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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos

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O ENSINO CLNICO NA FORMAO EM ENFERMAGEM


Daniel Marques da Silva Ernestina M V. Batoca Silva

1 INTRODUO No currculo dos cursos superiores de enfermagem existem estgios ensinos clnicos que se realizam em instituies de sade ou na comunidade, em diferentes contextos da actividade profissional do enfermeiro. Este ensino clnico, vulgarmente designado por estgio, , na perspectiva de Martin (1991:162), um tempo de trabalho, de observao, de aprendizagem e de avaliao, em que se promove o encontro entre o professor e o aluno num contexto de trabalho. Para Vasconcelos (1992:28) os estgios destinam-se a complementar a formao terico-prtica, nas condies concretas do posto de trabalho de uma organizao que se compromete a facultar a informao em condies para isso necessrias. Revestem-se de grande importncia os ensinos clnicos de enfermagem e as Escolas Superiores de Enfermagem, com as instituies prestadoras de cuidados de sade, tm grande responsabilidade em facilitar aos estudantes o desenvolvimento de capacidades para a prtica de enfermagem, pois o ensino clnico permite a consciencializao gradual dos diferentes papis que o enfermeiro chamado a desenvolver e das competncias requeridas para o seu desempenho (Matos, 1997:9). integrados na equipa de enfermagem que os alunos estabelecem relaes mais equitativas e prximas entre os enfermeiros do exerccio, aprendendo com eles a enfermagem prtica e a facilitar a insero futura no mundo do trabalho atravs das regras de funcionamento da organizao. A par desta dimenso de socializao h outras competncias adquiridas em contexto de trabalho: o trabalho em equipa, a organizao individual do trabalho, as relaes interpessoais, a partilha de responsabilidades, aprender a aprender com as novas situaes, a comunicao e a deciso individual ou em grupo perante situaes novas. S com plena interaco entre o indivduo, a formao e o contexto de trabalho os processos formativos desenvolvem capacidades de resoluo de problemas e de pensamento criativo.

Prof. Doutor em Cincias da Educao, Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Enfermagem de Viseu, ISPV Professora-Coordenadora da Escola Superior de Enfermagem de Viseu, ISPV, Mestre em Cincias de Enfermagem, Doutoranda em Biotica

escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos A situao de trabalho, pela sua complexidade e pela mobilizao de competncias mltiplas que exige, pressupe a interaco de uma pessoa ou grupo e comporta, por isso, um potencial formativo. No entanto, como diz Courtois (1992:97), No suficiente que a situao possua um potencial formativo. preciso, tambm, que a interaco das pessoas com esta situao faa sentido para elas". Para o sucesso desta pedagogia, Tom (1992) refere que necessria a explorao recproca das competncias adquiridas nos diferentes espaos de formao e devem criar-se e formalizar-se condies de interactividade, sensibilizando os diferentes actores para a conscincia das responsabilidades e dos seus papis complementares, em funo dos objectivos e das estratgias escolhidas. Para isso, como diz Correia (1995), as escolas devem relacionar-se com os contextos de trabalho e os sistemas de formao serem cada vez mais permeveis lgica do trabalho para que os contextos de trabalho se tornem qualificantes. A articulao entre os dois locais de formao (escola e trabalho) deve realizar-se atravs de processos de informao e avaliao constantes, resultando um processo de influncia mtua, em que a teoria tem repercusses na prtica e as prticas influenciam e actualizam o processo de ensino/aprendizagem. A competncia s existe quando aplicada, quer isto dizer que o local da aplicao intervm na produo de competncias e significa que a produo de competncias no cabe s escola, mas tambm ao local de trabalho. Para isso, como nos diz Fernandes (2001), esta pedagogia dever utilizar as situaes de trabalho vividas pelos jovens como ponto de partida para uma reflexo crtica sobre a experincia adquirida no prprio local de trabalho. O mesmo autor (p.338) refere que o objectivo desta reflexo dever ser o de reforar o potencial do jovem sobre o seu meio ambiente e de desenvolver as capacidades de transferir as competncias adquiridas de uma situao para outra, fazendo com que tais jovens sejam capazes de utilizar, efectivamente, tais aptides em situaes de trabalho diferentes.

