Sesin 1: Grupo 1

MODELOS CURRICULARES SEGN LOS TRES PARADIGMAS 1 a) MODELO TECNOLOGICO Segn este modelo, y como ya hemos comentado, se necesita una teora explcita de elaboracin del currculum, que habr de definir primeramente los problemas que se han de tratar, para luego desarrollar el sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la relevancia de los datos obtenidos. Todo ello se llevar a cabo en funcin de unos objetivos que habrn de perseguir las escuelas, y a tenor de stos se explicitarn contenidos y medios. Hilda Taba dice: "El currculo es, despus de todo, una manera de preparar a la juventud para participar como miembro til en nuestra cultura ... Un currculo es un plan para el aprendizaje". Concebido como una tarea compleja, el currculo precisa, en su realizacin, un cierto orden, siguiendo las siete etapas definidas por Tyler (1950):

contenidos

La orientacin de una accin educativa, segn estos autores, se efecta a partir de los tres niveles de decisin: fines) metas) objetivos) Los 'objetivos' solamente podrn lograrse si los sujetos adquieren algunos conocimientos, habilidades, tcnicas y actitudes. Segn Taba, hay dos clases de objetivos educacionales: los que describen los resultados generales de la escuela y los ms especficos que conciernen a conductas referidas a una unidad, un tema dentro de una materia. As dice: "para que los objetivos desempeen bien sus funciones, se necesita una aproximacin sistemtica a su formulacin y organizacin. Debe existir una base racional para la concepcin de los resultados deseados del aprendizaje y para la agrupacin y clasificacin de los objetivos". Las decisiones sobre mtodos y medios se toman, como ya hemos dicho, a partir de lo especificado en los objetivos. Ese proceso consta de los siguientes pasos:
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http://www.jpuelleslopez.com/Memoria2d.htm http://books.google.com.pe/books?id=Ew_JkA=0CCkQ6AEwAA#v=onepage&q=Enfoques%20curriculares.&f=true

5EaUC&pg=PA91&dq=Enfoques+curriculares.&hl=es&ei=RR5HTqXENsSesQLCmMz6BQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved

enfoques curriculares pg. 91

1. Inventario de los recursos y de las limitaciones (financieras, administrativas, polticas y sociales) del campo de accin 2. Estrategia de mtodos y medios (determinar los ms idneos para producir los resultados esperados, teniendo en cuenta los recursos disponibles y las limitaciones impuestas) 3. Estudio de las condiciones de insercin (se consideran factores esenciales: rol del maestro, ponderacin de su intervencin, etc.) 4. Determinacin de situaciones de aprendizaje 5. Especificacin concreta de los medios 6. Realizacin y puesta a punto de los medios (concepcin, realizacin material, experimentacin y reajuste) La metodologa para producir las situaciones de aprendizaje planificadas ser, por supuesto, la de 'enseanza programada', en sus diversas variedades, a las cuales ya nos hemos referido en apartados anteriores. La siguiente fase sera la de evaluacin. Es un concepto bastante evanescente, por cuanto abarca una gran variedad de significados. Tenbrink, por ejemplo, intenta dar una definicin general: "Simplemente, 'evaluar' es asignar un valor a algo, juzgar. En educacin, normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo. Los profesores emiten juicios en el proceso de evaluar los logros de sus alumnos, y una forma comn del juicio es la calificacin. A travs del proceso de calificacin el enseante hace pblicos sus juicios sobre las realizaciones acadmicas de sus alumnos". Taba coincide a grandes rasgos con esta conceptualizacin; as dice: "La evaluacin constituye una empresa ms amplia que la de someter a los estudiantes a test y a calificaciones". Ms bien habra que definirla como un proceso continuo, parte integral de la evolucin del currculo y de la instruccin. Ese proceso contempla cuatro aspectos del hecho educativo: representan un buen desempeo en un campo particular obtener evidencia acerca de los cambios que se producen en los estudiantes

objeto de mejorar el currculo, la enseanza y la orientacin.

Sesin 1: Grupo 2

b) MODELO SIMBOLICO Dos son los antecedentes directos de este paradigma: Schwab y Walker. La aportacin de Schwab (1985) est en la relacin dialctica teora-prctica, separadas ambas por el paradigma tecnolgico, como acabamos de ver. Dicha relacin va enfocada hacia la resolucin de problemas curriculares y hacia el planteamiento de una plataforma metodolgica: el 'enfoque deliberativo' (tambin conocido por investigacin-accin). La revisin del currculum habr de ser realizada por "... especialistas de disciplinas, conocedores de los alumnos, conocedores del medio, profesores y especialistas curriculares". La evaluacin sera formativa, autoevaluacin. Walker (1985), por su parte, intenta construir un modelo que responda ms a lo que en realidad ocurre que a lo que debera ocurrir ; no se trata de decir cmo hay que planificar, sino aclarar e iluminar la planificacin en situaciones naturales. Es una propuesta descriptiva y comprensiva, no prescriptiva. En los aos 70, Reid intentar la reconstruccin y redefinicin en el campo curricular. Para ello parte de las siguientes cuestiones, ejemplos criticables de lo que hasta aquel entonces se haba hecho por parte del paradigma imperante: a) El debate curricular se haba desarrollado sobre el supuesto de que el sistema escolar y las escuelas son instituciones racionales. b) Se haba creado y potenciado la competencia entre los alumnos, y para la verificacin de su logro se haba instrumentado todo un montaje dirigido a la medicin de resultados. c) La escuela y la comunidad han sido pensadas como un todo uniforme. d) Ha existido un nivel bajo de nfasis sobre los datos. e) Las cuestiones relativas a los procesos han gozado de menor atencin que las referidas a los resultados. Por todo ello se plante la orientacin 'deliberativa' o simblica como alternativa o solucin a ese desbarajuste, que conjugara equilibradamente la teora y la prctica dentro del currculum. As, los contenidos han de despertar el inters del alumno. Por ello hay que investigar sobre la manera de transmitirlos. Los objetivos, por otra parte, deben formularse como resultado de una consideracin acerca de los propios alumnos, de la vida contempornea fuera de la escuela, la naturaleza de las materias de enseanza, la psicologa del aprendizaje, etc. La evaluacin ha de ser, como ya dijimos, 'formativa', basada en un dilogo crtico sobre la cuestin a evaluar: Segn Stenhouse, las relaciones profesor-alumno deben cimentarse en las siguientes finalidades pedaggicas:

mismos sus dudas propias hiptesis y extraigan sus propias conclusiones

discusiones en clase en las que se aprenda a escuchar y a exponer los puntos de vista

una autoridad. La investigacin curricular dentro del paradigma simblico est abierta, como he mos apuntado, a todas las dimensiones del currculum. Sus resultados no deben ser vistos como una respuesta definitiva, sino como una mera informacin. Elliot denomin esta manera de investigar 'investigacin en la accin', y explicit los siguientes rasgos ms sobresalientes que la caracterizan:

profesores. de vista de los que actan e interactan en la situacin del problema. un marco de dilogo.

c) MODELO SOCIO-CRITICO Segn la 'teora de la reproduccin' y el pensamiento de Gramsci, el maestro es el representante de la clase dominante dentro del aula; su papel sera, no tanto conseguir que los individuos asimilen contenidos, sino las normas o valores y visin del mundo de la clase dominante: fomentar posturas acrticas, conductuales, etc. Gramsci, sin embargo, matiza algo la postura: para l existen posibilidades de que el maestro tome una postura crtica frente a la clase dominante y que desde la misma escuela contribuya a la lucha de clases. Para Gramsci, la idea de 'poder' est basada en el concepto de hegemona ideolgica, en virtud de la cual el individuo dominado acepta conscientemente la cultura dominante, que se le presenta como propia. Desde el punto de vista de la teora de la reproduccin, la escuela no sera un instrumento de cambio social, sino de reproduccin de lo establecido (visin instrumentalista). La alternativa de cambio vendra desde una destruccin de la sociedad y, por tanto, de la escuela. Desde la visin institucionalista, por el contrario, el cambio se plantea, no como una destruccin del sistema educativo, sino como una reforma dentro del mismo, devolviendo el poder a los alumnos, a quienes en derecho les corresponde, segn ellos

