontram-se submetidos, diz respeito s hierarquias existentes no desempenho das diferentes funes, a partir das quais possvel estabelecer distines e posicionarse no interior do campo ao qual essa funo se refere. A fim de evidenciar as condies concretas s quais os professores encontram-se submetidos no exerccio de sua funo, ao se investigar a docncia em uma perspectiva relacional, h que se considerar a forma como

esse exerccio se realiza na escola, a fim de compreender como e com quem o professor estabelece comparaes, ou seja, opera distines e se posiciona no espao das relaes sociais. De acordo com Bourdieu (1991), a anlise da posio social ocupada pelos agentes, para o que importa investigar relaes de distino, contribui para o entendimento do ponto de vista a partir do qual a realidade social construda. Alm disso, o autor destaca que essa distino necessita ser percebida pelo outro, com quem as relaes de distino so estabelecidas, uma vez que se constitui em diferena hierarquizada, que traz benefcio e lucro simblico (Bourdieu, 1988). Nas escolas pesquisadas, os professores estabeleciam relaes com o diretor e com o professor coordenador pedaggico; com os demais professores e funcionrios administrativos; alm das crianas e suas famlias. Nas relaes estabelecidas com a direo e coordenao, as professoras entrevistadas percebiam hierarquia a ser respeitada, mas encaravam as tarefas desenvolvidas tanto pela diretora como pela coordenadora como muito mais de auxlio do que de cobranas. Verificou-se expectativa em relao funo, tanto da direo quanto da coordenao, no sentido de imprimir certo ritmo escola, auxiliar na obteno da disciplina ou mesmo para manter o grupo coeso, o que nem sempre ocorria. Alm disso, algumas professoras apontaram as relaes estabelecidas com a direo da escola como uma das maiores dificuldades por elas enfrentadas em alguns momentos de suas carreiras, momentos em que se sentiram perseguidas por diretoras, o que, segundo elas, era muito ruim e atrapalhava bastante o trabalho, o que demonstra que de certa forma estavam nas mos dos diretores, o que tambm se evidenciava quando da necessidade de resolver questes como qual sala pegariam ou mesmo qual a melhor data para desfrutarem de uma licena prmio, por exemplo. Todas elas consideraram que, no entanto, na atualidade, de uma maneira geral, as relaes estabelecidas com a direo e coordenao so mais democrticas.

564

Marieta G. O. PENNA. Exerccio docente na escola: relae sociais, hierarquias e...

Para as professoras, no entanto, existem muitos coordenadores ou mesmo diretores que: deixam a desejar; que se intrometem em tudo; que no sabem ser lderes; que engavetam tudo; que no conseguem comandar o grupo; o que aparenta ser aspectos negativos ressaltados pelas professoras e relacionados atuao desses profissionais, e que por certo as auxiliava a diminuir as distncias hierrquicas existentes. Existe hierarquia, mas do ponto de vista das professoras ela mais funcional que de poder e prestgio. De seu ponto de vista, estavam muito prximas da direo e coordenao e as diferenas existentes eram mais tcnicas que de prestgio. Do ponto de vista da coordenadora entrevistada, no entanto, existem diferenas no respeito conferido direo e coordenao da escola por parte dos alunos e seus familiares, que maior que o conferido s professoras. Alm disso, no qualquer um que pode ser coordenador, e infelizmente hoje em dia os professores so muito malformados. Tanto a diretora quanto a professoracoordenadora que foram entrevistadas at pouco tempo estavam na sala de aula e preferiam ressaltar mais as proximidades com o corpo de professores que os afastamentos. Entretanto, no decorrer das entrevistas, a distino por elas operada em relao aos professores ficou evidente, at mesmo porque consideraram que lhes era exigido muito mais responsabilidades para que pudessem dar conta da funo que exerciam. Alm disso, segundo elas, existem professores e professores, uns que se comprometem, outros que no esto nem a, e isso no ocorre ao se ocupar um cargo como o delas, que exige compromisso e dedicao. Possuam mais poder e eram melhores que os professores em vrios aspectos. J em relao aos demais funcionrios da escola, as professoras consideraram que deve haver uma distncia respeitosa, ou seja, atribuam ao professor um determinado lugar, evitando meter-se em desavenas e fofocas. De seu ponto de vista, eram diferentes, estavam

