Subsidio - Especial 9 Anos e Africanidades - 2007

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Edio Especial - dezembro de 2007
Editorial
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal
esde a aprovao da Lei no 11.114, de 16 de maio de 2005, que estabeleceu a obrigatoriedade do incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade, educadores de todo pas tm se debatido com inmeras questes: por que um Ensino Fundamental de 9 anos? Como concretiz-lo? Por onde comear? Que benefcios essa mudana poder trazer s escolas, aos professores e, sobretudo, s crianas? Quais riscos ela envolve? Como tudo que novo, o Ensino Fundamental de 9 anos tem encontrado, pas afora, adeptos veementes e crticos intransigentes. Antes de se entrar no mrito sobre os possveis benefcios e prejuzos dessa medida, j podemos encontrar, nela, uma grande contribuio: poucas vezes tantos educadores, em tantos lugares, voltaram seus olhares para a criana, e a escola que a acolhe. As crianas de 6 anos tm sido objeto de acaloradas discusses, tendo seu desenvolvimento e suas necessidades debatidos em fruns e seminrios. Que bom seria se tambm tivessem essa oportunidade de ateno s crianas de 7 anos, 8, 9, 10... Podemos refletir sobre o Ensino Fundamental de 9 anos procurando responder s questes elementares que nos colocamos quando nos deparamos com um objeto desconhecido: quem? Quando? Onde? Como? Por qu? Comecemos, ento, a explorar essas questes, uma a uma: Quem iniciou essa discusso sobre a ampliao do Ensino FundaSubsdio - Uma publicao do GRUHBAS - Projetos Educacionais e Culturais mental, e quando isso comeou? Ao refletirmos sobre essa Conselho Editorial Geraldo Roberto Pereira de Carvalho, Mrio questo, j encontramos uma das Monteiro Neto e Sueli de Oliveira Rocha crticas mais recorrentes: a de que Jornalista responsvel esta deciso seria fruto de um Luciana Lane Valiengo - MTb. 30.758 Colaboradores grupo restrito de pessoas, movidas Alfredina Nery, Ana Lucia Barboza Caetano por interesses poltico-partidrios, de Jesus, Ana Lcia Silva Souza, Andria Lisboa Sousa, Bel Santos Mayer, Denise querendo projetar os feitos deste ou Cardoso de Campos, Edna Roland, Elaine daquele governo. Cristina Rodrigues Gomes Vidal, Ftima R. B. Mendes, Leonora Pilon Quintas, Luana Serra Este um pensamento que pode Elias, Luciana Lane Valiengo, Margarete A. F. surgir quando pensamos sobre Fernandes, Miguel Arroyo, Ordlia Alves Almeida, Rosane de Almeida Pires, Secretaria quem aprovou a medida; mas Municipal de Educao de Guarulhos, Sueli essa crtica perde completamente de Oliveira Rocha, Telma Ferraz Leal o sentido quando continuamos a Reviso de textos reflexo e nos colocamos a Sueli de Oliveira Rocha Editorao Eletrnica e fotografias questo: quando? Isso porque a Luciana Lane Valiengo - MTb. 30.758 discusso a respeito do assunto Impresso antiga, e passa por mais de um Grfica Dirio do Litoral governo, envolvendo pessoas de Tiragem diferentes opinies, trajetrias e 4.000 exemplares posicionamentos polticos. Subsdio uma publicao do GRUHBAS - Projetos Educacionais e Culturais A LDB, em 1996, j sinalizava um Av. Almirante Cochrane, 194 conj. 51 e 52 Ensino Fundamental de 9 anos (Art. Santos - SP - CEP: 11040-002 Tel.: (13) 3271-9669 32 da LDB). O Plano Nacional de Home page: www.gruhbas.com.br Educao, aprovado em 2001, E-mail: gruhbas@uol.com.br * As idias aqui apresentadas so de coloca a ampliao do Ensino responsabilidade dos articulistas. Fundamental como meta da
FUNDAMENT AMENTAL ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS: SENTIDO OU SENTIMENTO OBRIGATRIO? SENTIMENTO OBRIGATRIO?
educao nacional. O perodo entre 2003 e 2004 compreende, por parte do MEC, a publicao de vrios documentos de orientao sobre o assunto, a realizao de uma srie de discusses e seminrios em diversas regies, com variados interlocutores e uma enorme possibilidade de dilogo, com vistas a dar medida o carter mais coletivo possvel. Assim, em meio a essa efervescncia de debates, aprovada, e m 1 6 d e m a i o d e 2 0 0 5 , a L e i 11 . 11 4 , e s ta b e l e c e n d o a obrigatoriedade do incio do Ensino Fundamental aos 6 anos de idade. Vale lembrar que, ao estabelecer um prazo de 5 anos para que as mudanas sejam implementadas, a lei reconhece as possveis dificuldades a serem encontradas pelos sistemas, para se adaptarem. Desta forma, tendo 2010 como prazo-limite para adaptao, cada sistema de ensino pode implementar as mudanas no seu ritmo, sem necessidade de precipitaes que poderiam prejudicar o processo. Continuando as indagaes sobre o assunto, conveniente nos perguntarmos: onde o Ensino Fundamental de 9 anos j realidade? A maioria dos pases desenvolvidos tem Ensino Fundamental com durao superior a 8 anos, e escolaridade obrigatria anterior aos 7 anos de idade. Alguns, como a Frana, por exemplo, j conseguiram universalizar a escolaridade a partir dos trs anos de idade, o que significa, na prtica, que todas as crianas a partir desta faixa etria j se encontram na escola. Outros, como nossa vizinha Argentina, discutem a obrigatoriedade da escolaridade aps os 14 anos, mas j tm como certa a necessidade da criana ingressar na escola aos 6 anos de idade, ou mesmo aos 5. O Brasil j vinha sendo questionado a respeito do assunto h algum tempo, por pessoas diferentes: Emlia Ferreiro, por exemplo, grande autoridade no assunto da alfabetizao, j colocava, em 2003: Na maioria dos pases latino-americanos, as crianas ingressam na escola de 1 grau aos seis anos. Seria interessante perguntar-se por que o Brasil mantm sete anos como idade de ingresso.1 Ao voltarmos nosso olhar para dentro do Brasil, verificamos que muitos municpios e estados j adotavam a escolaridade obrigatria aos 6 anos muito antes da aprovao da lei que regulamenta o assunto. Atualmente, mesmo com prazo at 2010 para se adaptarem, muitos sistemas j adotam o Ensino Fundamental de 9 anos. Este j realidade nas redes estaduais de 15 estados da Federao e em um nmero muito superior de municpios, incluindo capitais como Belo Horizonte e Porto Alegre. Respondida a questo onde?, podemos nos lanar pergunta: Por que importante, ou necessrio, um Ensino Fundamental de 9 anos, com incio aos 6 anos de idade? A resposta a esta questo atende a duas vertentes: a primeira, concernente s polticas pblicas de educao, e a segunda, de carter pedaggico. O vis poltico diz respeito aos milhes de crianas brasileiras de seis anos de idade que se encontram fora da escola. Pelo fato da Educao Infantil no ser obrigatria, muitas vezes, essas crianas que esto fora dos sistemas no aparecem em estatsticas. O fato
Expediente
Uma das questes que mais tm sido colocadas : deve-se ou desta excluso no ganhar a repercusso que deveria s torna mais grave nosso compromisso moral de reverter, com a mxima urgncia no alfabetizar essa criana de 6 anos? Esta pergunta no se possvel, esta situao. Nesses casos, que muitas vezes ocorrem justifica, pois traz implcito o pressuposto de que o professor em municpios com poucas escolas de Educao Infantil, atender as quem decide alfabetizar ou no o aluno, o que est em desacordo crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, em carter obrigatrio, com todas as pesquisas que tm sido feitas sobre o assunto nas pode ser a nica sada encontrada para abrir para elas a porta da ltimas dcadas. por pensarem desta forma que muitos professores de crianas de 6 anos adotam posies extremas: escola. J atendo-nos s questes pedaggicas, so indiscutveis os e n q u a n t o a l g u n s d e f e n d e m a a l f a b e t i z a o n e s t a f a s e , e benefcios que o contato com um universo letrado traz s crianas praticamente obrigam a criana a apropriar-se do cdigo escrito, pequenas, tanto no prprio momento em que este contato ocorre, atravs de sucessivos treinos motores, auditivos e visuais, outros quanto nos reflexos futuros que esta ao trar. Crianas de classe se dizem defensores da infncia e, em nome dessa defesa, mdia que, em geral, obtm sucessos permanentes na escola, em impedem a criana de ter qualquer contato com a lngua escrita, sua imensa maioria provm de universos nos quais as prticas para que ela no corra o risco de se alfabetizar e queimar etapas, como se fosse impossvel uma concomitncia sociais de leitura e escrita ocupam papel relevante. entre um ambiente ldico e um letrado. Ao invs Por esta razo, poderamos at mesmo dizer, com Receber a criana de seis de se perguntarem se devem ou no ensinar a algum cuidado, que estas crianas no sofreriam anos na escola no significa criana de 6 anos a ler e escrever, esses grandes prejuzos se ingressassem na escola aos 7 professores deveriam, na verdade, apenas se anos de idade. No entanto, so justamente elas que simplesmente anexar ao preocupar em permitir que ela aprenda. costumam ingressar cedo nas instituies escolares, Ensino Fundamental o estgio Ampliar o Ensino Fundamental para 9 anos no apenas aos 6 anos, mas muitas aos 5, aos 4, ou final da Educao Infantil, e requer uma reorganizao geral da escola, em aos 3 anos de idade! J as crianas oriundas das muito menos antecipar a seus mltiplos aspectos: envolve reorganizar a camadas mais pobres da populao, maiores vtimas antiga 1 srie, com todas as gesto escolar e o projeto poltico-pedaggico da excluso social e escolar, tm ou deveriam ter! suas prticas habituais. desta nova escola, repensar o currculo, as na escola uma das poucas oportunidades de metodologias e contedos, adaptar criana de 6 contato com o universo social da cultura escrita. Por anos os materiais e espaos da escola de Ensino provirem de lares onde outras necessidades bsicas demandam esforo e ateno que impedem o exerccio efetivo e Fundamental, refletir detidamente sobre todo o processo de constante dos hbitos de leitura e escrita, essas crianas precisam, avaliao, e buscar relacionar as etapas da escolaridade aos tempos para obter sucesso em sua alfabetizao, de ambientes que lhes da vida humana, refletindo sobre as caractersticas da infncia e da proporcionem contato permanente com materiais escritos, e de adolescncia. Um bom ponto de apoio a quem deseja se embrenhar nesta reflexo profissionais que exemplifiquem e estimulem as prticas sociais da leitura e da escrita. E, para essas crianas, quanto mais cedo estes sobre o Ensino Fundamental de 9 anos a consulta aos documentos a m b i e n t e s l h e f o r e m o f e r e c i d o s , m a i o r e s s e t o r n a m s u a s orientadores produzidos pelo MEC, distribudos a todos os sistemas possibilidades de sucesso. H quem diga que antecipar o ingresso de ensino do pas, e disponveis no site do Ministrio (www.mec.gov.br). Para finalizar, imprescindvel lembrarmo-nos de que a da criana no Ensino Fundamental significaria antecipar o fracasso escolar. Realmente, isso pode ser realidade se este ingresso no Educao Infantil no est sendo reduzida, pois, independente de for cercado de todos os cuidados que merece. Entretanto, apesar leis ou decretos, a infncia continua a mesma, e infantil ainda a deste risco inevitvel, a entrada no Ensino Fundamental aos seis educao da criana de 6 anos, assim como a da criana de 7, 8, anos ainda oferece criana a chance de encontrar bons 9 ou 10 anos de idade. A aprovao da Lei 11.114 definiu um rumo, profissionais, que desenvolvam um trabalho significativo, e lhe dando ampliao da escolaridade um carter de sentido possibilitem o sucesso. Mant-la do lado de fora da escola tira-lhe obrigatrio. Contudo, ao percebermos que o Ensino Fundamental at mesmo essa chance. Incluir a criana de 6 anos pode (ou no) de 9 anos apenas busca propiciar, a todas as crianas, um tempo antecipar o fracasso escolar. Exclu-la apenas retarda o fracasso, mais longo de convvio escolar, maiores oportunidades de aprender mas o torna muito mais provvel. Passemos, agora, questo que, e, com isso, uma aprendizagem com qualidade, este sentido deliberadamente, foi deixada por ltimo: Como implementar o obrigatrio multiplica-se, enriquecendo-se de outros sentidos, Ensino Fundamental de 9 anos? Como atender essa criana que transformando-se, finalmente, num sentimento obrigatrio a todos aqueles que se julgam comprometidos com uma educao de ingressa mais cedo? A deciso de deixar esta pergunta para o final deveu-se, em qualidade. parte, ao fato dela no ter uma resposta pronta. Este como deve ser respondido alm deste texto, por cada equipe, por cada professor em sala de aula, no dia-a-dia de seu fazer Nota: pedaggico. A descoberta se dar no cotidiano das escolas brasileiras, mas alguns 1 FERREIRO, Emlia Com todas as letras. 11 ed. So Paulo: caminhos podem, desde j, ser apontados: Cortez, 2003 p. 36 Receber a criana de seis anos na escola no significa simplesmente anexar ao Ensino Fundamental o estgio final da Educao Infantil, e muito menos antecipar a antiga 1 srie, com todas as suas prticas habituais. Ampliar a permanncia da criana na escola implica, Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal educadora, licenciada necessariamente, repensar o Ensino Fundamental em seu conjunto, em Letras (USP), capacitadora e coordenadora pedaggica do incorporando esta srie inicial s subseqentes, de modo a propiciar ao Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora do jornal Bolando Aula. aluno um processo contnuo e coeso.
BUSCANDO SOLUES PARA UMA SOLUES PARA NOV GLOB OBAL ESCOLA NOVA: VISO GLOBAL
Denise Cardoso de Campos
stamos cercados de problemas importantssimos, de questes fundamentais em relao ao cotidiano escolar, formao de discentes e docentes. mais que necessrio repensar a estrutura da educao/ensino. Hoje mais do que nunca, o profissional da educao deve buscar informaes, ter conhecimento, aceitar novas propostas e procurar trabalhar de maneira interdisciplinar; alm disso, deve ser um pesquisador e transformador da prpria prtica docente. Passamos anos e anos reproduzindo aquilo que consideramos certo, no nos damos conta de nosso enraizamento e simplesmente reproduzimos aquilo que favorece os desgnios da poltica educacional vigente, sem question-la devidamente mesmo que tenha fatores negativos. Aceitamos o que imposto de cima para baixo. O profissional da educao, relegado a segundo plano e desvalorizado diante das polticas governamentais de educao, torna-se por vezes alienado e passivo. Com isso, no se encontra preparado para novos desafios e novas prticas. Tentar rever posturas j incorporadas e conceitos pr-estabelecidos tarefa rdua mas necessria para alcanar as mudanas em favor da melhoria profissional e, conseqentemente, em favor tambm de alunos mais preparados e de realizaes concretas. Assim, primordial analisar a atual cultura fragmentada do saber, a falta de viso global e o futuro que nos espera. tempo, portanto, de reavaliar as certezas no to certas, aprender nas transgresses, entender o subsolo de nossa docncia. Muito se tem falado que o sistema tradicional de educao parece ultrapassado no espao global. Existe a preocupao em criar sistemas globalizadores em comunicao, economia e poltica; no existe, porm, a preocupao em formar alunos dentro deste contexto, de modo A formao dos docentes a torn-los aptos para o mundo que os nunca esteve to tumultuada espera. entre tantos e diferentes Faz-se necessria a coragem para dilemas educacionais, romper este sistema que forma o aluno principalmente em meio s com base na fragmentao do ensino, na cultura conteudista e na memria inmeras transformaes de para medir o conhecimento, pois essas um mundo conturbado. prticas favorecem o individualismo. de relevncia para a educao abrir espaos e adotar novas posturas, pois temos que ter conscincia de que os alunos so capazes de vivenciar e aprender com situaes inovadoras que iro possibilitar um novo olhar em relao a si, aos outros e ao mundo. Lev-los a construir o conhecimento atravs de atitudes interdisciplinares lev-los abordagem de um mundo futuramente mais justo e solidrio, rompendo de vez com a educao que nos ensinou a separar, isolar (ARROYO, 2000:171), reproduzindo nossa prpria formao, a qual no gerou a concepo da viso do todo, do Global. O conhecimento global torna-se vital numa poca em que os saberes surgem e se acumulam rapidamente, mas no garantem um crescimento pessoal mais humanizado pela incorporao de valores. Recusando a fragmentao do conhecimento, aprendemos a considerar diferentes ngulos da realidade tomada como um todo. Devemos incorporar a capacidade de sempre refletir sobre nossa prtica docente, com o objetivo de evitar a reproduo de erros educacionais. Temos que aprender e compreender nossas tarefas como formadores de cidados e, dessa forma, assumir posies emancipadoras. A formao dos docentes nunca esteve to tumultuada entre tantos e diferentes dilemas educacionais, principalmente em meio s inmeras transformaes de um mundo conturbado. Ns, professores, devemos reconhecer nossa responsabilidade social. Precisamos estar minimamente preparados para formar o cidado digno no mundo atual. No processo da educao, em sntese, precisamos desenvolver uma parceria de co-responsabilidade (professor aluno comunidade). Para isso, faz-se necessrio que o docente esteja bem preparado e, acima de tudo, atualizado e motivado pelas novas tendncias, preparando-se efetivamente para realizar mudanas, adotando atitudes transgressoras e posturas reflexivas, baseadas
na colaborao e solidariedade, para que objetivamente ocorram as esperadas converses que tornaro o conhecimento algo vivo, prazeroso, participativo, agradvel. O educador espanhol Fernando Hernandez defende a idia de que embora as dificuldades existam, devemos acreditar que possvel alcanar qualidades sem ter a preocupao em cumprir ordens, programas e contedos pr-estabelecidos. O no insistir em reformular nossa postura limita nosso espao e nossa viso de educao. Ao sairmos em busca de respostas, acreditando em mudanas, ns, profissionais da educao, poderemos nos surpreender, pois este ..a fora motriz da educao est o caminho para sair da crtica pesada e agonizante to repetida nas ltimas na busca de novas propostas, na dcadas que s v negatividade na coragem de remover, alterar e escola e, por extenso, no professor de reavaliar velhas posturas, na escola pblica. esperana de que, no terceiro Ns, docentes, temos conscincia milnio, alcancemos uma de que contribumos para que nosso aluno se torne capaz de resolver educao norteadora de um diferentes tipos de problemas que se mundo melhor. apresentem nas mais variadas situaes; tambm temos conscincia de que contribumos para que esse aluno desenvolva o repensar e a transformao da sociedade. Temos conscincia, portanto, de que contribumos para a formao do cidado. Edgar Morin, em suas reflexes sobre a vida, visualiza a educao do futuro centrada na condio humana situada no Universo, no qual a inteligncia e o conhecimento no so parcelados. Ele ressalta que o ser humano, assim como a sociedade em que se vive, multidimensional. preciso, portanto, coragem para romper as amarras, e conhecimento para fundamentar e efetivar as novas propostas, descartando a educao bancria e superando as prticas conteudistas e o ensino marcado pelo positivismo/ racionalismo. preciso buscar alternativas para superar os padres que foram impostos na formao educacional de vrias geraes, nas quais os verdadeiros saberes ficaram abandonados, gerando indivduos adormecidos ao verdadeiro sentido do conhecimento, que a prpria vida. preciso portanto buscar, na escola, esta mudana que levar ao desenvolvimento do homem e de seu convvio social e poltico em direo ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os fenmenos naturais, sociais e pessoais, os quais ajudaro a compreender melhor a complexidade do mundo em que vivemos e que se configurar como um processo em construo, com permanente aprendizagem. Falando de forma concisa, a fora motriz da educao est na busca de novas propostas, na coragem de remover, alterar e reavaliar velhas posturas, na esperana de que, no terceiro milnio, alcancemos uma educao norteadora de um mundo melhor. Afinal somos responsveis pelos futuros cidados. Assim, a educao no pode produzir insensibilidade, incapacidade de responder aos apelos da vida, restringindo, portanto a possibilidade de futuras experincias mais ricas (DEWEY,1971:14). Est em nossas mos a construo da escola Hoje. Referncias ARROYO, M. Ofcio de mestre: imagem e auto-imagem. 5 edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. DEWEY, John. Experincia e Educao. So Paulo: Nacional, 1971. FAZENDA, I. Dicionrio em Construo: Interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez, 2001. MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3 edio. So Paulo: Cortez ; Braslia, DF: Unesco, 2001. TAVARES, J. Uma sociedade que aprende e se desenvolve. Relaes interpessoais, in ALARCO, Isabel. Escola reflexi-va e nova racionalidade. Cap. 3, Porto Alegre: Artmed, 2001. Denise Cardoso de Campos Ps-graduada em Gesto Educacional e em Gesto Escolar para Formao de Profissionais da Educao; professora de Histria da E.E. Prof Amlia G. R. Patto, em Trememb, SP.
Corr Flux luxo Cor reo de Fluxo