Sesin 1: Grupo 3

TEORAS CURRICULARES2 La historia de la teorizacin curricular est marcada por una progresin a travs de distintos paradigmas de pensamiento. El catalizador para los cambios de paradigmas en la teora curricular es la disonancia entre la teora y la realidad. Ellos cambian cuando hay un agotamiento de los marcos conceptuales, es decir, cuando la teora enfrenta un problema generado desde adentro de un paradigma. Por eso, se hace necesario que permanentemente se construyan teoras, que es un trabajo nunca terminado. Hacer teora como la curricular tiene, por tanto, que abordar la cultura, el contexto, los sujetos y sus condiciones como fundamentos para su construccin. Esto implica concebir la teora curricular como una aplicacin de la formacin, generada para poder pensarla. Se tiene entonces, que dar paso a ideas movilizadoras de una sociedad, como un conjunto de prcticas histricas en permanente transformacin. Una explicacin genealgica de la teora curricular no termina aqu, pero es suficiente para ver cmo el proceso de formacin es una sucesin de orden, caos, incertidumbre a travs de un dominio de posibilidades limitadas. Esta sucesin ofrece una genealoga del carcter distintivo de la teora curricular contempornea, con preocupaciones dominantes por el discurso y la practicidad al interior de una comunidad educativa interpretativa y transformadora. Se pasa a abordar aquel conjunto de teoras curriculares de la Modernidad y la Postmodernidad, que se caracterizan ms por el predominio de la razn instrumental, la estandarizacin, la regulacin de clases, razas, diferencias de gnero a travs de formas rgidas de evaluacin, clasificacin y seguimiento; y las otras, con la caracterstica de un currculo emergente de la nueva cultura postmoderna (Giroux, 1994) que privilegia la pluralidad, la diferencia y sobre todo los discursos mltiples

TEORA TCNICA O LA RACIONALIDAD INSTRUMENTAL EN LOS PROCESOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR Los modelos tericos del currculo de la Modernidad se preocupan por racionalizar al mximo sus fundamentos, descansando las bases cientficas de la teora curricular fuera de la pedagoga, para hacerlo en la filosofa, psicologa, economa y la antropologa. El modelo tecnolgico de produccin por antonomasia diferenci entre bases y fundamentos del currculo; las bases estaban referidas a las condiciones econmicas, sociales, polticas,
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http://books.google.com.pe/books?id=Ew_JkA5EaUC&pg=PA91&dq=Enfoques+curriculares.&hl=es&ei=RR5HTqXENsSesQLCmMz6BQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCkQ6AEwAA#v=onepage&q=Enfoques%20curricula res.&f=true

culturales; y los fundamentos, influenciados por aquellas, se limitaran a lo psicolgico, sociolgico, antropolgico y pedaggico. Un poco de lo que se trataba era trasladar las tcnicas de la empresa a la escuela; donde el profesor funciona como un operario, al estilo de Taylor dos manos que trabajan. La teora curricular postmoderna de talante neoconservador recibe influencia de esta tendencia cuando busca trasladar la lgica del mercado a la escuela. Es por ello, que toda una teora neoconservadora se esconde bajo los trminos de escuelas ejemplares y eficaces, cuando en realidad responden a resultados alternados, manipulados, con complicidad externa o sin ella, constituyendo la base de acciones innovadoras de optimizacin en su rendimiento acadmico. Lo que est detrs de sus planteamientos es toda la herencia que propici la teora curricular como proceso tecnolgico de produccin (Tyler, 1971; Taba, 1974). La primera mitad del siglo XX en el panorama histrico del currculo pertenece a la Teora Tcnica del mundo anglosajn. Cuanto ms conocemos de la economa norteamericana en este perodo y aqu la historia industrial aporta elementos fundamentales, ms se acrecienta la importancia de los procesos industriales en su influencia sobre los educativos. Con las lgicas oscilaciones de un tramo histrico marcado internacionalmente por el auge de la industria, estas dcadas histricas, son de crecimiento y modernizacin econmica desde muy distintas fuentes (comenzando por la industria, atenta a las novedades que traa la revolucin tecnolgica y espacial), lo que se refleja, de un modo muy expresivo, en las exigencias que se le hace al sistema educativo norteamericano en trminos de eficiencia y eficacia para la productividad. En definitiva, se deduce que moderados, pero persistentes procesos de crecimiento y modernizacin es quiz lo ms caracterstico de la evolucin econmica norteamericana. De ah, tambin las tensiones polticas y sociales frente al sistema educativo de los Estados Unidos de Norteamrica que se dan en la dcada de los 50, testiga de cambios que se le exigen, como antesala del dominio militar espacial frente a la Unin Sovitica. Pues bien, este sistema tiene que aparejar ese desfase entre crecimiento y modernizacin, mediante una poltica agresiva hacia la carrera armamentista y espacial, en el orden interior y exterior, caracterstica de esa economa. En todo caso, la organizacin econmica adoptada permiti aprovechar esas tensiones en aras de elevar su calidad. Dicho en otros trminos: el conjunto de medidas adoptadas form un todo complejo e inextricable, pero que responda, con algunos excesos ms propios del pragmatismo y el utilitarismo de la racionalidad tcnico-econmica norteamericana, a la lgica de una estrategia que tiene su origen, y hasta su norte, en la defensa de los intereses de esa sociedad. En este sentido, pueden resumirse bajo tres aspectos las principales tensiones que laten en esta racionalidad tcnica de la primera mitad del siglo XX. La primera en el tiempo, y quiz la ms envolvente tambin, condiciona la toma de posicin con respecto a las otras dos tensiones, es la que afecta la poltica exterior, que se desenvuelve entre el avance hegemnico como potencia por parte de los Estados Unidos y la superacin a la Unin Sovitica en lo espacial. Tensin que se salda, merced a la exigencia de revisin de las polticas de enseanza en los niveles de primaria y bachillerato, a favor de exigir a las ciencias exactas y naturales una respuesta frente a lo que los jvenes norteamericanos pudiesen estudiar en el paso siguiente; solucin que supona un estmulo a las

potencialidades cognitivas de los estudiantes con clara predisposicin a las matemticas y la fsica. La segunda tensin afecta ms directamente el interior del sistema educativo, y es la que contrapone las soluciones de la industria, en forma de un conductismo intervencionista en los fundamentos organizativos del sistema escolar, que persigue imponer una poltica de calidad sobre la base recelosa de la productividad, la eficiencia y la eficacia para que el sistema responda a la primera tensin. La tercera tensin, subsidiaria de la anterior es una respuesta al inmovilismo del sistema de formacin de tcnicos en el arte del diseo y organizacin del sistema escolar, como reflejo de poderosos intereses estatales. Estas reformas no se planteaban tanto para alargar la mano del Estado en la escuela (aunque el cumplimiento de sus funciones modernas tambin requiere de ms medios presupuestarios), las directrices de la escuela-empresa con sus respectivos movimientos organizacionales, creando un marco institucional propicio para que ella actuase en la medida con las exigencias de la industria. Estas tres tensiones latentes en la poltica educativa y econmica, no estn en ningn modo inconexas: los defensores de una poltica agresiva educativa ligada a las polticas macro del Estado impulsan una serie de reformas para la modernizacin del sistema educativo. Frente a todo lo anterior, quiz cabe preguntarse, llegados a este punto, qu se entiende por racionalidad tcnica?, trmino que aparece como un resumen de la orientacin econmica y educativa del perodo; o, para ser ms preciso, qu se entiende en relacin con la educacin? La racionalidad tcnica, en trminos generales, es aquel conjunto de medidas econmicas encaminadas a encauzar las energas de la industria y la tecnologa mediante el apoyo del sistema educativo en el sentido ms conveniente a los intereses de la sociedad norteamericana. Los componentes bsicos de este ideario, estn perfilados en dos representantes como son F. Bobbit y R. Tyler, de quienes podemos sintetizar su impronta en los siguientes puntos esenciales: primero, la conquista de la escuela por parte del sector industrial, afianzando su impronta organizacional; Segundo, el afianzamiento de aquellos contenidos curriculares clave para el desenvolvimiento de la industria y de los intereses de la poltica exterior espacial; Tercero, la reivindicacin del sector educativo primario y secundario. Son estos precursores de la racionalidad tcnica o de la teora tcnica curricular, los que atendiendo el llamado de la sociedad norteamericana, ponen al da el conocimiento educativo formativo-curricular-organizacional en esta primera dcada del siglo XX. Ellos, gozan de un comn denominador: conocen el sistema industrial, son capaces de interpretar agudeza la realidad de su poca y proponer, con gran frecuencia a contrapelo del propio sistema educativo, soluciones juiciosas a los problemas planteados en l, como objeto de su atencin. Es cierto que realizan en trminos de educacin comparada, una aportacin cientfica propia y original, engarzando puntualmente sus apreciaciones con las corrientes de pensamiento. Ampliar las miras interpretativas de la economa y de la educacin, abrindose y contactndose con el pensamiento de la poca es el aporte de la racionalidad de la teora tcnica en los procesos de construccin curricular, donde se resume la contribucin principal de estos dos representantes de la Teora Tcnica Curricular norteamericana.

