MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Departamento de Avaliação
Prospectiva e Planeamento

ManualparaaElaboraçãodaCartaEducativa
MANUAL PARA ELABORAÇÃO DA CARTA EDUCATIVA

Documento elaborado pelo Departamento de Avaliação, Prospectiva e

Planeamento, no âmbito da Direcção de Serviços de Estudos e Planeamento
da Educação.

Coordenação: Édio Martins

Autoria: Beatriz Oliveira, Carmo Coragem, Édio Martins

Desenho e Aplicação da Base de Dados: Teresa Cruz

Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento

Setembro de 2000

Design da edição em papel: Francisco V. da Silva

2
 MANUAL PARA A ELABORAÇÃO DA CARTA EDUCATIVA
Nota prévia

A publicação “Manual para a Elaboração da Carta Educativa” pretende ser

um pequeno guia prático contendo a metodologia a seguir para a elaboração
das cartas educativas, em sintonia com os normativos da política educativa,
devendo ser entendida como a segunda parte de um conjunto que se iniciou
com o documento “Critérios de Reordenamento da Rede Educativa”.

As duas publicações, cuja leitura e utilização não deverão ser dissociadas,

têm como objectivo dotar os dirigentes e técnicos da administração pública
desconcentrada, e outros intervenientes no processo, de um instrumento
teórico-prático que lhes permita desenvolver as suas competências nos
domínios do planeamento e da gestão do sistema educativo, a nível local.

Disponibiliza-se um instrumento operacional - uma Base de Dados – que

permitirá não só a sistematização da informação qualitativa e quantitativa
necessária à elaboração da Carta Escolar como à sua ulterior avaliação e
monitorização, processo de continuidade imprescindível para a actualização
do conhecimento da realidade educativo-social e um permanente
ajustamento das propostas de intervenção às dinâmicas registadas.

3
 SUMÁRIO

I Introdução, 5

1.1. A Carta Educativa - Conceito, Finalidade

1.2. Conteúdo da Carta Educativa
1.3. Intervenientes na Elaboração da Carta Educativa
1.4. Faseamento/Cronograma

II Princípios Orientadores, 19

1. Educação Pré-escolar, 22
2. Ensino Básico, 24
3. Ensino Secundário, 27
4. Ensino Recorrente – Educação Extra-escolar – Educação ao Longo da Vida, 28

III Metodologia para elaboração da Carta Educativa, 29

1. Análise, 34

1.1. Caracterização Socio-Económica

1.1.1. Actividades Económicas e sua Localização
1.1.2. Análise Demográfica
1.1.3. Hierarquização dos Aglomerados

1.2 Caracterização e Evolução do Sistema Educativo

1.2.1. Procura da Educação e do Ensino
1.2.2. A Oferta da Educação e do Ensino

2. Diagnóstico da Situação, 38
2.1. Rede Educativa
2.2. Desenvolvimento do Sistema Educativo

3. Propostas (de Reconfiguração/Reordenamento da Rede Educativa e de

Formação), 40

III. Monitorização/Avaliação, 42

IV. A Base de Dados, 46

V. Anexos, 48

4
 MANUAL PARA A ELABORAÇÃO DA CARTA EDUCATIVA

I. Introdução

A publicação “Critérios de Reordenamento da Rede Educativa”1 contém os

normativos de planeamento elaborados no quadro dos princípios gerais e
organizativos da política educativa definida na Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE) e em outra legislação complementar.

O documento que agora se apresenta mais não pretende ser do que um pequeno
guia prático, balizando o seu conteúdo e explicitando a metodologia a seguir para a
elaboração das cartas educativas, destinando-se a apoiar todos aqueles que, nos
diferentes níveis da administração e num processo cada vez mais descentralizado e
próximo dos cidadãos, têm responsabilidades no reordenamento da rede educativa
e desenvolvimento do sistema educativo local.

A publicação da Lei n.º 159/99, de 14 de Setembro, que atribui às Autarquias a

responsabilidade pela elaboração da carta escolar2, tornou mais premente a
necessidade de dotar os dirigentes e técnicos da administração pública
desconcentrada de um instrumento que lhes permita desenvolver as suas
competências nos domínios do planeamento e da gestão dos sistema educativo, em
sintonia com os normativos da política educativa, divulgando-se para tal a
metodologia mais adequada e já experimentada em diversos estudos de caso
elaborados pelos Serviços Centrais do Ministério da Educação.

As duas publicações formam um conjunto teórico-prático, recomendando-se que a

sua utilização não seja dissociada, já que a primeira contém normativos essenciais
não só para o planeamento, reordenamento, gestão da rede educativa e para a
construção e reconversão dos edifícios escolares mas também para a elaboração da
carta educativa, entendida como instrumento de planeamento e gestão permanente
de recursos.

O Pacto Educativo para o Futuro3, fazendo da Escola o centro privilegiado das

políticas educativas, apostando na dignificação do papel dos professores e dos
educadores, na descentralização e no diálogo também pode ser lido como carta de
uma nova estratégia de intervenção, da procura do novo, a mudança na política
educativa que tem a ver com o próprio conceito de Escola e que consequentemente
se vai reflectir no planeamento de rede escolar.

A identificação da Escola com o edifício é redutora da problemática da rede

escolar/educativa.

O conceito de edifício escolar isolado é uma concepção desajustada de uma

realidade onde a Escola deve ser cada vez mais um centro ou um elo de uma rede

1
“Critérios de Reordenamento da Rede Educativa”, DAPP-ME, Fevereiro, 2000
2
Nº. 2 no artigo 19º do Capítulo III da Lei nº 159/99, de 14 de Setembro
3
Pacto Educativo para o Futuro” – Mensagem do Ministro da Educação, Ministério da Educação, Lisboa, ME,1996

5
de locais de educação e formação, num espaço de múltiplas e diversas actividades
de cariz comunitário.

As escolas têm hoje um quadro de responsabilidades que não cabe no conceito

restrito de instituição de ensino tradicional. A escola tende a recuperar um lugar
central no sistema social e um papel preponderante na formação dos jovens para a
cidadania. Como tal precisa de se enraizar, trocar influências e enriquecer
comportamentos, valores e vivências dentro da sociedade em que está inserida.

Neste contexto, o planeamento da rede escolar/educativa pressupõe uma visão

integrada e integradora da escola não só no plano interno da organização, mas
também da gestão de recursos e práticas e das relações com a comunidade.

Em síntese, o planeamento da rede escolar/educativa deverá orientar-se por:

• Uma concepção de escola integrada no espaço de recursos educativos

diferenciados;
• Uma visão prospectiva da realidade, delineada em cenários de evolução
construídos a partir de análises globais e qualitativas;
• Uma programação de equipamentos subordinada a princípios estratégicos
assentes na diversidade de tipologias, na flexibilidade e versatilidade de
soluções e na complementaridade na gestão e utilização dos recursos.

A concepção de uma escola-organização, articulada com outras unidades de

educação e formação, centros de recursos outros apoios diversificados levou a que
o conceito de Carta Escolar evoluísse para o conceito mais abrangente de Carta
Educativa, que abarca não só os equipamentos escolares mas o todos os
equipamentos sociais e colectivos que têm a ver com a educação e formação ao
longo da vida. Procura-se um salto qualitativo na passagem da carta escolar para a
carta educativa se bem que a terminologia utilizada e a maneira de pensar o
problema ainda esteja um tanto ligada aquela.

A implementação (estratégia de desenvolvimento) da Carta Educativa, na

perspectiva aqui apresentada, pressupõe o reforço institucional e o desenvolvimento
da necessária capacidade técnica aos níveis central, regional e local da
Administração e respectiva articulação “metodológica”.

Como proposta de abordagem, este manual “trabalha” conteúdos da Carta que

respondem às questões o quê? e onde?, identifica intervenientes e metodologias
de elaboração que respondem às questões quem? e como?

⇔
O QUÊ? QUEM?

ONDE? COMO?

Conteúdo Intervenientes
Metodologia(s)

6
1.1. A Carta Educativa – conceito e finalidade

O QUE É A CARTA EDUCATIVA?

Durante muitos anos a Carta Escolar foi entendida como um documento em que se
registavam os edifícios escolares existentes e os que faltava construir, não tendo
ainda uma configuração legal estabelecida.

Reconhecida a ineficácia de um planeamento estático e dogmático desse tipo e a

natureza bloqueadora de uma Carta Escolar Documento, evoluiu-se para o
conceito de Carta Educativa Instrumento e Prática de Planeamento, projecto
fundamental e dinâmico de intervenção de planeamento e ordenamento da rede
educativa inserida no contexto mais abrangente do ordenamento territorial, que tem
como meta atingir a melhoria da educação, do ensino, da formação e da cultura num
dado território, ou seja, ser parte integrante do seu desenvolvimento social.

PARA QUE SERVE A CARTA EDUCATIVA?

A Carta Escolar ou Educativa entendida, enquanto produto não como um

documento acabado, mas como uma (re)configuração da Rede Educativa,
projectada num determinado horizonte temporal como expressão de uma política
educativa e destinada a ser permanentemente avaliada e actualizada nos planos
normativo e da gestão administrativa e operacional.

A Carta Escolar ou Educativa tem sido a metodologia de planeamento adoptada

mais recentemente pelos organismos centrais e regionais do Ministério da Educação
e Autarquias, visando a racionalização e redimensionamento do parque de recursos
físicos existentes e o cumprimento dos grandes objectivos da Lei de Bases do
Sistema Educativo e dos normativos daí emanados, nomeadamente:

- prever uma resposta adequada às necessidades de

redimensionamento da Rede Escolar colocadas pela evolução da política
educativa, pelas oscilações da procura da educação, rentabilizando o
parque escolar existente;

- caminhar no sentido de um esbatimento das disparidades inter e

intra-regionais, promovendo a igualdade do acesso ao ensino numa
perspectiva de adequação da Rede Escolar às características regionais
e locais, assegurando a coerência dos princípios normativos no todo
nacional.

Este documento tem como objectivo, entre outros, a formulação de uma proposta de
reordenamento da rede educativa, isto é, deverá delinear os contornos da rede
educativa que se considera mais adequada para cada caso e que se pretende atingir
num determinado horizonte temporal, projecto para cuja concretização deverão
convergir todas as intervenções a executar a curto ou médio prazos.

Indissociável das propostas do Plano Director Municipal, a Carta Educativa deverá

ser um instrumento fundamental de planeamento que permita aos responsáveis
desenvolver uma actuação estratégica no sentido de:

7
 - orientar a expansão do sistema educativo num determinado território
em função do desenvolvimento económico e sócio - cultural;

- tomar decisões relativamente à construção de novos empreendimentos,

ao encerramento de escolas e à reconversão e adaptação do parque
optimizando a funcionalidade da rede existente e a respectiva expansão;

- definir prioridades;

- optimizar a utilização dos recursos consagrados à educação.

- evitar rupturas e desadequações da rede educativa à dinâmica social e

ao desenvolvimento urbanístico.

A aplicação desta metodologia a escalas supramunicipais, permite respostas de

maior abrangência, adequação e razoabilidade e configuraria situações de natureza
inovadora. A pouca experiência de elaboração destas cartas, não deve ser encarada
como limitação mas sim como desafio, entendendo-se alguns processos como
experimentação de metodologias e técnicas de observação e controlo.

Uma Carta Educativa é, assim, em grande medida, o resultado dos contextos em

que se insere ou pode inserir-se, os quais estão em permanente mudança.

Independentemente do entendimento que se possa ter sobre a carta educativa é

inegável que há um estudo da situação, a elaboração de um documento que
sistematiza essa análise e faz propostas de intervenção e de execução das
propostas. Da adequada articulação informativa, organizativa e gestionária destas
diversas fases resultará o seu sucesso.