Leia a seguir sntese da palestra do professor Miguel Arroyo a respeito dos fundamentos para projetos sobre correo de fluxo.
Miguel Arroyo
or que projetos sobre correo de fluxos? Que importncia podem ter para Secretrios e Secretarias que trabalham e so responsveis pela educao de um municpio e at do Estado? Ns temos como misso criar direitos na Educao Fundamental. Estamos orgulhosos de ver que 97% das crianas de 7 a 14 anos, adolescentes inclusive, esto na escola. Mas ser suficiente que estejam todos na escola? Ser que elas no teriam direito a algo mais do que estar na escola? Ser que elas no tm direito a um percurso digno ao longo de seu tempo de escola? Esta a pergunta que hoje nos fazemos, quando quase todas as crianas e adolescentes esto nas escolas. No suficiente dizer que 92, 95 ou 100% das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos estejam na escola. preciso analisar o percurso delas: um percurso sem atropelos, ou um percurso cheio de interrupes? O problema no se so repetentes ou multi-repetentes, o problema que toda criana tem direito a um tempo de escola, a um percurso escolar digno e contnuo. Mas para a maior parte de nossas crianas e adolescentes, esse um percurso cheio de acidentes, truncado. Assim, pensar em projetos sobre correo de fluxo pensar em projetos re-ferentes a um percurso digno e sem interrupes. Como fazer um projeto sobre correo de fluxo escolar ou sobre Miguel Arroyo: Por que projetos sobre correo de fluxo garantia do direito a um percurso escolar? preciso primeiro fazer um possvel um novo diagnstico, uma fundamentao com outros diagnstico que justifique o projeto. Esse momento fundamental. Como vamos olhar o fluxo escolar? Como vamos analisar o direito a um percurso horizontes quando nos perguntamos se o problema da escola. Se, escolar e diagnosticar tantos percursos truncados, tantas crianas defa- no dia em que se matriculam na primeira srie ou na pr-escola, todos sadas? Dependendo do diagnstico que faamos, sero propostas as tm a mesma capacidade como todas as cincias falam, somos ns que no sabemos conduzir essa capacidade de aprender, essa medidas. Ento, quais so os possveis diagnsticos? Primeiro tipo de diagnstico, muito freqente: culpar os educandos curiosidade, essa motivao. por isso que a criana se motiva e pela defasagem, por no seguirem um percurso normal, sem depois de um tempo se desmotiva. Ser que a culpa da escola? interrupes. Ao final, o diagnstico terminaria sendo este: quantos Mas a escola muita coisa. A escola so professores. Ser que ns, repetentes existem na escola? Quantos repetentes por srie? docentes, no somos capazes de motivar, de ensinar? Ser que o Quantos so multi-repetentes? A que atribumos isto? O diagnstico problema o material didtico, que est ultrapassado, no motiva, mais freqente pensar que o problema do aluno, que no tem fala das mesmas coisa h tanto tempo? Estar o problema nos capacidades para aprender, que tem problemas de aprendizagem, contedos, com tanta bobagem que ensinada? Nas didticas to ultrapassadas diante das novas tecnologias da como se fizesse parte da condio humana uns informao, muito mais atraentes, mais ricas terem mais capacidade, outros mais ou menos, enquanto ficamos no cuspe e no giz? Por que, por outros nenhuma. Se natural que uns sejam mais Mexer com educao mais que tentemos inventar novas didticas, novas capazes do que outros, a escola no tem nada a mexer com pessoas e motivaes, os alunos ficam apticos? O problefazer e nem adianta apresentar um projeto. Se o no s as pessoas ma da escola? Essa uma pergunta j mais sria. problema de outra ordem, que diagnstico fazer? educandos, mas as No se trata de apenas dizer de quem a culpa, ou A que atribuirmos a defasagem, esse fluxo no pessoas educadores. dizer: a culpa tua, repetente . No gosto da palavra fluido? Ultimamente se fala em falta de motivao. repetir, porque no so os alunos que repetem. So E quem sabe, se comearmos a cantar, a danar, reprovados e no so eles que se reprovam, algum a fazer piruetas na frente deles, quem sabe se, depois de tudo, eles se motivam para o saber? Que uma pessoa na os reprova. E eles no reprovam s na escola. A coincidncia que terceira idade no tenha motivao para umas tantas coisas ainda esses so os mesmos reprovados na vida. Ento, que diagnstico aceitvel, mas dizer que uma criana no tem motivao para a fazer? J percebemos que, na medida em que o percurso escolar vai vida, para aprender, para perguntar, para querer saber, que alguma para a frente, o ndice de motivao vai para trs. nessas coisas coisa grave est acontecendo. Eu duvido, que o problema seja de que temos que pensar ao diagnosticar: o que desmotiva? O que no motivao, mas h muitos projetos fundamentados nesse desmotiva? Que reas tm motivao, que outras reas no tm? Que didticas desmotivam, que didticas motivam? No se trata de diagnstico. O segundo tipo de diagnstico, ainda centrado no educando, diz condenar a escola, professores, diretores ou secretrios. Temos que respeito classe social, pois quem tem mais dificuldade para aprender acabar com essa histria de culpados, mas temos de ter coragem no so os filhos da classe mdia alta. Segundo esse raciocnio, a escola de olhar para toda a instituio e procurar ver com mais clareza onde nunca ser um direito das camadas populares. A psicologia, a sociologia esto os pontos em que o percurso escolar se interrompe. Por e a antropologia j afirmaram que todos tm capacidade de aprender. E exemplo, o que h em determinadas reas do conhecimento que as falamos em alunos lentos, em ritmos lentos. Um projeto com esse torna to duras, to excluentes? E por qu? Em nome do que, por diagnstico no dar em nada, j por princpio errado, porque no h exemplo, a matemtica reprova em 30%? O diagnstico tem que ir s culturas docentes, Cada um de ns chega escola no s com fundamento terico para essa classificao.

nossa aula bem preparada, mas tambm com nossa auto-imagem, com nossa cultura e com as culturas das reas de conhecimento. Num projeto sobre correo de fluxo, preciso fazer um diagnstico das culturas docentes, inclusive por rea, para ver qual delas tem os filtros mais fechados, quais as que reprovam mais, que retm mais, para ento fazer um projeto de interveno sobre como trabalhar as culturas docentes. O problema mais profundo do que as dificuldades de aprendizagem. O problema das culturas docentes, das culturas de reas, tem que ser colocado com muito cuidado, mas tambm com muita coragem. O que levou as cincias, estas cincias duras, a se constiturem como filtros inquestionveis de ou no retido? Quem deu a elas esse direito? Se no mexermos, estaremos repetindo as mesmas coisas e elaborando os mesmos projetos, gastando dinheiro e daqui a 4 ou 5 anos, os Como fazer um projeto problemas de repetncia sero os sobre correo de fluxo mesmos. escolar ou sobre H, ainda, alguns pontos que garantia do direito a um deveriam ser diagnosticados e, percurso escolar? para eles, elaborados projetos para preciso primeiro fazer interveno. Quais seriam estes um diagnstico que outros pontos? justifique o projeto. Hoje, faz-se o diagnstico do custo da repetncia, no o custo humano, mas o custo financeiro, o custo para o oramento. curioso que muitos dos bancos que fazem financiamento educao estejam fornecendo diagnsticos sobre o custo de se ter 20 ou 30% de alunos repetentes: o custo de recursos humanos, do material escolar, das vagas etc. Hoje muitas das polticas de correo de fluxos tm por obrigao baixar os custos no humanos, mas financeiros. Seria possvel apresentar um projeto usando esse argumento como justificativa, pois, por exemplo, h estatsticas que mostram que a mdia de anos para completar a oitava srie chega a quase 12, ou seja, quatro a mais, o que representa um custo adicional de 50%. Assim, pode-se apresentar um projeto que tenha como finalidade reduzir os custos, se no nos motivam os argumentos pedaggicos de que necessrio pensar em medidas de correo de fluxo para educao. Hoje muitas medidas vo nesta direo: fala-se que necessrio facilitar o fluxo, a passagem, com medidas que se transformaram em progresso automtica, procurando-se dar mais tempo para os mais lentos, ou dar um acompanhamento paralelo, ou criar turmas de acelerao. O que est acontecendo, a motivao principal, exatamente este diagnstico que se fez de que os custos da lentido dos fluxos so to altos que neces-srio corrigi-los. Este diagnstico tem que ser feito, sim, mas o que no podemos aceitar so as medidas que terminam rebaixando o direito Educao ao mnimo O que no podemos criar agora uma categoria de direito Educao, diramos, com 100% de direito, 50% de direito e apenas 20% de direito, porque os que vo ficar nos 20%, so os de sempre os pobres, os meninos de rua, os adolescentes que trabalham, os negros, enfim, os que na vida no tm nem 20% de moradia, nem 20% de salrio, nem 20% de sade e agora nem 20% de educao. Outro ponto que h outras formas de equacionar a correo de fluxo. O que nos falta perguntarmo-nos: O que produz a defasagem? O que produz a interrupo do fluxo? Quem produz defasagem? Quem produz a reteno do fluxo escolar? A cada dia me conveno mais de que o que produz a reteno, a defasagem, a reprovao, a lgica que estrutura nosso sistema escolar. Uma lgica que j foi superada na maior parte dos sistemas educacionais do mundo, mas que ns teimamos em manter: a lgica estruturante de nossos contedos, de nossa escola, de nossa docncia, de nossas didticas, de nossa organizao dos tempos e dos espaos. Que lgica esta que, de alguma forma, nos obriga a ter que reter, a ter que reprovar, a ter que censurar, a ter que excluir?
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No meu entender, o que nos leva a ter que reprovar uma lgica propedutica, sempre preparatria para algo. A forma como falamos da escola, do sistema escolar sempre no sentido de preparar para. Em vez de se falar do direito educao que a criana tem, fala-se em educao pr-escolar. A palavra pr-escolar a expresso clara da concepo que temos do sistema escolar, no qual tudo feito para preparar para alguma coisa. O pr-escolar prepara para a 1a a 4a, a 1a a 4a prepara para 5 a a 8a, a 5 a a 8 a prepara para Educao Mdia, que prepara para o vestibular palavra que vem de vestbulo, que antes da entrada , que prepara para a universidade. H toda uma concepo preparatria que obriga a ter que reter aquele que no adquiriu os conhecimentos preparatrios para a prxima etapa. Ento, no nenhum professor de matemtica que reprova, a lgica propedutica, que no v a Educao como um direito de cada tempo pela vida, mas como uma preparao para a prxima etapa. Conseqentemente quem no est preparado no vai para a prxima etapa. Por isso, falamos: est reprovado porque lento, porque est desacelerado, porque tem um problema, porque tem um problema de matemtica, porque no gosta. Mas, na realidade, no isso, tratase da lgica propedutica, preparatria que ainda predomina em nossa cabea, em nossa formao e na organizao de nosso sistema educacional. Mas a Educao Bsica o nome j diz no preparatria para a Universidade, para garantir o direito bsico obrigatrio ao oferecimento da cultura, da arte, das cincias. Seria maravilhoso se as redes de ensino elaborassem um projeto que tentasse diagnosticar qual a lgica estruturante da escola que termina produzindo a defasagem e a reteno, quebrando o direito ao fluxo escolar. uma lgica, tambm seriada, etapista, em que cada etapa, cada srie tem que ir atrs da outra, subindo como lajes, em que cada srie fruto de uma laje. tambm uma caracterstica desta lgica ser classificatria, sempre h os lentos e os rpidos, os com problemas e os sem problemas, os que querem e os que no querem, sempre ... o que produz a classificados, numa lgica reteno, a defasagem, excludente. E so os mesmos de a reprovao, a lgica sempre os reprovados por ns que estrutura nosso educadoras e educadores: os sistema escolar. reprovados na vida, os reprovados no emprego, os reprovados na cadeia, os reprovados pela polcia. Que funo a nossa? esta a questo. Vamos fazer projetos, partindo de quais diagnsticos? Se assumimos isso como diagnstico, a medida tem que ser qual? Mexer nessa lgica. Mas ser que possvel outra lgica? Ser que no utopia pensar noutra lgica? Sabemos que no fcil jogar pela janela to facilmente nossas personalidades, nossas crenas, nossos valores, nossas concepes. Mexer com educao mexer com pessoas e no s as pessoas educandos, mas as pessoas educadores. O livro Ofcio de Mestre toca em imagens e auto-imagens e a pergunta fundamental dele : O que est acontecendo com a gente? Estamos triturando, estamos num momento muito complicado de nossa vida pessoal, de nossas crenas, nossas imagens. Temos coragem para fazer esse diagnstico? Se tivermos, temos que pensar nas medidas para dar conta desse diagnstico que nos diz que somos todos professores, diretores, secretrios vtima da lgica do sistema educacional. As vtimas que mais sofrem com essa lgica so as crianas, adolescentes, jovens defasados. Olhem que palavra bonita, defasados ... Miguel Arroyo Professor titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Foi Secretrio Municipal de Educao de Belo Horizonte, coordenou a elaborao e a implantao do projeto Escola Plural. Autor de vasta obra em educao, entre eles Da escola carente escola possvel, Ofcio de mestre e Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres (Vozes).
A LEI 10.639/2003 ALTERA A LDB, O OLHAR SOBRE A PRESENA DOS NEGROS NO BRASIL E TRANSFORMA A EDUCAAO ESCOLAR1
Bel Santos Mayer
Pode ser verdade que seja impossvel decretar a integrao por meio da lei, mas pode-se decretar a no-segregao. Pode ser verdade que seja impossvel legislar sobre moral, mas o comportamento pode ser regulamentado. Pode ser verdade que a lei no seja capaz de fazer que uma pessoa me ame, mas pode impedi-la de me linchar. (Martin Luther King Jr) alterao dos artigos 26 e 79 da Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao - LDB, atravs da lei 10.639/2003 deve ser entendida como um passo importante a caminho de uma pedagogia e de uma didtica que valorize a diversidade tnico-racial e cultural presente no Brasil. Uma das caractersticas do processo de democratizao do pas tem sido a alterao do marco legal, incluindo em forma de leis, antigas reivindicaes sociais de acesso aos direitos. So exemplos a Constituio Brasileira (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.069/1990), a LDB (Lei 9.394/1996) e sua recente alterao (Lei 10.639/2003), tema deste breve artigo. Indistintamente, essas leis incorporaram ao conceito de incluso o direito inerente a todas as pessoas de serem tratadas em condies de igualdade independente de sua cor ou raa, ao mesmo passo que deixaram patente que a democracia racial, to apregoada, no ainda uma realidade, necessitando, portanto, ser garantida por lei. Quando o assunto lei, vm logo a nossas mentes algumas expresses do senso comum: lei no Brasil no pega... s mais uma, para ingls ver, se fosse bom o governo no dava, vendia, mais uma lei que vem de cima para baixo, para complicar a vida do/a professor/a2 e da escola, logo esquecem. As organizaes do movimento negro e diferentes instituies de pesquisa se empenharam para desvelar as desigualdades raciais que reduzem as oportunidades da populao negra, apresentando dados questionadores da democracia racial em nosso pas3. Basta ligar a televiso, passar os olhos pelas bancas de jornal ou outdoors para identificarmos a ausncia da diversidade tnico-racial brasileira nos meios de comunicao. Em contrapartida, as campanhas e propagandas de cunho social (como saneamento bsico, alfabetizao, doao para orfanatos etc) ou de advertncia violncia se valem da imagem de pessoas negras, naturalizando ou provocando a rpida associao entre negro e misria, negro e violncia. Assim ! Todos ns vemos! Todos os dias: no jornal, na novela, nas revistas, nos livros... Assim a nossa sociedade! Assim acontece fora da escola, porque dentro... Como acontece dentro? Como negros e negras so representados nos livros didticos? Qual enfoque dado sua participao na histria e cultura do pas? Contamos a histria dos escravos ou dos escravizados? Falamos de Zumbi e do Quilombo dos Palmares... E o 20 de novembro? E as demais insurreies negras? Quantas foram? Onde aconteceram? Quais as atuais reivindicaes pautadas pelos movimentos negros? Elas so apenas para os negros e negras ou beneficiaro toda a sociedade? Se para l dos muros da escola os contedos procuram inferiorizar negros e negras, o que acontece no espao interno? Como a escola se contrape, vai contramo e oferece possibilidades para que crianas, adolescentes e jovens negros e brancos construam uma justa imagem de si mesmos? Perguntas como estas h dcadas orientam os estudos e intervenes de organizaes negras e intelectuais brancos e negros, como F. Rosemberg4, Ana Clia Silva5, Eliane Cavalleiro6 e outros. Permito-me argumentar que ainda que outras leis sejam resultantes da reivindicao popular, a incluso da histria e cultura da frica nos currculos escolares destaca-se pela intensa mobilizao social e pela competente metodologia produzida margem do sistema oficial de ensino. Entendendo que mudar o imaginrio de frica incidia diretamente no imaginrio social sobre a populao negra no Brasil, organizaes do movimento negro, como o Il-Ay da Bahia, passaram a desenhar uma proposta educacional para suas crianas, incluindo uma histria positiva da frica, incluindo os mitos, a ancestralidade, a topografia do terreiro sua concepo pedaggica. A princpio essas prticas pretendiam ser complementares ou alternativas educao escolar que, baseada na ditadura do mono, invalidava e abortava a diversidade cultural e racial presente em seus alunos, produzindo com esta invisibilizao uma escala de valores na qual a histria e a cultura da frica ocupavam os ltimos lugares. A experincia do Apo Afonj, sistematizada por Vanda Machado7 um feliz exemplo de busca de uma pedagogia nag, que liga a educao escolar ao mundo do terreiro com toda a sua riqueza material e simblica, envolvendo toda a comunidade com a ao educativa, promovendo o conhecimento e o respeito s religies de matriz africana. Crianas ainda muito pequenas ouvem e reescrevem com suas educadoras histrias de reis e rainhas africanos como a Rainha Nzinga, de lutadores como O caador de uma flecha s, que trouxe alegria, e assim aprendem a gostar mais de si mesmas. O passo seguinte foi levar esta pedagogia para a escola, incluir este novo olhar e novos sentidos formao dos educadores da rede pblica e aos espaos acadmicos. Se formos um pouco mais longe no tempo, encontraremos, desde 1940, o Teatro Experimental do Negro preocupado com uma educao que valorizasse a participao do negro na construo da histria. Para atender esta necessidade, criaram cursos de alfabetizao, arte e cultura para adultos e crianas8. Na ltima dcada, possvel mapear vrias iniciativas de educadores e de gestores do setor pblico e privado, voltadas para a difuso do 20 de novembro como o Dia da Conscincia Negra e do combate ao racismo. O conjunto dessas prticas impulsionou a insero da histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros no currculo oficial de algumas secretarias de educao na dcada de 1990 e, em 2003, em todo o sistema educacional, como lei federal. Portanto, a Lei 10.639/2003 no um presente do governo; no vem de cima para baixo. uma conquista das organizaes do movimento negro para a sociedade brasileira. Um passo importante neste processo foi a consolidao no Plano de Ao da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, do direito de ter includo nos currculos escolares a histria que at ento no havia sido contada oficialmente nas escolas. Atuando na formao de educadores sobre as relaes raciais, tenho observado que, no geral, as unidades educacionais j reconhecem ser sua tarefa educar para a igualdade racial, ainda que alguns educadores estejam esperando uma situao explcita de racismo, para ento pensar no assunto. H, tambm, aqueles que acreditam ser necessrio fazer algo, porm, tm dvidas sobre como fazlo. A tendncia delegar esta misso ao professor e professora negros militantes ou aos docentes de Histria, que so considerados como aqueles que sabem destas coisas, enquanto os demais ficam espera do dia em que estaro bem preparados para tratar tema to delicado! As dificuldades muitas vezes esto pautadas mais em receios, medos, mgoas e inseguranas para a abordagem da temtica racial do que na falta de contedos, materiais ou fontes de pesquisas. Acreditamos que tais sentimentos ou contedos subjetivos no devem ser ignorados. Muitas vezes, os educadores brancos, negros, indgenas no tiveram oportunidade de refletir sobre sua prpria identidade racial e tnica, sobre como vivenciaram e vivenciam as relaes raciais. Cabe uma proposta efetiva (planejada, contnua, consistente) de formao de educadores, oferecendo contedos, mas tambm, dando conta das questes subjetivas, para encoraj-los a uma prtica que promova a igualdade racial e enfrente o racismo. Trata-se de mudar no apenas os contedos ministrados em sala de aula, mas tambm o olhar e os sentidos dados a estes contedos e diversidade tnico-racial. Assim, as prticas de combate ao racismo e promoo da igualdade, precisam contribuir para: Reconhecimento das desigualdades tnico-raciais e uma postura crtica diante do mito da democracia racial. Discusso sobre as relaes raciais e no sobre os problemas de negros e ndios. Reflexo sobre o que significa ser pessoa branca no Brasil. Releitura dos processos histricos, considerando os conflitos e valorizando as formas de lutas e resistncias de negros/as e indgenas. Incluso do corte tnico-racial nas leituras e anlises da realidade e nas experincias concretas. Contato subjetivo com o tema, ou seja, com os prprios sentimentos envolvidos no modo como a pessoa viveu as relaes raciais na famlia, na escola, no local de trabalho etc. Percepo do impacto do racismo e suas combinaes com outras formas de discriminao, no currculo escolar. Dilogos com outros educadores, com organizaes do Movimento Negro, com os formadores. Estratgias de combate a atitudes preconceituosas e discriminatrias na sociedade e no espao escolar. Plano de ao para a incluso do tema tnico-racial no espao escolar.