Bien puede afirmarse, en este sentido, que la principal preocupacin subyacente de Bobbit y Tyler, ms all de sus concretas fijaciones en ciertos problemas, fue, la de explorar la capacidad de desarrollo de la industria y el sistema educativo, que ellos, buenos conocedores de la literatura econmica y educativa de su tiempo, sentan que era necesario que estos dos sistemas, se conjugasen como desafo de los Estados Unidos como potencia industrial. Por ello, se esfuerzan en describir el funcionamiento del proceso formativo en relacin con el productivo, planteando alternativas globales a esta comunin, criticando con decisin los descuidos del sistema educativo, proponiendo reformas sensatas en distintos rdenes. Sorprende, desde la perspectiva actual, cmo para el caso colombiano, el sistema educativo ha estado fuertemente impregnado de esta teora y del paradigma anglosajn de la formacin. Aquello, que fue fruto, ante todo, de un rigor cientfico, para nuestro caso es calco en donde las contingencias polticas derrumban en buena medida reformas estructurales del sistema educativo, aunque de su insistencia surjan algunos resultados y sobre todo, la conciencia de la necesidad de mirar otros horizontes acorde con nuevas problemticas. En resumidas cuentas, para esta teora, ms que razn de un grupo de intelectuales, se apela a una razn de estado que espolea la institucionalizacin de aquellos contenidos pertinentes, en consonancia con la necesidad de la reforma del sistema educativo norteamericano en la primera mitad del siglo XX. Desde estas teoras hay un intento por articular la relacin que, de los estudios sobre la racionalidad instrumental llevan el lenguaje y la accin de la Teora Tcnica Curricular en los procesos de formacin. Acerca del concepto de racionalidad, Jrgen Habermas, anota que la racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisicin de conocimientos, que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de accin hacen uso del conocimiento. Pero, por qu hablamos de una racionalidad instrumental en la teora tcnica? El problema de la racionalidad se relaciona con la constitucin de un proceso de configuracin de la relacin industria-escuela, que se torna necesariamente reflexiva frente a toda una serie de elementos o herramientas que articulan el ejercicio de la construccin curricular, que son, por un lado, los procesos de la fbrica llevados a la escuela, como espacios de autoreflexin y crtica; por el otro, lo pragmtico y utilitario, como horizontes de formacin y como territorio discursivo, donde se contrastan las reconstrucciones del proceso curricular. La Teora Tcnica Curricular vincula estos dos momentos, cuya interrelacin aporta el carcter normativo de la teora y la aplicacin del espectro de la racionalidad instrumental. La base de ella, es lo pragmtico y utilitario como proceso tcnico-formativo, en donde la formacin racional de la voluntad se ejercita, se erige como un espacio ganado en la discusin y en la problematizacin del proceso. El principal idelogo de esta racionalidad, es Franklin Bobbit quien en 1918 estructura su libro The Curriculum haciendo referencia a cmo puede ser la educacin en el cambiante siglo XX. Esto es, piensa el problema pedaggico frente a la emergencia del desarrollo industrial. Las partes que componen su trabajo son: 1. Fines y procesos. 2. Capacitacin para la eficiencia ocupacional. 3. Educacin para el desempeo ciudadano. 4. Educacin para la eficiencia fsica.

5. Educacin para el empleo del tiempo libre. 6. Educacin para la intercomunicacin social. Daz Barriga, el experto curriculista mexicano seala que es innegable que Bobbit, estaba ubicado en la perspectiva pragmtica, puesto que discute sobre la necesidad de imprimir una nueva orientacin a la educacin. Como antecedente de su trayectoria es necesario tener en cuenta su ctedra en la Universidad de Wisconsin en el curso de Administracin Educativa; para 1913 sus escritos indican que se dedicaba a aplicar al proceso escolar los sistemas de gestin desarrollados en la fbrica. El debate que asume en su obra se inscribe en la polmica global que tiene la educacin en el capitalismo a finales del siglo XIX e inicios del XX, generando un debate sobre dos posturas: la educacin debe ser general o especializada, enfatizando la importancia que tiene para las condiciones de este siglo asumir la necesidad de vincular la educacin a los problemas de ejecucin prctica. Sealaba: Desde el inicio del siglo XX, la evolucin del orden social se ha realizado con una gran rapidez... la educacin debe entrenar el pensamiento y el juicio en relacin con situaciones de vida actuales... tiene la funcin de capacitar no en el conocimiento de la higiene, sino en la pericia de mantener una salud fuerte. Lo expuesto significa un sistema de gestin del proceso de construccin curricular, que viene a constituir la esencia de la administracin cientfica del currculo. Ella comprende dos dimensiones, una tcnica administrativa y otra poltica filosfica. En la dimensin administrativa los componentes del sistema administrativo son: el proceso de planeacin del trabajo curricular y la asignacin de los recursos para tal efecto, la divisin del trabajo curricular y las responsabilidades entre directivos y docentes, y la instruccin en tal proceso. En todos ellos, el proceso de la planeacin y de los recursos constituye la funcin esencial de la gerencia del administrador educativo en el sistema de gestin de esta racionalidad instrumental. En lo que hace a la dimensin poltica filosfica, ella confronta la libertad individual y el conflicto social de la lucha por el poder originado en la divisin del trabajo y el saber especializado: propende por un principio de cooperacin en un contexto de modernizacin. En esta bsqueda por la cooperacin se llegara a la identidad de intereses de trabajadores y empresarios (educadores-sector productivogobierno). Por ello, Bobbit propone un mtodo cientfico en la construccin del currculo, donde plantea la necesidad de atender a las demandas de los empleadores para organizar los temas del currculo: Los empleadores invitarn al estudioso del currculo para que investigue las situaciones en las que la productividad es mayor que los costos, abordando los fundamentos del currculo, unos referidos al problema de la sociedad y a las necesidades, y otros, a la construccin de objetivos: La primera tarea en la construccin cientfica del currculo es descubrir aquellas definiciones sociales que son resultado de la falta de experiencia histrica, literaria y geogrfica. Cada deficiencia es una llamada para una capacitacin especfica. Estos elementos tcnico-administrativos se encuentran implcitos y ampliados en los enfoques recientes de la teora de la gestin de los procesos educativos en Colombia, por ejemplo, en la exigencia de un gerente educativo, de una escuela-empresa y en la reingeniera que se aplica en el criterio del rediseo y mejoramiento continuo de la escuela a travs de los criterios de maximizar logros, competencias y estandarizacin, que en ltimas han sido los criterios del sistema productivo aplicados a esta institucin humana: capacidad de

maximizar la produccin lase rendimiento escolar y la eficiencia mediante un conjunto de tcnicas de gestin. Un acercamiento a la historia del currculo muestra que Tyler es un autor que trabaja y sistematiza este campo de conocimiento. De l, se han tomado una serie de afirmaciones que de alguna manera tienden a resaltar su trabajo. Por la dcada de los aos cuarenta del siglo XX, escribi un pequeo clsico de este campo de conocimiento en el que sistematiza los elementos clave de este dispositivo. Con la publicacin de su obra Principles of Curriculum and Instruction en 1949, se aprecia una semejanza y una continuidad entre el pensamiento de Bobbit y la suya, que ms tarde continuar Bloom, en donde la idea de los objetivos va a ser frecuente en los trabajos americanos del currculo, a partir de Bobbit. Pero la exposicin ms lcida y directa en relacin a los usos de ellos en el desarrollo del currculo sigue siendo la de Tyler. l construye sus fundamentos tericos con la idea de demostrar este privilegio, que no es otra cosa que un exagerado papel por el hacer desde los objetivos curriculares, para empujar la formacin hacia el rendimiento, la productividad, la eficiencia y la eficacia en un proceso de formacin. Los fundamentos de Tyler tienen pretensiones de fundamentar el carcter prctico de la educacin, proponiendo de esta forma una educacin pragmtica acorde con las necesidades de la industria, como una manera de interpretar esta racionalidad, ya no exclusivamente como la mejor va para obtener ciertos fines, sino como la capacidad de hacer prctica la educacin como garante de esta racionalidad. En este proceso el profesor es un especialista en una o en varias reas curriculares; su funcin es la de transmitir conocimientos; es un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros; la formacin del profesorado est basada en competencias; donde las teoras conductistas apoyan este paradigma; se forma a los docentes en la toma de decisiones desde una concepcin eficientista. En trminos habermasianos hay un privilegio de la accin estratgica que es un subtipo de la accin teleolgica, que pasa a estratgica cuando en el clculo que el sujeto hace de su xito interviene la expectativa de decisiones de a lo menos otro sujeto que tambin acta con vistas a la realizacin de sus propios propsitos. Este modelo de accin es interpretado a menudo en trminos utilitaristas, entonces se supone, que el sujeto elige, calcula medios y fines desde el punto de vista de la maximizacin de utilidad. Se privilegia el currculo como una tecnologa: esta orientacin se centra ms bien en el cmo, que en el qu de la educacin y especficamente en la tecnologa mediante la cual el contenido es comunicado y los aprendizajes son logrados. Se caracteriza por constituir una bsqueda de los medios materiales eficaces para conseguir objetivos preestablecidos. El currculo es considerado como un proceso tecnolgico que emplea el lenguaje y el andamiaje conceptual de los sistemas industriales: conducta de entrada, estmulo, eficiencia, optimizacin, etc. Entonces, el currculo entendido como producto supone que sus elementos de poder son los objetivos, y el profesor juega un papel secundario, cuando no nulo, en su elaboracin. Tampoco el alumno participa en absoluto. Esto lleva a concebir la evaluacin como un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del gobierno sobre los profesores y los estudiantes.

