Ficha de coevaluacin Comprensin del telediario, Nivel A21 Material: un televisor, un casete que contenga la grabacin de un telediario corto,

audfonos, un cronmetro. Siga paso a paso las instrucciones. Instruccin Observara el telediario del (fecha). 1 Antes de observar, pngase de acuerdo con su compaero para saber si se acuerdan de las noticias de ese da. Escriba aqu lo que recuerde 2 Observe el telediario por primera vez sin sonido y complete el siguiente cuadro en su lengua materna siguiendo la cronologa del diario. Tema: Elabore hiptesis o elija dentro de la siguiente lista: informacin cotidiana, informacin internacional, informacin nacional, guerras, sucesos, informacin econmica, deportes, cultura. Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 : En una lnea escriba lo que le ha impactado. Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 : Quin lleva a cargo el reportaje: el presentador, el reportero u otro (precise o haga una hiptesis)? Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 :

3 La duracin de un reportaje sobre un tema. (Uno de los dos estudiantes cronometra las diferentes secuencias y el otro anota el tiempo transcurrido.) Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 : Mire el telediario por segunda vez, ahora con sonido. Atencin concntrese: es la ltima vez que visiona el casete. Complete individualmente el siguiente cuadro. Para llenar el cuadro puede detener el casete entre las secuencias. No es grave si no llena todo. Tema: Elabore hiptesis o elija dentro de la siguiente lista: informacin cotidiana, informacin internacional, informacin nacional, guerras, sucesos, informacin econmica, deportes, cultura. Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 : Quin lleva a cargo el reportaje: el presentador, el reportero u otro (precise o haga una hiptesis)? Secuencia 1 : Secuencia 2 : Secuencia 3 : 4- Compare el cuadro que acaba de llenar con el que hizo sin sonido en pareja. - Marque las partes en que sus hiptesis cambiaron. - Intercambien sus cuadros y subrayen las informaciones en las que no estn de acuerdo con su compaero. - Proponga una evaluacin para su comprensin y la de su compaero llenando el siguiente cuadro con signos segn estima la comprensin satisfactoria (+), muy satisfactoria (++), poco satisfactoria (-) o no del todo satisfactoria (- -)

Cuando escucho, soy capaz de Entender de forma global los temas de diferentes informaciones No dejarme desestabilizar por un tema que me es totalmente desconocido o confuso, aun en mi lengua materna (informacin econmica, jurdica o medicinal) Hacer la relacin entre el reportaje visual y la informacin remitida Apoyarme en todos los indicios. Inflexin de la voz del presentador (triste o alegre segn la noticia) Comprender las ideas de varias personas en un tema simple (por ejemplo: para un suceso, se interroga a diferentes personas)

yo

Mi compaero

El docente rene las fichas de coevaluacin en el fichero de la clase. Estas prcticas variadas de evaluacin son una buena herramienta de motivacin para los estudiantes permitiendo una autonomizacin rpida frente a una competencia, la compresin oral que debera ser tratada por los mismos estudiantes. Evaluacin final Para una evaluacin final, explotaremos todos los elementos anteriormente puestos en prctica para la evaluacin de la compresin oral. Si quiere que sus estudiantes progresen constantemente en esta competencia, es necesario que tenga su lugar en las evaluaciones, sin importar el nivel de los estudiantes. Posteriormente indicamos las secciones que nos parecen indispensables para construir una evaluacin final. Por ejemplo, con el fin de, construir una evaluacin seguida de una secuencia que tena por objetivo afirmar el nivel B2 de los estudiantes en la comprensin oral, le recomendamos asegurarse de los siguientes puntos. A partir de los elementos catalogados, puede organizar una ficha comn que le informar en cada nueva evaluacin.