Acreditamos que estes sejam passos importantes, para que a escola cumpra sua tarefa de educar; nas palavras de MUNANGA (2005) fazendo de ns verdadeiros educadores, capazes de contribuir no processo de construo da democracia brasileira, que no poder ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruio das individualidades histricas e culturais das populaes que formaram a matriz plural do povo e da sociedade brasileira.9 Nessa perspectiva, podemos afirmar que significativas prticas alterativas10 vm se multiplicando em territrio nacional: Semanas da Conscincia Negra com debates, oficinas, cursos e marchas, a exemplo da VII Semana da Conscincia Negra de Guarulhos; bibliografias afro-brasileiras tm chegado s salas de leitura e bibliotecas das escolas; secretarias municipais tm realizado programas de formao continuada sobre o tema em unidades escolares durante os horrios coletivos; seleo, anlise e disseminao de prticas educacionais como o organizado pelo Prmio Educar para a Igualdade Racial, promovido pelo Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT11. Daquilo que temos observado, quanto incluso da histria e cultura da frica e dos afro-brasileiros no currculo escolar, podemos dizer que a incluso de uma perspectiva africana ao currculo tem provocado grandes mudanas no modo de ensinar, nas metodologias de ensino e nos recursos didticos. Observa-se uma maior coerncia entre o contedo, a metodologia, o mtodo e as tcnicas. Estas prticas tendem a ser mais participativas, contam com a presena da comunidade escolar em seu sentido mais amplo (familiares, organizaes sociais etc), estimulam a pesquisa, valorizam a oralidade, os smbolos, os mitos, a ancestralidade. No tememos ser otimistas, ao dizer que a Lei 10.639/2003, j nasce ultrapassando o limite da obrigatoriedade. Aos poucos, a frica est deixando de ser um pas carente para se tornar um continente cheio de contradies e belezas histricas. Na mesma medida, a escola vai deixando de ser o terreno da excluso de crianas negras e indgenas, para se tornar espao de interveno pedaggica de combate ao racismo e de promoo da igualdade racial. Vo desaparecendo as aes solitrias das salas de aula e emergindo projetos coletivos, projetoscontinente, partilhados com outros educadores e educadoras, com organizaes do movimento negro, com pesquisadores e gestores da educao. Os livros com vises estereotipadas vo cedendo espao queles que falam de tantas diferentes gentes, em tantas diferentes lnguas, de tantos diferentes modos, com tantos diferentes sentimentos, jeitos, cabelos e vises de mundo. Rompe-se o silncio diante de situaes de discriminao, sejam elas explcitas ou no. No se espera que o discriminado aprenda a ser forte para suportar o racismo; aos poucos aqueles que discriminam vo sendo chamados responsabilidade, construo de novas relaes que superem os preconceitos. A enciclopdia de heris brasileiros vai se enegrecendo e as novas geraes podem se orgulhar de negros e negros que protagonizaram momentos histricos e que estavam esquecidos ou embranquecidos. Na medida em que educadores tm dificuldades para abordar a temtica racial ou tm vontade de aprofundar sua formao sobre estudos afro-brasileiros, podem contar com vasta bibliografia e com a parceria das universidades e seus pesquisadores. Os quilombos deixam de ser referncia do passado e fazem, cada vez mais, parte do universo das escolas. Uma boa escola passa a ser assim denominada, na medida que reflete em todos os seus aspectos, a diversidade tnico-racial presente na sociedade brasileira. Utopia? Utopias possveis? Projeto? Desejos? Um projeto-continente, que no est pronto. Est sendo e poder ser construdo por cada um, por cada uma de ns, cotidianamente. Sua implantao impulsionar mudanas to substanciais, que estudantes negros, brancos, indgenas e de outros grupos tnicos tero que consultar o dicionrio para compreender os termos preconceito, racismo, discriminao e excluso! Para ampliar o debate: Vdeos: Vista minha pele CEERT Rompendo o silncio - SEBRAP Filmes: A negao do Brasil , de Joel Zito Arajo. Documentrio sobre a representao do negro na telenovela brasileira Filhas do Vento de Joel Zito Arajo. O filme ambientado em Minas Gerais apresenta a trajetria de quatro mulheres negras. Kiriku e a feiticeira, de Michel Ocelot. Desenho animado que tem como heri negro, o pequeno Kiriku, que j nasce falando e querendo descobrir porque a feiticeira Karab, que engoliu todos os homens da aldeia africana onde vive, m. Serafina: o som da liberdade, de Darrel Roodt; Na frica do Sul, uma professora ensina seus alunos a lutar por seus direitos e contra a discriminao racial. Msicas: Haiti, de Caetano Veloso e Gilberto Gil.
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A carne, de Marcelo Yuka, Seu Jorge e Wilson Cappellette. Txai, de Milton Nascimento. Sites: <www.dialogoscontraoracismo.org.br>. Informaes sobre a campanha Onde voc guarda seu racismo?, iniciativa de 40 instituies da sociedade civil, que tm promovido Dilogos contra o racismo, como forma de impulsionar e consolidar a igualdade racial em nossa sociedade. Livros: BENTO, Maria Aparecida da Silva. Cidadania em preto e branco. So Paulo: Ed. tica, 1999. ROCHA, Rosa Margarida de Carvalho. Almanaque Pedaggico Afrobrasileiro. Uma proposta de interveno pedaggica na superao do racismo no cotidiano escolar. Mazza Edies: Belo Horizonte, 2004. LIMA, Helosa Pires. Personagens negros: um breve perfil na literatura infantojuvenil. In: MUNANGA Kabengele (Org). Superando o racismo na escola. SECAD/ MEC, 2005. MEC, CNE/CP 003/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. SANTOS, IsabelAparecida, Aresponsabilidade da escola na eliminao do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001, p. 97-114. SOUSA, Andria Lisboa. A representao da personagem feminina negra na literatura infanto-juvenil brasileira. In: Educao anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/2003. Coleo Educao para Todos. SECAD/MEC, 2005. Notas: 1 Este artigo foi originalmente elaborado para o caderno do Programa Salto para o Futuro da TVE do Rio de Janeiro em 2004, sendo feitas algumas atualizaes em novembro de 2007. 2 A partir deste momento, para efeito de facilitao da leitura e da escrita, utilizaremos os artigos femininos apenas quando se tratar especificamente do gnero feminino. Nos demais casos, utilizaremos o gnero masculino. 3 De acordo com dados do Instituto de Pesquisas Aplicadas IPEA, com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) de 1999, apesar dos negros representaram pouco menos da metade da populao, so 70% dos que vivem em situao de misria; a pobreza atinge 38% das crianas brancas e 65% das negras; um negro, com mesmo nvel de escolarizao que um branco ganha at 54% a menos que este; entre os meninos brancos 44,3% esto cursando o II ciclo do Ensino Fundamental, j para os negros este percentual cai para 27,4%; sete em cada dez negros no completam o ensino fundamental. 4 ROSEMBERG, Flvia, Literatura infantil e ideologia. So Paulo: Global, 1985. 5 SILVA, Ana Clia da. A discriminao do negro no livro didtico. Salvador: EDUFBA/CEAO, 1995; e Desconstruindo o racismo no livro didtico. Salvador, EDUFBA/CEAO, 2001. 6 CAVALLEIRO, Eliane. Do silncio do lar, ao silncio escolar. Racismo, preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Ed Contexto, 2000. 7 MACHADO, Vanda. Ile Ax.Vivncias e Imerso pedaggica: as crianas do Apo Afonj. 8 Quilombo: Vida, problemas e aspiraes do negro, vols. 1-2, n 1-11, Rio de Janeiro, 1948-50. Jornal do Teatro Experimental do Negro. 9 MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o Racismo na Escola. SECAD/ MEC, 2005. 10 O termo alterativo cunhado por outros autores, destaca a importncia de alterar-se a realidade e no apenas alternar os contedos. 11 O Prmio Educar para a Igualdade Racial em trs edies, recolheu e analisou mais de 700 (setecentas) experincias educacionais de promoo da igualdade racial/tnica, da educao infantil, do ensino fundamental e mdio. Maiores informaes sobre as experincias e sobre como participar do Prmio, podem ser obtidas pelo site www.ceert.org.br. Bel Santos Mayer educadora social, formada em Cincias Matemticas pela Universidade So Judas Tadeu e tem especializao em Pedagogia Social pela Universit Salesiana di Roma (Itlia). Desde 1988 atua em organizaes no-governamentais. Foi uma das fundadoras e coordenadora de Centros de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente. De 1997 a 2004 coordenou o programa Educar para a Igualdade Racial do Centro de Estudos das Relaes de Trabalho e Desigualdades CEERT. Desde 1997 co-coordenadora do Programa de Formao em Direitos Humanos do Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio IBEAC. empreendedora social da Ashoka desde 2004 e membro da Comisso de Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA) do MEC.
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TRABALHANDO TRABALHANDO A CONSCINCIA NEGRA DESDE CEDO