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2 A ARTICULAO TEORIA/PRTICA COMO FACTOR DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS O ensino clnico em enfermagem remete-nos para a existncia de diferentes lugares/ espaos de formao, a cada um dos quais so cometidas responsabilidades e papis especficos ao longo do processo de formao. Wong e Wong (1987:505) reconhecem o ensino clnico como uma componente essencial da educao profissional nas unidades de prestao de cuidados, chamando-lhe o corao da educao profissional, e cujos objectivos so preparar os estudantes para a aplicao de

escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos conhecimentos adquiridos previamente, nos cuidados a prestar aos utentes; adquirir habilidades pessoais e profissionais, atitudes e valores, necessrios socializao profissional. Da mesma opinio Martin (1991:162) ao referir que o ensino clnico um meio privilegiado na formao do aluno de enfermagem... permite ao estagirio desenvolver a sua identidade profissional, apreender o seu prprio modo de aprendizagem ou a lanar as bases necessrias construo dos seus conhecimentos profissionais. No curso de enfermagem indispensvel a existncia de uma formao prtica (ensino clnico) que deva alternar com a formao terica, pois, como j referimos, a produo de competncias no cabe s escola mas tambm ao local de trabalho. no agir em situao que se desenvolvem as competncias ou dito de outro modo, a cincia e a arte dos cuidados de enfermagem formam um todo integrado. J no ser to pacfica a forma como se organiza esse mesmo ensino clnico, as metodologias utilizadas e a sua articulao com a teoria, na medida em que a prtica de cuidados vista como algo de natural, fazendo parte do exerccio profissional, enquanto o ensino de cuidados visto como intelectual (Martin, 1991). No restam dvidas que ser necessrio uma articulao entre os dois espaos de formao para que os jovens possam desenvolver competncias que no s serviro para uma mais fcil transio do mundo escolar para o do trabalho e para uma melhor socializao profissional, como tambm esta articulao potenciadora do seu desenvolvimento pessoal e social. A este propsito, Cabrito (1994:63) cita Hangreaves o qual refere que em contexto de trabalho os alunos e professores esto libertos da campainha escolar e de horrios fragmentados que conduzem a contactos artificiais entre professores e alunos... os professores e alunos podem tornarse mais humanos` uns com os outros. Alm disso, afastados da escola, os alunos podero reencontrar o sentido do seu prprio trabalho e das suas capacidades e tornarem-se mais cooperantes uns com os outros atravs da partilha de tarefas reais e de desafios. Desta articulao surgiro benefcios mtuos no s para os alunos mas tambm para os docentes e os formadores da prtica e ainda para as instituies envolvidas. Conhecendo melhor a realidade, a escola identificar os problemas e poder fazer uma aproximao entre os contedos programticos e os problemas mais sentidos na prtica.