Ficha comn de evaluacin Ttulo de la secuencia de aprendizaje: se reprer dan une magasin lpoque de Nol. Nivel pretendido: B2 Competencia pretendida para la evaluacin: couter Advertencia de los descriptores del nivel B2: 1- Je peux comprendre en dtail ce quon ne dit dans un langage standard, mme dans un environnement bruyant. 2- Je peux suivre une prsentation ou un cours dans mes domaines de spcialisation et dintrt, si le sujet men est familier et si la structure est en claire et simple. 3- Je peux comprendre la plus part des documentaires radiophoniques, si la langue utilise est standard, et je peux saisir lhumeur, le ton, etc. Des gens qui sexpriment. 4- Je peux comprendre un reportage, une interview, un talk-show, un tlfilm et la plupart des films la tlvision, condition que ce soit en langue standard et non pas en dialecte. 5- Je peux comprendre les points principaux dinterventions complexes sur un sujet concret ou abstrait condition que se soit en langue standard; je peux aussi comprendre des discussions relatives mon domaine de spcialisation. 6- Je peux pour comprendre, utiliser des stratgies varies par example reprer les points principaux et vrifier ma comprhension en utilisant les ndices contextuels Modalidad de prueba: rponse un questionnaire comprhension portant sur des documents enregistrs. Duracin: x minutes Nota global: sur 20 Coeficiente: x Cantidad de ejercicios: x Naturaleza de cada ejercicio (naturaleza de la tarea y situacin de comprensin + descriptor B2 correspondiente) Ejemplos: Identification dlments significatif lis la prononciation, lintonation ou aux registre de langue / comprendre des introductions pour une recette

de cuisine / descriptor B2 n3. Comprhension dun document authentique caractre informatif / comprendre des extraits de cours / descriptor B2 n2. Comprhension dune situation de communication dans un extrait du film / comprendre en tant que spectateur / descriptor B2 n 4 y 6 (operacin de verificacin por imagen).

(Las indicaciones de los descriptores correspondientes les permiten verificar que someten a prueba la competencia B2 en su conjunto.)

Para cada ejercicio, es necesario especificar en la instruccin: . la cantidad de mensajes o entrevistas grabadas; . la cantidad de escuchas; . los tiempos de pausa entre mensajes o conversaciones para que los estudiantes tengan tiempo de responder; . la forma de responder (marque, tache). Ejemplo 1: Oir cinco mensajes una sola vez. Habr una pausa de veinte segundos entre cada uno para permitirle responder. Marque la repuesta correcta. Ejemplo 2: Oir tres anuncios para cada uno tendr: Un escucha, treinta segundos de pausa para comenzar a responder las preguntas; Un segundo escucha seguido de un minuto de para completar sus repuestas. Marque la repuesta correcta o escriba la informacin solicitada. No olvide indicar para cada ejercicio: la tabla global del ejercicio y la cantidad de puntos atribuidos por pregunta. Para concluir en esta segunda competencia couter/escuchar vista bajo el ngulo de la evaluacin, podemos retener que: La evaluacin inicial podr aplicarse a una toma de conciencia del hecho que el escucha moviliza un conjunto de capacidades y que, si efecta una escucha orientada es ms fcil de orientarse;

La evaluacin continua podr valerse de un anlisis en autonoma de la competencia. Esta tendr en cuenta la adaptacin de la manera de escuchar segn el objetivo que se estableci; puede hacer un elemento clave al indicar precisamente el tipo de comprensin (comprensin oral global, detallada, selectiva); La evaluacin final podr confirmar las actitudes y competencias anteriores; La evaluacin de la comprensin oral se apoyara, en la medida de lo posible, por listados o seleccin mltiple con el fin de que la competencia de expresin escrita intervenga poco y no perjudique al control efectivo de la nica capacidad de escuchar. 2. Escribir (Expresin escrita) La competencia escrita es una competencia omnipresente en la evaluacin, incluso sobrerepresentada, la lengua francesa conoce en efecto una especificidad que no comparte con ninguna otra lengua romana: por razones histricas, el cdigo ortogrfico escrito, solidificado entre otros por la prctica escolar de la lengua, no ha evolucionado paralelamente como el cdigo oral, lo que hace que aun para los locutores nativos- el cdigo ortogrfico necesite un aprendizaje especifico. Se trata solo de una <<gimnasia>> suplementaria para los estudiantes, pero, si se sobrevalua esta competencia, si se basa exclusivamente en las faltas cometidas, por naturaleza muy diversas a como insistiremos en la parte b), se podra apostar que se desanimara a los estudiantes o que se instalara las ideas recibidas en el aprendizaje del francs. El objetivo de esta seccin es el de ofrecer otras pistas para evaluar en escrito: . Por una parte. Para comprender los niveles, le daremos a conocer un experimento realizado con trescientos estudiantes de todos los niveles, principiantes, y muy avanzados, que redactaron un texto bajo las mismas condiciones con las mismas instrucciones; . Por otra parte, para los diferentes momentos y tipos de evaluacin, insistiremos: - para la evaluacin inicial, en las situaciones de escritura y en las especificidades del cdigo escrito. - Para la evaluacin continua, en el sistema de falta por parte del estudiante a partir de un trabajo en un borrador. -Para la evaluacin final, en la elaboracin de tablas de evaluacin a partir del estudio de exmenes de exmenes.