Luana Serra Elias
Lei n 10.639 de 2003 tornou obrigatrio o ensino da Histria da frica e dos afro-brasileiros no Ensino Fundamental e Mdio e trouxe, ou talvez, reforou nas escolas a discusso sobre o papel e a posio do negro em nossa sociedade. Talvez seja realmente a escola o lugar mais adequado para se discutir a conscincia negra, a fim de superarmos a questo do preconceito racial. Para tanto, necessrio que a escola abrace uma demanda urgente que a de ampliar a discusso e os projetos pedaggicos que privilegiem a igualdade racial. Uma boa reflexo nesse sentido pode comear com apenas uma questo: Com quantas situaes de preconceito e discriminao voc se depara todos os dias? Um verdadeiro trabalho de conscincia negra precisa comear desde a mais tenra idade, privilegiando a questo da identidade, da diversidade e da auto-aceitao. A criana negra precisa se amar, se aceitar e enxergar-se como cidad herdeira de uma cultura e de uma raa guerreira, repleta de valores e significados mpares. A criana negra precisa enxergar-se como negra, respeitando sua imagem e valorizando seu padro de beleza sem a preocupao de adequar-se a esteretipos maciamente europeus. Na verdade, esse trabalho deve ser desenvolvido em toda a escola e no apenas focando as crianas afro-descendentes. Todos precisam conhecer a cultura negra de uma forma livre dos preconceitos perpetuados pela maioria dos livros didticos. essencial enfocar as contribuies dos africanos para o desenvolvimento da humanidade e as figuras ilustres que se destacaram nas lutas em favor do povo negro. Vale lembrar que a escola deve divulgar o lado positivo da histria negra, no apenas as questes de escravido, misria e sofrimento, mas tambm as de heris e heronas negras, danas, cultos, crenas, msicas e manifestaes sociais e culturais. A literatura infantil tem muitos livros que permitem um trabalho de conscientizao, interesse, valorizao da cultura e identidade negra e posicionamento crtico a respeito das questes de segregao racial. Entre eles, esto Felicidade no tem cor, de Julio Emlio Braz e As tranas de Bintou, de Sylviane Diouf. Uma proposta de trabalho significativo sugerida pelo livro Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana Maria Machado (Ed. tica). Com um texto primoroso e delicado, as crianas podem iniciar-se nessa reflexo de maneira prazerosa e divertida, onde a autora homenageia a beleza da raa negra. A partir do livro, podem ser exploradas situaes de leitura e escrita, dramatizaes, produes de texto e at projetos de trabalho relacionados a histrias das famlias, descendncias, rvore genealgica, imigraes e identidades raciais. Abaixo, sugiro uma seqncia didtica para as sries iniciais do Ensino Fundamental, a partir do livro Menina Bonita do Lao de Fita, enfocando o trabalho voltado Conscincia Negra, comemorado no dia 20 de Novembro: mostrar apenas a capa do livro e pedir que as crianas levantem hipteses a respeito do seu cotidiano; ler a histria para as crianas na Roda de Leitura;
espalhar algumas bonecas e bonecos pela sala (brancos e negros) e pedir que as crianas escolham um; iniciar uma discusso coletiva sobre os critrios de escolha adotados e os seus porqus; anotar as explicaes das crianas ...escolhi a loira porque a mais bonita; gosto mais dessa porque tem olhos azuis; ...a roupa da Barbie a mais bonita; ...o pretinho tem cara de bandido; questionar as explicaes das crianas, tentando desmitificar o esteritipo europeu adotado em nosso pas como padro de beleza e comparar com as diferenas de beleza existentes em nosso pas, a comear pela sala de aula; fazer um levantamento do nmero de alunos negros na classe e na escola, assim como o nmero de professores e funcionrios negros; criar um grfico de barras e buscar, com as crianas, as explicaes para os nmeros encontrados (diferenas entre escolas centrais e perifricas); trabalhar a questo do preconceito racial, convidando algum lder comunitrio negro, ou pai de aluno, ou voluntrio para falar sobre as discriminaes sofridas ao longo de sua vida; pesquisar a histria de negros brasileiros bem-sucedidos que j sofreram situaes de preconceito (Ex.: Pel); pesquisar a histria de heris e heronas negras como a rainha Nzinga (lder da libertao do reino africano Ndongo em 1660) ou Dandara (guerreira do Quilombo dos Palmares, ao lado de Zumbi); explorar a rvore genealgica dos alunos e levantar a histria familiar de cada um; trabalhar sons e ritmos africanos (capoeira, samba, maracatu); confeccionar mscaras africanas; trabalhar obras de Debret sobre a escravido, para sensibilizao, reflexo e comparao com a situao do negro atualmente; produzir textos coletivos e individuais sobre a temtica; organizar exposies artsticas com trabalhos manuais e apresentaes orais e corporais de danas e jogos; produzir um livro, ou jornal, ou flder, ou calendrio, ao longo de todo o processo de pesquisa e criao. Essa temtica muito rica e permite uma diversidade muito grande de olhares e vieses sobre a mesma histria. A criatividade de cada educador permitir a extrapolao dessa pequena sugesto de trabalho sobre uma discusso social to urgente em nosso pas. Nas palavras do lder negro americano Martin Luther King (1929 1968): Temos de nos arrepender nessa gerao no tanto pelas ms aes das pessoas ms, mas pelo silncio assustador das pessoas boas. Luana Serra Elias professora da rede pblica de Santos, capacitadora do Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora dos jornais Bolando Aula e Bolando Aula de Histria. Coordenadora da elaborao e uma das autoras do Caderno de Atividades para a Srie Inicial do Ensino Fundamental de 9 anos, produzido pelo Gruhbas.
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O que a criana deseja? Do que a criana precisa? O que a escola ensina?

Ftima R. B. Mendes
or volta dos seis anos, aps assistir ao filme A Dama e o Vagabundo, senti um desejo enorme de aprender a tocar piano. Nesse filme, h uma cena em que a dona de Lili, senta-se ao piano e toca uma cano de ninar, para o filho recm-nascido. Isso foi de tamanha fora e emoo para mim, que desejei viver um momento igual. Implorei minha me, durante alguns meses, para que me colocasse num curso de piano, sem revelar a ela o motivo do sbito interesse por msica. Finalmente, quando fiz sete anos iniciei o curso. No primeiro dia, eu estava muito feliz e ansiosa. A professora apresentou-me o piano, teclas, cordas, pedais, sons graves, agudos... mostrou partituras e, por fim, colocou-me sentada frente do piano e deixou que eu apertasse as teclas. Que emoo! Depois abriu um livro e ensinou a nota d. E essa foi a primeira lio: apertar a tecla d, alternando polegar direito e polegar esquerdo, cantarolando simultaneamente "d, d, d, d, d, eu j sei onde ele est. E assim, por algumas semanas, o mesmo exerccio foi repetido utilizando as demais notas, at que, finalmente aprendi algumas escalas e outras "msicas" ridculas e tolas como a primeira. Que tdio! A lngua escrita, Eu repetia aquela tolice, uma maravilhosa esperando ansiosamente pela to construo humana, desejada "cano de ninar". E to cheia de magias assim passaram-se os anos, sempre esperando por aquela e melodias, melodia to encantadora. Mas no oferecida aos seu lugar, a professora ensinava meninos da maneira exerccios para eu ter "agilidade e mais equivocada rapidez". Eram to chatos e possvel: primeiro, entediantes que passei a odiar pequenas partes, compositores como Bach, Chopin, slabas, palavras, Schubert... Isso sem falar nas frases... para que interminveis aulas de solfejo! depois produzam Finalmente, no quinto ano - aos textos (geralmente onze anos de idade - decidi que no redaes). queria mais aprender nada e desisti do piano. Mas minha me me obrigou a continuar, alegando que j havia gasto muito dinheiro com as aulas, que havia comprado o piano - essas coisas de me. Ento continuei os estudos, sem o menor interesse e sob a maior presso. No ano seguinte, porm, meu av me deu uma coleo de trs livros maravilhosos! Neles havia partituras de msicas que eu conhecia atravs dos discos que escutava em casa e passei a toc-las. Dentre essas partituras, estava a minha to amada melodia de ninar! Os anos seguintes no conser-vatrio tornaram-se suportveis, porque comecei a procurar e comprar partituras de msicas que me interessavam. Foi possvel aprender a amar Bach e Chopin, entre outros compositores clssicos, atravs dos discos com que meu av me presenteava. E assim, aos dezesseis anos me formei. Aos vinte e trs, quando tive minha filha, realizei meu primeiro grande sonho: toquei aquela linda cano de ninar para adormec-la, revivendo a cena do filme que tanto
me encantou. Mas o que esse relato tem a ver com alfabetizao? Penso que muitas reflexes podem ser feitas a partir dessa histria, em especial a questo do desejo: o que os nossos alunos desejam? Desejam aprender a ler e escrever? Para qu? Por qu? O que os encantou em relao leitura e escrita? Todos viveram situaes em que o mundo escrito tenha despertado desejos e encantos? E os que no as vivenciaram? Em que momento o interesse e o desejo se entrelaam com a fantasia? Ser que aquela cano, to desejada por mim, era extremamente bela ou ser que a fantasia e a magia do filme a fizeram especial ? As crianas, at uns 10/11 anos, vivem uma fase em que a fantasia, a magia e o encantamento so essenciais ao seu desenvolvimento cognitivo e emocional. De que forma temos encantado nossas crianas? O que temos feito para que desejem penetrar no mundo escrito? Temos tocado seus coraes com as lindas melodias dos contos infantis ou temos ensinado a ridcula msica de uma s nota? Temos enriquecido o imaginrio infantil ou temos dado exerccios estreis, enfadonhos e sem sentido? Temos alimentado sonhos ou estamos esquecendo de permitir e possibilitar que as crianas sonhem? Isso nos remete a uma outra questo, de carter fundamental e que cada vez mais se torna necessrio discutir: o que temos ensinado aos alunos? Cada vez mais "despejamos" na cabea dos alunos contedos desconexos, vazios, medocres. Qual o desejo que emana de atividades do tipo "separe/ordene as slabas", "passe para o masculino/feminino", "d o plural/singular", entre outras to arraigadas no universo escolar? Qual a fantasia que emerge da cpia de palavras como cuia, caduco, fil...? Onde est o sentido, o significado desses exerccios? A lngua escrita, uma maravilhosa construo humana, to cheia de magias e melodias, oferecida aos meninos da maneira mais equivocada possvel: primeiro, pequenas partes, slabas, palavras, frases... para que depois produzam textos (geralmente redaes). Tal como no ensino de piano: primeiro as escalas, o solfejo, os exerccios horrveis em busca da agilidade e tcnica, depois (se o aluno resistir) a entrada no mundo de "msicas de verdade". preciso permitir que a criana mergulhe no universo escrito atravs do que houver de maior qualidade e encantamento e mais prximo do universo infantil, como os contos universais, poemas, msicas, por exemplo. Esse mergulho precisa ser muito suave, prazeroso e, ao mesmo tempo, profundo. Para que as crianas aprendam a ler e escrever, precisam ler e escrever textos dos mais diferentes gneros. Isso ser determinante para a ampliao e qualidade de sua competncia de leitura e escrita e no os exerccios gramaticais e ortogrficos, que vm sendo ensinado ao longo dos tempos. preciso refazer esse caminho, pois estamos comeando pelo fim. Primeiro deve vir o belo, o mgico, a melodia, o que fizer sentido, o que permitir significaes, no a tcnica.
Ftima R. B. Mendes pedagoga, vencedora do prmio "Educao Cidad - Melhores Prticas do Temas transversais", promovido pelo SIEEESP, MEC, UNESCO, em 2002. capacitadora do GRUHBAS Projetos Educacionais e Culturais e colaboradora do jornal Bolando Aula.
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ALFABETIZAO LETRAMENTO ALFABETIZAO E LETRAMENTO

ENTREVISTA ENTREVISTA1 COM TELMA FERRAZ LEAL
No encontro da Undime Nacional, realizado em Braslia no perodo de 22 a 25 de maio deste ano, chamou-nos a ateno a fala da professora doutora Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco. De forma consistente e muito bem articulada, a professora deu ao pblico uma viso clara sobre questes como alfabetizao e letramento. Pela pertinncia do tema, entramos em contato com ela, que gentilmente nos concedeu a entrevista que ora publicamos, visando oferecer aos nossos leitores subsdios para uma produtiva discusso nas reunies dos horrios de trabalho pedaggico.
olando Aula: Que cuidados a escola deve tomar para que a implantao do Ensino Fundamental de 09 anos signifique uma real oportunidade de colocar a criana de 06 anos em contato com a cultura escrita e no uma antecipao da antiga 1 srie do Ensino Fundamental de 08 anos? Telma Ferraz Leal: O Ensino Fundamental de 09 anos realmente um grande avano para a educao brasileira. Na verdade, ele s se constitui como novidade para as crianas das escolas pblicas, pois nas escolas privadas de maior reconhecimento social, mesmo considerando que a alfabetizao uma etapa escolar da Educao Infantil, h um grande investimento no ensino da leitura e da escrita. Ou seja, aos 5 ou 6 anos de idade, as crianas j esto, via de regra, com um conhecimento mais consolidado sobre o sistema de escrita e esto imersas em situaes de leitura e produo de textos. O Ensino Fundamental de 09 anos uma tentativa de garantir aos alunos que freqentam as escolas pblicas uma ateno especial nesse sentido. Na realidade, essas crianas precisam dessa garantia para que realmente possam avanar na escolarizao sem grandes atropelos e sem a cobrana de que se alfabetizem em apenas um ano, como vem ocorrendo atualmente. Se as crianas participam de situaes em que a leitura e a escrita permeiam as interaes desde cedo, as crianas podem ir se apropriando dos conhecimentos de forma gradativa e podem construir os saberes com mais tranqilidade. Uma das grandes preocupaes que surgem a partir dessas mudanas diz respeito ao perigo de roubar das crianas o tempo de brincar e de vivenciar a infncia. Na realidade, acredito que essa tem que ser uma preocupao no apenas em relao s crianas de 6 anos, mas, sim, s outras crianas que freqentam hoje nossas escolas. O espao para a brincadeira, o respeito ao ritmo das crianas e aos seus valores e experincias devem ser garantidos em todo o ensino fundamental e no apenas na Educao Infantil. Precisamos discutir essa questo de uma maneira mais aprofundada, de modo a promover um ensino ldico, voltado para o crescimento no apenas intelectual, mas afetivo-social em todas as etapas de escolaridade. Aos 6 anos, as crianas das escolas pblicas podem e devem brincar na escola e fora dela e podem e devem ter acesso cultura escrita e aos conhecimentos a ela agregados de modo consistente, para que no tenham que dar conta em um ano daquilo que as crianas de nvel socioeconmico mais alto se apropriam desde os trs anos de idade. Queremos, assim, que o Ensino Fundamental de 09 anos leve as crianas que esto fora da escola para dentro desse espao e que favorea um tempo e um espao de aprendizagem rico, sadio e construtivo. Bolando Aula: O conceito de construtivismo, na realidade, abriga prticas docentes muitas vezes contraditrias. Jean Hbrard, autor da reforma no sistema de ensino francs em 2002 e conhecedor da realidade escolar brasileira, em entrevista aos jornais do Gruhbas, afirmou que aqui no Brasil fizemos um construtivismo brasileira. Essa afirmao exagerada ou ela encontra mesmo respaldo no que acontece nas salas de aula de nossas escolas?
Telma Ferraz Leal: Qualquer abordagem terica, ao ser incorporada s prticas escolares, sofre os efeitos da cultura e do momento histrico que est sendo vivenciado no pas em que ela est sendo incorporada. O problema no termos abrasileirado o construtivismo ou qualquer outra abordagem terica. As prticas docentes, na verdade, so construdas no cotidiano escolar e os docentes se apropriam das teorias e fazem suas adaptaes. Isso saudvel e faz parte da construo histrica. O construtivismo surgiu no Brasil para se contrapor a outras abordagens que no estavam dando conta das expectativas e da realidade escolar naquele momento e foi interpretado a partir dessas expectativas. No entanto, precisamos considerar que as prticas docentes no foram de fato transformadas luz dos princpios de aprendizagem dessa abordagem. Alguns princpios foram muitas vezes incorporados, como o de que era preciso levar textos autnticos para a sala de aula, mas no tivemos um amadurecimento sobre a didtica do ensino que realmente levasse em conta os modos de apropriao dessas crianas. A psicognese, por exemplo, serviu, muitas vezes, apenas para classificar as crianas, mas no para entendermos suas hipteses e construir situaes didticas para problematizar a partir delas. Por outro lado, no eram feitas reflexes sobre as propriedades desse sistema de escrita para que os professores entendessem as razes para a emergncia dessas hipteses. O que foi mais ressaltado foi uma hiptese de que esse percurso seria igual para todas as crianas. Ou seja, preciso reconhecer quais foram as contribuies dessa abordagem e avanarmos para superar seus limites. Precisamos, tambm, reconhecer que, ao lado das atividades de classificao das crianas quanto s hipteses de escrita, assistamos, muitas vezes, prticas de ensino baseadas nos mtodos sintticos, que continuaram e continuam bastante vivas nas escolas brasileiras. Ao lado disso, tivemos, como diz Magda Soares, uma reao negativa ao estudo e discusso sobre os mtodos de alfabetizao, de modo que muitas vezes o construtivismo foi interpretado como ausncia de ensino. Alguns professores, a partir das contribuies de pesquisadores de diferentes campos de conhecimento, como a Psicologia, a Lingstica e a prpria Pedagogia, acharam que deveriam apenas esperar que os alunos chegassem ao conhecimento individualmente ou em interao com seus colegas. O conhecimento no era de fato problematizado, de forma que eles pudessem entender a lgica do nosso sistema de escrita. Por outro lado, vivenciamos, tanto na pesquisa quanto no ensino, uma discusso necessria e importante sobre os processos de letramento e sobre a importncia de dar acesso aos diferentes textos que circulam na sociedade. Mais uma vez, alguns interpretaram que para ensinar a ler e escrever, bastaria propiciar o contato com os textos diversos. Ou seja, a organizao do ensino, com sistematizao de saberes, com planejamento de situaes problematizadoras, tanto na aprendizagem do sistema de escrita, quando na aprendizagem da leitura e produo de textos foi sendo negligenciada. O tempo pedaggico tambm foi pouco discutido, de modo que os professores no tinham espao de reflexo sobre como organizar o tempo, de modo a ajudar os alunos a entender o sistema de escrita e paralelamente se inserir nas prticas de leitura e produo de textos. Considero, ento, que no podemos creditar ao construtivismo todas as