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos 2.1 ALGUNS PROBLEMAS NA ARTICULAO TEORIA/PRTICA A articulao entre as escolas e os servios de sade uma necessidade desde sempre sentida na formao em enfermagem mas com maior acutilncia nos dias de hoje. J l vai o tempo das enfermarias-escola que, como nos diz Salgueiro (1999), era onde as escolas realizavam os estgios dos vrios cursos e anos, orientados pelas monitoras e assistentes e em que o servio estava a cargo dos alunos e docentes e inclusivamente a sua chefia cabia s monitoras da escola. Sendo o contexto do ensino clnico em enfermagem uma fonte importante de contedo para o curriculum dos estudantes sabemos, contudo, que este contexto no est livre de problemas pois, como diz Miller (1985:418), enquanto os docentes escrevem e ensinam a enfermagem como ela deveria ser (enfermagem ideal) os profissionais dos servios praticam-na como ela (enfermagem real) . Miller chamou a ateno para este problema, um motivo de preocupao internacional no mundo da enfermagem, que a separao entre a teoria e prtica da enfermagem. De acordo com Miller (1985), uma das barreiras que divide as enfermeiras em dois grupos, as que ensinam (as tericas), e as que prestam cuidados (as do exerccio), a dificuldade de comunicar. Santos (1986) concorda com Miller e refere que o desfasamento entre a formao e o exerccio s podero ser resolvidos atravs de um dilogo entre pessoas, mas que deve ser complementado por um dilogo institucional atravs dos seus rgos representativos. fundamental, para o ensino terico de qualquer tcnica, a necessidade de se assegurar que cada tcnica ensinada esteja relacionada com o mundo em que vai ser utilizada. No entanto, como refere Santos (1986), a tenso existente entre a docncia e o exerccio um facto aceite quase universalmente por todas as profisses e neste aspecto a enfermagem no constitui uma excepo. A propsito do partenariado na escola, Marques (1996) refere que as empresas tm tendncia a valorizar o saber-fazer e a escola o saber-ser, saber pensar e aprender a aprender. Jesus (1993:445) afirma mesmo que a questo da integrao entre a teoria e a prtica, que considerada como uma das principais dificuldades do processo formativo, depende da forma como cada formando aproveita os conhecimentos tericos perspectivando as suas implicaes prticas. Figueiredo (1995), Espadinha (1997) e Franco (2000) em relao formao em enfermagem, falam de desencontro entre a teoria e a prtica e apontam algumas razes:

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos A dicotomia escolas/servios ou entre a imagem transmitida pelos livros e pelas aulas e a realidade das enfermarias com toda a complexidade da situao de uma pessoa nica; Modelo tradicional de educao que vigora nas escolas de enfermagem onde no se valorizam os conhecimentos e vivncias pessoais e profissionais dos alunos; Conflito entre o currculo explcito e o currculo oculto, ou seja as contradies entre o que queremos que os nossos alunos faam e aquilo que fazemos com eles, por exemplo, no que diz respeito relao de ajuda aluno-docente e professor-aluno; Os enfermeiros mais velhos queixam-se da falta de preparao dos recm formados e das suas dificuldades de integrao na vida profissional; Referem tambm como razo, o afastamento dos enfermeiros docentes da prtica clnica e a desvalorizao dessa mesma prtica, o que leva os docentes a fazerem um ensino desinserido da realidade; A falta de clarificao do papel do docente e do enfermeiro na participao no ensino clnico. A separao entre a teoria e a prtica torna bastante difcil para os docentes, o descrever a realidade quando se ensina, se no se parte integrante dessa mesma realidade. Por outro lado a falta de contacto com a rea clnica e os seus problemas um contra para o docente que quer utilizar os seus conhecimentos para agir como um agente efectivo de mudana da prtica de enfermagem (Wyalt e Gott, citados por McCarthy, 1987). Este afastamento dos docentes dos locais de exerccio clnico reduz a confiana nas suas prprias capacidades clnicas, como nos diz Spence (1994), e, alm disso, fomenta a ideia de que os enfermeiros em exerccio clnico consideram os docentes idealistas, irrealistas e muito longe dos problemas quotidianos da organizao e execuo das intervenes apropriadas dos enfermeiros (McCarthy, 1987). Esta separao entre a teoria e a prtica tambm apercebida pelos estudantes que balanam entre a enfermagem real e a enfermagem ideal. Mestrinho (1997) refere que se criam duas subculturas com caractersticas distintas e muitas vezes opostas (a da escola e a das organizaes) que podem originar nos estudantes sentimentos de desamparo, impotncia, frustrao e insatisfao, podendo levar a um processo de socializao profissional inadequado. Ribeiro (1995) salienta mesmo que este facto constitui uma preocupao de muitas enfermeiras, quer da prtica quer docentes, pelo efeito esquizofrenizante que pode ter nos estudantes. Nestas situaes o docente dever ser capaz de procurar o consenso levando o estudante a reflectir, a pensar e