Los seis niveles en expresin escrita pueden ser presentados de manera resumida como a continuacin.

C2

C1

B2

B1 A2 A1

Expresin escrita Puede escribir textos elaborados, transparentes y fluidos, exentos de calcos de la lengua materna, en un estilo apropiado y eficaz, con una estructura lgica que ayude al destinatario a notar los puntos importantes. Puede escribir textos bien estructurados sobre temas complejos, subrayando los puntos pertinentes los ms prominentes confirmando un punto de vista de manera elaborado, por la integracin de argumentos secundarios, justificaciones y ejemplos pertinentes para llegar a una conclusin apropiada. Puede escribir textos claros y detallados en una gama extensa de temas relativos en su campo de inters haciendo la sntesis y la evaluacin de datos y argumentos extrados en diversas fuentes. Puede escribir textos articulados simplemente bajo una gama de temas variados en su campo uniendo una serie de elementos prudentes en una secuencia lineal. Puede escribir una serie de expresiones y frases simples unidas por conectores sencillos como << y >>, << pero >> y << porque>>. Puede escribir expresiones y frases simples aisladas.

a. Apropiarse de los diferentes niveles en calidad de evaluador. Porque la competencia de expresin escrita es constantemente evaluada, tenemos todo el deseo de dominar la nocin de niveles para esta competencia ms que por cualquier otra. De hecho la omnipresencia de la evaluacin de esta competencia se explica en gran parte por razones prcticas: a como es difcil y devorador de tiempo practicar las evaluaciones en expresin oral, es de fcil proponer constantemente evaluaciones del escrito, un ejercicio de gramtica aislado en diez minutos para la redaccin larga de una hora. A la vez, la trivializacin del escrito escolar o en cursos de formacin comporta a menudo desviaciones, y las exigencias son generalmente demasiadas grandes: algunos sistemas educativos quitan as sistemticamente de puntos por todo acento olvidado en los exmenes de los estudiantes que estn en su cuarto ao de francs! Le proponemos replantear los niveles con nosotros.

Ejercicio practico A fin de familiarizarles con los niveles de la competencia de expresin escrita, le invitamos a seguir las dos etapas sealadas. Etapa 1: clasifique el siguiente corpus del examen autentico, en funcin de los seis niveles definidos p. 102.

Corpus de seis exmenes Estos exmenes extrados de un corpus de trescientos escritos que fueron producidos en veinte minutos por estudiantes de todos los niveles con la siguiente instruccin. << Presntese en calidad de estudiante en un mximo de cien palabras, utilizando todo lo que conoce en francs, sin importar las faltas que puedan cometer. >> Examen A Propuesta de clasificacin Examen A: nivel B1. Examen B: nivel A1. Examen C: nivel B2. Examen D: nivel A2. Examen E: nivel B2. Examen F: nivel C1. Etapa 2: llenar una tabla de criterios discriminantes con el fin de ubicar de forma sutil los estudiantes que presentan ms problemas, para saber los niveles intermediarios. Tomadas globalmente, los exmenes correspondientes a un nivel del marco europeo comn de referencia, anotada en la primera columna del la tabla a continuacin, si nos dedicamos a analizar los seis exmenes, vemos, en el seno de una misma examen, un dominio diferente de todas la capacidades que abarca la produccin escrita. Evaluar una produccin escrita implica evaluar esencialmente las capacidades de utilizacin: - del lxico (A1, A2: vocabulario de supervivencia en la vida cotidiana. B1: vocabulario cotidiano y perfrasis pero con errores. B2: vocabulario en diferentes campos, variacin para evitar las repeticiones, pero a veces el uso palabras inapropiadas. C1: no hay errores de vocabulario significativos, expresiones idiomticas y familiares. C2: constantemente correcta con conciencia de connotacin. - de la morfosintaxis (A1: control limitado de estructuras simples memorizadas. A2: dominio de estructuras simples pero errores elementales bajo acuerdos, confusin de tiempos. B1: suficiente correccin en los contextos familiares, aun de las influencias de la lengua materna, faltas que pueden ser corregidas retrospectivamente. B2: algunas faltas pero ninguna conduce a un mal entendido. C1: errores extraos y difciles de localizar. C2: perfecta correccin gramatical);