8
1.2.Conteúdo da Carta Educativa

A Carta Educativa deverá conter, para além de outros pontos que sejam de eventual
interesse específico para o caso em estudo, alguns capítulos essenciais que
constituem o seu conteúdo material:

• Enquadramento legislativo;
• Caracterização – Síntese e inserção territorial;
• Diagnóstico estratégico;
• Projecções e cenários de desenvolvimento e, finalmente,
• a proposta de intervenção, que designaremos num sentido mais restrito: Carta
Educativa.

Esta última, por sua vez, deverá ser estruturada a partir dos seguintes pontos chave:

• Opções e objectivos;
• Programas – medidas, acções e projectos;
• Programação financeira e efeitos sinergéticos;
• Articulação institucional;
• Monitorização/Avaliação.

No ponto 1.4 será proposto um modelo exemplificativo do faseamento e

calendarização das diversas fases de que consta o trabalho de elaboração da Carta
Educativa.

Ao nível das intenções como “produto final” – se assim se pode chamar a um

documento que se pretende em permanente remodelação e ajustamento em
resultado das alterações de informação e da vontade dos agentes – pode dizer-se
que constituem grandes preocupações:

• Fazer uma análise tão exacta quanto possível da situação, obedecendo

às regras técnicas aplicáveis em cada momento, mas tendo sempre em
consideração que a realidade é una e que as leituras económicas,
culturais, políticas e outras têm de se encontrar articuladas, não podendo
a força de alguns níveis de intervenção (ex.: opções políticas) ou a carga
ideológica de outros (ex.: economicismo) fazer perder a visão de
conjunto;
• Esboçar um conjunto de propostas evitando de todas as formas que elas
se tornem instrumentos burocráticos de intervenção. Propostas são
possíveis linhas de rumo mas essencialmente mecanismos de diálogo e
concertação, permanentemente reajustáveis. A gestão das propostas é
frequentemente mais importante do que elas próprias, particularmente
quando estas implicam estruturas várias e diferentes organismos
(municípios, associação de municípios, ministérios, …).
• Estimular a criação de estruturas de diálogo e de sistemas de
informação que tornem a Carta Educativa num princípio, num processo.

Deve também dar lugar a sistemas de informação de fácil acessibilidade e com um

conjunto de procedimentos e rotinas que permitam, a partir dos dados, extrapolar
possíveis intervenções.

Sendo possível (e desejável) a elaboração de Cartas Educativas de abrangência

supramunicipal, estas devem comportar uma vertente de experimentação. Não se

9
trata apenas de uma mudança de escala geográfica, é uma oportunidade para
ensaiar diferentes procedimentos, implementar novas políticas, etc..

A Carta Educativa deve estabelecer e justificar as opções e os objectivos (sectoriais)

com incidência territorial, definindo normas de execução (procedimentos de
carácter regulamentar – “regulamento”), integrando as peças gráficas
(cartográficas) necessárias à representação da respectiva expressão territorial,
formalizado num relatório - conteúdo documental.

10
1.3. Intervenientes na elaboração da Carta Educativa

QUEM FAZ a Carta Educativa?

No “Pacto Educativo para o Futuro” 1afirma-se: “A educação é um assunto de

todos”, isto é, directa ou indirectamente todos os residentes num território estão, em
maior ou menor grau, interessados/envolvidos nos problemas da educação.

O Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio, consolidando este conceito, refere no seu

preâmbulo:

”A escola, enquanto centro das políticas educativas, tem, assim, de construir a sua
autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e
potencialidades, contando com a uma nova atitude da administração central,
regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança”.

O mesmo Decreto-Lei, no artigo 2º do Capítulo I, atribui ao município a iniciativa de

criar os Conselhos Locais de Educação, definidos como:

“estruturas de participação dos diversos agentes e parceiros sociais com vista à

articulação da política educativa com outras políticas sociais, nomeadamente em
matéria de apoio sócio-educativo, de organização de actividades de complemento
curricular, de rede, de horários e de transportes escolares.”

Por outro lado, a igualdade no acesso à educação, um dos objectivos definidos na

LBSE, só se poderá atingir através de uma adequada distribuição espacial dos
equipamentos educativos no território.

Para isso é necessário pôr em prática uma política de ordenamento do território,

entendido este como um instrumento privilegiado de desenvolvimento, uma
actividade globalizante e pluridisciplinar que visa organizar os espaços no quadro de
uma estratégia social pressupondo a cooperação de todas as entidades
interessadas.

Na legislação vigente2 encontram-se consagrados diversos instrumentos de gestão

territorial – instrumentos de desenvolvimento territorial; instrumentos de
planeamento territorial; instrumentos de política sectorial e os instrumentos de
natureza especial.

São instrumentos de desenvolvimento territorial o programa nacional da política de

ordenamento do território, os planos regionais de ordenamento do território e os
planos intermunicipais de ordenamento do território.

São instrumentos de planeamento territorial os planos municipais de ordenamento

do território que compreendem as seguintes figuras:
• O plano director municipal;
• O plano de urbanização;
• O plano de pormenor.

1
Obra citada, ed.cit.
2
Lei n.º 48/98, de 11 de Agosto

11
São instrumentos de política sectorial os planos com incidência territorial da
responsabilidade da administração central, nomeadamente no domínio da educação
e da formação.

São instrumentos de natureza especial os planos especiais de ordenamento do

território.

Os instrumentos de planeamento territorial devem prosseguir as orientações

definidas pelos instrumentos de desenvolvimento territorial Estes e os instrumentos
de política sectorial devem traduzir um compromisso recíproco de integração e
compatibilização das respectivas opções.

O Decreto-Lei n.º 380/99, de 22 de Setembro, evidencia a responsabilidade e

competência dos municípios, englobando os Planos Directores Municipais (PDM), os
Planos de Urbanização (PU) e os Planos de Pormenor (PP), na designação genérica
de Planos Municipais de Ordenamento do Território (PMOT), reforçando a
necessidade de tradução, no âmbito local, do quadro de desenvolvimento
estabelecido nos instrumentos de natureza estratégica de âmbito nacional e
regional. Visam, ainda, estabelecer a expressão territorial da estratégia de
desenvolvimento local articulando as políticas sectoriais com incidência local, numa
base de gestão programada do território municipal. É também objectivo dos PMOT o
estabelecimento dos princípios e dos critérios subjacentes a opções de localização
de infra-estruturas, equipamentos, serviços e funções.

Os planos municipais de ordenamento do território poderão ter um prazo de vigência

previamente fixado, permanecendo, no entanto, eficazes até à entrada em vigor da
respectiva revisão ou alteração.

Cabendo ao PDM estabelecer o modelo de estrutura espacial do território municipal,

constituindo uma síntese da estratégia de desenvolvimento e ordenamento local
prosseguida, integrando as opções de âmbito nacional e regional com incidência na
respectiva área de intervenção, indispensáveis à elaboração de estudos da situação
concelhia e a definição de cenários de desenvolvimento para o horizonte do plano
tendo em conta, designadamente:

• a evolução e distribuição espacial da população,

• a estrutura etária
• a hierarquia dos aglomerados.

No domínio da educação e considerando os objectivos referidos no ponto anterior a

elaboração da Carta Educativa não pode dissociar-se da problemática do
desenvolvimento/ordenamento do território, devendo constituir parte integrante dos
Planos de Directores Municipais, enquadrando as suas propostas no horizonte
temporal mais alargado de programação aí contido e articulando os territórios
educativos com as unidades operativas de planeamento e gestão definidas (UOPG).

Culminando um longo processo de descentralização gradual de poderes, a

Lei 159/99, de 14 de Setembro, estabelece o quadro de transferência de atribuições
e competências para as autarquias locais, determinando, no n.º. 2 no artigo 19º do
Capítulo III, o seguinte:

a) É da competência dos órgãos municipais elaborar a carta escolar a integrar nos

planos directores municipais;

12
b) Criar os conselhos municipais de educação.

QUAL O GRAU DE MOBILIZAÇÂO?

Com efeito, a elaboração da Carta Educativa por parte dos Municípios representa
um importante e decisivo envolvimento destes no planeamento e na gestão do
sistema educativo.

No entanto, o processo de elaboração da Carta Educativa é um processo complexo

em que intervêm, além da Câmara Municipal, outros organismos, a diversos níveis e
com diferentes graus de competência, nomeadamente:

• Conselhos Locais de Educação

• Comissões de Coordenação Regional
• Serviços Centrais do Ministério da Educação
• Direcções Regionais de Educação
• Outros (Associações de Municípios; etc.)

QUAL O PAPEL DOS DIFERENTES INTERVENIENTES?

As funções desempenhadas por cada um daqueles organismos desenvolvem-se nos

planos normativo, de programação/planeamento, de execução e avaliação.

Na matriz que a seguir se apresenta procurou sistematizar-se os níveis de

competência de cada um dos intervenientes no processo, ao longo das suas
diferentes etapas:

A participação criativa, organizada e orientada dos múltiplos agentes e o diálogo

informativo e de conhecimento com os utilizadores finais são condições
indispensáveis para o sucesso do trabalho a empreender.

13
 INTERVENIENTES

M. Educação

Câmara Conselho Comissão de Serviços Direcção

Municipal Local de Coordenação Centrais Regional
ATRIBUIÇÕES
Educação Regional de
Educação

Análise da Política Educativa explicitando as grandes

opções, princípios e prioridades do desenvolvimento
3
educativo

Definição de Normativos Técnicos 3

Adequação dos critérios de reordenamento a nível 2 3 1

regional

Caracterização Socio-Económica

Actividades Económicas e a sua Localização 3 1 2

Demografia 3 1

Hierarquização dos Aglomerados 3 2

Caracterização e Evolução do Sistema Educativo

Procura da educação e do ensino 3 1 2

Oferta (Parque Escolar) 3 1 2

Diagnóstico da Situação Escolar 3 1 2

Reconfiguração/Reordenamento da Rede 3 1 2

Monitorização/Avaliação 3 2 2

Serviços Centrais - Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento; Direcção Geral da Administração

Educativa, Departamento de Educação Básica e Departamento do Ensino Secundário; Outros.
1 - Organismo participante; 2 - Organismo participante/executor; 3 - Organismo executor

14
1.4. Faseamento - Cronograma

QUAL O RITMO E QUAIS OS PRAZOS?

A elaboração da Carta Educativa deverá desenvolver-se em quatro fases (mais

uma, que corresponde ao acompanhamento ulterior da mesma) com a duração
(indicativa) de 8 a 9 meses após o início do estudo (dependendo da complexidade e
dimensão da realidade concelhia e dos meios/recursos disponíveis/utilizáveis),
considerando o(s) período(s) de apreciação/validação dos relatórios/documentos
intercalares da 1.ª, 2ª. e 3ª. Fases, respectivamente o “Plano de Trabalho”, o
“Diagnóstico” e a “Carta Educativa (proposta)”, por parte do Conselho Local de
Educação, da Câmara Municipal e Assembleia Municipal.

Um aspecto que pode ser condicionador, dificultando ou facilitando a elaboração das

Cartas Educativas diz respeito ao estado de aderência e actualidade dos planos
municipais de desenvolvimento e ordenamento do território. Afigura-se como
oportunidade primordial a possibilidade de aproveitar os procedimentos de revisão
dos PDM’s e as análises/caracterizações aí efectuadas para a sua apropriação pelos
trabalhos da Carta, garantido, assim, menores custos (e menos tempo), maior
articulação, coerência e compatibilidade entre processos e resultados.

A primeira fase, Plano de Trabalho (com a duração previsível de um mês) após o

início do estudo, destina-se à definição, identificação, apropriação e validação por
parte dos principais actores da educação no Concelho (e na elaboração da Carta
Educativa), de conceitos, intervenientes, metodologias, conteúdos e calendário. Tal
desiderato será tanto melhor conseguido se assentar, logo desde o início, na
participação activa dos actores pertinentes, preferencialmente numa abordagem
colectiva como a que poderá ser concretizada nos Conselhos Locais de Educação.

Ainda nesta fase deverá ser iniciada a compilação, análise e triagem da informação
disponível, tendo em vista a validação das ideias existentes, incluindo a simulação
de efeitos de acções que estão previstas.