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos tomar decises que contribuam para o seu desenvolvimento pessoal e profissional (Jarvis, 1992). Na origem do dilema entre a teoria dada na escola se encontrar desfasada da realidade da prestao de cuidados, podem estar alguns problemas. Kim (1994) atribui este facto s diferenas que existem no modo de actuar dos tericos e dos prticos e Spence (1994) refere que o afastamento progressivo do docente de enfermagem da prestao de cuidados ameaa a sua credibilidade clnica. Johnson, citado por Amador (1991:11), comenta que esta dicotomia entre a teoria e a prtica resulta do facto dos docentes serem considerados como hspedes na maior parte dos servios de sade, papel que estes tm muito cuidado em no violar; podem queixar-se para outros docentes das limitaes e inadequaes do servio de enfermagem mas raramente partilham esses problemas com os enfermeiros dos servios, ainda mais raramente intervm directamente para melhorar a qualidade dos cuidados prestados pelos enfermeiros de campo. Royer-Rastoll (1993:5) vai mais longe e, sobre as relaes prtica (terrain) escola, refere que os enfermeiros da prtica por vezes afirmam que os formadores (professores) so profissionais incompetentes que se refugiam na escola e por sua vez os professores afirmam em relao aos enfermeiros da prtica, que a teoria produz-lhes medo porque traz luz a sua incompetncia. Hinchliff (1982:47) ao referir-se ao papel do professor de enfermagem quando em ensino clnico, afirma que com demasiada frequncia este visto como um intrometido, um representante da escola de enfermagem que est ali para criticar ou como algum que demora trs horas a ensinar um estudante como se avalia a presso sangunea. O mesmo autor, em relao ao ensino clnico de enfermagem, refere que o estudante deve ter tempo para prestar os cuidados aos doentes mas tambm para discutilos e avali-los, pelo que a carga de trabalho no deve ser muito pesada. Outro factor que interfere com a prtica clnica e com as metodologias a utilizar prende-se com a adequao do campo de estgio e a organizao da prtica clnica. Rebelo (1996) assinala que na maioria dos servios clnicos no h espao para se reflectir nos cuidados de enfermagem que se prestam. Na sua opinio seria importante que os enfermeiros da prtica e os das escolas estabelecessem relaes e desenvolvessem reflexes inerentes aos cuidados de enfermagem reais. Os saberes prticos so fundamentais teoria porque a teoria sem a perspectiva de resoluo na prtica estril, mas a prtica sem a teoria cega (Rebelo, 1996:16). Para Santos (1986), contudo, esta tenso entre a docncia e o exerccio de enfermagem no deve desaparecer pois a formao que visa a vida profissional no

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos pode ser idntica prtica profissional, no se pode limitar a simplesmente reproduzir essa prtica; deve sim estar numa relao de tenso com a prtica profissional, se quiser mudar essa prtica. Ao interrogarmo-nos sobre os desfasamentos entre a formao e o exerccio de enfermagem a autora refere que se introduz uma dinmica de mudana. Merini (1996) refere que numa situao de partenariado entre a escola e o exerccio interessante haver conflitos pois o partenariado uma ocasio para os actores criarem novas foras de aco e novas zonas de poder e de saber constituindo-se um sistema de interaces. Hesbeen (2000:136) tambm sugere que no se deve procurar a todo o custo a conformidade de pensamento entre o meio clnico e docente: pensamentos diferentes ou discordantes participam na abertura de esprito do estudante e no alargamento dos seus pontos de vista. Ribeiro [et al.] (1996) referem que normal verificarem-se algumas diferenas face a concepes de enfermagem e valores que lhe esto subjacentes entre os enfermeiros docentes (tm como objectivo os alunos e a aprendizagem) e os que prestam cuidados directos (tm como objectivo os doentes e a gesto de recursos). Nvoa e Finger (1988) referem que a formao deveria desenvolver nos alunos as competncias necessrias para mobilizar em situaes concretas os recursos tericos e tcnicos adquiridos. No entanto como diz Costa (1995) as situaes prticas pela sua prpria natureza no induzem a uma aplicao directa e linear da teoria. H situaes prticas que manifestam incerteza, singularidade e instabilidade e conflito de valores, exigindo um processo de deliberao e de interpretao. Figueiredo (1995), por sua vez, acrescenta que o mundo da prestao de cuidados de enfermagem construdo de situaes em que no pode haver respostas certas nem procedimentos padro e em que o domnio das teorias e das tcnicas no nos d garantias de competncia profissional.