- de la ortografa (A1: puede citar expresiones cortas y palabras familiares. A2: puede citar expresiones, puede escribir con una relativa exactitud fontica pero no ortogrfica palabras o expresiones de su corriente vocabulario oral. B1: la buena correccin que da el texto comprensible generalmente. B2: aun influencias de la lengua materna en los escritos correctos. C1: ortografa exacta, algunos lapsus que no molestan la comprensin. C2: escritos sin faltas. - de la coherencia y de la cohesin textual (A1: conectores simples entre grupos de palabras aisladas. A2: unir las frases con conectores simples para contar o describir. B1. Unir elementos cortos en discurso constante. B2: variedad de palabras de conexin para articular las ideas entre ellas, aun algunas saltos en la retoma anafrica. C1: texto claro fluido y bien estructurado. C2: sin errores en un texto largo, control de anforas y todos los conectores). Escribir y sealara en la tabla los logros particulares de los exmenes segn tal o tal criterio, y entre parntesis las faltas evidentes. Se trata esencialmente de reflexionar no solamente en trminos de fracasos sino tambin en logros.

Examen A Examen B Examen C Examen D Examen E Examen F

Nivel del Marco europeo B1 A1 B2 A2 B2 C1

Criterio: lxico

Criterio: sintaxis y morfosintaxis

Criterio: ortogrfico

Criterio: coherencia textual

Propuesta de tabla llena

Examen A

Nivel del Marco europeo B1

Criterio: lxico (mon sujet principale) jai dj fait plusieurs stages

Criterio: Criterio: sintaxis y ortogrfico morfosintaxis (jespre dy (je fais du pouvoir) thtre) o je Ce que jai fait fais mes tudes

Criterio: coherencia textual (pour six ans) Je nen ai pas le temps

ExamenB

A1

Jtudie rptition) jaime les langues

(jtudie anglais) il est aussi tudiant

ExamenC

B2

ExamenD

A2

(en mon temps libre) je pens acqurir beaucoup dexprience (des benefits) par nature, je suis dominante

ExamenE

B2

(aucune intresse) dans ces domaines

ExamenF

C1

(participer un orchestre) pour donner des concerts

(Je fais les tudes de tourisme) Jai fait plusieurs stages (je nai aucune ide quest-ce que je voulais exprimer) Jaime bien donner des ordres LAllemagne est un pays de la philosophie) il serait bon davoir (jai encore le temps pour) les relations sont tendues

( luniversit) (je dteste Mes parents fumer et habitent musique) je suis hongroise, mais je viens (une (alors association jhabite) des tudiants) Une Ce travail me association plat dont je suis membre (lhgmonie) (pour tre je voulais honnte : je exprimer nai aucune ide) Parce que dun ct dune autre ct Jai choisi (absence de dtudier lien entre les phrases 2 et 3) dabord puis parce que (jai (et il nest pas commenc simple de tudi) les vivre) je tudes seront pense que utiles pour cela

El inters de remitirse a los niveles definidos por el Consejo de Europa es que ellos se remiten no solo a una norma absoluta que ser el escrito ideal sin faltas, sino en una norma que toma en cuenta los estados del aprendizaje. As, en este pequeo corpus del examen, podramos afinar y decir que el examen D es sin duda la ms paradjica. Si retomamos los criterios, podemos decir que el examen D se sita: - en B2 para la competencia lexical; -en B1 para la cohesin textual; -en A2 para las otras competencia.

La competencia no es evidentemente homognea. Esto amerita entonces una atencin particular y sin duda la prctica de evaluaciones criteriales con el fin de seguir delicadamente los progresos realizados. Los cuales retomaremos luego. Incluso en una cita, se pueden localizar las inteligentes estrategias de evitar errores y las estrategias comunicativas: se puede decir que el examen D no escatima medios. A partir de una morfosintaxis pobre y herramientas de cohesin poco numerosas, ella interpela al lector gracias a las frases nominales interrogativas y la transposicin en el escrito de conectores orales (cest a, cest parfait). / (Eso es, es perfecto). Este examen ha sido realizado por una estudiante que comenz el francs de principiante en la universidad. La enseanza-aprendizaje recibida integraba de un solo todos los problemas de cohesin textual y permita a estudiantes producir en dos semestres este tipo de textos sin miedo de falta. Para concluir, es importante distinguir los niveles en expresin escrita y aplicar una verdadera progresividad de evaluacin, a fin de no tener expectativas desmesuradas por una parte, y orientar a los dicentes e indicarles las salidas por otra. Apropiarse de los tipos y momentos de evaluacin En evaluacin inicial, examinaremos las situaciones de escritura y las especificidades del cdigo escrito con el fin de que esta fase de evaluacin sea una fase de informacin para ustedes en calidad de evaluador y una fase de toma de conciencia para los dicentes. Para la evaluacin continua, nos enfocaremos en el sistema de la falta por parte del estuante, a partir de un trabajo en un borrador. En evaluacin final, el estudio ejemplar de exmenes desembocara en la elaboracin de tablas de evaluacin.