A segunda fase, Análise da realidade sócio-educativa e sua contextualização

(que poderá ter uma duração de três meses aproximadamente) após a aprovação
do Plano de Trabalho, destina-se à análise dos documentos e estudos existentes,
contactos com/entre técnicos da Câmara, Instituições Locais (nomeadamente as de
educação e formação) e Agentes Económicos e Sociais, locais, de molde a permitir
efectuar um “Diagnóstico”, que se pretende com preocupações estratégicas, e
elaborar o respectivo documento que, após aprovado, constituirá o documento base
para a execução da fase seguinte. A análise da situação é um primeiro levantamento
da realidade, carente de reinterpretações e actualizações ao longo de todas as fases
do processo.

É um primeiro levantamento capaz de captar os traços mais marcantes da

sociedade no seu devir. Incidindo essencialmente sobre os aspectos mais
directamente relacionados com a educação tem que fazer o cruzamento, entre as
diversas leituras parcelares. Como primeiro levantamento tem de dar lugar a
processos de actualização ao longo do período do “projecto” sendo aconselhável
que a estrutura da informação montada possa perdurar para o futuro, podendo
assim, ser aproveitada por outros projectos a desenvolver posteriormente.

15
É importante que do(s) diagnóstico(s) realizado(s) se elabore uma
caracterização-síntese da situação actual da educação/formação e do
desenvolvimento do concelho, avaliando os estrangulamentos e potencialidades
existentes. Também aqui é crucial o debate, em sede de Conselho Local de
Educação, procurando obter um diagnóstico robusto e suficientemente consensual,
âncora fundamental da fase seguinte.

A terceira fase, Proposta de Carta Educativa (com a duração de três meses, por
exemplo), terá início após a validação/aprovação do Diagnóstico. Esta fase poderá
ser desdobrada em duas sub-fases correspondendo aos estágios de evolução da
concretização da Proposta de Carta Educativa, embora as suas fronteiras temporais
não sejam rígidas.

A primeira sub-fase, Formulação de Propostas, irá permitir estabelecer o quadro

das opções e objectivos (estratégicos) com base no diagnóstico elaborado na fase
anterior e no debate, o mais amplo e participado possível, colhendo ideias e
experiências de quem irá participar no processo de desenvolvimento futuro. Terá a
duração estimada de um mês. É essencialmente constituída pelas orientações a dar
à política educativa local, por sugestões a serem estudadas pelos intervenientes na
fase seguinte e por propostas precisas sobre a direcção e a metodologia da fase de
concretização

A segunda sub-fase, Concretização das Propostas, visará a operacionalização da

Carta Educativa através da definição de projectos que concretizarão os objectivos
definidos e a sua articulação em medidas e acções, identificando os responsáveis
pela sua execução, calendarização, fontes de financiamento e efeitos previsíveis
decorrentes da sua execução.

Para isso é pertinente a elaboração prévia das fichas de medidas e acções (exemplo
em anexo), em que se identificarão os possíveis projectos a incluir em cada uma
delas, os promotores, as formas de financiamento e a articulação institucional
respectivos.

Esta fase imporá um contacto frequente com a Câmara e seus órgãos técnicos, com
Instituições e entidades que venham a participar nos projectos, nomeadamente a
Direcção Regional de Educação, o Instituto de Emprego e Formação Profissional e
outros. Terá a duração aproximada de dois meses.

Nesta etapa deverá ser de novo auscultado o Conselho Local de Educação, o qual
desempenhará aqui um papel primordial na discussão dos objectivos e das apostas
estratégicas de desenvolvimento, preferencialmente sustentadas em cenários
prospectivos.

A quarta-fase, com a duração previsível de aproximadamente dois meses e meio,

servirá para elaboração final e apresentação da Carta Educativa. É nesta etapa que
deverão ocorrer as aprovações – prévia e final – da Carta pela Câmara Municipal e
pela Assembleia Municipal. No entanto, a componente fundamental desta fase
consiste na consulta pública a que devem ser submetidos todos os documentos da
Carta, nomeadamente as propostas de reordenamento da rede e de
desenvolvimento do sistema educativo local. Deste processo, deverão ser técnica e
politicamente apreciadas as críticas, sugestões, etc., que permitam proceder à
finalização das fichas de medidas e acções/projectos, ajustes ou reformulações que
sejam necessários, afinar os percursos e estratégias a seguir, assim como as

16
acções a desenvolver ao longo dos percursos definidos, de molde a “fechar” o
documento final da Carta.

Estando “concluída” a Carta Educativa, e resolvidas as questões da sua eficácia

(supostamente em sede do PDM) podemos dizer que a mesma deveria ser de
imediato recomeçada. Ou seja, a Carta Educativa, como instrumento de
planeamento e de gestão que pretende ser, deve considerar, desde o início, a
existência (e a pertinência) de procedimentos de monitorização e avaliação. Esta
“fase” pós aprovação final é decisiva, pois permitirá a todo o momento referenciar as
adequações/desadequações, introduzindo, caso seja necessário, as modificações
que as dinâmicas aconselhem.

Só assim haverá a garantia de uma permanente actualização, com tudo o que

significa de ganho em termos de previsibilidade das respostas.

A concretização das propostas da Carta Educativa e a sua execução, assim como

a sua avaliação, prolongam-se no tempo. Refira-se que são não apenas a sua
imprescindível continuidade mas também uma parte integrante da Carta Educativa.

A título indicativo apresenta-se um Cronograma com as fases para a elaboração

das Cartas Educativas e os respectivos “produtos” associados. Identificam-se, ainda,
“pontos críticos” no desenvolvimento dos trabalhos que correspondem, em geral,
a momentos de validação/aprovação de componentes ou de processos e produtos
fundamentais à prossecução dos trabalhos que devem incluir sobretudo
metodologias de participação colectiva (reuniões e outras) essenciais à abordagem
estratégica pretendida.

17
CRONOGRAMA

18
II. Princípios Orientadores

Como já foi referido anteriormente, a leitura do documento “Critérios de Reordenamento da

Rede Educativa”, em que são apresentados de forma mais desenvolvida os normativos de
planeamento educativo assim como os princípios orientadores da política educativa que lhes
estão subjacentes, é indispensável para quem pretenda elaborar uma Carta Educativa.

No entanto, parece-nos útil salientar e relembrar aqui os mais relevantes, designadamente um

princípio essencial que deverá estar presente em qualquer acção de reordenamento:

Nenhum estabelecimento de educação ou ensino deverá ser considerado

isoladamente mas sim integrado em redes de equipamentos concebidas como
organizações integradas e integradoras, tanto no plano interno como no das
relações com a comunidade.

Deve-se optar, assim, pela organização espacial da rede escolar em Territórios Educativos,
solução que se considera a mais adequada para a sua racionalização e para o funcionamento
harmonioso de uma estrutura que implica sistemas de contactos regulares entre os vários
intervenientes no processo educativo.

Define-se Território Educativo (TE) como um espaço geográfico em que seja assegurado o
cumprimento da escolaridade obrigatória em funcionamento vertical e horizontal integrado.
Deve ser servido em boas condições por um conjunto de instalações de educação pré-escolar
e de ensino básico interdependentes e complementares sob o ponto de vista pedagógico e de
utilização e gestão de recursos físicos. O TE integra, portanto, uma vertente de carácter
pedagógico e outra de ordenamento territorial e urbanístico, permitindo esbater “as
disparidades evidenciadas sobretudo nas áreas de maior isolamento”.

O Território Educativo deve assim promover o desenvolvimento de estruturas conducentes à

integração vertical e horizontal dos três ciclos do ensino básico e de jardins de infância, tendo
em vista:

• sucesso escolar dos alunos, permitindo-lhes um desenvolvimento harmonioso e de uma

aprendizagem sequencial programada e acompanhada ao longo dos diferentes níveis de
educação e ensino, facilitando a sua sociabilização e inserção nos diferentes níveis do
processo educativo;

• funcionamento de serviços de apoio sócio-educativo, coordenados e abrangendo todos

os níveis etários, nomeadamente os de Educação Especial, Psicologia e Orientação
Educativa e Acção Social Escolar;

• a racionalização, rentabilidade e melhoria de qualidade dos recursos físicos –

instalações, equipamento e material didáctico – através de um sistema de administração
e gestão conjugado que permita beneficiar todos os estabelecimentos de educação e
ensino de um apoio pedagógico acrescido e o acesso a equipamentos superiores;

• maior facilidade de contacto e articulação entre os docentes – educadores de infância e

professores dos três ciclos do ensino básico – conducentes a uma melhor integração no
meio escolar e comunitário;

• organização local coordenada e desenvolvimento sistemático de acções de formação

contínua de pessoal docente e não docente, evitando deslocações onerosas e com
percas de tempo a locais mais distantes, e permitindo um conhecimento mais profundo

19
 das várias realidades existentes na zona, o que leva a uma melhor integração das
escolas na comunidade.

A fim de atingir os objectivos propostos, a delimitação do Território Educativo deve de obedecer

a determinados critérios:

• Deve respeitar-se, sempre que possível, o âmbito concelhio.

• A sua área de influência deve permitir um contacto fácil e regular entre os diferentes
estabelecimentos de educação e ensino, tendo em conta as condições geográficas, da
acessibilidade da região e da densidade populacional.

• Deve possuir uma Escola que congregue maiores e mais especializados recursos físicos
e humanos, que se domina «Escola Nuclear», onde se centralizam certas funções e
actividades que não é possível desenvolver em escolas mais pequenas e, por isso,
menos equipadas.

• A Escola Nuclear funciona, consequentemente, como um centro de dinamização e de

apoio, tanto sob o ponto de vista pedagógico como de instalações, articulando-se este
conjunto de escolas num sistema de trabalho participado e coordenado.

• A Escola Nuclear é, por isso, uma Escola Básica 2,3 (EB 2,3), ou uma Escola Básica
Integrada (EB 1,2,3) ou uma Escola Básica Integrada com JI (EBI/JI). Estes tipos de
escola, constituindo em si mesmo equipamentos diferenciados para a população escolar
da sua área de influência, traduzir-se-ão ainda num benefício significativo para todas as
escolas articuladas no Território Educativo, que assim irão dispor de apoio pedagógico
acrescido e de um conjunto de recursos qualitativamente superiores.

• A área de influência de cada Território Educativo deve ser definida pelas Direcções
Regionais de Educação, com base na metodologia da Carta (Escolar) Educativa,
devendo ser consultadas obrigatoriamente as Autarquias Locais e, sempre que possível,
as Associações de Pais.

A constituição dos Agrupamentos de Escolas (criados com o objectivo de permitir a

implementação do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos da
Educação pré-escolar e dos Ensinos Básico e Secundário) deverá respeitar este conceito de
Território Educativo. O Agrupamento de Escolas complementa os princípios enunciados visto
que o TE também integra o conceito de articulação horizontal. Deve, no entanto, ter-se a
preocupação de que o conjunto de escolas, que constitui o Agrupamento, faça parte do mesmo
TE pois que este permite aos seus alunos completarem a escolaridade obrigatória no mesmo
estabelecimento de ensino.

Relembra-se ainda que o documento atrás referido contém normativos relativos ao

dimensionamento e localização dos estabelecimentos de ensino, em que se indicam as áreas
de terreno a reservar para cada uma das tipologias de edifício escolar.

20
Organigrama do Sistema de Ensino

21
1. Educação Pré-Escolar

A Educação Pré-Escolar destina-se às crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a

idade de ingresso no ensino básico.

As redes de educação pré-escolar, pública e privada, constituem uma rede nacional, visando
efectivar a universalidade da educação pré-escolar.