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2.2 INTERACO SERVIOS/ESCOLA Pelo que atrs foi referido, a interaco teoria/prtica no est livre de alguns problemas e dificuldades e por vezes at de conflitos. No entanto esta uma realidade com a qual temos que viver e, como tal, h que procurar o maior sucesso desta pedagogia de alternncia. necessria explorao recproca das competncias adquiridas nos diferentes espaos de formao, criando e formalizando condies de interactividade e sensibilizando os diferentes actores para os seus papis complementares (Tom, 1992). Considerando que a produo de competncias no cabe s escola mas tambm ao local de trabalho, a orientao de alunos em ensino clnico no pode ser apenas funo docente mas tambm de quem est na prtica dos cuidados. Como j

escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos referimos anteriormente a escola dever ser permevel lgica do trabalho e o trabalho tornar-se qualificante, isto , que permita uma aprendizagem que no seja de repetio ou reproduo mas de compreenso das situaes (Correia, 1996). necessria, pois, a colaborao/articulao entre os dois locais de formao de modo a teoria ter repercusses na prtica e as prticas influenciarem e actualizarem o processo ensino/aprendizagem. S-Chaves e Alarco (2000) reflectem tambm esta problemtica da prtica pedaggica na Universidade de Aveiro com estudantes de cursos de formao de professores do 1 ciclo do ensino bsico. As autoras valorizam a necessidade da existncia de uma interaco dialogante para ultrapassar alguns constrangimentos. Numa perspectiva ecolgica apontam uma srie de princpios que, na nossa opinio, tambm se aplicam a esta realidade dos ensinos clnicos (estgios) em enfermagem. Entre os vrios princpios que so enumerados pelas autoras destacamos alguns que se relacionam com esta interaco servios/escola: Princpio da aprendizagem em contextos diversificados os contextos da prtica exercem uma influncia importante na formao dos enfermeiros. O potencial de desenvolvimento tanto maior quanto mais rica for a natureza e o nmero de vivncias em contextos diversificados, alargando-se assim os campos micro-sistmicos; Princpio da relao interpessoal a aco dos outros pode ser um factor de desenvolvimento: trabalho em grupo e o trabalho com os profissionais da prtica. A presena do docente, sobretudo na fase inicial, d segurana e ajuda a estabelecer a relao entre os contextos. O aluno assim acompanhado por algum que para alm de o conhecer, conhece tambm (dever conhecer) o novo contexto, facilitando assim a transio meso-sistmica; Princpio da relao intercontextual o mundo da escola diferente e tem sido mais ou menos estanque com o mundo dos servios onde se realizam os estgios (hospital, centros de sade) sendo por todos reconhecida a importncia do conhecimento intercontextual. Dever estabelecer-se uma rede de canais abertos entre os vrios mundos de forma a facilitar a formao: estabelecer relaes, romper barreiras, ajudar compreenso dos vrios mundos, alterar mentalidades, criar sinergias; Princpio da organizao de matriz conceptual o permanente dilogo com a aco e como interlocutor numa perspectiva de resoluo de problemas e construo de saberes facilita o desenvolvimento de uma teoria prtica, resultado da convergncia multidisciplinar construtora de uma viso contextualizada dos problemas profissionais. Desta forma permite-se ligar a aco situao e estabelecer conexes entre a prtica e os seus referentes tericos.