Evaluacin inicial La habrn notado, de competencia en competencia, de manera bastante sistemtica le invitamos a utilizar la evaluacin inicial como toma de conciencia para los estudiantes. En expresin escrita la evaluacin inicial puede revestir dos formas distintas. Para cada forma, determinaremos las herramientas a las cuales podrn recurrir. Indicar las necesidades de los estudiantes

Esta evaluacin puede sealar las necesidades de expresin escrita de los estudiantes, en que caso esta se apoya en las diferentes situaciones de comunicacin llevando a diferentes tipos de produccin escrita en la cual una tipologa figura en el marco europeo comn de referencia con escalas de nivel para cada una. Los tipos de producciones escritas pueden ser enlistadas de la siguiente manera:

- correspondencia; - notas, mensajes y formularios; - ensayos e informes; - escritura creativa. En este caso, el objetivo es, una toma de conciencia de las necesidades de los estudiantes en la expresin escrita: la mayora tendr necesidad a diario, esencialmente en la lengua meta, en las formas simples, para saber la correspondencia, las notas y mensajes. Son raros los que, en su mundo profesional, tendrn verdaderamente necesidad de escribir ensayos e informes en lengua meta. Perfil de los estuantes La evaluacin inicial puede igualmente aplicarse para poner en evidencia el perfil de los estudiantes como escritores. En qu caso, su evaluacin tendr generalmente la forma de un cuestionario centrado en las operaciones de establecimiento del texto o conduciendo al estudiante a explicitar la manera en la que produce un texto. La evaluacin comprende dos partes: la primera donde de manera clsica, el estudiante produce un texto bajo instrucciones, la segunda donde lo interrogas sobre la forma de la cual se vali. Para realizar este cuestionario, les proponemos las tres siguientes secciones, correspondientes a las operaciones de trabajo en el escrito: - operacin de macro planificacin: elaboracin del contenido, tratamiento del referente en funcin de la audiencia a la que se dirige y del objetivo buscado (se trata del momento en el que escritor localiza la situacin de enunciacin, su receptor, el tema que abordara y que quiere << llevar a cabo >> como ideas, argumentos, sentimientos); -operaciones de micro planificacin: organizacin lineal del texto (tratndose del momento donde el escritor se decide por un plan, una distribucin en prrafos distintos, una progresin temtica); - operaciones de establecimiento del texto que llevan en la continuidad semntica, eleccin de las formas verbales, dominio grafmico y morfosintctico.

A partir de estas categoras, puedes elaborar cuestionarios accesibles a los estudiantes y que permitan luego reflexionar sobre lo que es producir un texto, en otras palabras, puede interrogar a los estudiantes, en su lengua materna claro, sobre su forma de escribir.

Ejemplos de preguntas comunes (los estuantes son invitados a clasificar en orden de preferencia) . Cundo debes escribir alguna cosa en francs cul es tu primer reaccin? - cometer aun faltas ortogrficas. - no s qu decir, no tengo idea. - no s cmo dirigirme a las personas en estas circunstancias. . cuando tratas una labor de escritura, a caso: - analizas el problema (cual situacin, a quien escribo, que registro de lengua)? - planificas en un borrador lo que hars (ideas, plan, bsqueda de vocabulario)? - tira todo al cao y lo modificas enseguida? - escribe y corrige de enseguida? -hace un borrador? Cuando ya ha ledo el tema propuesto, ha comenzado primero a buscar: - ideas; - la situacin de comunicacin; - el tipo de texto a producir (carta, nota) - el vocabulario apropiado; - frases comunes; - un plan, una organizacin; - cuando ha terminado de escribir el texto solicitado, lo vuelves a leer?