O Decreto-lei n.º 147/97 de 11de Junho definiu:

“É objectivo do Governo elevar, até ao final do século, a oferta da educação pré-escolar em

cerca de 20%, de modo a abranger 90% das crianças de 5 anos de idade, 75% das crianças de
4 anos e 60% das crianças de 3 anos…”

Os Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade devem assegurar a articulação

institucional necessária à expansão e desenvolvimento da rede nacional de educação
pré-escolar, cabendo ao primeiro assegurar a qualidade pedagógica dos serviços educativos a
prestar e ao MTS o apoio às famílias de acordo com as suas necessidades.

O apoio financeiro a conceder aos estabelecimentos é da responsabilidade conjunta dos dois

Ministérios.

Princípios organizativos

Compete ao Estado criar condições para tornar efectivo o direito de acesso à educação pré-
escolar em condições de igualdade independentemente dos rendimentos das famílias,
nomeadamente através da gratuitidade da componente educativa.

Os estabelecimentos de educação pré-escolar podem funcionar em edifícios distintos ou estar

associados a estabelecimentos de ensino básico.

Cada sala de educação pré-escolar deve ter uma frequência mínima de 20 e máxima de 25
crianças.

Em zonas de baixa densidade populacional poderá ser autorizada uma frequência inferior a 20
ou a adopção de modalidades alternativas, designadamente de educação itinerante e a
animação infantil comunitária.

Financiamento

O apoio financeiro tem consistido na comparticipação na construção, ampliação ou

remodelação das infra-estruturas em zonas carenciadas, concessão de crédito bonificado
destinado à aquisição de imóveis e equipamento, comparticipação no funcionamento dos
estabelecimentos e no apoio à família. O acesso aos financiamentos tem sido efectuado
através de concursos aos quais se podem candidatar: os municípios, as IPSS, os
estabelecimentos de ensino particular e cooperativo e as instituições sem fins lucrativos.

Os critérios para instalação e funcionamento de estabelecimentos de educação pré-escolar são

definidos pelo Despacho Conjunto n.º 268/97 de 25 de Agosto:

22
Critérios Gerais

Integração ou associação dos estabelecimentos de educação pré-escolar com os vários

equipamentos colectivos, nomeadamente estabelecimentos de ensino ou com outro tipo de
equipamento colectivo compatível, numa perspectiva de racionalização e articulação de gestão
e utilização dos recursos físicos e humanos; num determinado território.

Versatilidade na criação ou reconversão de instalações destinadas aos estabelecimentos de

educação pré-escolar, de modo a permitirem adaptações à evolução da procura e à dinâmica
dos métodos e objectivos pedagógicos, educacionais e de apoio social;

Variedade de tipologias de estabelecimentos de modo a adequar as funções, o tipo de

atendimento oferecido e as dimensões dos estabelecimentos de educação pré-escolar à
especificidade de cada local ou região tendo em conta a conjugação de princípios de carácter
pedagógico, educacional, apoio social, administrativo, financeiro e arquitectónico.

Quando se verificar a necessidade de criação de uma única sala, a solução poderá ser a de
integração noutro tipo de equipamento colectivo.

23
2. Ensino Básico

De acordo com o princípio atrás referido, nenhuma escola é uma “ilha” afastada da
realidade social envolvente. Assim, o espaço concelhio deverá ser organizado em
territórios educativos nos quais se assegura o cumprimento da escolaridade
obrigatória, em estabelecimentos funcionando de forma integrada, contendo uma
vertente de carácter pedagógico e outra de ordenamento territorial e urbanístico.

A concepção de escola integrada, que decorre da aplicação dos normativos

emanados da LBSE, traduziu-se, na prática, pela definição da tipologia de Escola
Básica Integrada (EBI) com Jardim de Infância e de Escola Básica de 1º, 2º e 3º
ciclos.

Actualmente, levando mais longe e aprofundando este princípio da integração de

estabelecimentos, surgiu o conceito de Agrupamento.

O QUE É UM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS?

O Decreto-Lei n.º 115/98 de 4 de Maio, que aprova o Regime de Autonomia e Gestão

dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário
define, no ponto 1 do artigo 5:

“1. O agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos

próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de
educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um
projecto pedagógico comum, com vista à realização das finalidades seguintes:

a) Favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos pela

escolaridade obrigatória numa dada área geográfica;

b) Superar situações de isolamento de estabelecimentos e prevenir a exclusão social;

c) Reforçar a capacidade pedagógica dos estabelecimentos que o integram e o

aproveitamento racional dos recursos;

d) Garantir a aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão, nos

termos do presente diploma;

e) Valorizar e enquadrar experiências em curso.”

No artigo 6º do mesmo diploma enunciam-se os princípios gerais sobre agrupamentos

de escolas:

“1. A constituição de agrupamentos de escolas considera, entre outros, critérios

relativos à existência de projectos pedagógicos comuns, à construção de percursos
escolares integrados, à articulação curricular entre níveis e ciclos educativos, à
proximidade geográfica, à expansão da educação pré-escolar e à reorganização da
rede educativa.

2. Cada um dos estabelecimentos que integra o agrupamento de escolas mantém a

sua identidade e denominação próprias, recebendo o agrupamento uma designação
que o identifique, nos termos da legislação em vigor.

24
3. O agrupamento de escolas integra estabelecimentos de educação e de ensino de
um mesmo concelho, salvo em casos devidamente justificados e mediante parecer
das autarquias locais envolvidas

4. No processo de constituição de um agrupamento de escolas deve garantir-se que

nenhum estabelecimento fique em condições de isolamento que dificultem uma
prática pedagógica de qualidade.”

É possível constituir dois tipos de Agrupamentos de Escolas:

1) Agrupamentos Verticais

São aqueles que integram estabelecimentos de educação pré-escolar, de 1º ciclo do

ensino básico e um estabelecimento de 2º e 3º ciclos do ensino básico.

2) Agrupamentos Horizontais

São constituídos apenas por estabelecimentos de educação pré-escolar e 1º ciclo do

ensino básico.

Embora se entenda como preferencial a articulação vertical dos três ciclos do ensino
básico e da educação pré-escolar, admite-se a possibilidade de articulação horizontal
de escolas de 1º ciclo ou destas com os níveis educativos mais próximos.

Este tipo de agrupamento só deverá ser proposto na total impossibilidade de se

integrar uma escola em que se complete a educação obrigatória.

QUAL É O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DE UM AGRUPAMENTO?

A iniciativa para a constituição de um agrupamento cabe à respectiva comunidade

educativa, através dos órgãos de administração e gestão dos estabelecimentos
interessados, do município, bem como do director regional de educação da respectiva
área.

Na proposta de constituição deverão constar os seguintes elementos:

a) Estabelecimentos ou áreas geográficas a abranger;

b) População escolar abrangida;
c) Finalidades visadas com a constituição do agrupamento;
d) Recursos humanos, físicos e financeiros disponíveis;
e) Designação proposta para o agrupamento;
f) Estabelecimento previsto para sede do agrupamento.

Foram definidos alguns limiares de grande flexibilidade visando a constituição

dos agrupamentos mais adequados aos interesses de cada uma das
comunidades educativas e sociais envolvidas, que se resumem numa ficha
síntese incluída nos “Critérios de Reordenamento da Rede Educativa”.

No quadro seguinte ilustram-se os passos principais do processo e constituição de um

agrupamento de escolas.

25
Escolas + Câmara Municipal

Proposta de agrupamento

CAEs

Proposta de agrupamento

DREs

Análise da proposta
de agrupamento

DAPP DREs

Parecer da proposta
-
Reformulação da proposta
de agrupamento de agrupamento

+
DREs

Aprovação da proposta Autorização

de agrupamento de agrupamento

(Situação provisória que existiu antes

dos procedimentos de homologação)
SEAE

Homologação da proposta
de agrupamento

+
DGAE

Atribuição de código
de agrupamento

GEF

Atribuição de orçamento
ao agrupamento

26
3. Ensino Secundário

A legislação actual não confere às Câmaras Municipais responsabilidades directas

no planeamento e na gestão da rede dos equipamentos de ensino posterior ao
ensino básico.

Todavia, actualmente constitui preocupação da comunidade educativa e social não

só o abandono escolar antes do final da escolaridade obrigatória, mas também que
os jovens não deixem a escola sem uma qualificação profissional que lhes facilite a
entrada no mercado de trabalho ou o prosseguimento de estudos de nível superior.

As Câmaras Municipais não poderão, assim, alhear-se da definição dos percursos

formativos a oferecer aos jovens após a conclusão da escolaridade obrigatória tendo
em vista o seu desenvolvimento pessoal como elementos válidos e actuantes no
futuro socio-económico do seu concelho.

Cabe-lhes colaborar com as outras entidades, no sentido de que a oferta de cursos

disponibilizada pelas escolas secundárias, escolas profissionais ou por organismos
dependentes do Instituto de Emprego e Formação Profissional, permita o mais
variado leque de opções e seja o mais adequada possível às necessidades de mão
de obra qualificada evidenciada pelas empresas do concelho ou da região.

Considerando, no entanto, o elevado custo dos equipamentos específicos para

certas áreas (laboratórios, oficinas etc.), e por vezes também o reduzido número de
alunos interessados em determinados formações vocacionais não seria razoável
criar todas as opções em todos os concelhos.

Assim, haverá todo o interesse em equacionar a rede de equipamentos de ensino e

formação pós-básica numa perspectiva de complementaridade supramunicipal.

27
4. Ensino recorrente, educação extra-escolar – educação ao longo da vida

O ensino recorrente é um ensino de “2ª oportunidade” e destina-se a cidadãos que

já não se encontram na idade normal de frequência dos ensinos básico e
secundário.

Tem acesso ao ensino básico recorrente os cidadãos com mais de 15 anos e ao

ensino secundário recorrente os cidadãos com mais de 18 anos.

Conhecida que é a falta de qualificações académicas de uma grande percentagem

dos indivíduos os escalões etários mais elevados e ainda a elevada taxa de
analfabetismo existente no país fácil é compreender a importância que tem a
existência destes cursos.

Caberá também nos objectivos da carta educativa considerar este tipo de ensino
começando por:
• caracterizar e quantificar a população alvo;
• optimizar a utilização dos espaços, equipamentos e recursos físicos e humanos
numa dada localidade;
• assegurar condições de transporte e compatibilidade de horários de modo a
facilitar a frequência dos cursos por parte dos interessados.

A educação extra-escolar integra-se numa perspectiva de educação ao longo da

vida visando a continuidade da acção educativa.

Na Carta Educativa deverão ser equacionadas medidas estratégicas no sentido de:

• reorganizar a oferta no sentido de articular vários níveis do sistema escolar com

actividades formais e informais de educação e formação profissional;
• diversificar as instâncias de formação na perspectiva do desenvolvimento de
oportunidades de formação (contínua, recorrente, alternância);
• organizar parcerias envolvendo actores sociais diversos tais como escolas,
autarquias, colectividades, associações profissionais e empresariais.

28
III Metodologia para elaboração da Carta Educativa

Qualquer intervenção na rede educativa de um determinado território, terá de ter em

conta, em primeiro lugar, a existência de um património escolar edificado que
corresponde a políticas educativas de várias épocas (ou até à sua ausência) e que,
embora por vezes constitua um constrangimento à operacionalização de novas
práticas pedagógicas ou objectivos educativos, não poderá ser posto de parte.

Recorde-se, que a adopção da escola-organização como elemento de base no

planeamento e na gestão da rede educativa não significa, no entanto, um
alheamento quanto à especificidade dos recursos físicos no contexto dos recursos
educativos:
• o recurso físico implica um investimento relativamente importante e concentrado;
• a mobilidade do recurso físico é reduzida;
• a longevidade do recurso físico é superior ao dos conteúdos e tecnologias
vigentes à data da sua implantação;
• a utilidade do recurso físico educativo ultrapassa em muito o de suporte da
função ensino/formação.

Por esta razão, antes de qualquer proposta, seja de construção de novos

equipamentos seja de reordenamento da rede educativa é necessário fazer um
levantamento exaustivo dos recursos existentes e avaliar a sua capacidade e
potencialidades de adaptação aos novos objectivos, numa visão prospectiva do
evoluir da realidade e de esclarecimento das soluções para o presente à luz dos
futuros prováveis e desejáveis.