acima dos demais funcionrios da escola e deveriam marcar essa diferena. Em relao aos demais professores, na escola, como em qualquer ambiente de trabalho, existem disputas e desavenas. Alguns problemas foram apontados pelas professoras como: cime; inveja; fofocas; falta de colaborao; esconder o jogo; resistncia das mais antigas; falta de preparo das mais novas. Relataram tambm que algumas vezes ocorrem solidariedades. Afirmaram no haver hierarquia entre elas, mas foi possvel perceber que as professoras concursadas ocupavam posio funcional mais vantajosa, o que lhes garantia maior estabilidade na escola, que poderia reverter em maior proximidade com a direo e coordenao. Alm disso, as professoras concursadas gozavam certo prestgio, uma vez que, segundo elas, sempre lecionavam nas melhores salas, o que revela a existncia de hierarquias e lugares marcados na escola. A relao estabelecida com os alunos era bastante contraditria. Por um lado, conforme explorado acima, os alunos foram apontados como a principal fonte de problemas e dificuldades enfrentada pelas professoras. Por outro lado, era em relao aos alunos e seus pais que as professoras operavam a mais forte distino, e tambm sobre quem exerciam algum poder, especialmente em relao aos alunos e no interior da sala de aula, ainda mais no caso de crianas de primeira quarta srie que, do ponto de vista das professoras, por serem mais novas, so mais obedientes. Nesse sentido, importa ressaltar a distino estabelecida pelos professores em relao s crianas e aos pais destas, e que para elas se traduzia em capital simblico relacionado ao exerccio da funo docente e ao exerccio de relaes de poder. Esse capital simblico, ou seja, esse reconhecimento, dizia respeito ao fato de serem percebidas por seus alunos e familiares como autoridade em termos morais e culturais, uma vez que portavam qualidades superiores a eles, alm de possurem melhor formao em termos de conhecimento. Tanto os depoimentos das mes quanto o depoimento dos alunos confirmaram esse

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

565

reconhecimento, com afirmaes como: gostaria muito que minha filha fosse professora; elas estudaram e aprenderam a lidar com crianas (mes); as professoras estudaram e por isso sabem mais; a professora est l para ensinar muitas coisas pra gente (alunos). As professoras sentiam-se melhores que seus alunos, no apenas em termos de possurem mais conhecimentos relacionados s disciplinas escolares como Portugus, Histria, Cincias, mas especialmente em termos morais, como mostra o excerto abaixo:
Eu j tenho minha opinio formada sobre a sociedade, sobre o que pode ser feito, o que no pode. Ento voc estando na sala de aula, eu acredito que as chances de voc contribuir para um mundo melhor esto ali, na sua mo. Voc pode ajudar, voc pode incentivar, voc pode conduzir, eu acho que a gente tem esse trunfo na mo, de poder melhorar as pessoas que passam pela sua mo. Eu me orgulho muito disso. (Mariana)

esto chegando para ns com problemas familiares muito grandes, a afetividade familiar mnima. (Ftima) A criana de hoje, ela no tem uma viso real de famlia. Ela no tem referencial, no tem limite, e isso que me incomoda. (Helena)

Eram melhores do que eles, e teciam julgamentos morais sobre as crianas e suas famlias, sobre as quais deveriam interferir de forma a reverter o diagnstico negativo que percebiam:
Esses alunos no recebem educao na casa deles. Eles no tm respeito, eles no tm vontade, eles no tm nada. Ento a gente tenta fazer o que a gente acha que deveria ser feito em casa. (Isaura) Essas crianas so muito carentes de tudo. Elas no tm me. A me fica o dia todo fora e no tem tempo para o filho. [...] Se eu percebo que um aluno de repente perdeu o interesse, ento eu quero saber o que est acontecendo com ele. E voc pode ver: ou o pai est saindo de casa, ou arrumou uma amante, ou bate muito na me... assim, sempre alguma coisa em casa. (Maria Ceclia) Quando a criana indisciplinada, geralmente a estrutura familiar. [...] Os alunos

Professores e alunos ocupam posies distintas na escola, e cada qual deve ocupar seu lugar, bastante delimitado na hierarquia escolar. De acordo com Bourdieu (2001b), os esquemas prticos de classificao acionados pelo professor ao elaborar juzos sobre seus alunos, e que organizam sua percepo, apreciao e prtica, revelam princpios que organizam o sistema de ensino que, por sua vez, tendem a reproduzir a ordem social e a estrutura das relaes entre os grupos nela inscrita, que implicam relaes de fora e sentido. Disso decorre que, para os professores, no qualquer pessoa que pode estar na posio de ensinar. Alm de saber mais que seus alunos, o professor deve ser melhor do que eles em alguns aspectos, o que acaba por configurar alunos e professores em posies diferentes, muitas vezes antagnicas, conferindo aos docentes condies de estabelecer julgamentos morais sobre seus alunos. As classificaes emitidas sobre os alunos exprimem consensos estabelecidos entre os professores e so baseadas muito mais em qualidades da pessoa do que, por exemplo, em graus de aprendizagem dos contedos escolares das diferentes disciplinas ou em dificuldades pedaggicas. So qualificaes que encerram definio de excelncia e que dizem respeito no s ao que os professores esperam de um aluno em termos morais, mas diferena que estabelecem em relao a ele. O professor, no entanto, tece juzos de valor relacionados a seus alunos e familiares em nome da neutralidade escolar e da autoridade que lhe foi concedida pelo sistema de ensino, em que os julgamentos escolares tendem a reproduzir a estrutura das relaes objetivas do universo social (Bourdieu; Passeron, 1982).