La evaluacin inicial, particularmente para la competencia de expresin escrita, debera ser el inicio de un dialogo que permite quitar todos los miedos relacionados al escrito, en lengua extranjera como en lengua materna por otra parte, y dividir los problemas. Evaluacin contina Para la evaluacin continua, es siempre posible proponer a los estudiantes, a partir de la descripcin de niveles que les hemos dado en la parte a, producir tablas de autoevaluacin del tipo << cuando escribo, soy capaz de>> que ellos completaran al mismo tiempo1. De nuestra parte, insistiremos en la relacin entre el estudiante su evaluador y desembocaremos en un tipo de defensa e ilustracin de la evaluacin referida a los criterios. Primer ejercicio practico 1 informarse sobre el tema del escrito propuesto
Sujet Madame Mariette Royer, secrtaire, habite Luxembourg-ville depuis une semaine seulement. Lundi 26 juin 2000, la pause du midi, elle crit une lettre son amie pour lui raconter ce quelle a fait aujourdhui, ce quelle est en train de faire et ce quelle va faire dans la journe. Ensuite, elle invite a son amie lui rendre visite au Luxembourg. Votre lettre doit comporte environ 200 mots.

-----------------------1 Estas tablas estan propuestas en Dominique Chevalier y Caroline Veltcheff, Reussirles DELF A2, Didier, y en Christine Tagliante, Tests de niveau en FLE, Cl international.

Lundi 26 juin 2000 6h 6 h 20-6 h 45 7h 8 h-9 h 9 h 55-10 h 15 10 h 15-12 h 15 12 h 15 13 h 50-15 h 45 16 h 17 h 30 18 h 19 h djeuner, rgime (poisson, lgumes) lettres et tlphone maison tlvision cuisine diner en famille train confrence pause caf factures et commandes rveil soccuper des enfants

luego informarse del referencial de competencia pretendido. Se trata de un nivel A1 del marco europeo comn de referencia. Una eleccin se efectu entre todas las competencias de este nivel.

Referencial de competencias

. Saber- hacer de tipo comunicativo Ritual de la comunicacin por carta: saludar, despedirse, formulas, presentacin. Contar, ubicar en el tiempo y espacio Conceder una cita, invitar Morfosintaxis Articulo Adjetivo demostrativo y posesivo Acuerdo del adjetivo calificativo Pronombres personales sujetos y complementos Preposiciones y adverbios de lugar y tiempo los ms comunes Coordinacin Presente indicativo, pretrito perfecto, futuro Frases interrogativas y negativas simples Complemento de lugar

Al final tome conocimiento del examen realizado y corrgelo sin dejar pasar nada.

Propuesta de solucin Hemos decidido localizar todas las faltas y errores: - en morfosintaxis: 5, 9, 15, 20, 21, 23, 24, 28, 29; -en lxico y registro de lengua: 6, 30, 32; - en ortografa: 4, 7, 12, 19, 22, 25, 26, 35; - en legibilidad (presentacin del examen): 3 (nuevo prrafo), 8, 10, 11, 18, (nuevo prrafo), 27 (nuevo prrafo), 34 (presentacin); - en coherencia y cohesin, adecuacin enunciativa en relacin a la situacin propuesta: 1, 2, 13, 14 16, 17, 17, 31, 33.

En la perspectiva de una visin eficaz del sistema de falta por parte del estudiante, parece juicioso no querer corregir todo de un solo. El resultado es desalentador puesto que todos los criterios son confusos. Un anlisis global de faltas en el examen conduce a seleccionar: - la legibilidad: la limpieza y presentacin; por una parte la presentacin es determinante para lograr el objetivo crire une lettre / (escribir una carta) y contar e situar en el tiempo por otra parte; el pase al prrafo aparte con reintegro de inicio de prrafo permite seguir el desarrollo, en la aparicin cronolgica del relato de Mariette Royer; - la morfosintaxis con el uso de artculos y pronombres tnicos << tu aussi >> en lugar de << toi aussi >>, y los tiempos verbales pretrito perfecto o imperfecto del indicativo: - la coherencia con las expresiones temporales << de x hora a y hora >>, << a x hora >>, << es x hora >> que no son aun dominadas. Otro enfoque complementario consiste en enfocarse en las retomas efectuadas por el mismo estudiante. Este examen, efectivamente desordenado, nos permite seguir las etapas de establecimiento del texto, se constata que: - la situacin de comunicacin propuesta estaba bien entendida (cf, instruccin del tema: << une amie >> / << para una amiga >> pero una duda provoco que el estudiante luego corrigiera y transformara su texto para un amigo (<< chre Fabienne>> est devenu << cher Fabien >> / (<< estimada Fabienne >> se volvi << estimado Fabien >> y al final de la carta << Fabienne >> fue corregida por << Fabien >>). Tambin, al nivel del dominio lexical, el estudiante duda y elige finalmente una expresin en la que est seguro y corrige << je moccup >> por << joccup >>, << je suivre un rgime >> por << je fais un rgime >>. Se sealan bien las estrategias de evasin: cmo utilizar el verbo pronominal << soccuper >>, como conjugar el verbo << suivre >>?