Ultrapassada a fase de “boom” da procura educativa que ocorreu nos anos 70 e 80,
hoje em dia deparamo-nos mais frequentemente com a necessidade de reconfigurar
e reordenar a rede educativa, através de uma gestão racional dos recursos físicos
existentes, numa perspectiva de integração de equipamentos e adaptação às
actuais exigências curriculares e com uma particular atenção às questões da
qualidade da educação do que com a premência de construir novos edifícios.

Como alguém disse: “Mais do que gerar novos recursos há que saber gerir melhor
os recursos existentes”.

Antes de intervir no parque escolar/educativo é necessário conhecer com clareza os

seus objectivos e finalidade, isto é, saber o que se vai ensinar, como se vai
ensinar/formar e quem se vai ensinar .

A resposta a estas três questões, aparentemente simples, constitui, em última

análise, o essencial do planeamento educativo. A primeira e a segunda, abarcando
toda a problemática dos programas, currículos (escolares e de formação) e métodos
pedagógicos, determinam toda a programação dos edifícios escolares/educativos e
dos espaços de ensino e de formação. A terceira tendo a ver com a população a
escolarizar/formar será decisiva para o dimensionamento e localização desses
estabelecimentos.

Elaborado o diagnóstico rigoroso da realidade existente e quantificada a população a

escolarizar (formar) num determinado horizonte temporal, face aos objectivos
determinados pela política educativa e de formação, à evolução demográfica

29
previsível e no quadro dos planos de ordenamento do território municipal, poderá
partir-se para a formulação de propostas de reordenamento da rede educativa

30
COMO SE FAZ UMA CARTA EDUCATIVA?

No ponto 4 do I capítulo deste documento enuncia-se a sequência das diferentes

fases do processo de elaboração da Carta Educativa, considerando-se, num
momento prévio, uma fase de preparação e planificação do trabalho a executar.

COMO INICIAR O PROCESSO?

A discussão e clarificação, por parte dos diversos intervenientes, da aplicação das

orientações da política educativa à especificidade de cada caso, da estratégia,
metodologia e objectivos do trabalho a realizar e das competências de cada um dos
participantes constitui uma fase preliminar mas importante para a elaboração da
Carta Educativa propriamente dita.

Nas fases seguintes entra-se verdadeiramente no trabalho de elaboração da Carta

Educativa, podendo distinguir-se na sua metodologia as seguintes etapas
fundamentais:

QUE TIPO DE PROCESSO?

A análise e diagnóstico correspondem à análise do sistema educativo do concelho

ou concelhos, objecto do estudo, efectuada numa perspectiva sistémica, incluindo os
parâmetros e variáveis educativas no quadro de envolventes mais vastas,
socio-económicas e do ordenamento do território e os projectos de desenvolvimento
regional e local.

O objectivo é, a partir dos dados obtidos na fase de análise, obter um diagnóstico

rigoroso da situação que permita identificar as principais tendências,
estrangulamentos e potencialidades no desenvolvimento do sistema educativo,
sejam eles de natureza estrutural ou específicos do território em análise, situação de
onde deverá emergir a formulação do problema.

O diagnóstico deverá incidir sobre variáveis:

• internas ao processo educativo, níveis de escolarização, acessibilidade, dotação

e adequação de recursos, processo pedagógico, gestão, rendimento, custos e
relevância, taxas de ocupação, cobertura, etc.,
• de envolvência socio-económica, nomeadamente nos domínios da demografia,
da hierarquização dos aglomerados, das vias de comunicação e da localização
das actividades económicas, e
• de enquadramento institucional.

As propostas de reordenamento serão elaboradas com base na construção de

modelos de cenarização, inspiradas em princípios da prospectiva e do planeamento
estratégico.

Para um mesmo concelho poderão ser equacionados vários cenários de

reconfiguração da rede.

31
As propostas deverão ser objecto de discussão entre os vários intervenientes
podendo falar-se aqui de uma sub-fase em que se fará a avaliação ex-ante das
propostas, considerando os seguintes parâmetros:

• Observância dos critérios de planeamento da rede educativa;

• Exequibilidade técnica – nomeadamente no que se refere a disponibilização de
recursos (humanos, físicos, tecnológicos e organizacionais) que viabilizem a
implementação do cenário;
• Viabilidade financeira e social, numa perspectiva de análise custos-benefícios ou
de custo-eficácia, no curto, médio e longo prazos;
• Viabilidade institucional, tendo em atenção particularmente a partilha de
responsabilidades entre as diferentes instâncias envolvidas e as fontes e
mecanismos de financiamento.

Apresenta-se um quadro que ilustra graficamente as sucessivas etapas

metodológicas do processo de elaboração da Carta Educativa, indicando-se
seguidamente qual deverá ser o conteúdo essencial (mas não exaustivo) de cada
uma delas e quais as fontes de informação e referência a utilizar.

32
 ELABORAÇÃO DAS CARTAS EDUCATIVAS
ETAPAS METODOLÓGICAS

(QUADRO)

33
1. ANÁLISE

1.1. CARACTERIZAÇÃO SOCIO-ECONÓMICA

O objectivo a atingir nesta etapa será uma análise do quadro socio-económico do

concelho e da evolução demográfica da população, apresentando a hierarquização
dos principais aglomerados, de acordo com os Planos Directores Municipais e
conferindo um particular destaque às perspectivas de desenvolvimento futuro.

1.1.1. As Actividades Económicas e a sua Localização

Essa análise deverá focar, embora de forma sucinta, as principais actividades

económicas do concelho, a sua localização e dinâmicas, perspectivas de
desenvolvimento e respectiva(s) estratégia(s).

Para isso, deve atender-se às possíveis propostas contempladas nos Instrumentos

de Planeamento e Ordenamento existentes: Plano Regional de Ordenamento do
Território, Plano Director Municipal, Planos de Pormenor, Planos de Urbanização,
Plano Estratégico do Concelho e outros.

1.1.2. Análise Demográfica

Pretende-se uma breve análise da evolução da população residente nas últimas

décadas, evidenciando-se a estrutura etária e a distribuição espacial, bem como
perspectivas/tendências de evolução da população em idade escolar.

População residente

• Censos 91 e posteriores (por secções estatísticas e/ou lugar);

• projecções demográficas.
• população por grupos etários.
• população migrante (saldo migratório)

Para esta análise deverão ser consultados os Recenseamentos da População de

1970, 81 e 91 e ainda, para os anos seguintes, as Estimativas Demográficas
entretanto publicadas pelo Instituto Nacional de Estatística, lembrando-se também
que muita desta e de outra informação poderá ser obtida através dos estudos do
PDM.

Fontes e Instrumentos de Trabalho

Para a realização da análise demográfica as fontes a consultar são as seguintes:

1970 – INE – 11º Recenseamento da População – Estimativa

1981 – INE – XII Recenseamento da População – Resultados Definitivos
1991 – INE – XIII Recenseamento da População – Resultados Definitivos

No Anexo I, apresentam-se, a título de exemplo, algumas matrizes/quadros que

poderão ser utilizados como suportes da informação a recolher:

34
1.1.3. Hierarquização dos Aglomerados

A crescente urbanização da população provoca mudanças de atitude e valores,

entre os quais a escola (ou centro de formação) surge como instrumento de
progresso individual e colectivo. Os níveis de escolarização para o mesmo grupo
etário são, normalmente, mais elevados nas áreas urbanas do que na áreas rurais.

A continuação dos estudos (ou da formação) tem sido uma das razões que levou
muitas pessoas a migrarem para os principais aglomerados, na generalidade dos
territórios. Assim, a pressão da procura sobre os níveis de ensino (e da formação)
mais elevados é um proceso inerente às transformações decorrentes da
urbanização da população e tende a crescer com esta.

Na presença deste quadro global, torna-se pertinente entender as grandes linhas de

força da ocupação e organização do território em estudo para projectar a relevância
das mesmas nos objectivos do desenvolvimento educativo local (ou regional). Para
tal, torna-se necessário efectuar uma análise, não exaustiva, dos principais
aglomerados urbanos, tendo como base os Planos Directores Municipais, no que
concerne aos indicadores explicativos do nível de desenvolvimentos dos mesmos
que serviram de base à sua hierarquização, bem como os comentários subjacentes.

35
1.2. CARACTERIZAÇÃO E EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO

Neste capítulo procurar-se-á traçar um quadro retrospectivo e prospectivo da

procura do ensino e avaliar os níveis de escolarização, de sucesso e de abandono
na actualidade, bem como analisar as condições de funcionamento do parque
escolar existente.

1.2.1 A Procura da Educação e do Ensino

O objectivo deste capítulo será uma análise da evolução recente da frequência

escolar e sua distribuição espacial; os níveis de escolarização e de sucesso escolar;
e a elaboração de um cenário prospectivo da população a escolarizar até um
horizonte temporal pré-definido.

Embora o estudo seja e base concelhia é preciso considerar os fluxos de alunos

que, por diversas razões, se deslocam para concelhos limítrofes ou vice-versa.

A este propósito, refere-se que, para além dos dados demográficos de base, a
expansão da educação pré-escolar, a esperada melhoria das taxas de repetência,
abandono e transição e os efeitos conjugados da obrigatoriedade de nove anos de
escolarização e da implementação do novo modelo de avaliação têm introduzido
profundas alterações nos quantitativos da população a escolarizar.

Os procedimentos para registo e cálculo de dados que permitem a elaboração de

projecções demográficas e de população escolar constam da Base de Dados TER –
Cartas Educativas (ver capítulo IV).

Fontes e instrumentos de trabalho

As informações relativas a frequências escolares poderão ser obtidas junto das

Direcções Regionais de Educação ou Centros de Área Educativa.

No Anexo I apresentam-se, a título exemplificativo, quadros que podem ser

utilizados como suporte da informação a recolher.

1.2.2. A Oferta de Educação, Ensino e Formação

Procurar-se-á fazer aqui uma caracterização do parque escolar/formativo existente,

evidenciando-se a localização dos edifícios escolares e de formação, o seu estado
de conservação, a adequação dos espaços, a área de recreio, a rede de serviços, a
acessibilidade pedonal e os meios de transporte (sobretudo públicos) e as questões
de segurança.

As escolas (e outros equipamentos) existentes:

• Tipo;
• localização;
• dimensão/capacidade (n.º de salas);
• número de alunos por ciclo;
• possibilidade de ampliação;
• outros.

36
Fontes e instrumentos de Trabalho

A informação relativa ao parque escolar e de formação pode ser fornecida por:

• Câmaras Municipais – para os Jardins de Infância e Escolas do 1º Ciclo do

Ensino Básico;
• Direcções Regionais de Educação – para os 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico,
Ensino Secundário e Ensino Particular e Cooperativo (todos os níveis de
ensino);
• Instituto de Emprego e Formação Profissional (Centros de Formação; etc.);
• Escolas;
• Empresas;
• Outros.

Tal como no ponto anterior, poder-se-ão encontrar no Anexo I quadros/síntese para

recolha de dados relativos aos recursos físicos existentes.

37
2. DIAGNÓSTICO

2.1. Rede Educativa

A informação recolhida, incidindo sobre os aspectos referentes à dinâmica

populacional, às perspectivas de desenvolvimento, às características do parque
escolar e de formação e aos níveis de cobertura, deverá permitir elaborar um
diagnóstico do sistema educativo do território em estudo e evidenciar as suas
características mais marcantes que poderão, se quisermos, ser sintetizadas em
listagens de “pontos fortes” e “pontos fracos”.

O diagnóstico deverá assentar em duas vertentes: análise quantitativa e análise

qualitativa .

A análise quantitativa será, em síntese, um balanço entre a oferta existente e a

procura projectada para um horizonte temporal pré-estabelecido.