falhas do nosso ensino. O construtivismo se contraps a um ensino mecanicista, com nfase apenas nos processos de memorizao. Ele mostrou que a aprendizagem se d por construo e que os aprendizes precisam elaborar hipteses e analisar os fenmenos para construir conhecimentos mais slidos. Precisamos, agora, aliar isso a uma reflexo sobre a didtica que d condies para que os alunos possam realmente construir esses conhecimentos com a ajuda do professor, que garanta um espao e um tempo pedaggico para tal. No d para alfabetizar um grupo de 30 ou 40 alunos sem vivenciar situaes sistematizadas de reflexo sobre os princpios do nosso sistema de escrita, nem d para ensinar o sistema de escrita desconsiderando as prticas sociais de uso dessa escrita. Precisamos, portanto, avanar e discutir quando e como vamos alfabetizar nossas crianas. Bolando Aula: O que significa alfabetizar na perspectiva do letramento? Em que essa perspectiva se afasta do que pregam os adeptos da conscincia fonolgica? Telma Ferraz Leal: Podemos encontrar vrias interpretaes para essa expresso. Alguns consideram que alfabetizar na perspectiva do letramento significa organizar situaes de leitura e produo de textos desde o incio da escolarizao para que os alunos, a partir dessas situaes, se alfabetizem. H, nesse caso, uma crena de que a compreenso do sistema de escrita no um objeto de ensino especfico. H, sim, a idia de que a criana vai entender essa lgica na medida em que ela se depare com a necessidade de ler e escrever textos. Assim, os professores so desestimulados a realizar qualquer atividade de reflexo sobre as palavras ou unidades menores que as palavras. Outra forma de conceber a alfabetizao na perspectiva do letramento, com a qual eu concordo, a de que precisamos organizar o ensino de modo que os alunos, desde o incio da escolarizao, vivenciem prticas de leitura e produo de textos. Consideramos fundamental que eles possam ouvir e escrever textos diversos que circulam na sociedade; que eles possam interagir com pessoas da escola e de fora da escola por meio da escrita. Por outro lado, consideramos essencial tambm que eles possam refletir sobre a lgica do nosso sistema de escrita, ou seja, que seja garantido um tempo na rotina escolar para que eles possam pensar sobre os princpios do sistema alfabtico de escrita. Isso pode ser feito por meio de leitura e reflexo de textos que contenham rimas e outras semelhanas sonoras, tais como os poemas, parlendas, trava-lngua; que eles brinquem com jogos em que tenham que comparar palavras, decompor palavras, compor palavras, dizer nomes de letras, dentre outras; que eles possam discutir em grande grupo sobre os princpios do sistema de escrita. Ou seja, considero que para alfabetizar na perspectiva do letramento, precisamos organizar o ensino de modo que o eixo da reflexo lingstica sobre o sistema de escrita seja contemplado, sem que seja negligenciado o trabalho com a variedade de textos de circulao social. Essa proposta se diferencia dos mtodos fnicos, pois, por um lado, consideramos que na rotina pedaggica precisamos contemplar de modo sistemtico e reflexivo tanto o eixo da apropriao do sistema alfabtico, quanto o da leitura e produo dos diferentes gneros textuais. Por outro lado, consideramos que para o ensino do sistema alfabtico no suficiente a reflexo fonolgica, embora seja necessria. Consideramos, tambm, que no so todas as habilidades fonolgicas que precisam ser ensinadas. Por exemplo, no consideramos necessrio trabalhar a decomposio oral das palavras em fonemas. Temos encontrado em nossas pesquisas muitas evidncias de que os alunos se alfabetizam sem que tenham tal habilidade. No entanto, no concordamos com a idia de que a conscincia fonolgica seja desconsiderada. Na verdade, quando comparamos palavras quanto s semelhanas sonoras ou quando realizamos atividades de decomposio de palavras em slabas, ou mesmo quando realizamos identificao de rimas, estamos voltados para o desenvolvimento de habilidades fonolgicas. Ressaltamos, no entanto, que h grandes diferenas entre o que estamos propondo e o que os adeptos dos mtodos fnicos propem. Em primeiro lugar, como j dissemos, defendemos um trabalho sistemtico voltado para o desenvolvimento das capacidades textuais desde o incio da
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e s c o l a r i z a o ; e m s e g u n d o l u g a r, defendemos propostas de ensino do sistema de escrita pautadas em reflexo sobre os princpios desse sistema, ou seja, construo dos conhecimentos sobre a lgica de constituio da escrita alfabtica e no apenas na memorizao das correspondncias grafofnicas; em terceiro lugar, fazemos uma defesa de que, embora a conscincia fonolgica seja importante, no so todas as habilidades que precisam ser foco de aprendizagem sistemtica. Queremos que os alunos pensem sobre a escrita e sobre as prticas sociais mediadas por essa escrita e que vivenciem desde cedo situaes de interao em que essa escrita esteja presente. Ao lado disso, queremos que eles entendam o nosso sistema de escrita e desenvolvam capacidades de reflexo lingstica que possam ajud-los a entender que a lngua objeto de interao e de reflexo. Bolando Aula: As pesquisas mostram que pessoas consideradas alfabetizadas tm uma capacidade muito limitada para lidar com textos escritos de forma autnoma. Um trabalho srio e sistemtico que no pregue o uso de frmulas mgicas, mas que realmente seja capaz de combater o analfabetismo funcional como deve ser? Telma Ferraz Leal: Consideramos que necessrio realizar um ensino em que seja contemplado o eixo da anlise lingstica, da oralidade, da leitura e da produo de textos. Para que nossos alunos desenvolvam autonomia para lidar com os textos orais e escritos, eles precisam, alm de ter acesso a uma variedade de textos, vivenciar situaes de reflexo e de interao por meio deles. Por outro lado, compreender o sistema alfabtico e consolidar o processo de alfabetizao um passo necessrio. Realizar atividades por meio das quais os alunos possam manipular as palavras e buscar entender a lgica de construo histrica desse instrumento cultural pode ajudar esses alunos a entender que a lngua um objeto a ser manipulado, analisados. Desenvolver atitude reflexiva frente lngua e frente s prticas de linguagem um objetivo de grande amplitude. Com isso, os alunos aprendem no apenas sobre o sistema de escrita, mas desenvolvem atitudes frente aos prprios processos de aprendizagem. Nota: Entrevista concedida por e-mail a Sueli de Oliveira Rocha, editora dos jornais Bolando Aula, Bolando Aula de Histria e Subsdio.
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Te l m a F e r r a z L e a l p o s s u i g r a d u a o e m P s i c o l o g i a p e l a Universidade Federal de Pernambuco (1988), mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco (1993) e doutorado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela Universidade Federal de Pernambuco (2004). Atualmente professora adjunta da Universidade Federal de Pernambuco. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: produo de textos, leitura, alfabetizao e argumentao. autora de vrias obras, entre as quais destacam-se, pela editora Autntica: A argumentao em textos escritos: a criana e a escola; Produo de textos na escola: reflexes e prticas no Ensino Fundamental (org., juntamente com A. C. P. Brando); Desafios da Educao de Jovens e Adultos: construindo prticas de alfabetizao (org., juntamente com E. B. Albuquerque); Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica (org., juntamente com A. G. Moraes e E. B. Albuquerque).
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O BRINCAR E A LINGUAGEM INFANTIL: REFLEXES

Ordlia Alves Almeida odos ns, independentemente da classe social da qual fazamos parte, em diversas circunstncias, vivamos experincias de brincar quando criana. Muitos de ns temos saudades dos velhos tempos. Tempos bons eram aqueles em que podamos fazer o que era prprio da infncia, BRINCAR. Hoje, que pena! As crianas no tm mais tempo para brincar ou, se tm, no podem mais brincar, como brincvamos. Elas no precisam explorar seu universo imaginrio e sua capacidade de inventar e construir, pois antes mesmo de terem acesso ao brinquedo, a mdia j tratou de explor-lo. Assim, ao ganh-lo, as crianas executam algumas aes prdeterminadas para acion-lo e, o encanto, momentneo e passageiro, no lhes permite dar asas imaginao. s vezes, perguntamo-nos: por que as crianas de hoje, que vo muito cedo para as instituies de educao infantil, apresentam tantas dificuldades no aprendizado tanto da linguagem oral quanto na linguagem escrita? Voltamo-nos a lembrar dos velhos tempos. Nossos avs, nossos pais, e at mesmo ns, tivemos o privilgio de brincar, no sentido mais puro da palavra. No era preciso ir escola antes dos sete anos; no havia venda muitos brinquedos fabricados; era preciso, pois, explorar a imaginao e inventar os prprios brinquedos; ouvamos as pessoas mais velhas contando e inventando histrias, cantando brincos e msicas, explorando o nosso universo imaginrio; havia mais espao e lugares para a gente andar, falar, cantar, correr, saltar, pular, subir, esconder, inventar, construir e tantas outras coisas mais. Nesse nosso diletantismo, no estamos defendendo a idia de que a criana pequena no precisa ir para uma instituio de Educao Infantil. Pelo contrrio, todos que nos co nhecem sabem que somos uma pessoaprofissional que h muito luta pela garantia efetiva das crianas, de qualquer classe social, terem acesso a uma educao infantil de qualidade. Consideramos oportuno o momento para, mais uma vez, chamar a
ateno de todos os envolvidos com a criana pequena seja na qualidade de gestor, coordenador, professor , seja na de pais para o fato de que ns precisamos mudar nossa prtica educativa. No podemos continuar insistindo em uma prtica que tem nos mostrado que a forma como a maioria dos professores tem trabalhado com as crianas no possibilita a elas o desenvolvimento de todo o seu potencial ldico, lingstico e intelectual. Precisamos resgatar o espao do brincar na Educao Infantil, precisamos dar s crianas o que lhes de direito. Por que essa necessidade de transform-las em adultos em miniatura novamente, reportando as crianas a reviverem experincias to criticadas por Rousseau (1995) no sculo XVIII? Esse mesmo autor, em sua obra Emlio, destacou que, quando as crianas comeam a falar, passam a chorar menos. Esse progresso natural, uma linguagem substituda pela outra. preciso, ento, darmos a elas a possibilidade de explorarem vrios contextos lingsticos, para que possam fazer uso de todos eles nas diferentes formas de brincar, isso , o jogo, a dramatizao, a literatura infantil, o desenho, o movimento, a construo, a msica, a pintura ... As crianas s podem desenvolver suas mltiplas linguagens se puderem viver o que prprio da infncia. Vamos lutar pela ampliao do nmero de instituies de Educao Infantil, mas vamos, tambm, dar s crianas o direito de, novamente, inventarem seus brinquedos e brincadeiras, de sarem de dentro de quatro paredes e reconquistarem o direito de correr, falar, saltar, cantar, pular, viver... Assim, com certeza, estaremos criando as condies para que elas desenvolvam todo o seu potencial. Freinet j dizia: a criana s aprende a andar, andando. E ns continuamos a dizer: s aprende a brincar, brincando; a desenvolver sua linguagem oral e escrita, falando, cantando, desenhando, pintando, correndo, escrevendo, dramatizando, sonhando, vivendo ...
Nota:
Este texto foi originalmente apresentado no 16 Encontro Estadual de Educao Infantil e Sries Iniciais e 2 Seminrio Internacional da OMEP/BR/MS, no Teatro Dom Bosco, em Campo Grande/MS, no perodo de 25 a 28/05/2005.
Ordlia Alves Almeida Doutora em Educao pela Universidade de So Carlos/SP, Coordenadora do Curso de Pedagogia/UFMS e Professora da linha de pesquisa Educao, psicologia e prtica docente, do Programa de PsGraduao em Educao/UFMS. Vice-coordenadora do GT 07 Criana de 0 a 6 anos da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPED.
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EDUCAO E DIVERSIDADE CULTURAL NUMA PERSPECTIVA DE GNERO E RAA