El anlisis de este borrador nos permite decir que: - el nivel lexical del estudiante es finalmente superior de lo que parece (elemento a valorizar para ms confianza en s mismo); - su nivel morfosintctico en verbos difciles aun lo bloquean, lo que es normal en A1. Si eligen enfocarse en estos varios criterios, es posible de entablar el dialogo con el estudiante y llevarlo a concentrarse en ellos. Otro enfoque de este mismo examen consiste en localizar los logros que corresponden al nivel A1. - la redaccin de una carta es bien respetada (nombre, fecha, forma de saludo, de cierre); - las instrucciones son respetadas, con la invitacin al final, excepto para la direccin de una amiga y no de un amigo; - el presente y el futuro simple son utilizados correctamente; - las faltas de uso y gramaticales son pocas numerosas, las estrategias de evasin, como lo hemos visto, son correctas. Un trabajo preciso por criterio con un calibrado, una norma relacionada a un nivel alcanzado, y no un nivel ideal permite entonces compensar las cosas. Quisiramos insistir en la importancia del anlisis de faltas para el evaluador. Las categoras que empleamos habitualmente en las que falta a veces finesa y no permiten analizar correctamente el error y aun menos la posible remediacin. Siempre para la evaluacin continua, nos parece importante que el evaluador se preocupe por acercarse lo ms posible a los fenmenos lingsticos en juego.

Segundo ejercicio practico Les proponemos: - una lista de caracterizacin de faltas; - una tabla conteniendo enunciados culpables producto de los exmenes del estudiante en FLE/FLM.

Identifique las faltas cometidas.

Lista de faltas (Las denominaciones que utilizamos son producto, entre otros, de la gramtica pragmtica y de la enunciacin 1. Es posible que tenga otra terminologa, segn el tipo de gramtica a la que se refieran.)

Referencia contextual, la no representacin de los sonidos, acuerdo en el grupo nominal, ortografa habitual, homofona lexical, puntuacin, falso sentido, barbarismo, contradiccin entre lo supuesto y lo planteado, focalizacin, incoherencia/ anfora lexical inexistente, cdigo social escrito y registro de lengua, problema de referentes distintos.

1. nuestras dos gramticas de preferencia son, en francs lengua materna: P.Charaudeau, Grammaire de franais y, en francs lengua extranjera: G.-D. De Salins, Grammaire communicative en FLE, Didier.

Extraits de copies 1 Il lui a donne des roses fletrie. 2 Il plonga dans le lac. 3 Bois un ver 1 4 Qui est l. 5 Les divergences dopinion concernant la peine de mort sont frappantes. Rsumons les arguments que lon entend pour justifier cette loi. 6 Lorsque Catherine prit le journal, elle fut blouie part la premire page de cette revue. 7 Un jour quil faisait nuit. 8 La France dcapite releva la tte. 9 Jaime ma grand-maire. 10 Elle prit une douche rafrachissante chaude. 11 Le devoir du journaliste est de regarder les vnements

Identification de la faute

mais aussi de les rdiger. 12 Les problmes dune femme est alors le thme principal. 13 Pas le changement extrieur est important mais le changement intrieur. 14 Monsieur, est-ce que tu peux me dire lheure ? 15 Le portrait de mon papa a les cheveux chauves.