Convém referir aqui que a oferta existente terá de ser determinada em função dos
critérios e normas constantes do documento Critérios de Reordenamento da Rede
Educativa (e outros subsequentes), mais concretamente das fichas de
caracterização dos estabelecimentos de ensino.

Quer isto dizer que não poderão ser consideradas instalações provisórias (pré-
fabricadas ou precárias) ou instalações que não reunam os requisitos mínimos aí
definidos em termos de área por aluno, área de terreno, localização, etc.. A
capacidade dos estabelecimentos será aferida no regime de funcionamento normal,
com o número de alunos por turma recomendado para cada nível de ensino.

Deverá também ser sempre tido em conta o estado de conservação das instalações
existentes e avaliada, em termos financeiros e funcionais, a viabilidade da sua
recuperação.

Para a elaboração do diagnóstico, os pontos essenciais a considerar na análise

quantitativa serão:

• A oferta pública e privada;

• A procura (existente e potencial);
• Taxa(s) de ocupação1
• Taxa(s) de cobertura;2
• Taxa(s) de escolarização3

A análise qualitativa é mais complexa na medida em que o conceito de qualidade é

passível de múltiplas interpretações e não existe um método ou um aparelho que o
permita medir com objectividade e rigor. Por isso, não menosprezando as questões
de ordem pedagógica, organizativas e outras, centrar-nos-emos apenas naquelas
que mais directamente têm a ver com a rede educativa, nomeadamente:

1
Ver Anexo III
2
idem
3
idem

38
1. A qualidade dos edifícios escolares e de formação, considerando para cada
nível de ensino e de acordo com as tipologias definidas, a existência de:

• Espaços específicos adequados (laboratórios, salas de trabalhos oficinais,

bibliotecas etc.);
• espaços apoio (refeitório, recreios cobertos, etc.);
• estado de conservação e infra-estruturas técnicas (redes de água,
electricidade, esgotos, etc.)
• aquecimento e conforto;
• mobiliário e material didáctico suficiente e adequado;
• segurança das instalações.

2 A distribuição espacial da rede escolar, tendo em conta os critérios de

irradiação e localização definidos no mesmo documento, passando pelos
aspectos de:

• Condições de acesso dos alunos à escola, (tempo de percurso e segurança)

• rede de transportes (adequação dos circuitos e horários);
• proximidade de outros equipamentos colectivos (gimno-desportivos, piscinas,
jardins, bibliotecas, etc.);
• integração da escola na comunidade e intercâmbio no uso dos equipamentos
colectivos;
• ausência de aspectos ambientais negativos;

2.2. Desenvolvimento do sistema educativo local

A qualidade do sistema educativo não se esgota nos aspectos que acabamos de

referir. A melhoria da sua qualidade tem a ver com outros factores em que, de algum
modo, os Municípios, os Conselhos Locais de Educação e os parceiros sociais
devem intervir concertadamente. Conviria, assim, para conclusão do diagnóstico,
formular a seguinte interrogação:

• A população considera-se satisfeita com a “sua” rede educativa?

Ou seja, a população considera que o sistema responde satisfatoriamente em

termos da capacidade e da qualidade do parque escolar e de formação (e outros,
educativos), da rede de transportes escolares, da oferta de cursos do ensino
secundário, do ensino recorrente, de formação profissional e da inserção dos jovens
no mundo do trabalho, etc.?

As críticas e sugestões apresentadas pelos “utentes” deverão ser admitidas e

analisadas para ajuizar da sua pertinência e, em caso afirmativo, consideradas como
contributo importante para as propostas de reconfiguração.

A participação dos pais, professores, conselhos locais de educação, representantes

das actividades económicas etc., ao longo de todo o processo de planeamento,
desde a fase do diagnóstico à formulação de propostas e definição de prioridades
não pode ser dissociada da sua participação na administração do sistema educativo
a nível local, no quadro de uma política de autonomia.

São principais fontes de informação ou de referência para a Análise e

Diagnóstico: os critérios de planeamento da rede educativa, que deverão ser

39
encarados como normas orientadoras, adaptáveis à especificidade de cada
território (regional ou local); os planos regionais de ordenamento do território,
os planos intermunicipais de ordenamento do território; e o plano director
municipal.

3. PROPOSTAS (de reconfiguração/reordenamento da rede escolar e de

formaçâo)

As situações concretas são frequentemente complexas. As situações educativas

concretas têm grande probabilidade de o serem. Muitas delas, em que as
manifestações de vontade dos diversos intervenientes se pautam por preocupações
e dinâmicas diferentes, eventualmente contraditórias, quase certamente o são.

Citando João Barroso1: ”A preparação da carta educativa é um momento de

afirmação de várias forças de pressão: desde os pais e alunos aos professores;
desde os representantes da autarquia e das actividades económicas à
administração regional e central.

Ela é também:

• Um lugar de confronto de diferentes perspectivas: das mais globalizantes, como

as dos administradores e planificadores, às mais particularistas como as dos
professores e dos arquitectos;
• Um objecto de disputa entre os diferentes poderes: poder local/poder central
(…); interesse público/interesses privados; população/Estado; etc..

Para poder fazer face a esta situação e para aproveitar da pluralidade dos
contributos dos diferentes intervenientes, é importante assegurar a existência de
dispositivos de participação e concertação ao longo de todo o processo de
planeamento. Do diagnóstico à identificação de necessidades, à formulação de
objectivos, à definição de prioridades, selecção de estratégias, angariação de
recursos, execução controlo e avaliação de programas. (…)

Esta participação só é possível se for mobilizada a partir da necessidade de

realizar um projecto educativo local. Por outras palavras, a desejada participação
da colectividade na elaboração da carta escolar, não pode ser dissociada da
participação dessa mesma colectividade na administração e gestão do sistema
educativo, ao nível local, nem das formas de autonomia que lhe dão expressão.”

Na caracterização da sociedade em geral e da educação/formação em particular

detectam-se (muitas) situações que exigem uma intervenção. As concepções do
fenómeno educativo anteriormente espelhadas na análise (mais ou menos
incompleta) exigem intervenção.

Esta deve traduzir-se num conjunto de propostas, que deve ser mais do que as
somas de cada uma delas porque formam um todo, porque há relações diversas
entre elas.

As propostas devem ser, essencialmente, direcções estratégicas de trabalho, de

intervenção, por isso, a sua “listagem” deve ser o mais reduzida possível. Na sua

1
Barroso,Joâo- “Factores Pedagógicos e Educativos da Carta Escolar” in Carta Escolar do Algarve
(Seminário de Vilamoura – Novembro 1988). Lisboa, GEP, 1990.

40
apresentação deve existir a preocupação com a sua organização por classes,
complementada pela ordem de prioridade. Esta poderá ser mais eficazmente medida
pela articulação existente entre as diversas intervenções, apresentadas em cada
uma das fichas de intervenção (exemplo em anexo).

As propostas poderão ser de:

• Institucionalização - intervenções que visam definir/clarificar o quadro

institucional e organizativo em que a Carta Educativa se deve inserir para
um mais pleno aproveitamento do seu conteúdo.
• Enquadramento - medidas relacionadas com o sistema educativo mas
que não constituem suas partes integrantes. Funcionam como
enquadramento das restantes medidas, criando uma situação favorável à
sua concretização.
• Pedagógicas e Formativas - medidas visando directamente a alteração
de aspectos do sistema educativo e de formação.
• Organização do sistema educativo – medidas visando alterar formas
de organização e gestão do sistema educativo.
• Gestão – intervenções que visam moldar a gestão da Carta Educativa e
das propostas de intervenção a executar.

Concretizando, a título de exemplo, na componente da rede educativa:

Estabelecido o diagnóstico e detectadas eventuais deficiências ou mesmo rupturas

da rede existente, formulam-se as propostas de reordenamento que devem ser
inspiradas em princípios de prospectiva e do planeamento estratégico.

Como ficou dito na introdução do capítulo II, o modelo considerado mais adequado
para o reordenamento da rede escolar (e de formação) principalmente no âmbito do
ensino básico é o da integração das escolas/agrupamentos de escolas em
Territórios Educativos, cuja delimitação deverá ser feita dando primazia a critérios de
irradiação, os quais de acordo com as normas estabelecidas nas fichas de
estabelecimentos de ensino incluídas no documento Critérios de Reordenamento da
Rede Educativa e outras, exprimem as condições desejáveis de acessibilidade.

A proposta ou propostas alternativas, devem evidenciar as soluções encontradas

para o reordenamento da rede escolar (e de formação) e as suas implicações
(estabelecimentos de ensino, professores, transportes, terrenos e compromissos a
assumir, …).

A consulta dos quadros síntese dos critérios de planeamento e de caracterização

dos estabelecimentos de educação e ensino constantes da parte final dos “Critérios
de Reordenamento da Rede Educativa” é de fundamental importância neste ponto.

Será conveniente a apresentação das propostas de reordenamento de cada território

educativo numa ficha síntese idêntica à que, a título de exemplo, se pode encontrar
no Anexo I, dado que esta forma de registo tem a vantagem de permitir um fácil
cruzamento com os critérios previamente definidos.

As propostas devem ser acompanhadas de mapas do concelho e cartas de

ordenamento onde esteja(m) assinalado(s) o(s) terreno(s) a reservar.

41
III. Monitorização/Avaliação

Como ressalta do que atrás ficou dito, a Carta Educativa é sempre um processo
inacabado, na medida em que tem de se adequar a uma realidade que evolui
constantemente em função de dinâmicas demográficas, socio-económicas, de
alterações da política educativa e do desenvolvimento local.

Nas palavras de Guy Odie,1, conselheiro do Programa sobre as Construções

Escolares da OCDE :

“Ainda que seja importante implantar os equipamentos num bom lugar, a

experiência mostra que esse lugar não será bom para sempre (…). A
localização de um edifício escolar nunca está definitivamente correcta;
ela depende de um processo permanente de reimplantação ou de
transformação que responde à evolução da colectividade.”

COMO ACOMPANHAR e AVALIAR?

Assim, a Carta Educativa deve ter um determinado período de vigência, devendo

prever-se, desde o início da sua feitura, a realização de revisões periódicas, se
possível anuais.

Na sua aplicação a estudos de micro-planeamento no campo da educação, o

objectivo é uma actualização do documento tendo em vista a sua permanente
adequação à evolução da realidade sobre que incide e, ao mesmo tempo, a
avaliação dos seus resultados, isto é, verificar até que ponto foram atingidos os
objectivos inicialmente propostos e até se, num momento posterior, as soluções
propostas ainda se consideram pertinentes.

Este processo de monitorização/avaliação da carta educativa é indispensável para a

gestão do sistema educativo do concelho ou região objecto do estudo de
planeamento e um instrumento para se conhecer a realidade educativo-social na sua
evolução e proceder aos ajustamentos que a cada momento se revelem
necessários.

Em suma, o processo de monitorização/avaliação da carta educativa permitirá uma

permanente e continuada aferição da clarividência e eficácia das propostas
formuladas, por forma a que seja possível a detecção precoce de eventuais
desajustamentos e que atempadamente se configurem as soluções mais
adequadas.

A monitorização é, assim, a continuidade natural da Carta Educativa, a sustentação

ao longo dos anos subsequentes dos conteúdos da mesma. É um dos seus
aspectos essenciais.

1
Citado por João Barroso na obra anteriormente referida.

42
1. FASES DO PROCESSO DE MONITORIZAÇÃO

No processo de monitorização podem distinguir-se três fases de concretização:

1.1– Recolha, organização e disponibilização da informação

A informação ou é um subproduto do funcionamento das instituições ou é o produto

de um acto deliberado de recolha e tratamento de dados. São produzidos pelas
escolas, pelas autarquias, pelos organismos dos ministérios, pelos aparelhos
estatísticos nacional e comunitário, etc.. Definida a informação relevante, qualitativa
e quantitativa, compatibilizada a partir da diversidade de instituições e
preocupações, disposta de uma forma que viabilize a inteligibilidade da sua leitura,
utilizando suportes que possibilitem uma convertibilidade e comunicação entre si, há
que colocá-la de uma forma acessível a todos os intervenientes do processo e dessa
forma mantê-la (situação preferencial mas não impeditiva).