Edna Roland
a dcada de 90, a UNESCO lanou um projeto internacional a Rota do Escravo com o objetivo de tornar visvel o trfico de escravos, considerando que h um verdadeiro buraco negro a este respeito na histria da humanidade e que temas candentes da atualidade, tais como o desenvolvimento social, os direitos humanos e o pluralismo cultural esto fortemente conectados a essa experincia histrica. O significado histrico e moral dessa tentativa de obscurecer este fato pode ser apreendido pela afirmao do Prmio Nobel Elie Wiesel: o carrasco mata sempre duas vezes a segunda vez, atravs do silncio.1 Segundo Doudou Dine, idealizador do Projeto Rota do Escravo, o trfico transatlntico de escravos se reveste de uma tripla singularidade na histria da humanidade: sua durao - aproximadamente quatro sculos; a especificidade de suas vtimas - a criana, a mulher e o homem negros do continente africano; e sua legitimao intelectual - a depreciao cultural da frica e dos Negros e a conseqente construo da ideologia do racismo anti-Negro e sua organizao jurdica nos Cdigos Negros, vergonhosos textos excludos da memria jurdica e histrica.2 O Projeto Rota do Escravo parte da concepo de que nenhum grande problema atual da frica est totalmente desconectado da sangria brutal e da violncia sofrida pelo continente com o trfico transatlntico de escravos: nem o subdesenvolvimento econmico, nem uma certa cultura da violncia, tampouco a desarticulao social no continente. Por outro lado, conforme reconhecido pela Declarao e Programa de Ao de Durban, as desigualdades atuais sofridas pelos afrodescendentes tm tambm a sua origem na experincia histrica da escravido a que seus antepassados foram submetidos e que so recriadas por mecanismos atuais, nos quais as linhas de continuidade das idias e concepes racistas jogam um papel fundamental. A Declarao e Plano de Ao de Durban, que resultaram da III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata reconhecem que os povos de origem africana tm sido secularmente vtimas de racismo, discriminao racial e escravido e da negao histrica de muitos de seus direitos. Afirma ainda que reconhecimento deve ser dado aos seus direitos: 3 cultura e sua prpria identidade; participao livre e com iguais condies da vida poltica, social, econmica e cultural; ao desenvolvimento, no contexto de suas aspiraes e costumes; manuteno, preservao e promoo de suas prprias formas de organizao, do seu modo de vida, da sua cultura, tradies e expresses religiosas; manuteno e ao uso de suas prprias lnguas; proteo de seu conhecimento tradicional e de sua herana artstica e cultural; ao uso, gozo e conservao dos recursos naturais renovveis de seu habitat; participao ativa no desenho, implementao e desenvolvimento de programas e sistemas educacionais, incluindo aqueles de natureza especfica e caracterstica; e, quando procedente, sua terra ancestralmente habitada.4 A Declarao de Durban reconhece tambm que os membros de certos grupos com uma identidade cultural prpria enfrentam obstculos atribudos a uma complexa interao de fatores tnicos, religiosos e outros, bem como de suas tradies e costumes. Neste sentido, a Declarao exorta os Estados a assegurarem que medidas, polticas e programas que objetivem erradicar o racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata abordem os obstculos que esta interao de fatores cria.5 A Declarao de Durban atribui um papel fundamental para a educao em todos os nveis e em todas as idades como a chave para a mudana de atitudes e comportamentos baseados no racismo, na discriminao racial, na xenofobia e na intolerncia, bem como para a promoo da tolerncia e do respeito diversidade nas sociedades.6 Representando um avano conceitual, a Declarao de Durban afirma de forma categrica que o racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia revelam-se de maneira diferenciada para mulheres e meninas dos grupos discriminados, podendo levar a uma deteriorao de sua condio de vida e limitao ou negao de seus direitos.7 Em adio, reconhece e lamenta profundamente os enormes sofrimentos de milhes de seres humanos causados pela escravido e pelo trfico de escravos, convocando os Estados a honrar a memria das vtimas das tragdias do passado, restaurando a sua dignidade.8 Se a memria das vtimas do passado uma dimenso fundamental que deve ser contemplada pelas polticas pblicas de promoo da igualdade para que se promovam as necessrias mudanas culturais, atingindo os coraes e mentes dos que hoje convivem com as resultantes dessas experincias histricas do passado, Durban tambm oferece propostas concretas para acelerar a busca da igualdade efetiva, destacando a necessidade de se desenhar, promover e
implementar programas, polticas e legislao que possam incluir medidas positivas e especiais para um desenvolvimento social igualitrio. Alerta, ainda, para a necessidade de que essas iniciativas contribuam para a realizao de direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais das vtimas do racismo e discriminao racial, inclusive pelo acesso mais efetivo s instituies polticas, jurdicas e administrativas, bem como a necessidade de se promover o acesso efetivo justia para garantir que os benefcios do desenvolvimento, da cincia e da tecnologia contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade de vida para todos, sem discriminao.9 De maneira ainda mais explcita, Durban prope que as medidas especiais ou positivas em favor das vtimas do racismo devem incentivar a participao igualitria de todos os grupos raciais, culturais, lingsticos e religiosos em todos os setores da sociedade, dentre as quais devem figurar medidas para o alcance de representao adequada nas instituies educacionais, de moradia, nos partidos polticos, nos parlamentos, no emprego, especialmente nos servios judicirios, na polcia, exrcito e outros servios civis, os quais afirma em alguns casos devem exigir reformas eleitorais, reforma agrria e campanhas para a igualdade de participao.10 Aps os atentados do 11 de setembro, a UNESCO empreendeu a elaborao da Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, considerando que o respeito diversidade cultural um instrumento fundamental para a promoo da paz e da segurana internacional e que a cultura se encontra no centro dos debates contemporneos sobre a identidade, a coeso social e o desenvolvimento de uma economia fundada no saber. Com base em vrios instrumentos anteriores, esta Declarao afirma que a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traos distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social e que abrange, alm das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de viver junto, os sistemas de valores, as tradies e as crenas.11 Tais esforos e iniciativas, embora sirvam de indicativo dos rumos a serem seguidos no podem esconder o enorme desafio que ainda se coloca diante das pessoas e das organizaes que a eles se filiam. Neste sentido, poder-se-ia afirmar que a promoo do respeito diversidade cultural est diretamente associada promoo de uma melhor qualidade de vida para aqueles grupos sociais tradicionalmente discriminados e excludos. Conseqentemente, no se pode perder de vista que a qualidade de vida de um determinado grupo social, em geral, est associada ao seu nvel de renda que, por sua vez, costuma decorrer da sua insero nas atividades produtivas ou econmicas da sociedade. E, esta insero grandemente afetada pelas discriminaes associadas raa e a gnero. Nesse sentido, a implementao da Lei 10.639/2003, que modifica as Diretrizes e Bases da Educao, determinando a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Afro-brasileira, joga um papel fundamental na promoo dos direitos econmicos, sociais, e culturais dos negros brasileiros: a reviso do papel histrico dos negros e negras brasileiros um dos principais instrumentos para que a justia social possa ser feita. Contamos com os professores e professoras da Rede Municipal de Guarulhos. Esperamos que cada mestre, no cotidiano da sua sala de aula, contribua para que esta verdadeira epopia possa ser reescrita. E que tenhamos afinal uma cidade mais justa com todas as suas crianas e cidados de todas as origens tnicas e culturais. Notas 1 UNESCO, The Slave Route, pg. 3. 2 Idem, pg. 5. 3 Idem, ibidem, pg. 5. 4 Declarao de Durban e Plano de Ao, III Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, Ministrio da Cultura, Fundao Cultural Palmares, s.d., pargrafo 34, pg. 22. 5 Idem, pargrafo 67, pg. 28. 6 Idem, pargrafo 95, pg. 34. 7 Idem, pargrafo 69, pg. 29. 8 Idem, pargrafos 100 e 101, pg. 35. 9 Idem, pargrafo 107, pg. 37. 10 Idem, pargrafo 108, pg. 37. 11 Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural in http://www.unesco.org.br/ programas/cultura/div_cultural.asp Edna Roland Coordenadora da Coordenadoria da Mulher e da Igualdade Racial da Prefeitura Municipal de Guarulhos, ex-Coordenadora de Combate ao Racismo e Discriminao Racial para a Amrica Latina e Caribe, da UNESCO/Brasil, membro do Grupo de Especialistas Eminentes Independentes das Naes Unidas, encarregado da implementao da Declarao e Programa de Ao de Durban.
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Linguagens mltiplas na diversidade cultural e racial tempo de mltiplos olhares... Brincadeiras do mundo inteiro
Ana Lucia Barboza Caetano de Jesus Plantar uma semente, tempo Ganhar o futuro, tempo Com fora e busca, tempo Viver o saber, tempo Libertar o ser tempo Liberte a criana tempo (Dora Incontri e Moacyr Camargo) esde 1989, venho me dedicando s mltiplas linguagens como meio de desenvolver as habilidades criativas das crianas das sries iniciais. Em 1991, eram desenvolvidas atividades utilizando as inmeras linguagens propostas na educao. O que me seduzia naquele momento e o que ainda hoje me move a redescoberta do ser criativo, o prazer de colocar no corpo, na voz, na escrita e no desenho a emoo, a esttica e a descoberta do ser tico. Desejava caminhos novos para desbloquear a criatividade, proporcionando s crianas prazer nas atividades, para que experimentassem maneiras diversas de aprender e exigissem a partir da, possibilidades novas de conhecer o mundo com arte. Contava com uma metodologia composta pelo trip observao, experimentao e construo. Iniciei com as incontveis combinaes que o corpo, a voz, o desenho e a escrita podiam produzir, recombinando-os nas em experincias criativas. A partir da descoberta do caminho das pedras, o educador alarga as possibilidades de criao; e foi refletindo sobre esses 15 anos de experincias com as mltiplas linguagens que percebi claramente que a Educao Esttica faz renascer um aluno novo no solo sagrado da escola. O conto tem sido meu parceiro h mais de uma dcada. Muitas vezes, idias, atividades e projetos nasceram aps a leitura de uma histria, um poema, uma msica. No foi diferente a maneira como comecei a planejar os convites que fiz s crianas para embarcarem no projeto que idealizei, Linguagens mltiplas na diversidade cultural e racial, e que elas batizaram de Brincadeiras do mundo inteiro. O projeto foi desenvolvido no segundo semestre de 2004, em Santos/SP no colgio COC-Universitrio, com crianas de 6 a 10 anos. Iniciei com a histria da menina KEIKO (Cristina Von, editora) Ela veio da terra do Sol Nascente. Do Japo, do outro lado do mundo, quando aqui dia, l noite. Seu pai trouxe toda a famlia para trabalhar na lavoura. Ela era a terceira filha, e se chamava Keiko... Da histria exploramos tudo: pas, cultura, nomes, histrias, e principalmente as brincadeiras. E como sempre acontece em nossos encontros, em cada etapa j nasciam as prximas. Aps as crianas adotarem a Keiko como colega de classe, partimos para outras nacionalidades, a partir de um jogo com cartelas que representavam crianas de vrias partes do mundo. Elas quiseram desenhar as cartelas escolhidas e aproveitei para solicitar que cada criana ou grupo procurasse curiosidades e principalmente as brincadeiras daquele pas. Na semana seguinte, as curiosidades foram tantas que senti falta de uma caixa para guard-las. Foi ento que criamos as pastas de curiosidades e a caixa de brincadeiras para crianas do mundo inteiro. Lamos as curiosidades na roda de conversa. Percebemos a dificuldade de encontrar o registro das brincadeiras existentes nos pases escolhidos. Por isso, resolvemos decorar uma caixa com desenhos de crianas de diversas partes do mundo e criar brincadeiras, registrando-as e apresentando-as em classe. Ficou combinado que se consegussemos jogar determinada brincadeira que os alunos tivessem inventado, ela ganharia registro, regras, pontos etc. e seria colocada dentro da caixa. Esse gesto simbolizaria que qualquer criana, em qualquer parte do planeta, tambm conseguiria jog-la. Para criar as brincadeiras, divididos em grupos, os alunos espalharam-se pela escola procura de concentrao e criatividade. Todos receberam papis e canetas, pois o registro era muito importante. Aps a primeira semana, todos queriam apresentar seus jogos para serem testados. Iniciou-se assim a primeira Mostra de Jogos e Brincadeiras das Sries Iniciais do COC-Universitrio, Santos. Aps apresentao dos jogos, eram escolhidos voluntrios para test-los. Nessa fase, muitas vezes foram feitos ajustes, complementos e at mudanas em algumas regras das brincadeiras criadas. necessrio que o educador insira o brincar em um projeto educativo, o que supe ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Tnia Ramos Fortuna Deixo registradas neste projeto algumas das brincadeiras criadas pelas crianas, para que voc as experimente com seus alunos e eles comecem a criar outras tantas brincadeiras. PETGOL (Victor, Rodrigo, Lucas M. Ian/3 srie) PARTICIPANTES: Nmeros pares para cada lado e um goleiro para cada equipe. ESPAO: um lugar que lembre uma pequena quadra ACESSRIOS: Um funil (feito de garrafa do tipo PET) para cada jogador; dois funis para o goleiro; uma bola de tnis. DINMICA: Cada equipe dever jogar a bola encaixando-a de funil a funil, at conseguir fazer o gol. O goleiro ter dois funis para defender. Ganhar a equipe que conseguir o maior nmero de gols. BASFUTEQUETE (Mistura de basquete com futebol) (Marcela, Isabela, Juliana e Julia/3 srie) PARTICIPANTES: De 4 a 8 participantes em cada equipe. Cada jogador participar jogando uma das modalidades que constituem o jogo, basquete ou futebol. Os goleiros andaro com um cesto. ESPAO: Uma pequena quadra. ACESSRIOS: Uma bola de futebol. DINMICA: Cada participante movimentar a bola de acordo com a modalidade que representa. Dever sempre procurar aproximar-se do goleiro que estar tentando levar o cesto para perto de seus parceiros. Os jogadores da equipe adversria devero impedir que o gol (ou a cesta) acontea, tal como feito no futebol ou no basquete. Ganhar o jogo a equipe que conseguir fazer o maior nmero de gols (ou cestas) em 15 minutos. TRS PULOS (Marcos, Joo Victor Motin, Caio/ 2 srie) PARTICIPANTES: 3 crianas ESPAO: Local onde tenha um muro para pendurar-se. DINMICA: Trs crianas devero correr juntas em direo de um muro e pendurar-se. Ganhar quem conseguir cair por ltimo. AMARIPEGA (Julia, Juliana e Vitria A. /2 srie) PARTICIPANTES: Uma classe de at 15 alunos. ESPAO: Local onde acontece o recreio. DINMICA: As crianas s podero correr para pegar parceiros de outra equipe em movimento de amarelinha. Quem foi pego, dever ficar congelado, sendo salvo por algum parceiro de equipe, que se aproxime em movimento de amarelinha tambm.

DEBAIXO DA TERRA DE CARA PRO SOL (Patrcia, Marlia, Mariana/2 srie). PARTICIPANTES: Os pares que a classe conseguir formar. ESPAO: Sala de aula DINMICA: Ao som de uma msica inventada pela turma (Debaixo da terra de cara pro sol), uma criana do parzinho dever ficar de perna aberta. A outra do par, durante a msica, passar por entre as pernas de sua parceira, ficando em p imediatamente, para seu par passar pela abertura tambm. A cantora da turma, ao parar de cantar, dever dizer os nomes dos que ficaram embaixo da terra. Esses sairo, formando novos pares entre si, iniciando-se a msica novamente. Terminar o jogo quando sobrar apenas um par. A realizao desse projeto mostra que a pergunta brincar pra qu? v, pois brinca-se por brincar, porque brincar uma forma de viver. Como recordam Yamamoto e Carvalho (2002), o indivduo que brinca no o faz porque essa atividade o torna mais competente, seja no ambiente imediato, seja no futuro. A motivao para brincar intrnseca prpria atividade. Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca aprende, at porque se aprende a brincar. Como construo social, a brincadeira atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo, contam a histria da humanidade e dela participam diretamente. A brincadeira, sendo algo aprendido, no uma disposio inata do ser humano. Sua aprendizagem se d mais freqentemente na relao entre os pares do que em um ensino diretamente transgeracional (Carvalho et al., 2003, p. 21; CARVALHO, A.M.C. et al. Brincadeira
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e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. Vol. 1 e 2. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.). O projeto tempo de mltiplos olhares... Brincadeiras do mundo inteiro foi desenvolvido nos dois primeiros meses do segundo semestre de 2004. Nos meses seguintes, alargamos nossas propostas, pois gostaramos de saber se as crianas do mundo brincam sempre. Aps esses questionamentos, comeamos a nos preocupar com os direitos das crianas. Trabalhando as msicas do CD Direitos das crianas (Toquinho), confeccionamos tapetes com mensagens desses direitos. Incorporamos, em de representaes teatrais, as vrias nacionalidades. No encerramento do ano, mais de 80 crianas, numa grande quadra, representaram as vrias nacionalidades e cantaram o direito das nossas crianas. Esse projeto representa o trabalho de uma professora e de alunos que sonham com um futuro em que todos os direitos humanos sejam respeitados. Ns reunimos dados, opinies, histrias, poemas e brincadeiras de crianas do mundo inteiro, e pudemos concluir de que a forma mais direta e objetiva de pensar os direitos humanos e promov-los acreditar neles e ensin-los. Ana Lucia Barboza Caetano de Jesus arte-educadora, pedagoga, professora do Colgio COC-Santos, Capacitadora do Gruhbas - Projetos Educacionais e Culturais, colaboradora do jornal Bolando Aula e uma das autoras do Caderno de Atividades para a Srie Inicial do Ensino Fundamental de 9 anos, produzido pelo Gruhbas.
Afro-literatura brasileira: O que ? Para qu? Como trabalhar?

Ana Lcia Silva Souza Andria Lisboa Rosane de Almeida Pires
Escrevemos este texto em maro, quando se comemora o Dia Internacional das Mulheres. Dedicamos a todas elas, em especial s nossas mes, sbias, contadoras de histrias, leitoras do mundo.
leitura da literatura infanto-juvenil pode contribuir com a promoo da igualdade tnico-racial em ambientes educativos. Esta uma das bandeiras h muito levantadas por ativistas do movimento negro, educadores (as) e pesquisadores (as) envolvidos (as) com o assunto. Atualmente a discusso ganha densidade mediante a aprovao da Lei 10639/2003 e do Parecer CNE/CP 003/2004, documentos que instituem a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos de Educao Bsica. Tomar a promoo da igualdade tnico-racial como poltica pblica, aos poucos ainda tmida e insuficientemente, tem tido importantes repercusses pedaggicas e vem influenciando vrios segmentos, entre eles o mercado editorial. Nesse contexto social, a produo de literatura infanto-juvenil busca firmar-se com novas posturas e temticas em relao s questes raciais. O que h de novo e de bom no mercado editorial? Como saber? Como escolher livros? Com promover a leitura de livros de literatura com temtica afro-brasileira em sala de aula, que aqui estamos chamando de afro-literatura? Este um conjunto de questionamentos que devem estar presentes nos cursos de formao de professores, em todas as modalidades, instigando o redesenho de princpios e prticas para lidar com assuntos antes silenciados ou tratados de maneira danosa ou perversa. Adiantamos que a tarefa em torno da leitura destes livros dupla e concomitante: reconhecer e denunciar abordagens, textos e imagens que possam de alguma maneira desfavorecer a construo positiva da identidade da populao negra e tambm identificar materiais, livros adequados, fomentando boas prticas de leitura, capazes de questionar e desconstruir mecanismos e prticas racistas e discriminatrias. Trata-
se de construir e promover espaos voltados eqidade social e tnicoracial. Nesse sentido, este artigo, reconhecendo que ainda h muito por fazer, indica alguns caminhos para a leitura, seleo e movimentao do acervo de afroliteratura e leitura em sala de aula. Leitura, literatura e sociedade Em uma sociedade como a nossa, na qual o acesso cultura letrada ao mesmo tempo valorizado e to restrito grande parte da populao, a disseminao e o incentivo leitura e escrita e ao uso da oralidade torna-se fundamental para a busca do exerccio da cidadania, considerando-se o direito s diferenas. Ressalta-se que a leitura deve ser entendida como prtica social, ao mltipla realizada com diferentes objetivos, em diversos contextos e por meio de vrios recursos que se entrecruzam incessantemente. Pensar as prticas sociais de leitura como fonte e canal de informao e formao requer considerar a necessidade de articular o uso de diferentes tipos dos textos com temticas em torno de aspectos comuns vida dos educandos e educandas. Alm disso este conhecimento precisa estabelecer relaes entre esse aprendizado na sala de aula e o cotidiano, desafiando a pens-lo como parte do processo educativo que acontece durante toda a vida do leitor. Leitor aquele que percebe a leitura, a escrita, a oralidade, a imagem e os gestos para entender o seu tempo, apreendendo, problematizando informaes, intenes e propondo atitudes. E o texto literrio?
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Afro-literatura - outros olhares sobre o texto literrio Texto literrio todo aquele que nos modifica, nos faz sair da cmoda posio de leitor para a de sujeito-leitor que tem o direito de intervir no texto, caminhar por ele, invadi-lo. aquela produo textual que nos instiga e arrebata, trazendo consigo a beleza inquietante de nos permitir criar, recriar e tecer outras significaes a partir de sua tessitura. A produo literria afro-brasileira possibilita aos seus leitores todos esses movimentos, alm de provocar a necessria reflexo sobre as relaes tnicoraciais na sociedade brasileira. A afro-literatura brasileira poderia ser entendida/percebida, ainda, como aquela produo que: possui uma enunciao coletiva, ou seja, o eu que fala no texto traduz buscas de toda uma coletividade negra; prope (e se prope como) uma releitura da histria de nosso pas; traduz uma ressignificao da memria do povo negro brasileiro; realiza fissuras nos textos que representam o discurso hegemnico da nacionalidade brasileira; se caracteriza por um processo de reterritorizao da linguagem, ocupando lugares e desmontando esteretipos; se configura como narrativa quilombola, porque realiza verdadeiras manobras de resistncia: pouco disseminada e sofre boicote de editores e distribuidores; no entanto, sua produo constante e bem extensa. O trabalho com esse novo padro esttico-tnico-racial e cultural pode ocorrer de modo paulatino, porm mostra-se eficaz. Para a promoo desta leitura, deve-se construir o ambiente de leitura com todos os pormenores e cuidados que a atividade exige: dialogar com o texto, mesmo antes de abri-lo, criar aquele clima antes e ao apresentar o texto escolhido para a leitura; acrescentar informaes pertinentes ao tema do livro escolhido por meio de vdeos, passeios, presena de artistas, autores, ilustradores e outras pessoas ligadas ao contexto de produo da obra a ser lida; promover roda de conversa acerca do ttulo, especulando sobre seu contedo; apresentar as ilustraes; estabelecer alianas com professores (as) de outras disciplinas para um trabalho coletivo e interdisciplinar. H que se pensar na necessidade de cultivar olhares sensveis para selecionar livros que abordem a cultura afro-brasileira. Nesse caso, h uma outra reflexo a se fazer: quais livros selecionar? fato que, em geral, os livros mais divulgados, conhecidos e lidos so os que apresentam, ainda, maior nvel de estereotipia, racionalizao e propostas utilitrias que cumprem o papel de veicular ensinamentos, a fim de determinar o comporta-mento do leitor, reafirmando e/ou legitimando os preconceitos, as discriminaes e as imagens caricaturizadas da populao negra. Para que o livro seja uma obra de referncia, como a defendida neste artigo, no basta trazer personagens negras e abordagens sobre os preconceitos. importante levar em considerao o modo como so trabalhados o texto e a ilustrao. A afro-literatura brasileira necessita ser lida pelo vis da contramo, ou seja, desvencilhando de olhares etnocntricos, buscando nos sentidos possveis da linguagem apresentada no texto, a beleza da oralidade escrita e do fazer lingstico caracterstico das temticas e dos escritores de afro-literatura. Quantas vezes j paramos para realizar um quadro comparativo entre a representao de personagens brancas e negras que aparecem nos livros ou ento identificar preconceitos e esteretipos presentes nas obras? Para construo/constituio de acervo que contemple a diversidade tnicoracial, os professores e demais profissionais envolvidos nessa escolha necessitam estar atentos aos materiais: que apresentem ilustraes positivas de personagens negras; cujos contedos remetam ao universo cultural africano e afro-brasileiro; que possibilitem aos leitores o acesso a obras onde habitem reis e rainhas negras, deuses africanos, bem como os mitos afro-brasileiros; cujas tessituras realizadas durante a leitura possam construir a elevao do aumento da auto-estima das crianas negras; que representem, sem esteretipos, a populao negra brasileira; Os profissionais envolvidos na escolha desse acervo devem tambm analisar a contribuio das obras estrangeiras em que aparecem essas personagens. Muitas obras, praticamente desconhecidas, rompem com a tradio da representao estereotipada das narrativas e ilustraes em relao populao negra.