Sesin 1: Grupo 4

LA TEORA PRCTICA3 Con la teora curricular de la Modernidad en sus esfuerzos por tratar de sobrevivir a las crticas planteadas y, ante la declinacin de los modelos tecnolgicos hace su aparicin la concepcin prctica del currculo de J.J. Schwab (1994). Al criticar la visin abstracta y alejada de la realidad, este autor seala uno de los problemas trascendentales, cual es, el proceso desconectado de la realidad que vive la escuela. La teora prctica del currculo es heredada de la visin humanista, en el sentido de que lo prctico no quiere decir la prctica de un administrador mediocre, o del hombre de la calle (...). Me refiero a una disciplina compleja, poco familiar a los acadmicos, y que es muy diferente de las disciplinas del tcnico. Es la disciplina comprometida con la eleccin y la accin, anota. Schwab distingue entre discurso tcnico y prctico; aqu la connotacin de prctica es heredera de la tradicin aristotlica: el discurso tcnico es el lenguaje apropiado al pensamiento sobre cmo actuar con vistas a llevar a trmino algn fin concreto. Por el contrario, el discurso prctico es el lenguaje apropiado al pensamiento sobre cmo actuar en vistas a realizar valores y metas ticas.... La esencia de su argumento es que la enseanza, es prioritariamente una actividad prctica ms que tcnica, lo que implica un flujo constante de situaciones problemticas que hace que los profesores deban emitir juicios sobre cmo transferir mejor sus valores educativos generales... a la prctica de clase (Carr, Kemmis, 1977). Kemmis (1988) afirma que la teora de Schwab est regida por los ideales humanistas de la tradicin desde la Ilustracin. Esta buscaba la ilustracin de los sujetos-individuos mediante la educacin y la cultura; pone de manifiesto los logros intelectuales de la cultura como indicadores de los valores y significaciones clave, probados a travs del continuo debate de los argumentos intelectuales. Eisner, seguidor de Schwab, ratifica con su planteamiento la relacin del currculo con la prctica pero con una diferencia: la vincula a las formas de representacin. Este enfoque sostiene que el currculo debe tener un nivel de predecibilidad y aplicabilidad y para que eso sea as, debe tener en cuenta las formas de representacin de una comunidad educativa y de una sociedad, pues son dispositivos usados por los individuos para hacer pblicas las concepciones que tienen en privado (Eisner, 1987). En este proceso, las representaciones anuncian los rasgos que tienen ms permanencia en las sociedades, lo que los historiadores de las mentalidades denominan el tiempo de larga duracin. Los cambios sustantivos de las sociedades no se declaran ni se imponen, vienen determinados por la historia lenta de las sociedades y por el nivel de adaptacin a los cambios colectivos. Por eso, en vano resultara el trabajo del ms capacitado grupo de planificadores de currculo, si no se preocupan concomitantemente de estudiar los niveles de resistencia al cambio de las comunidades y las caractersticas de la memoria colectiva.

Prcticas Curriculares, Cultura y Procesos de Formacin. Reynaldo Mora Mora. Grupo Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano/Universidad Simn Bolvar, Barranquilla

Sesin 1: Grupo 5

LA TEORA CRTICA4 Complementa significativamente la concepcin de Schwab, las teoras del reconstruccionismo social, desde la Escuela de Frankfurt que sealan al currculo como factor de cambio social, desde: la dialctica, la emancipacin y la transformacin. En realidad son conceptos inspirados por la teora crtica de la comunicacin, afianzando al docente como agente de cambio en la praxis transformadora. El profesor en la concepcin reconstruccionista, no slo es conocedor y gestor del currculo sino que es producto y productor de ideologa. La teora educacional crtica de Henry Giroux tiene sus antecedentes en la Escuela de Frankfurt con la Teora Crtica, tanto de sus fundadores: Horkheimer, Adorno, Marcuse, entre otros; como de la segunda generacin de tericos crticos como Habermas. Es dentro de esta tradicin que se inscriben los trabajos de Peter McLaren. Cabe sealar que su crtica consiste tanto en un habilitar a los desposedos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes, como en lo interesante de su propuesta de la multiplicidad de posiciones dentro de una gran variedad de campos experienciales. Entendido el mundo de la vida cotidiana como un conjunto de prcticas sociales ritualizadas producto del acervo cultural a travs de sedimentaciones, latencias y permanencias en la larga duracin; en tal sentido, el currculo es una prctica que incluye dentro de s mismo una reflexin terica sobre la naturaleza de ese mundo. Por ello, el currculo no es una tcnica, sino lo que se considera viable para hacer realidad lo formativo, porque cumple con las metas de una sociedad, que son tenidas en cuenta porque estn insertas en procesos culturales. Estas reflexiones sobre el currculo deben estar ligadas a las prcticas curriculares. La reflexin no est separada, es parte de la prctica. Este momento de autorreflexin hace posible la crtica de lo normativo de cualquier aspecto del proceso curricular existente.

Prcticas Curriculares, Cultura y Procesos de Formacin. Reynaldo Mora Mora. Grupo Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano/Universidad Simn Bolvar, Barranquilla

Sesin 1: Grupo 6

TEORA CRTICA CULTURAL5 Toda teora curricular es el producto de un discurso racional. Es imposible hacer teora sin conocer e interpretar las races del mundo de la vida cotidiana. Se hace teora curricular desde la perspectiva cultural, porque el proceso formativo bebe de all sus fundamentos. Ello, en razn de que en ese mundo, que es cultural; se estructura nuestra comprensin de los significados y razonamientos de l. Los fundamentos de un currculo a partir de un anlisis cultural proveen una base para la interpretacin y por tanto para la crtica de lo que el currculo es o debera ser. Por esto Gutirrez13 concepta el currculo como una prctica interpretativa. Esto explica tambin por qu la construccin del currculo es en s misma una fuente de la prctica educativa. Para la investigacin curricular, la teorizacin de la prctica curricular es un objeto de estudio muy importante. Los discursos tericos producidos por las tendencias curriculares estn en continuidad y consonancia con las prcticas curriculares de cada momento histrico, en cuanto a la reconstruccin de conceptos y reformas o cambios propuestos para los procesos de formacin. Al aceptar la autorreflexin terica en el proceso de construccin curricular, las tendencias curriculares no estn estudiando el currculo: lo estn ayudando a construir. Un anlisis cultural del currculo no trata de decidir cul es la aproximacin correcta a la interpretacin de unas prcticas curriculares, es decir, cul es la prctica curricular correcta. Ms bien, este anlisis observa la variedad de aproximaciones interpretativas como caracterizaciones contextualizadas dentro de una prctica curricular que busque siempre promover una formacin integral del ser. Esto no significa que nada pueda ser dicho sobre esta pertinencia de lo cultural en los procesos curriculares. Tampoco significa que esta posicin sea tan buena como cualquier otra, de manera que cualquiera que sea seleccionada es slo una cuestin de preferencia. Un anlisis de lo cultural en el currculo no desplaza la necesidad de hacer nuestros otros puntos de vista, otras investigaciones que piensen lo formativo. Fundamentalmente ayuda al terico curricular en la necesidad de otros anlisis. Una mirada de lo cultural no subvalora las otras aproximaciones, pero s tiene como objetivo mostrar cmo todas ellas se relacionan entre s y por qu cada aproximacin ha aparecido apropiada en diferentes momentos y espacios sociales e institucionales en el desarrollo de una cultura de lo formativo. Comprender la genealoga y la arquitectura de los procesos formativos con sus prcticas nos ayuda a influenciar las opciones que se tienen acerca de formar al ser inacabado, motivacin principal de lo formativo. La investigacin curricular toca problemas relevantes a la formacin integral de manera sistemtica, es decir, la integralidad de su organizacin. La teora curricular se organiza
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Prcticas Curriculares, Cultura y Procesos de Formacin. Reynaldo Mora Mora. Grupo Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano/Universidad Simn Bolvar, Barranquilla. http://www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/components/com_booklibrary/ebooks/958-97873-1-2.pdf

sobre una pregunta clave: cmo es posible formar al ser desde la integralidad de sus dimensiones atendiendo las condiciones histrico-culturales en las cuales se desarrolla? Cada sociedad, cada generacin hereda y propone un tipo de formacin como una empresa pedaggica continua. Si no se crean las estrategias formativas para ello, cmo puede formarse para la vida desde la formacin integral? Esta es la teorizacin al servicio del educar y del formar, intentando desde las prcticas pedaggicas y curriculares apoyar la formacin integral. Una aproximacin arquitectnica hacia una teora de lo cultural en los procesos curriculares, empieza con el reconocimiento de que los paradigmas histricamente determinados sobreviven no simplemente como remanentes, sino como posiciones que permanecen atractivas para individuos y grupos. Estos paradigmas pueden ser relacionados a lo largo de las dimensiones de la construccin de una cultura de la formacin del ser en inacabamiento. El terico curricular se aproxima a la teora cultural no como si esta fuera parte de una teora abstracta, dentro de la cual la coherencia terica importa, sino ms bien como un elemento de una explicacin histrico-sociocultural del proceso formativo.