A informação deve ser fornecida, e muita dela já está fornecida e disponibilizada,

pelas
Escolas
Juntas de Freguesia
Câmaras Municipais
Empresas
Associações Culturais e Recreativas
Igreja
Diversos organismos dos Ministérios
da Educação
da Ciência e Tecnologia
do Trabalho e da Solidariedade
União Europeia
Outros

A participação consciente e empenhada de todos os intervenientes neste processo

de produção descentralizada da informação e disponibilização centralizada
(centralizada para o utilizador da informação), uma organização operacional e
reconhecida, são as garantias de sucesso.

Após o estabelecimento do quadro conceptual por que se deve reger esta fase e da
montagem dos mecanismos técnicos que a viabilizem e operacionalizem, é
essencial a existência de uma instituição de aconselhamento e supervisão e uma
actualização periódica.

1.2 – Modelos de transformação da informação em instrumentos de acção

A informação criada, organizada e disponibilizada deve permitir, antes de mais, um

conhecimento da situação, uma visão do global e do parcial, a capacidade de cada
um dos intervenientes ter uma leitura do tecido socio-educativo em apreciação, para
poder, racional e informadamente, interpretar a realidade e construir os seus
próprios juízos de valor.

Mas a informação é aqui também um instrumento para a acção, um suporte à

tomada de decisões. Do universo da informação há que seleccionar um conjunto de
indicadores e definir uma metodologia para o seu tratamento tendo em vista a
acção.

43
As relações entre objectivos e indicadores, entre hipóteses, regras e conceitos
deverá dar lugar a alertas, a possibilidades de evolução e a cenários da sua
prossecução.

A construção dos modelos exige normas reguladoras, técnicas matemáticas,

estatísticas e econométricas, cartografia, procedimentos informáticos e,
eventualmente, inquéritos de opinião. Poderão ser envolvidos no processo parceiros
adicionais em função das necessidades concretas que oportunamente se detectem.

O automatismo dos processos de passagem da informação às hipóteses de acção é

a vertente essencial desta fase.

1.3 – Avaliação dos resultados

A avaliação dos resultados processa-se a dois níveis: o da concepção da acção,

resultado que se obtém na fase anteriormente referida, e o dos resultados da acção.
Num e noutro caso deve começar por ser uma auto-avaliação por parte dos actores
institucionais do processo para depois esta ser validada através de uma apreciação
externa.

A detecção de problemas e a definição das formas de os resolver são os elementos

essenciais da eficácia desta fase.

44
2.ORGANIZAÇÃO

2.1.Conteúdo

A monitorização é um processo indispensável a uma gestão do sistema educativo

local/regional, um instrumento fiável e, muito possivelmente, eficaz de
permanentemente se conhecer a realidade educativo-social do território em análise
e proceder às suas modificações.

Poder-se-á dizer que após a sua “montagem” a Carta Educativa está

permanentemente a ser elaborada e a servir de guia de acção, sem que para tal seja
necessário um processo similar ao da sua primeira concretização.

Esta participação, e o seu reconhecimento por cada um, será tanto maior quanto a
organização da monitorização tenha isso em conta.

2.2.Gestão

A monitorização da Carta Educativa deve ser da responsabilidade de uma estrutura

(ou serviço) com uma visão integrada da realidade local/regional, em condições
favoráveis para promover o diálogo entre todos os actores do processo.

As dificuldades em recursos humanos capacitados e os problemas de financiamento

podem indiciar dificuldades a vencer. Torna-se, mais uma vez, pertinente, trazer à
reflexão o papel dos Conselhos Locais de Educação. Nenhum organismo dos
Ministérios possui uma visão integrada tão completa da realidade social, cultural e
educativa do local/região. Nenhuma estrutura terá igual capacidade de diálogo com
todos os intervenientes. Ninguém está em melhores condições para considerar a
Carta Educativa como uma peça articulada de um projecto mais vasto de afirmação
e dignificação local/regional.

Gerir o processo exige essencialmente visão de conjunto, vontade política de

promoção do desenvolvimento económico e social, capacidade de diálogo,
competência técnica e recursos financeiros. Os dois últimos elementos podem
modificar-se a curto prazo mas os outros só a longo prazo, não sendo certo que
aconteça.

Vivemos numa “sociedade de informação e da comunicação” em que o acesso

àquela deveria estar resolvido. Contudo, a carência de informação à escala local
(micro) e a desarticulação entre a que existe são ainda uma realidade em Portugal.

Há, no entanto, a expectativa de que rapidamente se obtenha e organize um

manancial de informação quantitativa e qualitativamente superior ao actualmente
existente; que o aumento da informação possa ser acompanhado de alguma
desburocratização do actual processo de recolha e tratamento da informação; que a
disponibilização pública da informação existente reforce a competência das
autarquias, aumente a transparência dos processos e a compreensão generalizada
das situações e também que a formação que deverá acompanhar o processo (das
direcções das escolas, dos professores envolvidos no processo, dos técnicos que
participam) contribua para uma melhoria qualitativa das intervenções.

No entanto, convém ter presente que a prossecução completa da monitorização é

um processo relativamente longo.

45
IV – A BASE DE DADOS

Para elaboração e monitorização da Carta Educativa há toda a conveniência em

criar-se uma Base de Dados, estatísticos e outros, permanentemente actualizada e
actualizável com a informação necessária à revisão do documento, para que não
seja sempre necessário regressar ao ponto de partida.

A criação e manutenção de uma Base de Dados de Educação/Formação concelhia

(ou supramunicipal) deve ser da responsabilidade das Câmaras Municipais (ou
Associações de Municípios) que periodicamente devem recolher junto das diversas
entidades, nomeadamente, organismos dos Ministério da Educação, Ministério do
Trabalho e Solidariedade, Instituto Nacional de Estatística, Ministério da Ciência e
Tecnologia, Escolas, Empresas, etc., a informação indispensável à sua actualização.
Esta Base de Dados deve estar articulada com modelos de decisão capazes de
accionar e sustentar uma intervenção atempada e lúcida no processo educativo.

No que se refere especificamente à Carta Educativa, o “núcleo duro” da informação

deve ser fornecida pelo Ministério da Educação, pelas Escolas/Agrupamentos de
Escolas, pelas Câmaras Municipais, pelo Instituto de Emprego e Formação
Profissional e eventualmente por outros.

A constituição de bases de dados com a informação constante da Carta Educativa, a

sua disponibilização e actualização é uma possível acção a desenvolver
precocemente. Igualmente o é a recolha da informação sobre áreas de carência de
informação como, por exemplo, a dos recursos físicos da educação.

No entanto, a sua elaboração tem uma função complementar: fazer com que todos
os actores do processo educativo se sintam a participar. A informação
descentralizada e articulada entre diversos níveis, a possibilidade de cada um
conhecer a parte e o todo, dá um conhecimento real de participação, faz com que
cada escola se sinta como parte desse todo e que cada organismo seja incentivado
à consideração das restantes estruturas envolventes.

46
 APRESENTAÇÃO DA BASE DE DADOS TER - CARTAS EDUCATIVAS
Introdução

A Base de Dados TER – Cartas Educativas tem como finalidade dotar as

autarquias e a administração educativa de um instrumento facilitador da elaboração,
acompanhamento e monitorização das Cartas Educativas, nomeadamente, na
vertente das dinâmicas demográficas, da oferta e da procura educativa e do
consequente reordenamento da rede.

Assim, permitirá, de uma forma segura e abrangente, que os intervenientes nos

processos associados à Carta Educativa se pronunciem sobre as orientações
estratégicas, as medidas de intervenção, etc., numa metodologia de permanente
leitura da situação existente e/ou proposta, adequando (configurando e
reconfigurando) as organizações e os territórios. Complementarrmente, permitirá
caracterizar o parque escolar existente e identificar o estado de ocupação/utilização
das instalações (ex. cálculo das taxas de ocupação das escolas), potenciando
articulações e sinergias, com os consequentes ganhos de eficácia e eficiência.

Esta Base de Dados é disponibilizada em CD-Rom. A natureza do suporte

informático permitirá o acesso permanente à informação através de meios e de
equipamentos de utilização comum, estando previsto o desenvolvimento de
actualizações, sempre que tal se justificar.

Está equacionada a possibilidade de ser disponibilizada na Internet parte da

informação da Base de Dados, para consulta.

A Base de Dados foi desenhada em “SQLServer” e a aplicação de exploração foi

construída em “Microsoft Access 97”. Integra informação de base sobre todos os
estabelecimentos de educação e ensino das Redes Pública e Privada, informação
essa que poderá ser solicitada ao Departamento de Avaliação Prospectiva e
Planeamento, desagregada por estabelecimento e com referenciação territorial,
congregando informação relativa a alunos, professores, etc..

Em termos de concepção a Base de Dados TER – Cartas Educativas comporta X

partes: 1 ; 2 ; 3 ; 4 .

Toda a informação contida na Base de Dados (tabelas, formulários, queries e

relatórios) pode ser visualizada, impressa ou exportada para outros formatos (ex.
Excel).

Relativamente à Cartografia (Mapas) é possível associar aplicativos que permitam

cartografia automática ….

Na Base de Dados estão contempladas Caixas de Diálogo (Observações),

expediente importante para registo de informações complementares.

47
 ANEXOS

Anexo I

Apresentam-se nas páginas seguintes e a título de exemplo, os quadros que

poderão ser utilizados para registo da informação que, sem ser exaustiva, se
considera fundamental relativamente a:
- Evolução demográfica;
- Procura da educação e do ensaio;
- Recursos físicos.

E ainda:
- Ficha de intervenção;
- Ficha síntese das propostas de reordenamento, por território educativo.

As mesmas matrizes serão fornecidas em suporte informático.

1- Evolução Demográfica

Evolução da População por Freguesias

FREGUESIAS 1970 1981 1991 Tx. Cr. Variação Tx. Cr. Variação
Médio Médio

Anual 70-81% Anual 81-91%

70-81 % 81-91%

TOTAL

Estrutura da Distribuição da População por Freguesias

FREGUESIAS 1970 1981 1991 1970 1981 1981 1991 1991

% % % % %

Total

48
 Evolução da População por Grupos Etários

Grupos 1970 Variaçâo 1981 Variação 1991 Tx.Cr.