Mais que livros na mo: compromisso com a valorizao da diversidade As polticas pblicas parecem pretender avanar neste campo da leitura e da literatura por meio da distribuio de livros. Cabe intensificar aes mais comprometidas com o enfrentamento do desafio que trazer para a sala de aula o universo cultural africano e afro-brasileiro. Contudo, sabe-se que somente a distribuio de livros no garante a leitura, nem mesmo o acesso a eles. Para que o livro circule na sala de aula, e fora dela, depende tambm, e em grande parte, do grau de organizao da unidade escolar - biblioteca funcionando, orienta-dores informados e responsveis por ela, divulgao do acervo e dos temas dos livros, propostas interessantes a todos os envolvidos. A formao de leitores compromissados com a valorizao da diversidade, imprescinde da existncia de professores, leitores, investigadores que sempre se perguntem uns aos outros: quais so as polticas pblicas em curso? quais so os bons livros? quais so as editoras que tm contemplado positivamente a diversidade no apenas em relao a obras com personagens negras mas tambm em relao aos escritores, ilustradores e outros profissionais envolvidos na produo? como est a distribuio e circulao destes livros? Finalizando, independente de seu pertencimento tnico-racial, todos e todas merecem ter acesso a obras literrias comprometidas com a promoo da igualdade das relaes tnico-racial. Referncias SOUSA, Andria L. Nas tramas das imagens: um olhar sobre o imaginrio da personagem negra na literatura infantil e juvenil. So Paulo, 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. ________. O Exerccio do Olhar: Etnocentrismo na Literatura Infanto-Juvenil. In: SILVEIRA PORTO, Maria do Rosrio et al. Negro, Educao e Multiculturalismo. So Paulo: Ed. Panorama, 2002. ________. Personagens Negros na Literatura Infantil e Juvenil. In: CAVALLEIRO (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. SOUZA, A L. S. Negritude, Letramento e Uso Social da Oralidade. In: CAVALLEIRO, E. (org.). Racismo e Anti-Racismo na Educao: repensando nossa escola. So Paulo: Summus, 2001. ________ . Igualdade nas relaes raciais - as leis fora do papel. Bolando Aula de Histria - Apoio para professores do Ensino Fundamental. Ano 7. n. 47 novembro de 2004. Gruhbas, So Paulo, 2004. Ana Lcia Silva Souza Doutoranda em Lingstica Aplicada - Unicamp/ IEL. Integra a Associao Brasileira dos Pesquisadores Negros - ABPN - SP. Estuda as interfaces entre prticas de letramento, relaes raciais e juventude. Organiza e assessora projetos relacionados leitura e dinamizao de acervos. Assessora de Projetos da ONG Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao. (analusilvasouza@uol.com.br) Andria Lisboa de Sousa Fellow do Fundo Ryoichi Sasakawa, doutoranda pela Faculdade de Educao da USP, pesquisadora do Centro de Estudos do Imaginrio, Cultura, anlise de Grupos e Educao CICE/ FEUSP. Foi Sub-Coordenadora de Polticas Educacionais da Coordenao Geral de Diversidade e Incluso Educacional/SECAD/MEC. (souzaliz@yahoo.com.br) Rosane de Almeida Pires Mestre em Teoria da Literatura pela Faculdade de Letras da UFMG, professora da Educao de Jovens e adultos da Prefeitura de Belo Horizonte; compe o Grupo de Educadoras Negras da Fundao Centro de Referncia da Cultura Negra em Belo Horizonte FCRCN); scia-proprietria da Sob - livraria especializada em livros tnicos e cds alternativos. (rosane.pires@uol.com.br)
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REDE MUNICIPAL DE EDUCAO DE GUARULHOS DISCUTE QUESTES ETNICAS POR MEIO DA DANA BABASS DANAS BRASILEIRAS, ESPAO DE DISCUSSES PEDAGGICAS, CULTURAIS E POLTICAS
Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos
Samba-lel t doente T com a cabea quebrada Samba-lel precisava de umas boas palmadas Projeto Poltico-pedaggico da Rede Municipal de Educao de Guarulhos fundamenta-se na afirmao da escola como espao privilegiado para o desenvolvimento integral do educando. Isto significa atender as diferentes dimenses do ser humano, exigindo um trabalho com diversas linguagens (a fala, a escrita, o gesto, os sons etc.) e criando condies efetivas para a aprendizagem num espao democrtico, onde educando e educador so sujeitos do ensinaraprender. A partir desta proposta, a Secretaria Municipal de Educao incentiva Rede Municipal de Educao o contato com a cultura afro-brasileira e com a linguagem corporal atravs do curso Babass - Danas Brasileiras. O propsito central do Projeto o de discutir a humanidade e a diversidade. Por outro lado, e como conseqncia desse primeiro, a proposta tambm a de refletir sobre preconceito racial, combatendo o racismo e todo tipo de discriminao, construdos ao longo de nossa histria e que se manifestam, explcita ou implicitamente, em aes, falas e acontecimentos na escola e fora dela. O trabalho com danas brasileiras teve incio na Rede Municipal de Educao de Guarulhos no ano de 2002, com cursos para professores e trabalho em escolas diretamente com as crianas. Em 2003, o projeto foi ampliado com a introduo do ensino de capoeira, a construo de instrumentos de percusso afro-brasileira e a criao de uma identidade para o projeto, que passou a se chamar Babass, com a proposta de trabalhar questes tnico-raciais por meio da cultura popular, especialmente a dana. O curso para educadores composto por trs mdulos de 32 horas cada. Nos encontros so tratadas questes referentes dana como resultado da miscigenao que caracteriza a identidade brasileira, valorizao de nossa cultura por meio do resgate de jogos e brincadeiras da cultura popular, alm de diversas outras atividades. H ainda indicao de fontes de informao que possam auxiliar o educador em seu trabalho junto s crianas, como sites, vdeos, CDs, festas populares, museus. So tambm realizadas atividades extraclasse com os educadores a fim de ampliar suas vivncias. Com as crianas, so realizadas vivncias de brincadeiras, jogos, danas, conversas e apresentao de vdeos, entre outras atividades. Atualmente duas escolas so atendidas pelo projeto: Escola Municipal Vila Carmela e Escola Municipal Jardim Bananal. Como objetivos do trabalho com danas brasileiras, podemos elencar:
Exercer e estimular atividades que propiciem a difuso e a valorizao da cultura brasileira, oriunda da miscigenao de raas. Explorar as possibilidades de gestos, ritmos e movimentos. Contribuir no enriquecimento das bases de formao das pessoas, aproximando-as de um trabalho com a magia da cultura popular. Iniciar as pessoas nesse universo, possibilitando a liberdade de movimento, quebrando barreiras que muitas vezes bloqueiam a relao com outras pessoas. Criar um canal de comunicao para uma convivncia baseada na troca, alegria, conscincia e, sobretudo, no respeito pelo outro. Desmistificar esteretipos e preconceitos contra negros, nordestinos e minorias tnicas. Fomentar a discusso acerca da diversidade etno-cultural de nosso pas. Babass Danas Brasileiras Curso para educadores composto por trs mdulos de 32 horas cada. Mensal e permanente desde 2001 no Centro Municipal de Educao Adamastor. Contedos dos mdulos: Histrico da dana e instrumentos africanos Confeco de instrumentos afro-brasileiros Pesquisa sonora de material de sucata Visita a museus e festas populares Brinquedos Cantados Cantigas de ninar, Ritmo Lateralidade Jogos de integrao Lendas brasileiras Cacuri Ciranda Coco Bumba meu Boi Cana Verde Contra-dana de folia de Reis Jongo Afox Batuque de Umbigada Maculel Moambique Maracatu Equipe da Secretaria Municipal de Educao de Guarulhos
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Educadora Alfredina Nery fala sobre Educadora Alfredina Ner y fala sobre Frum educao no XV Frum da Undime/SP
ps a palestra que proferiu no Frum em Barretos sobre a Incluso da criana de 6 anos no Ensino Fundamental, a educadora Alfredina Nery concedeu entrevista equipe de reportagem do Subsdio. Alfredina graduada em Letras e Mestre em Psicologia da Educao. Professora aposentada da rede pblica estadual, atualmente assessora Secretarias de Educao e elabora materiais didticos para professores de Lngua Portuguesa. Subsdio: Qual a importncia de participar de um evento da Undime? Alfredina Nery: Participar do evento da Undime foi uma responsabilidade imensa, porque l estava o grupo que decide a educao no Estado. Participar de uma importncia capital e, ao mesmo tempo, de uma responsabilidade enorme porque so eles afinal que esto gerindo uma educao que tem muitos problemas, com dados estatsticos alarmantes. esse o exemplo que precisa ser considerado no seu significado, porque so esses os Dirigentes que do o tom para a discusso. Subsdio: Como est a questo sobre o Ensino Fundamental de 9 anos hoje? Alfredina Nery: O Ensino de 9 anos vem sendo implantado na prtica de algumas cidades h algum tempo. Quando o MEC assume a incumbncia de fazer essa proposta do ensino de 9 anos, evidentemente que a escola de Ensino Fundamental precisa se rever, porque ela vai receber uma criana com uma idade que tem uma especificidade que precisa ser considerada. A escola tem que pensar nessa criana, pois precisa no envelhecer essa criana. O nosso medo de que se pense que se a criana entrou para o ensino fundamental, agora a coisa sria, a escola pra valer, e assim envelhecemos essa criana. Mas ela no pode perder aquilo que contm a infncia, que a sua relao com o mundo. Em geral essa relao uma relao curiosa, uma relao de procura dos sentidos. A criana questiona o tempo todo. Com os seus porqus, ela est o tempo todo querendo encontrar explicaes, como os grandes filsofos. Criana filsofo por natureza. Os grandes filsofos perguntaram a vida inteira o que estamos fazendo aqui, e isso que elas fazem o tempo todo, tentam compreender isso. Se a escola no tiver a delicadeza nem o conhecimento para lidar com a criana que chega ao Ensino Fundamental, o nosso medo que ela atarraxe (essa uma expresso que costumo usar) a criana na cadeira, o que feito muitas vezes. Quero apostar no municpio que faz o inverso: que a criana com 6 anos quando entre no Ensino Fundamental traga novos ares para as crianas de 10 anos, que se garanta para as crianas da 10 anos a singularidade da infncia, que aprender brincando, que aprender pela curiosidade, pelo querer saber, sem se transformar a aprendizagem numa forma desagradvel, escolarizada sem sentido. Acredito que a criana de 6 anos pode dar uma remexida nessa estrutura que est muito fixada e ruim. Na realidade no quero generalizar, pois evidente que h todo um esforo de alterao da escola neste sentido. Minha perspectiva e minha aposta so que talvez essa criana desacomode e tire a escola da zona do conforto. Que ela consiga fazer isso, que sua entrada no Ensino Fundamental desacomode e faa com que as pessoas, o grupo escola e o sistema em si se mobilizem para melhorar a escola. Subsdio: Fale um pouco do trabalho com as modalidades organizativas. Alfredina Nery: Fiz uma fala na direo de apontar algumas possibilidades de trabalho com as crianas no s com 6 anos, na verdade mas independentemente da idade. um trabalho em que o foco pensar o tempo didtico. Como organizamos a relao conhecer e o tempo para conhecer? Acreditamos que as modalidades organizativas, que so discutidas pela
Foto: Luciana Lane Valiengo
educadora argentina Delia Lerner, podem dar um bom trabalho, um trabalho positivo na direo de gerir esse tempo diferenciado. Ela organiza, ela divide as modalidades em atividades permanentes, atividades de sistematizao, em projetos. Ela procura pensar na relao desse conhecimento da criana. possvel a escola pensar pedagogicamente a partir dessas modalidades, organizando as crianas em grupos diferentes, trabalhando-as individualmente. Eu fao tambm uma proposta para prtica de letramento, que uma questo fundamental para a escola em geral e para a entrada da criana. Pensar nas prticas de letramento relacionadas a essas modalidades muito produtivo no trabalho rotineiro da escola. Na verdade, temos discutido o perigo do momento em que vivemos, que a contradio de abrir uma escola tipicamente tradicional, na qual o contedo o centro do trabalho pedaggico independente. Havia nela bons contedos, o que era uma perspectiva e que passamos a condenar durante um tempo. Mas o problema o que ficou no lugar disso. Houve um equvoco tambm que era o de tentar ficar frente, sem contedo, o que impossvel. Ento estamos vivendo a reacomodao do que afinal ensinar, aprender, que escola e que aluno queremos, e como que se faz isso. preciso, pois, haver uma discusso de contedo, do que aprender e para que aprender tal contedo, na tentativa de encontrar sentidos mesmo. Antes era s contedo, e agora no sei o que , ou contedo nenhum. Existe uma continuidade entre um plo e o outro, que todo o trabalho que feito. A discusso curricular vai nessa direo tambm. Quando se discute currculo, afinal de contas qual o currculo que queremos? evidente que no estou pensando num currculo nico, num pas como o Brasil. H necessidade de que cada local, cada cidade faa uma discusso forte sobre a concepo de currculo, porque tambm h um vazio a. Subsdio: E a dicotomia que existe entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental? Alfredina Nery: um equvoco terrvel imaginar que na Educao Infantil no se ensina e de que se vai ensinar no Ensino Fundamental. evidente que a criana da Educao Infantil tambm est aprendendo e ela tambm tem o direito de ter uma escola boa, com contedos. A definio dos contedos que a distino. Agora aquela criana no vai poder brincar? Brincar um contedo e ela precisa aprender brincando. Aprender brincando o qu? A se conhecer, a conhecer o mundo, compreender melhor o mundo, experimentar esse mundo, dar nome para coisas do mundo. Portanto, a escola de Educao Infantil to importante quanto qualquer outra escola de Ensino Fundamental. H muita coisa que se precisa discutir em relao a isso.
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GESTO DE PESSOAS NA ESCOLA