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos No que respeita formao de enfermeiros existe legislao que prev essa colaborao das instituies de sade e dos enfermeiros na formao em enfermagem. Esta cooperao assenta no que legalmente preconizado pelo Despacho Ministerial 1/87 de 21/4/87 e reforado no Despacho 8/90 de 28/2/90 o qual determina que: ...os estabelecimentos e servios dependentes do Ministrio da Sade devem prestar a maior colaborao s Escolas Superiores de Enfermagem nomeadamente: - Facilitando campos de estgio de natureza e qualidade adequados formao de novos enfermeiros; - Permitindo a colaborao do seu pessoal de enfermagem na aprendizagem prtica dos estudantes, de acordo com as orientaes ajustadas entre as escolas e os servios... (DR n. 64 de 17/3/90:2706). Existe uma interligao entre as escolas e as instituies e servios prestadores de cuidados, mas so as escolas que lideram todo o processo ensino-aprendizagem dos ensinos clnicos. So os docentes que definem e seleccionam os locais de estgio mais adequados aprendizagem dos alunos, so eles que planeiam os estgios e so responsveis pela orientao e avaliao da aprendizagem dos estudantes. O prprio Despacho 1/87 referido anteriormente, refere que da competncia dos enfermeiros docentes orientar e avaliar a aprendizagem prtica dos alunos, ainda que com a colaborao do pessoal dos servios (DR n. 116 de 21/5/87). No sentido da colaborao que vimos referindo, a carreira de enfermagem (D.L. n. 437/91, de 8/11) refere na alnea t) do n 1, do art. 8 que ao enfermeiro-chefe compete, a nvel de uma unidade de cuidados: Responsabilizar-se pela concretizao dos compromissos assumidos pelo rgo de gesto do estabelecimento ou servio com os estabelecimentos de ensino relativamente formao bsica e ps-basica de enfermeiros. Mais frente na alnea r) do n 2 refere que ao enfermeiro-supervisor compete a nvel de um sector colaborar com o enfermeiro director na elaborao de protocolos com os estabelecimentos de ensino relativamente formao bsica e ps-bsica de enfermeiros. Com a integrao do ensino de enfermagem a nvel do ensino superior politcnico e com as alteraes ao modelo de formao em enfermagem saiu nova legislao que aponta para a necessidade desta colaborao. O Decreto-Lei n 353/99, de 3 de Setembro refora a necessidade dos Ministrios da Educao e da Sade se articularem com vista ao planeamento estratgico da formao. O Decreto-Lei n 99/2001, de 28 de Maro nos artigos 9 e 10 acrescenta os aspectos a considerar na parceria entre aqueles ministrios.

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos Recentemente, a Resoluo do Conselho de Ministros n 116/2002, de 2 de Outubro cria um grupo de misso para acompanhamento da formao na rea da sade e quanto enfermagem prev, entre outras medidas, aperfeioar formas de articulao entre as unidades prestadoras de cuidados de sade e os estabelecimentos de ensino. Como consequncia desta resoluo criada uma comisso tcnica para o ensino de enfermagem (Despacho Conjunto n 291/2003, de 27 de Maro, DR n 73, II srie) tendo na sua misso includa a anlise de formas de articulao para o ensino prtico e elaborao de propostas de regulamentao nesse domnio. Contudo, to importante como aquilo que a lei possa dizer, a colaborao que na prtica se pode efectivar com o estabelecimento de parcerias entre as escolas e as instituies de sade. Tanto mais, como nos diz Franco (2000:43), num trabalho de investigao junto de docentes e enfermeiros acerca da orientao de alunos em ensino clnico, apesar do legislador no considerar a orientao de alunos como uma funo dos enfermeiros, tanto estes como os docentes sentem-no como tal. Caber escola e aos servios organizarem-se e articularem-se para que o ensino clnico conduza melhor socializao profissional dos estudantes. Gonalves [et al.] (1995:44) acrescentam que os enfermeiros do exerccio so ptimos modelos para os alunos, compete aos professores motiv-los, sensibiliz-los e consciencializ-los desse patrimnio pedaggico que a maior parte dos enfermeiros possui, mas que por vezes desconhece . A enfermagem, enquanto cincia e arte, apenas pode ser adquirida atravs da execuo directa dos cuidados de enfermagem e os estudantes necessitam de se identificar com uma funo-modelo de exerccio clnico. McCarthy (1987) ao reflectir sobre esta problemtica, refere que os enfermeiros de cuidados de cabeceira tm normalmente mais influncia nos estudantes quando aprendem a sua profisso, do que a que fornecida pelos professores. Negro [et al.] (1993:7) consideram que devem ser reconhecidas as capacidades profissionais dos enfermeiros de campo e aproveitada toda a potencialidade dos recursos humanos existentes nos servios. Na realidade, na articulao teoria-prtica os actores do campo da prtica so essenciais na aprendizagem dos estudantes. Os servios so um centro de recursos para a aprendizagem e possuem informao que no se consegue nos livros. O professor de enfermagem passa por vrios servios e no pode ser um expert em cada uma das especialidades e o pessoal especializado que trabalha nos diversos servios pode ajudar a que o aluno melhore os seus conhecimentos e experincias anteriores. Os servios ou campos de estgio devem apresentar uma equipa de profissionais dinmicos, actualizados e empenhados no processo ensino/ aprendizagem