Etários 70-81 81-91 Médio
Anos % % Anual
81-91
%

0-4
5-9
10-14
15-19
20-24
25-29
30-34
35-39
40-44
45-49
50-54
55-59
60-64
65-69
70-74
75-79
80 e mais

TOTAL

Fonte : - 1970 - INE - 11º Recenseamento da População – Estimativa; 1981 - INE - XII Recenseamento da
População - Resultados Definitivos; 1991 - INE - XIII Recenseamento da População - Resultados Definitivos

Evolução da Natalidade
Exemplo de gráfico obtido a partir do número de nados vivos registado desde 1981
a1993
1400

1200

1000

800

600

400

200

0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

NADOS VIVOS
Fonte: - INE - Estatísticas Demográficas (1980,81,82,83,84,85,86,87,88,89,90,91,92,93)

49
 Crescimento Natural
Exemplo de gráfico obtido a partir do número de nados vivos e óbitos registados
desde 1981 a1993

1400

1200

1000

800

600

400

200

0
1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993

ÓBITOS NADOS VIVOS

Peso Relativo dos Grupos Etários

Grupos Etários 1970 Peso 1981 Peso 1991 Peso

Relativo Relativo Relativo

0 - 14 anos

15 - 64 anos

>65 anos

2 – Procura da Educação e do Ensino

Evolução da População da Educação Pré-Escolar

1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001

Jardim de Infância Crianças/Idade Crianças/Idade Crianças/Idade Crianças/Idade Crianças/idade

3 4 5 Total 3 4 5 total 3 4 5 total 3 4 5 total 3 4 5 total

TOTAL

50
 Evolução da População Escolar do 1º Ciclo do Ensino Básico

Freguesia/Escola 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01

1º Ano Total 1º Ano Total 1º Ano Total 1º Ano Total 1º Ano Total

Total

Evolução da População Escolar – Ensinos Básico e Secundário

1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001

Escola Alunos Alunos Alunos Alunos Alunos
2ºC 3ºC Sec. Total 2ºC 3ºC Sec. Total 2ºC 3ºC Sec. Total 2ºC 3ºC Sec. Total 2ºC 3ºC Sec. Total

TOTAL

População Escolar do Ensino Secundário Geral

ESCOLA
Agrupamentos 10º Ano 11º Ano 12ºAno Total

TOTAL

População Escolar do Ensino Secundário Tecnológico

ESCOLA
Cursos tecnológicos 10º Ano 11º Ano 12ºAno Total

TOTAL

51
 População Escolar do Ensino Profissional

ESCOLA PROFISSIONAL/CURSO Alunos

TOTAL
Fonte: - DES

Sistema de Aprendizagem

Localidade Local de Designação do Curso Nº de formandos

Funcionamento

TOTAL

3- Recursos Físicos

Educação Pré-escolar
Estabelecimentos segundo a Tutela, o Projecto e o Número de Salas

Freguesia/Jardim de Infância Tutela Tipo de projecto Número de salas

1º Ciclo do Ensino Básico

Escolas Segundo o Projecto e Número de Salas

Freguesia/Escola Tipo de projecto Nº de salas Salas devolutas Outros espaços Estado de

conservação

52
 1º Ciclo do Ensino Básico

1a2 3a5 6 a 10 11 a 16 >16 TOTAL

Nº de escolas
segundo o número
de lugares

1ºCiclo do Ensino Básico - Regime de funcionamento

Número de Número Número de Capacidade População Escolar

Escolas de Salas Salas em
Funcionamento

95/96 00/01 95/96 00/01 95/96 00/01 95/96 00/01 95/96 00/01
Regime Normal

Regime Normal
e Duplo

Regime Duplo

2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário

Evolução da População Escolar e Taxas de Ocupação

Tipologia Capacidade 1996/97 1997/1998 199281999 1999/2000 2000/2001

em
ESCOLAS Alunos Alunos Taxas Alunos Taxas Alunos Taxas Alunos Taxas Alunos Taxas
% % % % %

TOTAL

A capacidade das escolas é determinada em função do número de espaços de ensino instalados em edifícios de raiz, com 24
alunos/turma no Ensino Básico, 26 alunos/turma (número médio) nas Escolas com 3º Ciclo e Ensino Secundário e 28
alunos/turma no Ensino Secundário, em regime normal de funcionamento.

53
 Rede da Educação Extra-Escolar

Cursos Cursos de TOTAL Animação de

Sócio-Educativos e alfabetização Bibliotecas
Sócio-Profissionais

Cursos Formandos Cursos Formandos Cursos Formandos N.º Bibliotecas

- Educação Especial
Rede da Educação Especial

Crianças/Alunos

Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência Multi- Total Outros TOTAL Nº Locais

Auditiva Cognitiva Motora Visual deficiências deficiências Atendimento

Educação Pré-Escolar

1.º Ciclo do Ensino Básico

2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e EnsinoSecundário

Instalações Desportivas

Cobertas

Tipo Área Equipamento Obs.

Ginásio
Tanque de Aprendizagem
Piscina

Descobertas

Tipo Área Balneários Observações

Campo de jogos
Pistas
Piscina
Outros

54
 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário
Instalações

Tipo construção Salas específicas Instalações gimno- Espaços de apoio

desportivas
Construção

De raiz Prefabricados (b) N.º N.º Nº Campo Balneá- Ginásio Can- Biblio- Convívio Recreio
ESCOLAS

N.º de N.º de Salas Trabalhos Oficinas/ Laborat./ de jogos rio tina teca alunos
Ano de

edifícios edifícios normais Manuais Trabalhos Salas de

(a) (a) Oficinais Ciências

a) Edifício – É toda a construção independente, fechada e coberta, destinada a instalação de espaços de ensino e
de apoio e de outras dependências para actividades inerentes ao funcionamento de estabelecimentos de
ensino.
b) Pré-fabricado ligeiro (PFL)

4. Acessibilidade

Ano de escolaridade Freguesia/Localidade Nº de alunos

A pé Em transporte público
Nº de alunos A pé Tempo Tempo
Máximo Mínimo Máximo Mínimo
JI
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
Secundário

Localidade 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 11.º 12.º Total
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano
Nº Al. Nº Al. NºAl. NºAl. NºAl. Nº Al. NºAl. NºAl. NºAl. NºAl. NºAl. NºAl.

55
5.Segurança

Sistema de Iluminação Iluminação Saidas de Plano de Guarda Observações

alarme Interior Exterior Emergência Evacuação Nocturno

Sinalização Tipo de sinalização Passadeiras Passagens aéreas

6. Utilização das instalações

Utilização de outros equipamentos Utilização do espaço escolar

complementares fora do recinto escolar por instituições da Comunidade

Instituição Tipo de Frequência Localização Espaços Instituições Frequência

Equipamento Escolares

56
CARTA EDUCATIVA DO CONCELHO DE ___________________

FICHA DE INTERVENÇÃO

Identificação:

001/E

Designação:

Escola Básica Integrada

Descrição:

Existem fortes carências de espaços e de equipamentos educativos do 2º e 3º Ciclos

do Ensino Básico, no Território Educativo.

Propõe-se:
1. Criação de uma Escola Básica Integrada;
2. Localização preferencial junto à praça central da área de expansão urbana…;
3. Dimensão adequada:
24 turmas…;
4. (…);

57
Estratégias em que se insere:

Mais e melhor educação e formação

Articulações:

003/E; 001/F; …

Prioridade:
1

Responsabilidade:
Ministério da Educação
Câmara Municipal
(…)

Investimento previsto:
Aproximadamente 600 mil contos.

Informações complementares:
Com a entrada em parque deste equipamento devem ser suspensas as escolas EB1….,
etc…

58
4. Ficha síntese para apresentação das propostas de reordenamento.

Território educativo:

Área de influência População a escolarizar Equipamento existente Proposta de

e capacidade reordenamento

Freguesias: Educação Pré-escolar Ed. Pré-escolar

Ensino Básico Ensino Básico

1º ciclo 1º ciclo
2º ciclo 2º ciclo
3ºciclo 3ºciclo

Ensino Secundário Ensino Secundário

59
Anexo II
Explicitação de alguns conceitos

Taxa de ocupação – È a relação entre a capacidade de um edifício escolar em

regime normal de funcionamento e o número de alunos que o frequentam em período
diurno.

Taxa de escolarização - É a relação entre o número de indivíduos matriculados

num determinado ano de escolaridade e a população estimada com a idade própria
para a frequência desse ano de escolaridade. As taxas de escolarização serão
brutas ou líquidas consoante se admite o número total de matriculados num
determinado ano de escolaridade ou apenas os indivíduos com a idade própria para
a sua frequência.

Taxa de cobertura - É a relação entre o número de crianças inscritas nos

estabelecimentos de educação pré-escolar e a população em idade normal de
frequência desse nível de ensino (3-5 anos).

Taxa de ingresso: - É a relação entre o número de alunos matriculados pela 1ª vez,

num nível de ensino e a população em idade normal de ingresso nesse nível de
ensino.

Taxa de repetência: - É a relação entre o número de alunos matriculados pela 2ª ou

mais vezes num ano de escolaridade num determinado ano lectivo e o número de
matriculados no mesmo ano de escolaridade no ano lectivo anterior.

Taxa de abandono: - É a relação entre o número de indivíduos que na passagem

entre dois anos lectivos consecutivos não estão presentes no Sistema de Ensino e
os indivíduos matriculados no primeiro dos anos lectivos considerados. Considera-se
que abandonam a escolaridade os indivíduos que tendo transitado de ano, não se
matriculam no ano de escolaridade seguinte no ano lectivo seguinte (abandono de
aprovados) e os indivíduos que não tendo transitado de ano, não se matriculam no
mesmo ano de escolaridade no ano lectivo seguinte (abandono de reprovados).
Taxa de progressão: - É a relação entre o número de alunos matriculados pela 1ª
vez num determinado ano de escolaridade e o número de matriculados no ano de
escolaridade precedente, no ano lectivo anterior.

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Anexo III
1. Legislação

Decreto-Lei nº 299/84 de 5 de Setembro - transportes escolares

Lei 46/86 de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo
Despacho Conjunto nº 28/SERE/SEAM/88 que define os princípios gerais da
planificação da Rede Escolar.
Decreto-Lei nº 108/88 de 31 de Março que regulamenta o ensino particular e
cooperativo, integrando-o na Rede Escolar para efeitos de ordenamento desta
Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro - Lei Quadro da Educação Pré-Escolar.
Decreto-Lei nº 147/97 de 11 de Junho que consagra o regime jurídico do
desenvolvimento da educação Pré-escolar, estabelecendo a criação de uma rede
nacional de educação pré-escolar que integra uma rede pública e uma rede privada,
visando efectivar a universalidade da educação pré-escolar.
Despacho Conjunto nº123/97 de 7 de Julho tem como objectivo assegurar o efectivo
cumprimento da escolaridade básica de nove anos por todos os jovens associado a
uma qualificação profissional certificada de nível II.
Despacho Conjunto nº 258/97 de 21 de Agosto que define os critérios aplicáveis à
caracterização do equipamento necessário ao funcionamento dos estabelecimentos
de educação pré-escolar
Despacho Conjunto nº 268/97 de 25 de Agosto que define os critérios gerais de
programação dos estabelecimentos de educação pré-escolar.
Decreto-Lei 291/97 de 4 de Setembro que define o regime de atribuição de
financiamento para instalação de estabelecimentos de educação pré-escolar.
Decreto-Lei nº 89-A/98 de 7 de Abril que cria uma linha de crédito bonificado para
financiamento de construção e aquisição de instalações e equipamento de
estabelecimentos de educação pré-escolar.
Decreto-Lei nº 314/97 de 15 de Novembro que estabelece a denominação dos
estabelecimentos de educação ou de ensino públicos não superiores.
Despacho Conjunto nº 15/SEAE/SEEI/97 de 18 de Abril, define regras para a
extinção dos postos de ensino básico mediatizado.
Despacho Normativo nº 27/97 de 2 de Junho pretende estimular a participação e a
iniciativa das escolas nos domínios do reordenamento da rede educativa.
Decreto-Lei nº 115/98 de 4 de Maio aprova o regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário.
Despacho Conjunto nº 128/97 de 9 de Julho determina que as escolas em
articulação com o Ministério da Educação e as Autarquias assegurem, no âmbito do
apoio sócio-educativo às famílias as condições para que as crianças e os jovens
realizem percursos escolares bem sucedidos.
Despacho Conjunto nº 105/97 de 1 de Julho estabelece o regime aplicável à
prestação de serviços de apoio educativo com base na articulação dos recursos e das
actividades de apoio especializado existente nas escolas, no quadro do
desenvolvimento dos projectos educativos.
Decreto-Lei nº 4/98 de 8 de Janeiro que estabelece o novo regime de criação,
organização e funcionamento das escolas profissionais no âmbito do ensino não
superior.
Lei nº 42/98 de 6 de Agosto - Lei das Finanças Locais - estabelece o regime
financeiro dos municípios e das freguesias.
Lei nº48/98 de 11 de Agosto – estabelece as bases da política de ordenamento do
território e de urbanismo.
Lei nº 159/99 de 14 de Setembro - estabelece o quadro de transferência das
atribuições e competências das autarquias locais, atribuindo-lhes responsabilidades
no domínio da construção e manutenção dos estabelecimentos de educação e
ensino.

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Decreto-Lei nº 380/99 de 22 de Setembro – Estabelece o regime jurídico dos
instrumentos de gestão territorial.

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