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PERSPECTIVAS TERICAS LATINOAMERICANAS 6 1. Alicia de Alba: Curriculum, Crisis, Mito y Perspectivas. Alicia de Alba es investigadora de la problemtica curricular, como exponente de la tradicin mexicana ayud a construir y desarrollar toda una lnea de trabajo en el Centro de Investigaciones sobre la Universidad (CESU), de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, convocando a la discusin y a proponer cuestionamientos innovadores. A fin de entender su pensamiento, l debe ubicarse en los aos 70 y 80 del siglo XX, cuando el practicismo de izquierda rechaz la produccin de la teora, y el pragmatismo de derecha lo sustituy en el lugar del antiteoricismo. En ambos casos, la separacin entre la teora y la prctica trajo consecuencias sobre el desenvolvimiento de la educacin, operando un empobrecimiento de la prctica de los docentes y una descalificacin de su formacin profesional. Es as como los currculos llegaron a ser reducidos a series encadenadas de acciones en pos de objetivos, y, a operaciones de control de la conducta. Lo mismo ocurri con la produccin pedaggica que se empobreci aparentemente despojada de toda teora. Interrogantes acerca de ello, lleva a preguntar si tal teora era realmente inexistente, o bien su forma de existencia era precisamente la de negar su propia necesidad actuando sobre el discurso curricular para limitarlo y empobrecerlo. Frente a esta tensin, Alicia de Alba se coloc en el lugar del conflicto, reflexionando sobre el currculo, la modernidad y la postmodernidad, cambiando la ubicacin del investigador, encaminando su lucha contra la forma de construccin discursiva que encerr el trmino en la discusin de fines del siglo XIX, empezando por su propia deconstruccin: este es uno de sus grandes mritos. Es as, como desde sus preocupaciones consider que el campo del currculo para el caso mexicano tiene las siguientes caractersticas, comunes para la problemtica curricular latinoamericana; ellas son: a. Se encuentra en crisis, afectando, tanto a los discursos como las prcticas, en mltiples aspectos y dimensiones; b. Cuenta hoy en da con un acervo de experiencias curriculares y de produccin discursiva, que exige de un acucioso anlisis y recuperacin crtica que funcione como parte del sustento de nuevas propuestas; y c. Se encuentra ante la exigencia conceptual, social, institucional e histrica de analizar perspectivas que le permitan desarrollarse de manera cualitativa, tal como lo exige la sociedad global del conocimiento, ante los acelerados y trascendentes cambios que estamos viviendo en este nuevo siglo. Es por ello, que se aborda su texto: Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Esta obra puede considerarse como el cierre de un momento de un perodo prolongado de investigacin sobre este campo, producto de diversas actividades institucionales, interinstitucionales,
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nacionales e internacionales, que han permitido su avance y socializacin a travs de la generacin de mltiples productos vinculados a ella, como: Evaluacin de planes de estudio (1983); Consideraciones sobre la importancia de la explicitacin de referentes tericos en el campo del desarrollo curricular, (1984); Evaluacin curricular: anlisis de concepciones y experiencias en Mxico (1984); Anlisis del discurso de la evaluacin en la tecnologa educativa (1985); Evaluacin de la congruencia interna de los planes de estudio: anlisis de un caso (1985); Conformacin conceptual del campo de la evaluacin curricular (1985); Teora pedaggica y curriculum de pedagoga: anlisis de una materia (1986); Ciencias de la educacin: prcticas profesionales en el campo educativo (1986); Algunas Reflexiones sobre el Desarrollo del Discurso Crtico del Curriculum en Mxico (1987); Introduccin al campo del curriculum (1987); Teora y educacin: notas para el anlisis de la relacin entre perspectivas epistemolgicas y construccin, carcter y tipo de las teoras educativas (1990), entre otras. Como puede observarse, es una alta produccin intelectual, desde donde se recuperan elementos conceptuales de importantes trabajos de las dos ltimas dcadas por autores mexicanos. En lo relacionado con la crisis del currculo, Alicia de Alba sostiene preocupaciones y tpicos de inters, como: la falta de socializacin de la fundamentacin de las propuestas curriculares en relacin con amplios sectores de docentes, autoridades y estudiantes, la problemtica metodolgica-tcnica (instrumentacin) de los currculos desde una perspectiva crtica, importancia de la relacin evaluacin curricular-investigacin, el problema de la historizacin de los currculos, la ausencia de anlisis particulares y concretos de las distintas relaciones y problemticas de los currculos, la tendencia a medir, ms que a identificar problemas en las investigaciones curriculares. Anota la autora, que en la crisis del currculo se concreta la lucha entre una racionalidad tecnocrtica, encubridora de los verdaderos problemas de este campo, que tiende actualmente a una circularidad funcional y engaosa, y una razn crtico-transformadora que se le opone, colocando en el corazn de su pensamiento el carcter poltico-ideolgico y socio-cultural de toda propuesta curricular. Hace nfasis en que el discurso crtico del currculo se ha transformado en mito, donde los fieles se congregan en torno a la imagen y la consigna implcita es seguir a la encarnacin de la imagen, y la importancia de la comprensin del problema se desvanece, en donde la rebelda e inconformidad que dan origen al discurso crtico se tornan en vehemencia fiel. Sugiere frente a ello, unos elementos para comprender esta instauracin del mito, desde la perspectiva de la relacin constructor de la palabra-escucha, en el devenir del discurso crtico del currculo en las dcadas anotadas. Las perspectivas de la problemtica curricular, se dan en relacin con la nocin del currculo, ya que el debate actual toca temticas como: el currculo como prctica social; la diferenciacin entre el currculo formal, el vivido y el oculto; la funcin social del currculo en cuanto a la transmisin y reproduccin cultural, social, poltica e ideolgica, o bien, desde una perspectiva no slo de reproduccin sino de resistencia, as como de produccin cultural; la importancia de llevar las investigaciones hacia pticas de anlisis centrados en la vida cotidiana. Acerca de la nocin de currculo, es importante sealar que De Alba lo concibe como la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que

conforman una propuesta poltico- educativa. Estos elementos culturales se incorporan en l, no slo a travs de sus aspectos formales-estructurales, sino tambin por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currculo formal se despliega, deviene prctica concreta, que en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los proyectos poltico-sociales amplios, sostenidos por los diversos grupos que impulsan y determinan un currculo en una propuesta poltico-educativa. Las anteriores apreciaciones remiten, de manera particular, al contexto social amplio en el cual se desarrolla el proceso de determinacin curricular. Esto es, como lo anota la investigadora mexicana, es en la sociedad en general, en su seno, donde los diferentes grupos y sectores, conformados por sujetos sociales, le imprimen a la educacin la orientacin que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses. Por todo lo anterior es pertinente, fundamental, el conocimiento y aprehensin de los elementos planteados por ella, ya que en la coyuntura actual se vive un momento en el cual se quieren concretar nuevas polticas educativas, y las Instituciones Educativas estn inmersas en un proceso de modernizacin educativa. Entonces, es en este contexto cuando los currculos vuelven a ser motivo de reflexin, materia de discusin y de propuestas, lo cual, como ella lo seala, parece inevitable dada la situacin de ajustes y cambios que pueden materializarse si se dispone de equipos de investigacin curricular que trabajen en asocio con un fuerte y consolidado Comit Central Curricular en aquellas.

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2. ngel Daz Barriga:7 el curriculum un campo de conocimiento, un mbito de debate ngel Daz Barriga es mexicano y desde 1975 investiga temas puntuales del currculo en relacin con categoras como la formacin y la evaluacin. Entre su notable produccin se destaca: Didctica y currculo; Ensayos sobre la problemtica curricular; El curriculum de pedagoga; Prctica docente y diseo universitario; Curriculum y evaluacin escolar y didctica, aportes para una polmica; El currculo escolar: surgimiento y perspectivas. El punto de partida es su afirmacin: la cuestin curricular se ha convertido en un espacio particularmente debatido en la educacin. En relacin al currculo se han anudado mltiples problemas tales como los llamados de eficiencia, eficacia o calidad de la educacin, dando una pista para la discusin sobre la investigacin en el campo de la problemtica curricular, donde el carcter prctico del currculo en el proceso formativo, es una problemtica que sufre diversas crisis, dentro de las cuales cabe identificar las relacionadas con su aplicabilidad. El fenmeno educativo que constituye el punto central del currculo, resulta de la aplicacin de teoras o categoras elaboradas antes en disciplinas como la biologa, la psicologa, etc., posteriormente, a la educacin a travs de l. Frente a la conceptualizacin del trmino Daz Barriga reporta siete: 1. Se le concibe como un campo tcnico responsable de los planes y programas de estudio para atender los procesos de instruccin. 2. Concebirlo como un campo terico que responde a una lnea de conceptualizacin dentro de la pedagoga estadounidense del siglo XX, propia de la Pedagoga Industrial. 3. En los aos 70 se le asocia con un mbito para estudiar un conjunto de sucesos cotidianos en la escuela, bajo la denominacin de currculo oculto. 4. Otros consideran el currculo fundamentalmente como un espacio que articula problemas de construccin de la ciencia, apropiacin del conocimiento y formas de transmisin en el aula. 5. Hay una visin que considera al currculo desde una dimensin poltico-acadmica. 6. En los aos 80 cobr vigencia una perspectiva en la cual se busca construir una Pedagoga Crtica. Esta lnea, se preocupa por analizar la manera cmo a travs del currculo se legitiman determinados conocimientos y se efecta una imposicin cultural, y 7. La consideracin de quienes postulan el currculo, como una epistemologa invasora donde a travs de este conocimiento se pueden entender todos los problemas de la educacin, se piensa que l es el reflejo de la totalidad educativa: es la visin reduccionista respecto al problema general de la educacin.