Partindo desse princpio, a escola precisa da participao da comunidade como usuria consciente deste servio, no apenas para servir como instrumento de controle em suas dependncias fsicas. Trata-se de romper com os muros da ompreender a escola escola. como fenmeno hisE os professores devem reconhecer a importncia de romperem com as strico requer descobrir posies pedaggicas cartesianas para fazerem dialeticamente a relao como se fundaram as bases da necessria entre as disciplinas que compem o currculo escolar e a realidade atual estrutura, as aes reguconcreta da vivncia do aluno, a partir da viso interdisciplinar do lamentadas politicamente, os conhecimento. Da a importncia do ato reflexivo no dinamismo da prtica limites definidos, as verdades pedaggica atravs da reflexo conjunta do projeto educativo, em oposio nela tidas como determinantes, racionalidade tcnica. enfim, sua cultura organizacional. O desafio de um novo projeto pedaggico no deve levar em conta, como Desse modo, torna-se impponto de partida, o consenso, mas o conflito que favorece a diversidade, numa ossvel pensar em debater sobre trajetria construda coletivamente na tomada de decises. qualquer estrutura educativa sem O resultado do processo do planejamento ser influenciar e provocar antes no contextualiz-la, pois transformaes nas instncias e nos nveis educacionais que, historicamente, o processo de anlise passa tm ditado o como, o porqu, o para qu, o quando e o onde planejar. Num necessariamente pela maneira sentido mais especfico, Padilha (2001) afirma que pensar o planejamento como o homem em um dado educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto poltico-pedaggico contexto analisa sua realidade, Leonora Pilon Quintas da escola , essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decises seu mundo, percebendo-se um ser produtor no seu tempo e no seu espao, um transformador objetivo da sua coletivamente. Para complementar, segundo Gandim (2000), realidade que racionalmente pode analisar e modificar, ou se alienar e ... o planejamento deve alcanar no s que se faam bem as coisas acomodar. que se fazem (chamaremos a isso de eficincia), mas que se faam as Nota-se que, nesse modelo organizacional da gesto democrtica escolar, coisas que realmente importa fazer, porque so socialmente desejveis ainda possvel perceber o distanciamento entre o pedaggico e o (chamaremos a isso de eficcia). administrativo, sobretudo no que concerne coordenao de um projeto Neste contexto, os profissionais da educao so desafiados constantemente pedaggico integrado. Assim, de nada adianta uma Lei de Gesto Democrtica do Ensino Pblico pelo desconhecido, e a renovao de suas prticas educacionais torna-se uma que "concede autonomia pedaggica, administrativa e financeira s escolas, se questo de sobrevivncia da escola. Porm esta renovao complexa, primeiro diretor, professores, alunos e demais atores do processo desconhecem o porque perpassa todos os aspectos da prtica pedaggica; segundo, porque significado poltico da autonomia, a qual no ddiva, mas sim uma construo exige abertura dos envolvidos no processo com a vontade poltica de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as aspiraes devem estar em contnua, individual e coletiva. Para pensar este conceito, Vieira (2002) indica a autonomia que no pode consonncia com o contexto histrico concreto. Reforando: o conceito de gesto educacional, ser percebida como um objetivo por excelncia, pois ela diferentemente do de administrao educacional, abrange uma que possibilitar ao sujeito "instituir", "criar suas prprias De nada adianta uma Lei de srie de concepes no abarcadas pelo de administrao. leis", deixando de viver sempre o "institudo" que lhe Gesto Democrtica do Ensino Pode-se citar, dentre outros aspectos: a democratizao do estranho. Pblico que concede processo de determinao dos destinos do estabelecimento Freire (2001) cita: ... O mundo no . O mundo est sendo. de ensino e seu projeto poltico-pedaggico; a compreenso (...) No sou apenas objeto da Histria, mas seu sujeito autonomia pedaggica, da questo dinmica e conflitiva das relaes interpessoais igualmente. (...) caminho para a insero, que implica deciso, administrativa e financeira s da organizao e o entendimento dessa organizao como escolha, interveno na realidade.... Portanto, ele retrata a escolas, se diretor, uma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao razo emancipatria, que possibilita a viso da totalidade. professores, alunos e demais especial de liderana; o entendimento de que a mudana dos Dessa maneira, o projeto pedaggico na autonomia atores do processo processos pedaggicos envolve alteraes nas relaes sociais construda deve permitir aos professores, alunos, da organizao; a compreenso de que os avanos das coordenadores e diretores estabelecerem uma comunicao desconhecem o significado organizaes se assentam muito mais em seus processos dialgica, para propiciar a criao de estruturas poltico da autonomia, a qual sociais, sinergia e competncia, do que sobre insumos ou metodolgicas mais flexveis para reinventar sempre que for no ddiva, mas sim uma recursos. (LCK, 1998) preciso. A confirmao desse contexto s poder ser dada construo contnua, Isso ser possvel pela compreenso da concepo crticonuma escola autnoma, onde as relaes pedaggicas so individual e coletiva. reflexiva como pressuposto da autonomia a ser construda humanizadas. coletivamente e articulada com o universo mais amplo da Faz-se necessrio romper com as tendncias fragmentadas escola. Como defende Cortella (2002), um amanh sobre o e desarticuladas do modo de conceber o projeto para resignificar as suas prticas, para criar a identidade de cada escola particularmente, qual no possumos certezas, mas que sabemos possibilidade. A partir dessas premissas, buscamos a concepo de uma escola que aprende tendo o planejamento como ponto de partida. Padilha (2001) alerta a respeito de quem planeja e de com quem se planeja. a aprender; que requer diretores, coordenadores, professores e funcionrios com
Leonora Pilon Quintas
Foto: Arquivo Subsdio
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competncias e habilidades para mudarem a maneira de a misso da escola, sua funo social, em conjunto. O conhecimento dos valores pensar, de sentir, de agir e de interagir da equipe; que pensa Quando o planejamento estratgico se institui, os a instituio de ensino como um espao no qual o trabalho participantes assumem o compromisso com as metas e formas de agir dos acontece atravs das relaes interpessoais, que ocorrem estabelecidas. componentes do grupo tm no aqui e agora, atravessados por tudo o que j viveram, fundamental valor para que se d) Aprendizagem em equipe tudo o que aprenderam, a cultura que adquiriram e o que d a construo da equipe, Este processo baseia-se no conceito de alinhamento sentem. Essa troca se d com concepes previamente melhorando seu desempenho que comea com a capacidade de ver e respeitar uns aos construdas no contexto presente, no qual a percepo o outros e de estabelecer certos modelos mentais comuns ponto de partida para o relacionamento e a construo de na medida em que ficam mais a respeito da realidade... (Senge, 2005), impretervel algo que se efetiva no tempo, mas tambm permite explcitos os potenciais e dinmica de grupo no processo dialgico. Assim, a aprendizagens nas dimenses intrapessoal, interpessoal e dificuldades de cada Aprendizagem em equipe requer muita ateno, pois na escola. indivduo. O conhecimento dos valores e formas de agir dos Senge (2005) afirma: componentes do grupo tm fundamental valor para que Esta uma disciplina de interao de grupo. Por meio de se d a construo da equipe, melhorando seu desempenho na medida em tcnicas como dilogo e discusses hbeis, pequenos grupos de pessoas que ficam mais explcitos os potenciais e dificuldades de cada indivduo. transformam seu pensamento coletivo, aprendendo a mobilizar suas Nessa aprendizagem transformadora, a escola produz e produzida pelos energias e aes para alcanar objetivos comuns e produzir uma sujeitos e nela tambm se encontram as relaes assimtricas de poder. inteligncia e habilidade maior do que a soma dos talentos dos membros nessa complexidade que as relaes interpessoais ocorrem no processo individuais. grupal. Cabe ao gestor apreender essa complexidade e estar preparado com todas as ferramentas possveis para a competncia de lidar com e) Pensamento sistmico gente. Ele precisa ser hbil em articular as relaes no cotidiano, o que Segundo Senge (2005), as pessoas aprendem a compreender melhor a exige flexibilidade, percepo, sensibilidade, comunicao, determinao interdependncia e a mudana... na complexidade da organizao, pois, e viso. O todo uma unidade complexa. E o todo no se reduz mera Nesse contexto, apresenta-se a concepo das organizaes que aprendem, soma dos elementos que constituem as partes. mais do que isto, dois termos que se uniram nos ltimos anos para compor uma tendncia mundial. pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com A escola no poderia ficar de fora, apesar de ser inicialmente estranho falar em as outras, modificam-se as partes e tambm o todo. (PETRAGLIA escola aprendente. Mas segundo Senge (2005), 2003) ... as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas de forma A abordagem dessa concepo se insere como uma metodologia participativa, sustentvel, no por decreto ou ordem e nem por fiscalizao, mas pela na qual possvel o desenvolvimento e a mudana na busca da qualidade social adoo de uma orientao aprendente. e da autonomia para a prtica da gesto democrtica, para a qual a elaborao Para isso, necessrio que todos os envolvidos com a educao se juntem do projeto pedaggico pode ser o ponto de partida. para somar foras, aprendendo a trocar idias e confiar uns nos outros. Esse tipo de exerccio favorece o crescimento e a aprendizagem da equipe de Referncias trabalho e a torna mais comprometida com os objetivos a serem alcanados. Vemos, portanto, que o papel do gestor dentro de uma organizao que aprende BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as fundamental. diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, No exerccio das habilidades necessrias, encontram-se as cinco disciplinas 20 dez. 1996. das Escolas que aprendem. CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o conhecimento fundamentos a) Domnio pessoal epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez, 2002. Segundo Senge (2005): FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica Domnio pessoal uma srie de prticas que ajudam as pessoas educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2001. crianas e adultos a manter seus sonhos, enquanto cultivam uma GANDIN, Danilo. A Prtica do Planejamento Participativo. Petrpolis: conscincia da realidade atual que as rodeia. Essa conscincia dual Vozes, 2000. aquilo que voc quer e aquilo que voc tem freqentemente cria um LCK, Helosa. A evoluo da gesto educacional. In: ______. A escola estado de tenso que, por sua natureza, busca resoluo. participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. Dessa forma, caber instituio NVOA, Antnio (org.). As organizaes escolares em anlise. proporcionar um ambiente no qual Os profissionais da Publicaes Dom Quixote. Instituto de Inovao Educacional, Lisboa, essa tenso possa ser confrontada 1992. educao so desafiados para expandir e aprofundar a viso PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialgico: como construir o individual. constantemente pelo projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez, 2001. desconhecido, e a renovao PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So b) Modelos mentais de suas prticas educacionais Paulo: tica, 1997. Esta disciplina de capacidades de torna-se uma questo de PETRAGLIA, Izabel Cristina. Edgar Morin: A educao e a complexidade reflexo e investigao concentra-se do ser e do saber. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. sobrevivncia da escola. no desenvolvimento da conscincia SENGE, Peter. Escolas que aprendem: um guia da Quinta Disciplina de atitudes e percepes suas e para educadores, pais e todos os que se interessam por educao. Trad. de outros ao seu redor. (Senge, Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2005). Assim, esse desenvolvimento da conscincia uma prtica de VIEIRA, Sofia Lrche (org) Gesto da escola: desafios a enfrentar. Rio fundamental importncia, visto ser [a conscincia] o maior limitador s de Janeiro, DP&A, 2002. possveis mudanas. Segundo Boff, todo ponto de vista a vista de um ponto, portanto toda leitura uma releitura, e cabe escola proporcionar esse espao. Leonora Pilon Quintas especialista MBA em Gesto Educacional e c) Viso compartilhada Pedagoga. Professora e coordenadora de Matemtica do Ensino Fundamental Se, ao construir a viso compartilhada, um grupo de pessoas constri da Rede Municipal de Cubato, onde coordena a reorientao curricular da rea. um sentido de compromisso conjunto (Senge, 2005), esta disciplina busca Capacitadora do Gruhbas - Projetos Educacionais e Culturais.
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AMENTAL FUNDAMENT ENSINO FUNDAMENTAL DE 09 ANOS TEXTOS LEGAIS TEXTOS

Por acreditar que essencial a leitura dos documentos de interesse para a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica que embasam a entrada da criana no Ensino Fundamental ao seis anos de idade, Subsdio transcreve o texto da Lei 11.114/ 05 e da Resoluo CEB/CNE 03/05. Alm disso, recomenda a leitura dos seguintes documentos, disponveis em http:// portal.mec.gov.br/cne: Lei 11274/06, que altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/96, dispondo sobre a durao mnima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade; Parecer CNE/CEB n 18/05, que trata das orientaes para a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental obrigatrio, em atendimento Lei n 11.114/05. Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005
Altera os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis anos de idade. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1 Os arts. 6, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redao Art. 6. dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (NR) Art. 30. ....................................................................................................... II (VETADO) Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a formao bsica do cidado mediante: .......................................................................................................... (NR) Art. 87. ..................................................................................................... 3 .......................................................................................................... I matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condies no mbito de cada sistema de ensino: a) plena observncia das condies de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etria de sete a catorze anos, no caso das redes escolares pblicas; e c) no reduo mdia de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pblica, resultante da incorporao dos alunos de seis anos de idade; .......................................................................................................... (NR) Art. 2 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao, com eficcia a partir do incio do ano letivo subseqente. Braslia, 16 de maio de 2005; 184 da Independncia e 117 da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Tarso Genro lvaro Augusto Ribeiro Costa
Resoluo CNE/CEB n 3, de 3 de agosto de 2005

Define normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos de durao. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais de conformidade com o disposto na alnea c do Artigo 9 da Lei n 4024/61, com a redao dada pela Lei n 9131/95, bem como no Artigo 90, no 1 do Artigo 8 e no 1 do Artigo 9 da Lei 9.394/96 e com fundamento no Parecer CNE/ CEB n 6/2005, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 14 de julho de 2005, resolve: Art. 1 A antecipao da obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos. Art. 2 A organizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educao Infantil adotar a seguinte nomenclatura: Etapa de ensino Educao Infantil Creche Pr-escola Ensino Fundamental Anos iniciais Anos finais Faixa etria prevista at 5 anos de idade at 3 anos de idade 4 e 5 anos de idade at 14 anos de idade de 6 a 10 anos de idade de 11 a 14 anos de idade Durao
9 anos 5 anos 4 anos
Art. 3 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. CESAR CALLEGARI Presidente da Cmara de Educao Bsica (*) Publicada no DOU de 08/08/2005, Seo I, pg. 27.
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FUNDAMENT AMENTAL ENSINO FUNDAMENTAL DE TEXTO 09 ANOS TEXTO LEGAL

or acreditar que essencial a leitura dos documentos de interesse para a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica que embasam a entrada da criana no Ensino Fundamental ao seis anos de idade, nosso jornal Subsdio n 17 publicou o texto da Lei 11.114/05 e da Resoluo CEB/CNE 03/05, recomendando a leitura da Lei 11274/ 06, que altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n 9.394/ 96, dispondo sobre a durao mnima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Como o assunto de interesse de todos os que atuam a educao escolar, o Subsdio foi encaminhado a todos os nossos leitores. Neste nmero do Bolando Aula, publicamos o texto da Lei 11274/06. LEI N 11.274, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2006. Altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o (VETADO) Art. 2o (VETADO) Art. 3o O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: ................................................................................... (NR) Art. 4o O 2o e o inciso I do 3o do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redao: Art. 87 ................................................................................... ................................................................................... 2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. 3 o ................................................................................... I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; a) (Revogado) b) (Revogado) c) (Revogado) ................................................................................... (NR) Art. 5o Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangncia da prescola de que trata o art. 2o desta Lei. Art. 6o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 6 de fevereiro de 2006; 185o da Independncia e 118o da Repblica. LUIZ INCIO LULA DA SILVA Mrcio Thomaz Bastos Fernando Haddad lvaro Augusto Ribeiro Costa
27 A LIDERANA NA ESCOLA*
Margarete A. F. Fernandes
primeira vez em que ouvi falar em mudana de paradigma, num curso de ps-graduao, foi atravs de uma histria contada por um professor. Essa histria dizia mais ou menos assim: uma senhora dirigia o seu carro por uma estrada conhecida, quando, em sentido contrrio, passou outro veculo cheio de rapazes com a cabea para fora da janela, que lhe acenavam vibrantemente e gritavam em unssono vaca!. A senhora continuou seu trajeto, bastante inconformada e incrdula com tamanha falta de educao e de bons costumes dos rapazes, dizendo para si mesma que esses jovens no eram mais como os de antigamente. Eram, isto sim, frutos de uma gerao perdida. Ao fazer uma curva mais fechada, deparou-se com uma vaca (animal da raa bovina) no meio da estrada, o que a obrigou a desviar bruscamente seu carro para o acostamento. Recuperada do susto e aliviada por ter conseguido escapar de um terrvel acidente, s ento pde compreender o que realmente os rapazes haviam tentado lhe dizer naquele instante. Essa situao, enfim, era considerada a ruptura de um velho paradigma! Isso posto, o professor nos falou a respeito da poca em que estvamos vivendo, em que muitos paradigmas estavam sendo substitudos por outros de maior eficcia para as condies que se apresentavam e que era preciso estarmos atentos e abertos para essas transformaes. Essa foi uma aula introdutria do curso que acabou nos levando a muitas outras reflexes no campo educacional. Na poca, trabalhando em uma escola de cunho cognitivista, j estava vivenciando inmeras mudanas na rea da educao: a nova LDB, o trabalho com metodologia de projetos, a introduo dos temas transversais, a educao orientada por competncias e habilidades, o papel do professor dentro dessa nova perspectiva, o ensino centrado no aluno. Mas, ainda me lembro como foi difcil a introduo de tantas mudanas no dia-a-dia daquela escola. Os professores que l trabalhavam, cresceram e se formaram dentro de um modelo tradicional de ensino, que at ento havia dado certo. Como, ento, romper de uma hora para outra com tudo o que consolidou esse caminhar? Como embarcar numa nova proposta que mal tinham ouvido falar? Foi uma poca de muitas e muitas reunies, muitas conversas, muito desnimo... Um verdadeiro caos se instalou por detrs das paredes daquela escola. Uns se diziam abertos s novas mudanas, mas continuavam presos ao livro didtico e aula meramente expositiva, outros torciam o nariz e tentavam ganhar tempo para ver se o assunto acabaria sendo esquecido na semana seguinte e uns poucos, mais ousados, comearam a ler mais, pesquisar mais, estudar mais sobre o assunto. Foi tambm nesse perodo que comecei a perceber o quanto a liderana importante dentro de um contexto de adversidade e de mudana. O quanto saber administrar bem os conflitos que vo aparecendo traz segurana s pessoas que esto envolvidas no processo... A diretora dessa escola praticamente empurrou os professores para um novo caminhar: contratou profissionais especializados para trabalhar junto deles dentro da prpria escola, investiu em cursos, seminrios e jornadas pedaggicas, promovendo verdadeiras caravanas entre nossa cidade e So Paulo, para que todos tivessem contato com novas experincias que j estavam dando certo e no se sentissem solitrios e amedrontados. medida que o processo foi evoluindo, muitos professores resolveram abandonar o barco, talvez por no acreditarem em sua prpria capacidade de inovar uma vez ou porque essa mudana exigia mais trabalho, mais leitura, mais pesquisa, estudo constante, uma nova percepo da realidade... Ainda por cima, vinha a parte mais difcil, que era a tarefa de convencer os pais de que toda aquela transformao era necessria e pertinente ao momento histrico que estvamos vivendo. Nesse ltimo embate, pudemos tambm contar com a firmeza dessa diretora, que abriu a escola aos pais, acolheu suas dvidas e incertezas com pacincia e cuidado, promoveu constantes e exaustivas reunies, contratou palestrantes e manteve-se abraada firmemente sua causa. Com certeza, os professores que ficaram ganharam em muitos aspectos: passaram a ver o mundo de outra forma, deixaram de lado muitos ranos da velha escola, se questionaram mais a respeito de suas prticas, cresceram tanto no mbito pessoal quanto no da convivncia humana, alm de proporcionarem a muitos dos alunos uma experincia inesquecvel de autonomia, criticidade, compromisso e participao. Abandonar um velho paradigma e lanar-se a algo inovador no realmente tarefa fcil, pois exige abertura de pensamento, adaptabilidade ao diferente, novos questionamentos de verdades at ento intocveis. O mais assustador de tudo isso que dificilmente poderemos prever como e quando acontecer a prxima mudana de paradigma, mas, certamente ser mais fcil compreendlo a partir do momento em que tivermos pessoas que se comprometam e liderem o processo de mudana.
* Artigo escrito para o curso de Certificao de Diretores e Orientadores Pedaggicos, realizado durante o 1 semestre de 2005 pelo Gruhbas Projetos Educacionais e Culturais para a Secretaria Municipal de Educao de Guaruj/SP.
Margarete A. F. Fernandes Professora de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, formada em Letras e Pedagogia, com ps-graduao em Coordenao Pedaggica pela UNISANTOS.
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