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos dos alunos de modo a que sejam um referencial para o formando. Por outro lado, alm do servio oferecer condies tcnicas e humanas, deve permitir a mobilizao dessas mesmas condies em situao de aprendizagem. Para isso, como diz Neves e Pedroso (1994) (ao abordar a relao escola-empresa) necessrio uma clarificao prvia do conjunto de obrigaes a que um e outro interveniente (neste caso, escola e servio) se compromete no acto da aceitao do enquadramento do formando. Os servios devem ainda possibilitar conhecimentos que permitam que o indivduo identifique o meio onde se insere enquanto actor social, desde os aspectos relacionados com os seus procedimentos de trabalho, at ao funcionamento da organizao onde se insere. Engloba tambm as normas de cultura profissional, que so regras e cdigos de comportamento em vigor no meio profissional, e que so fundamentais para uma boa insero na vida profissional (Pires, 1994). Vasconcelos (1992), contudo, refere que se deve evitar o envolvimento dos estagirios em actividades rotineiras e pouco significativas bem como o seu aproveitamento como tapa-buracos, em substituio de ausentes ou reforo puro e simples do pessoal dos servios.

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2.3 COMO MELHORAR A ARTICULAO SERVIOS/ESCOLA? No sentido de minimizar alguns dos constrangimentos identificados anteriormente, Crotty (1993) recomenda que os professores mantenham a sua credibilidade clnica e os conhecimentos actualizados devendo as escolas destinar tempo, numa base anual, para que os professores trabalhem em reas clnicas sem a responsabilidade de ensino. Brito e Costa (1998) justificam dizendo que no so s os aspectos tericos que evoluem, as condies do desempenho tambm se modificam e como tal uma boa parte dos enfermeiros das escolas deveriam ser enfermeiros do activo para que estes levem escola o contributo da vida. A OMS (1996) preconiza tambm que os enfermeiros do ensino sejam bem preparados no somente do ponto de vista terico mas ainda na prtica clnica e cuidados de sade primrios. Jarvis (1992) defende mesmo a ideia do professor praticante, ou seja aquele que ao mesmo tempo lecciona em sala de aula e trabalha no campo da prtica clnica, constituindo o que o autor chama de eptome da boa prtica. Refere ainda que o professor dever trabalhar ao lado do aluno, podendo ele prprio ser a ponte entre a teoria e a prtica. McCarthy (1987) refere que os enfermeiros professores ao assumirem a responsabilidade de prestar cuidados de enfermagem nas enfermarias e ao exercerem e

escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos ensinarem o comportamento profissional ao lado dos outros enfermeiros, os conflitos seriam reduzidos e os nveis de tratamento dos doentes aumentariam. Acrescenta o mesmo autor que simultaneamente o enfermeiro de cuidados de cabeceira pode ser um recurso-chave de aprendizagem se instrudo nos mtodos de ensino e utilizado de forma efectiva. No sentido de diminuir o desfasamento entre teoria e prtica na formao profissional, Nvoa e Finger (1988), a propsito da educao de adultos, propem que se desenvolvam estratgias de formao que viabilizem uma ligao estrutural entre os espaos de formao e de trabalho, onde se contemple o aprender e o fazer. Esta ideia partilhada por outros autores. Guerrish (1992) de opinio que os enfermeiros da prestao de cuidados e os docentes de enfermagem devem funcionar de tal forma que se possam enriquecer mutuamente com as contribuies de cada uma das partes. Mott, citado por Mendona (1996), fala-nos de um ensino de parceria, em que os pares (neste caso os docentes e enfermeiros) colaboram e reflectem criticamente nas suas experincias de trabalho, em ordem resoluo de problemas e evitando a sensao de isolamento sentida por muitos docentes. Ao reflectir sobre as metodologias de orientao de alunos verificamos que esta deve ser considerada numa perspectiva triangular professor/enfermeiro/aluno, j que todos eles so actores sociais em interaco constante no perodo de ensino clnico e como tal importantes no processo de socializao na passagem de estudante a enfermeiro (Lesne, 1984). Na realidade, os enfermeiros dos servios constituem em muitos casos um recurso-chave de aprendizagem, necessitando porm de serem motivados e orientados nos mtodos de ensino para se utilizarem e implicarem de forma efectiva no processo de ensino/aprendizagem (McCarthy, 1987; Oliveira e Neves, 1995). Franco (2000) a propsito da motivao para a colaborao servios/escola, refere ainda a possibilidade de recompensa aos enfermeiros que orientam os alunos no ensino clnico. Estas recompensas podem ser de vria ordem: reconhecimento e valorizao curricular (que poder servir para admisso ao curso de complemento ou ps-graduaes, concursos e avaliaes); acrscimo no vencimento e reduo de tempo de servio. Tudo isto passar, sem dvida, pela implementao de protocolos institucionais que tenham por base o acordo mtuo sem relaes de dominao ou subordinao, mas de cooperao e essencialmente de valorizao da identidade dos cuidados. Estes protocolos permitiro uma articulao mais adequada s necessidades de ambas as partes e podero servir de motor para o desenvolvimento de projectos de investigao conjuntos que so uma outra forma de colaborao e aproximao entre os

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escola superior de enfermagem de viseu - 30 anos servios e a escola. Esta investigao permitir que os docentes mantenham as suas competncias clnicas actualizadas e experimentem as potencialidades e os constrangimentos da prtica clnica de enfermagem no dia a dia (Figueiredo, 1998). A OMS (1996), a propsito da investigao em cuidados de enfermagem, refere que aquela deve investir sobretudo no campo da prtica de enfermagem em todos os seus contextos. Estas investigaes devem ser multidisciplinares e devero servir de base para a prtica dos cuidados. A este propsito refere que alguns pases criaram com sucesso unidades de desenvolvimento da prtica de enfermagem as quais oferecem a possibilidade de avaliar os processos e os resultados da prtica de enfermagem, a aplicao de conhecimentos e competncias novas, a aplicao de cuidados inspirados dos resultados da investigao e da inovao. Sugere que outros pases explorem a possibilidade de criao de uma ou mais unidades deste gnero. Neste caso a cooperao (local, nacional e internacional) poder-se- revelar altamente frutuosa. Evers (1997), a propsito da necessidade de criar programas de investigao em enfermagem escala europeia, refere que s questes de investigao deve ser dada relevncia clnica e prtica e dirigirem-se para a soluo de problemas relacionados com a eficincia ou a eficcia dos cuidados de enfermagem. Nesses programas devero estar envolvidos profissionais com funes na prtica clnica. Phaneuf (1999) refere que a investigao sistemtica favorece a evoluo dos cuidados de enfermagem, a valorizao da destreza clnica, da criatividade e da liderana dos enfermeiros. Darras (1997) sente esta mesma necessidade ao afirmar que ainda existe um grande hiato entre a investigao e o terreno, sendo bem ilustrativo desse hiato a fraca difuso dos resultados das investigaes entre os prestadores dos cuidados e como tal o fraco contributo dos resultados da investigao para o enriquecimento das prticas. Estamos certos que na investigao residir um dos maiores factores de ligao entre a teoria e a prtica na formao em enfermagem.

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