Las anteriores conceptualizaciones, crean as, un proceso curricular de elaboracin del conocimiento acorde con el contexto, que considera al currculo como el conjunto de conocimientos, que pasa por un campo de aplicacin, en este caso la educacin,

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retornando a la teora curricular para confirmar su aplicabilidad. A este proceso, lo ha denominado el currculo como un campo de conocimiento, un mbito de conflictos. De este diagnstico curricular, ha surgido la necesidad de realizar la discusin de algunos de los problemas que se encuentran anudados al currculo, que debe conducir a pautar lneas de reflexin a futuro y no forzosamente a la solucin a cuestiones de carcter ms estructural en el propio campo de conocimiento, como son: a. La gnesis del campo del currculo, como un reduccionismo de la accin educativa a las caractersticas limitadas del empleo, donde sus diversos desarrollos slo dan cabida a la imagen de la cientificidad, los principios de administracin que permiten ordenar las acciones de maestros y alumnos en funcin de los reclamos del empleo y se despoja al docente de su funcin intelectual, acadmica y pedaggica, convirtindolo en un operario en la lnea de produccin escolar. Es la visin pragmtica y cientificista norteamericana, que uniforma la validez del conocimiento a la eficacia de la accin. b. El currculo como un campo de conocimiento que ha empobrecido el conocimiento de la educacin. Tres afirmaciones apoyan lo anterior: La primera seala que la evolucin del conocimiento sobre la educacin en el siglo XX se signa bajo la luz de lo cientfico; La segunda, que el conocimiento sobre esta educacin no tiene procedimiento alguno, donde no es necesario estudiar aquellos conocimientos educativos pre-cientficos y tcnicos: el campo del currculo es un conocimiento educativo, lo que explica por qu se han creado postgrados centrados en la cuestin curricular. Lo que lleva a sugerir en palabras de Daz Barriga que se haya cancelado la posibilidad de reflexionar sobre los problemas de la educacin, al signar su estructuracin al mbito de la ejecucin. el currculo, un mbito de conflictos; entre propuestas institucionales-burocrticas y los saberes de los maestros, donde hay una relacin pasiva entre alumno y contenido, como camino nico para acercarnos a unos contenidos, donde corresponde a la institucin definirlos, subyaciendo una concepcin uniforme. Lo anterior conduce a considerar el currculo como un espacio para ejercer la hegemona, llevando al maestro a imposibilitarse para expresarse en l. Frente a esto propone Daz Barriga: 1. Redefinir el currculo; 2. Superar la divisin entre teora y tcnica; y 3. Religar aquello que la propia historia del capitalismo escinde: el hombre, la cultura, la historia con el sentido de vida.

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3. Dona Ferrada o el currculo crtico comunicativo8 En el discurso crtico comunicativo del currculo la investigadora chilena, expresa su preocupacin de quienes como ella se encuentran cercanos a la Teora Crtica de la Educacin; para ir ms all de una teora de la denuncia y contestacin, en la perspectiva de atrevernos a construir propuestas orientadoras para encaminar la accin educativa por rumbos promisorios. Su texto Curriculum crtico comunicativo (2001) est dividido en tres partes: la primera, hace referencia a La teora crtica comunicativa de la educacin; la segunda, al curriculum crtico comunicativo y la tercera, a la concepcin crtica comunicativa del curriculum. Es, a todas luces evidente, que la autora se adentra en la primera parte, a explicar qu es la Teora Crtica de la Educacin, haciendo una reflexin sobre la enorme cantidad de criterios tericos del fenmeno conocido como la Teora de la Accin Comunicativa (TAC) de Habermas (1981), en tanto teora de la sociedad; teoras de la resistencia, provenientes del mbito de la sociologa de la educacin, entre cuyos representantes se encuentran Apple, Flecha y Giroux; y, los planteamientos pedaggicos de Freire. Formula los postulados de la Teora Crtica Comunicativa de la Educacin: a. Todos los procesos educativos deben promover una racionalidad comunicativa. b. La realidad educativa entendida como un proceso sociolgico, no debe desconocer los aportes provenientes del mbito de la psicologa. c. Igualdad educativa para los distintos grupos sociales. d. La comunicacin racional mediada por el lenguaje es la base fundamental para la transformacin social. e. La escuela simultneamente es reproductora, creadora y transformadora. En consecuencia, la autora presenta el examen de la diversidad de estas fuentes desde las cuales construye su propuesta curricular, rescatando la pluridimensionalidad de contextos, que contribuye a revitalizar el conocimiento de las realidades locales latinoamericanas, que como propuesta viene a configurar el paradigma latinoamericano de la formacin: pluralidad de vocaciones tericas, pensamiento abierto, vocacin intertextual, postura intercultural, etc. Desde su obra, Ferrada se propone hacer una discusin acerca de las tres partes mencionadas, y de all extraer algunas conclusiones que permiten explicar la situacin actual curricular. Otro de los aspectos interesantes del texto, es que afronta la diversidad de racionalidades en el currculo, procedentes de la TAC, con una postura crtico-radical, alrededor de los siguientes tpicos: las posturas realistas y fenomenolgicas;

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 la relacin entre la perspectiva clsica del currculo y la TAC; entre la perspectiva crtica del currculo y la TAC. Estas posturas se hacen a partir del pensamiento de la Escuela de Frankfurt que se gener como una respuesta habermasiana al concepto de accin social propuesto por Weber, amplindose hacia el concepto de accin comunicativa, configurando as, una teora de la sociedad, al explicar la modernidad occidental desde un anlisis del concepto de racionalidad. Con base en todo lo anterior postula esta autora un Curriculum crtico comunicativo, como una buena condensacin de las posturas tericas mencionadas. Comienza por definirlo como el que emerge de una necesidad de operacionalizacin de los innumerables aportes de la teora y la prctica provenientes de las teoras crticas de la educacin, confluidas en los postulados de la Teora Crtica Comunicativa de la Educacin. Por lo tanto, este tipo de currculo debe desarrollarse bajo textos comunicativos que garanticen de alguna forma el predominio de la racionalidad en cada uno de sus niveles de operacionalizacin (seleccin, transmisin y evaluacin), por lo que debe apuntar al desarrollo de interacciones educativas. Las caractersticas de esta estructuracin curricular juegan un papel esencial en la comprensin de la naturaleza misma de la seleccin del conocimiento educativo, que como criterios deben orientarla orgnicamente, en: La eleccin del tipo de accin; La eleccin del mecanismo coordinador para fijar las situaciones que determinan los contenidos; El contexto o mundo de vida del cual surge el acuerdo; La identificacin de la situacin; Definir los aspectos que se pretenden modificar, que pertenecen al mundo problemtico, entre otros. Su propuesta se aproxima ms a la experimentacin que a la modelizacin. Dona Ferrada en el proceso seguido en este campo terico, como es el de conformacin del campo curricular an en proceso de configuracin, ofrece una importante literatura especializada, tomando como punto de partida la visin global de la concepcin crtica comunicativa del currculo para su organizacin teniendo como fundamentos la praxis humana y la racionalidad comunicativa en los procesos curriculares. A partir de un punto de vista metodolgico, estos procesos parten de la intersubjetividad de la persona y la sociedad desde su visin sociocultural, para la toma de decisiones respecto de quienes elaboran el currculo. La conceptualizacin y la distincin de cmo todos participan y las relaciones entre s hacen parte de un anlisis importante en la obra de esta investigadora. Aqu, las decisiones en el proceso de construccin del currculo no pueden ser pensadas y comprendidas como punto aislado en el tiempo, en una organizacin jerarquizada, sino que deben ser analizadas como procesos, planteando entonces su primaca. La aprehensin hecha por la autora acerca de la racionalidad de la accin en los procesos curriculares constituye un punto de referencia obligado. Debe decirse, que en el marco de esa racionalidad, existe un conjunto de modelos de accin (teleolgica, la regulada por normas, dramatrgica y comunicativa), pero, lo que importa es el objeto de decisin, es decir, cmo escoger entre un conjunto de alternativas posibles. Por ello, anota que no existen enfoques curriculares que operen bajo contextos nicos de racionalidad. En la prctica, hay un determinado tipo de racionalidad que establece cierto predominio sobre los otros.