Propuesta de identificacin de faltas 1 Acuerdo en el grupo nominal. 2 La no representacion de sonidos. 3 Homofona lexical. 4 Puntuacin 5 Incoherencia / anfora lexical inexistente (no hay trmino lexical anterior para llevar al cambio de tema, << cette loi>> / <<esta ley>>). 6 Referencia contextual (retoma imposible de <<journal>> / <<diario>> por <<cette revue>> / << esta revista>> 7 Contradiccin entre lo supuesto y lo planteado. 8 Contradiccin entre lo supuesto y lo planteado. 9 Barbarismo, ortografa habitual. 10 Contradiccin entre lo supuesto y lo planteado. 11 Problemas de referente distintos para los dos verbos (el complemento <<vnement>> / <<acontecimiento>> no corresponde al verbo << rdiger>> / <<redactar>>). 12 Focalizacin 13 Focalizacin + << ce nest pas le changement qui>> / <<esto no es el cambio que>>. 14 Cdigo social (<<Monsieur>>) y registro de lengua (<<tu>>). 15 Referencia contextual: confusin entre dos niveles enunciativos, el nivel de la consigna (<< faites le portrait de votre papa>>) y el nivel enunciativo del escrito producido.

La falta no es siempre la que se cree, y muchas faltas son de hecho generadas por una mala identificacin de la situacin de comunicacin y de la situacin de enunciacin planteadas. Todos los efectos relacionados a la coherencia textual y a la cohesin estn de igual forma de ms. Lo que nombramos falta de gramtica o de ortografa es a menudo mal identificado. Solo una identificacin normal permite un anlisis y un consejo correcto. Aqu el objetivo es de hacerle tomar conciencia de que la lingstica enunciativa y pragmtica constituye un aporte para todo evaluador. Tanto a ttulo del entrenamiento puede ser interesante, al momento, de sistematizar los aprendizajes gramaticales, como al momento de la evaluacin, parece ms oportuno contextualizar la lengua y acercarse desde una situacin real de uso. La enseanza del francs lengua materna ha tenido recientemente esta evolucion, desde la primaria hasta la secundaria Los nuevos programas hacen una sntesis til de teoras en gramtica y didctica del escrito. No siempre es agradable considerar la remediacin como una repeticin, una revisin sistemtica de lo que no parece adquirido.

Para ms informacin Nina Catach, LOrtographe franaise, Nathan, coll. <<Nathan universit>>, 1988. AndrChervel, Danile Masnesse, La Dicte Calman-Lvy, 1989. Ren Lagane,J, Pichon, La Norme,Langue franaise, n 16, 1972. Danielle LEEMAN-BOUIX, Les fautes de franais existent-elles ?, d. Du Seuil, 1994 Marie-Jos Reichler, Monique DENERVAUD, Janine Jerpersen, crire en franais : cohsion textuelle et apprentissage de lexpression crite, Delachaux et Niestl, 2000. G.-D DE SALINS Cours de grammaire franaise, Didier, rd, 1997 suivre : - les travaux du groupe HESO (histoire et structure des orthographes et systme dcriture) ; - les travaux du groupe LEAPLE (linguistique gntique de lcrit).

Evaluacin final Para la evaluacin final de la expresin escrita, le recordamos primeramente los diferentes ejercicios propuestos en los exmenes del DELF y DALF.

Tipo de escrito solicitado DELF Redaccin de una carta amistosa (100 palabras aproximadamente) A2: expresin de sentimientos e ideas Expresin de una actitud personal a partir de preguntas evocadas en un documento de apoyo. A3: comprensin y expresin escritas Redaccin de una carta formal ( de 150 a 200 palabras) A4: Practica del funcionamiento de la lengua Cuatro ejercicios: comprensin y transmisin de informacin, redaccin de un texto ordenado a partir de notas, redaccin de tres mensajes cortos en funcin de situaciones de comunicacin diversificadas, reformulacin o reconstitucin de un texto. A5: civilizacin francesa y francofonia Expresin personal en una perspectiva comparatista. DALF A1: expresin general B1: comprensin y expresin escritas B3: Comprensin y expresin escrita en lengua especializada Informe de aproximadamente 200 palabras de un texto de 700 p. aprox Sntesis de un conjunto de documentos (de un total de 700 palabras aproximadamente) en un campo correspondiente a la especialidad elegida por el candidato.

Ejercicio practico Con el fin de que sus evaluaciones no sobreestimen el nivel pretendido para realizar el escrito solicitado, le proponemos la siguiente reflexin. 1 A partir del descriptivo del nivel correspondiente y del referencial de competencias esperadas, tome conocimiento del tema propuesto despus de los dos exmenes. 2 Propn tres secciones de evaluacin con un promedio de dos a cinco criterios para cada una, acompaadas de una propuesta de puntos para llegar a un total de veinte puntos siendo veinte la mejor nota en el sistema francs.