566

Marieta G. O. PENNA. Exerccio docente na escola: relae sociais, hierarquias e...

Consideraes finais

A anlise das dificuldades presentes nas condies objetivas, s quais as professoras encontravam-se submetidas em decorrncia do exerccio docente, evidenciou que socialmente essa funo no possui prestgio. As professoras apontaram, por exemplo, dificuldades relacionadas ao espao fsico, que consideraram como inadequado (pouco ventilado, ausncia de bibliotecas, distncia, sujo, quebrado), falta de material didtico, ausncia de funcionrios, alm da ausncia de autonomia para a conduo de seu trabalho, fato que se acirra em decorrncia das reformas educacionais que ocorrem na atualidade. No entanto, trabalhavam na escola, espao fsico de alguma forma valorizado, ainda mais se considerarmos a origem familiar das professoras ou mesmo as possibilidades que se afiguravam em seus horizontes (trabalhar como domstica, balconista, ser dona de casa). De qualquer forma, percebiam-se exercendo funo desvalorizada socialmente e, ao apontarem o que em seu cotidiano fazia com que se sentissem desvalorizadas, destacaram principalmente a no colaborao das famlias e a indisciplina dos alunos, deixando de considerar fatores como, por exemplo, as difceis condies de trabalho a que estavam submetidas como era o caso da falta de vnculo empregatcio estvel para metade das professoras investigadas, o que expressa sua desvalorizao poltica. Assim, o pior de tudo para elas era a questo da indisciplina dos alunos, que fazia com que sentissem que, para os pais de seus alunos e mesmo socialmente, a funo que exerciam no era valorizada. Os aspectos negativos associados docncia eram suficientes para as professoras perceberem a posio por elas ocupada como frgil e constantemente ameaada. Ao mesmo tempo, o lugar que ocupavam na escola as levava a estabelecerem esforos para se aproximarem daqueles com quem queriam reforar semelhanas como, por exemplo, os coordenadores e diretores, alm de

lev-las a marcar distncias em relao aos demais funcionrios da escola e especialmente em relao a seus alunos e familiares destes, trazendo conseqncias para as relaes estabelecidas, implicando em julgamentos e representaes negativos. Sentiam-se superiores a seus alunos e familiares em termos da educao e da cultura que possuam, alm de sentirem-se superiores em relao aos demais funcionrios da escola, de quem deveriam se diferenar. Ao mesmo tempo, sentiam-se iguais em prestgio aos diretores e coordenadores, em relao a quem desejavam se igualar. Assim, em decorrncia do que a funo proporciona e exige, relacionados relao formativa desempenhada pela escola, e que no caso delas dizia respeito especialmente a aspectos morais e disciplinadores, estabeleciam relao de distino em relao a seus alunos e familiares destes, alm de estabelecerem relaes de poder. Sabiam mais que seus alunos, tinham mais cultura que eles, alm de serem melhores do que eles em termos morais. Evidenciou-se com a realizao da pesquisa que, mesmo sendo funo desvalorizada poltica e socialmente e mesmo em face s difceis condies objetivas a que estavam submetidas, para as professoras, exercer a funo docente significava valor, seja em razo de ganhos concretos em termos materiais advindos com o salrio recebido, mas especialmente em decorrncia do capital simblico que conseguiam capitalizar nas relaes de distino estabelecidas na escola. Alm disso, exercer a docncia significou elevao concreta do capital cultural das professoras, ao se levar em considerao suas famlias de origem. Dessa forma, se por um lado as condies de exerccio docente so adversas, so essas mesmas condies objetivas que, ao disporem em posies opostas professores e alunos, atribuindo queles a tarefa de educar estes, propicia aos primeiros a possibilidade de operarem distines e se posicionarem de maneira favorvel no espao das relaes em que se encontram envolvidos, apesar de ocuparem posio dominada no interior do campo educacional.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

567

Conforme discutido anteriormente, para Bourdieu (2001c), ocupar determinada posio diz respeito s condies objetivas a ela relacionadas, uma vez que a posio relaciona-se traduo simblica de diferenas existentes de fato e que esto inscritas nas condies objetivas vivenciadas pelos agentes. Assim, em decorrncia das condies adversas a que estavam submetidas e da fragilidade da relao de poder estabelecida com seus alunos, as professoras necessitavam constantemente realar as diferenas existentes, a fim de assegurarem retorno simblico em funo socialmente des-

valorizada, para isso, importava enfatizar as distines, configurando alunos e professores em posies diferentes, muitas vezes antagnicas, e conferindo aos docentes condies de estabelecer julgamentos morais sobre seus alunos, para alm de avaliaes de seu desempenho pedaggico. Essas questes acabam por compor aspectos da cultura escolar e das aprendizagens realizadas pelos professores no exerccio da funo docente, com nfase a processos moralizadores e disciplinarizadores, compondo facetas do habitus relacionado ao exerccio docente.