Sugiere, que este hecho lleva a aceptar que no se trata de escapar a un tipo de racionalidad, como por ejemplo, la tcnica, para avanzar hacia una racionalidad comunicativa, sino ms bien, promover mayoritariamente contextos de racionalidad comunicativa en los cuales se desarrollan las diversas acciones educativas. Por ltimo, esta es una obra para el reexamen de las prcticas curriculares en los procesos de formacin en la estructuracin de los saberes, la identidad cultural, valores, teora y prctica de conocimientos que por su naturaleza se entrecruzan en la construccin curricular en Amrica Latina.

Sesin 1: Grupo 10

.4. Mara Victoria Peralta o los desafos curriculares contemporneos9 El estudio y la pertinencia de currculos educacionales con fuerte acento en lo cultural, constituye un enfoque ms reciente en los diseos y tcnicas para la gestin de lo educativo-formativo. La investigadora chilena, M. V. Peralta, es educadora de preescolar y de educacin musical; desde 1990 es la vicepresidenta ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile y ha prestado asesora tcnica en la materia en diferentes pases latinoamericanos. Es autora de Currculos educacionales en Amrica Latina (1996) y, El currculo en el jardn infantil (1996). Desde estas obras intenta superar el nivel de fundamentacin de la problemtica curricular, cuestionando la neutralidad de los currculos educacionales, y en ella, la teora del currculo, entendida hoy en da como una disciplina que pretende estudiar las relaciones entre teora y prcticas educacionales, y, entre estas con la sociedad y las culturas. Tambin pretende sintetizar las diversas lneas de bsqueda de planteamientos ms propios, surgidos en Latinoamrica, en la necesidad de una mayor pertinencia de currculos centrados en problemas culturales y en la necesidad de construir el Paradigma Latinoamericano de la Formacin, enfatizando la relacin pasado-presente y futuro de la educacin y la formacin como polos de desarrollo para la dignidad humana. La necesidad de crear currculos con esta pertinencia, parte de la cohesin acerca de qu es lo pertinente. Hoy, el trmino ha evolucionado segn el contexto de la educacin, pero, como lo seala la investigadora, esta problemtica debe partir de la fundamentacin de la necesidad de contar con una base antropolgica-cultural para un adecuado anlisis y desarrollo curricular, hasta llegar a establecer un modelo que ayude a comprender la complejidad cultural que implica una adecuada seleccin cultural para nutrir los currculos latinoamericanos, porque como bien lo dejara para la historia Gabriela Mistral en 1922: Maestro, ensea en tu clase el sueo de Bolvar, el vidente primero. Clvalo en el alma de tus discpulos, con agudo garfio de convencimiento. Divulga la Amrica, su Bello, su Sarmiento... No seas un ebrio de Europa, un embriagado de lo lejano, por lejano extrao, y adems caduco, de hermosa caduquez fatal. Describe tu Amrica. Haz amar la luminosa meseta mexicana, la verde estepa de Venezuela... Dilo todo de tu Amrica: di cmo se canta en la pampa argentina, como se arranca la perla en el Caribe.... Entonces, tenemos que la pertinencia se define desde un criterio necesario de explicitar la base arriba mencionada, para el adecuado estudio de sus implicaciones, como proceso de mejoramiento de la educacin y la formacin. Desde esta perspectiva, la pertinencia es la interaccin de grandes reas bsicas como la antropologa sociocultural con categoras como la educacin y la formacin en la bsqueda de un concepto de cultura amplio, funcional y operacional curricularmente.

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Lo anterior, por cuanto, como lo anota la autora chilena, toda propuesta educativa-formativa que desee sustentarse en aquella base, debe necesariamente explicitar alguna conceptualizacin sobre cultura y temas derivados, con el fin de orientar el enfoque general y la operacionalizacin en el quehacer curricular; pero, junto con la importancia de explicar este concepto, agrega que ello es tambin difcil debido a exigencias como: a. En primer lugar, todo concepto de cultura, al igual que el resto de las construcciones tericas, corresponde a una elaboracin histrico-sociocultural que expresa una forma de encarar la creacin humana colectiva que esencialmente define, con los consiguientes nfasis y matrices que necesariamente porta. En segundo lugar, debe considerar que dentro de las ciencias sociales occidentales el concepto es concebido como perteneciente al grupo de las denominadas fundacionales Por otra parte, si considera que todo concepto es una abstraccin y simplificacin de una realidad social construida, queda claro que hay una decisin de revelar sus componentes ms significativos para no perder lo esencial, y Es necesario tener presente que la antropologa sociocultural, como ciencia que es, ofrece una gama de opciones conceptuales que surgen de sus respectivas macroteoras. M. V. Peralta sugiere el trabajo curricular en las siguientes reas: 1. Bsqueda de un concepto de cultura que junto con ser amplio, integrador y suficientemente orientador, pueda ser operacionalizado, para aplicarlo al quehacer curricular concreto. 2. Definicin de un modelo de anlisis, que ayude a la seleccin cultural que todo currculo implica. 3. Explicitacin de la fundamentacin interdisciplinaria de la relevancia desde una adecuada pertinencia cultural de los currculos. 4. Delimitacin de ciertos criterios bsicos de sustentabilidad que orienten el desarrollo de un currculo que se tenga por culturalmente pertinente. 5. Definicin de ciertos procesos bsicos de trabajo interdisciplinario, en la operacionalizacin del currculo, y 6. Organizacin de las bases tericas revisadas, en un modelo curricular de facilitacin de encuentros pluriculturales, que implicara la concretizacin de la propuesta de pertinencia cultural. Entre los aportes tericos con los cuales ella trabaja, se destaca el conjunto de teoras sociolgicas interpretativas de los procesos educativos, como las teoras de la reproduccin (la reproduccin social, teora de la correspondencia y la teora de la reproduccin cultural); las teoras de la produccin o de la transformacin de B. Bernstein con su anlisis de la reproduccin social, la resistencia y la transformacin; a P. Willis y R. Everhart con la etnografa de contrastacin de la cultura de resistencia, y H. Giroux desde la teora de la resistencia en educacin; se apunta as a la bsqueda de propuestas curriculares latinoamericanas, a partir de una educacin liberadora, la educacin intercultural bilinge, la educacin popular, la diversificacin curricular, concluyendo en la necesidad insoslayable de la pertinencia cultural en la construccin curricular.

b. c.

d.

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5. Abraham Magendzo o el currculo problematizador10 Se presentan los aportes de Magendzo, curriculista chileno, en sus aspectos tericometodolgicos. Como investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE), tom el camino del pensamiento en relacin con la educacin en derechos humanos, a travs de su texto Currculo, Educacin para la Democracia en la Modernidad (1996), a partir de una reconstruccin terica desde el currculo, pasando por la creacin de nuevas categoras como: conocimiento, educacin para la democracia; competitividad y modernidad; currculo, modernidad e identidad cultural, hasta llegar a la elaboracin del diseo curricular problematizador. Como l afirma, se haca necesario, poner el currculo al servicio de la preparacin de un ciudadano capaz de incorporarse a la sociedad y participar en ella; en una propuesta curricular ubicada en el contexto de la modernizacin y transformacin a que est abocada la educacin en Latinoamrica, a partir de las polticas pblicas. Esta es, y sigue siendo, la tarea de un currculo problematizador para la democracia, teniendo como objetivo reconstruir de nuevo lo que en muchos de los pases latinoamericanos haya que hacerlo, como nica alternativa, para enfrentar la nueva realidad cambiante de nuevo milenio, promoviendo una educacin democrtica. Los frentes para la construccin de su propuesta es su parte metodolgica, entendida como una visin democrtica del currculo. El mismo autor le atribuye varias caractersticas conceptuales: 1. Visin integradora de la educacin para la democracia, en cuanto se incorporan como parte constitutiva de sta, la vigencia de los derechos humanos; como perspectiva integradora la consolidacin de la democracia participativa, promocin del desarrollo sustentable, as como la creacin de una responsabilidad solidaria. De igual manera, se visualiza a la democracia, como parte inseparable del proyecto econmico, social, cultural y educacional que los pases se estn formulando en esta etapa de modernizacin y crecimiento. 2. Carcter problematizador de la educacin para la democracia, en donde, el saber referido a ella emerge fundamentalmente, cuando se toma conciencia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones entre un discurso democrtico y una realidad conculcadora de los principios que sustentan la democracia. 3. El conocimiento de la democracia como construccin social, postula que este conocimiento posee una dimensin universal y una culturalmente arraigada en la historia, las tradiciones y la cotidianidad de la existencia.