Referncias bibliogrficas APPLE, M. W. Controlando o trabalho docente. In: _____. Trabalho docente e textos economia poltica das relaes de classe e rabalho textos: de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 31-52. BOURDIEU, P. La distincin Critrios y bases sociais del gusto. Traduo de Maria Del Carmen Ruiz de Elvira. Madrid: Taurus, 1988. ______. Estruturas sociais e estruturas mentais. Teoria & Educao Porto Alegre, n 3, p. 113-119, 1991. Educao, ______. Efeitos de lugar. In: ______. (Org.). A misria do mundo 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2001a. p. 159-166. mundo. ______. As categorias do juzo professoral. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de educao 3. ed. Petrpolis: Vozes, educao. 2001b. p. 217-227. ______. Condio de classe e posio de classe. In: MICELI, S. (Org.). A economia das trocas simblicas Traduo de Srgio simblicas. Miceli. So Paulo: Perspectiva, 2001c. p. 3-26. BOURDIEU, P; PASSERON, J.-C. A reproduo elementos para uma teoria do sistema de ensino. Traduo de Reynaldo Bairo. 2. reproduo: ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos. O perfil dos professores brasileiros o que fazem, brasileiros: o que pensam, o que almejam... Pesquisa Nacional Unesco. So Paulo: Moderna, 2004. CARVALHO, M. P. No corao da sala de aula gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So Paulo: Xam, 1999. aula: CATANI, D. B. et al. Histria, memria e autobiografia na Pesquisa Educacional e na Formao. In: ______. (Org.). Docncia, gnero: memria e gnero estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. p. 13-48. magistrio: CHAMON, M. Trajetria de feminizao do mag istrio ambigidades e conflitos. Belo Horizonte: Autntica; FCH; FUMEC, 2005. GATTI, B. A.; ESPOSITO, Y.; SILVA, R. N. da. Caractersticas de professores de 1 grau: perfil e expectativas. In: SERBINO, R. V. et al. (Orgs.). Formao de professores So Paulo: Ed. UNESP, 1998. p. 251-263. professores. GIMENO SACRISTN, J. Poderes instveis em educao Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. educao. GOUVEIA, A. J. Professoras de amanh Um estudo da escolha ocupacional. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1970.

568

Marieta G. O. PENNA. Exerccio docente na escola: relae sociais, hierarquias e...

JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao n. 1, p. 9-43, 2001. Educao, LOURO, G. L. Gnero e magistrio: identidade, histria, representao. In: CATANI, D. B. et al. (Org.). Docncia, memria e gnero: gnero estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras, 1997. p. 77-84. MARTINS, A. N. Perfil scio-cultural dos professores da Rede Oficial da Capital um estudo sobre as relaes entre as praticas Capital: culturais e a profisso docente. 2005. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2005. MELLO, G. N. de. Magistrio de 1 Grau da competncia tcnica ao compromisso poltico. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2003. Grau: MILLS, C. W. A nova classe mdia (White collar) Traduo de Vera Borda. Rio de Janeiro: Zahar, 1969. collar). NOVAES, M. E. Professora primria mestra ou tia. So Paulo: Cortez, 1984. primria: PEREIRA, L. O magistrio primrio na sociedade de classes contribuio ao estudo de uma ocupao na cidade de So Paulo. classes: So Paulo: Pioneira, 1969. PESSANHA, E. C. Professor primrio ascenso e queda de uma categoria profissional filiada s camadas mdias. 1992. Tese primrio: (Doutorado). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo. 1992. SILVA, R. N. da; DAVIS, C.; ESPOSITO, Y. O ciclo bsico do Estado de So Paulo: um estudo sobre os professores que atuam nas professores. sries iniciais. In: SERBINO, R. V. et al. (Orgs.). Formao de professores So Paulo: Ed. UNESP, 1998. p. 265-297.

Recebido em 12.05.08 Aprovado em 28.08.08

Marieta Gouva de Oliveira Penna, doutora em Educao e Cincias Sociais pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, possui experincia como professora do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, em instituies pblicas e privadas, e trabalhou com educao em presdios, supervisionando escolas e formando monitores.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.3, p. 557-569, set./dez. 2008

569