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Prcticas Curriculares, Cultura y Procesos de Formacin. Reynaldo Mora Mora. Grupo Educacin, Pedagoga y Cultura en el Caribe colombiano/Universidad Simn Bolvar, Barranquilla

4. El sentido ltimo de la incorporacin de la democracia a las escuelas es el referente crtico al autoritarismo, que precisa, lo fundamental, que sirva de referente cuestionador de las prcticas autoritarias, acrticas y discriminadoras, an existentes en la escuela. 5. Relacin de la educacin para la democracia con la formacin de valores ticos, afirmndose que la educacin tiene una postura intencionalmente de valor y en este sentido no es neutra. 6. Relacin de la educacin con los temas emergentes de la vida moderna, en cuanto la necesidad de modernizarla, con el propsito de ponerla a tono con el nuevo siglo. 7. Una concepcin integral de la calidad de la educacin, propuesta que se asienta en la vinculacin de esta calidad con la eficacia en el logro de los objetivos, y en la eficiencia en el uso de los recursos, haciendo hincapi en los componentes referidos a la pertinencia de los aprendizajes, a la transformacin cultural de la escuela y al rol social que le cabe jugar a la educacin, para crear una sociedad ms justa, solidaria y respetuosa de la dignidad humana. 8. Recuperacin del sujeto de la educacin, que como sujeto de derecho se constituye en la medida que la escuela transforma su modelo de transmisin de conocimiento, para aceptar el de la construccin. 9. Pertinencia curricular, propuesta que est alerta al proceso de negacin y homogenizacin cultural, que an persiste en el currculo, que en ocasiones se agudiza como resultado de los procesos de modernizacin y globalizacin que vive Latinoamrica. En la anterior sntesis se encuentra lo que podra llamarse propuesta filosficametodolgica, curricular y democrtica de Magendzo. Si se intenta, con fines explicativos, descomponerla en sus elementos esenciales, puede decirse que ella, en ltimas, apunta a la construccin de un diseo curricular problematizador para la democracia, que propone ver los hechos histrico-socio-culturales articulados con la educacin. Esta realidad a su vez, est compuesta de mltiples hechos interrelacionados y contradictorios entre s, en donde estas interrelaciones con sus contradicciones, no son estticas y permanentes, sino dinmicas y cambiantes; y, es aqu, donde una educacin para la democracia puede transformar esa realidad. Por ello, un objetivo importante es el relacionado con la capacidad para impulsar la democracia, dependiendo potencialmente de los sujetos capaces de impulsarla: si la democratizacin se construye, entonces resulta central ese constructor visionario y capaz de ese orden (Vio Grossi, 1944; citado por Magendzo, 281). Para estos pases y sus democracias es de suma importancia que a travs de la educacin, formen sujetos capaces de actuar como ciudadanos modernos. Segn Magendzo, este objetivo es considerado como un componente estratgico para comprender una transformacin productiva en el marco de una creciente equidad social. Hay en la obra del investigador chileno, una invitacin a los educadores, como constructores de posibilidades para hacer y ejercer democracia, como mtodo a seguir en los diferentes contextos. En tal sentido, una funcin consustancial a su quehacer, es la de seleccionar los contenidos curriculares, que como l lo anota, deben quedar ligados tanto al conocimiento de la democracia a sus bases filosficas, religiosas, ticas, culturales y sociales, como al conocimiento que surge desde la vida cotidiana de los estudiantes y sus contextos, dependiendo de los niveles de enseanza:

 Se sugiere que en la enseanza pre-bsica y en los primeros cuatro aos de la bsica o elemental, el tema de la democracia en sus diversas expresiones se vincule de manera globalizada e integrada al rea del lenguaje, la comunicacin, el estudio del medio natural, social y cultural y a la clase de religin cuando proceda. Para los niveles bsicos superiores (quinto a octavo aos), se recomienda que el conocimiento de la democracia en sus diversas formas est presente en todo el currculo. En la enseanza media, el tema de la democracia se puede ligar al currculo en diferentes estructuras organizativas, dependiendo de las posibilidades que tengan las Instituciones Educativas. Al buscar las races de la metodologa sugerida por Magendzo, se encuentra una reflexin terico-crtica del currculo en relacin, como l lo seala en su obra, con la tipificacin de la situacin de crisis que se enfrenta en la actualidad: El desarrollo del currculo como una tarea compleja, en gran medida como el resultado de una serie de factores y procesos que lo estn presionando, expuesto a una serie de intereses, a veces muy contrapuestos entre s, que lo tensionan. La crisis de situacin, un desafo para el currculo, entendida esta, ms que como un desequilibrio transitorio, como un estado de transformacin y de mutacin permanentes, con una connotacin particular quizs de este tiempo y no de otros. Crisis de identidad, que se expresa, en nuestros tiempos, en la prdida del sentido de pertenencia, el desdibujamiento de los lmites; en la carencia de un proyecto comn unificador de voluntades, desembocando finalmente en la incapacidad de reconocerse el sujeto a s mismo como un ser comunicado con los otros. Crisis de la fe, ntimamente ligada con la crisis de identidad, entendida como la incapacidad de creer que el cambio y la transformacin son posibles. Crisis de valores, vinculada con las posturas modernizantes y su crtica postmoderna, ligada con el trastoque de los valores, su prdida y relativizacin. Crisis epistemolgica, que hace referencia a la generacin y orgenes del conocimiento, su distribucin y legitimacin. En ella, se comprueba que son nuevamente los centros del poder mundial los que monopolizan la produccin y distribucin del conocimiento. El carcter tensionante al interior del proceso de construccin curricular para la democracia, de por s, es contradictorio entre el deber del Estado y los componentes democrticos de la educacin y la formacin: este planteamiento es de indudable estirpe de la Teora Crtica de la Educacin, en relacin con la profundizacin del inters emancipatorio, como un postulado clave en esta teora. El autor concede tal importancia en este proyecto a dicho inters, ya que la educacin para la democracia tiene el conocimiento de ligarse con el inters cognitivo-emancipatorio. Mezirow (1981), citado por Magendzo, propone una afirmacin comprensiva de los intereses emancipatorios, de la ciencia social y de la educacin, desde las siguientes notas esenciales: Nos emancipamos de aquellas fuerzas libidinales, institucionales o ambientales que limitan nuestras opciones y nuestro control sobre nuestra existencia, pero, que supone escapan al control humano. Las ciencias sociales crticas cumplen con el objetivo de criticar, interpretando, en palabras de Habermas, determinar si los planteamientos tericos aprehenden aspectos regulares invariables propios de la accin social o si expresan relaciones de dependencia

ideolgicas petrificadas, que en principio pueden ser transformadas (Habermas, 1971, 310). Debemos ser crticamente conscientes de la forma en que una ideologa refleja y distorsiona la realidad moral, social y poltica y de aquellos factores materiales y psicolgicos que influyen y sustentan la falsa conciencia que representan. El intento de educar para la accin emancipadora, es considerado por Habermas como proporcionar al estudiante una comprensin precisa y profunda de su situacin histrica. En sntesis, para ser emancipado se requiere de ilustracin y accin a la vez. Desde esta perspectiva, todo conocimiento que inhiba el logro de la libertad y autonoma de una persona es ideolgico y, por ende, distorsionado, sostiene Magendzo. Todo esto lo lleva a tener una visin mltiple de un currculo para la democracia, que incluya distintas voces desde la diversidad cultural; en esa perspectiva propuesta para Amrica Latina, se ha transmitido un esquema de significaciones y representaciones simblicas comunicadas, perpetuadas y desarrolladas oficialmente en un sistema de concepciones, de conocimientos y actitudes frente a la vida que corresponden a la cultura de los grupos dominantes. De esta forma se ha desconocido el carcter plurinacional, pluritnico, plurirreligioso y multisocial en clase, gnero y localidad que conforma a estos pases, anota Magendzo. El llegar a reconocer las identidades culturales, en sus interrelaciones, es un factor determinante en la construccin de un currculo para la democracia, donde se rechaza todo intento de negacin de las identidades, la desvalorizacin del saber de la vida cotidiana, la discriminacin de la poblacin indgena, tnica y la mujer en la educacin y el currculo. Se trata entonces, de un cambio importante en el currculo desde los siguientes aspectos: 1. Reconocer al otro en su racionalidad, en el sentido, para que desde el currculo se abandone el carcter reproductor de las discriminaciones existentes en la sociedad. 2. Un currculo para la multiculturalidad, donde no es posible modernizar la educacin si no se erradican los nichos de discriminacin que subsisten en l, hacindose imperioso replantearse uno, que atienda la heterogeneidad y diversidad cultural, que defina a las sociedades y poblaciones escolares de Amrica Latina. Esta construccin curricular, de antemano, soportada en una base pluricultural, determina todos los otros factores del proceso. Esto en el conjunto de polticas educativas, no puede ser determinado, sin una fuerte presencia de los actores y sujetos, como los otros, con derechos a construir sus sueos, intereses y emociones para beneficio de la sociedad y de la humanidad. 6. Una mirada plural a los elementos tericos de un currculo universitario para la modernidad Latinoamericana Isabel Goyes, Mireya Usctegui, Sonia Daz y Luis Guerrero, docentes- investigadores de la Universidad de Nario en Colombia, se preguntan en la obra editada por la misma institucin (1996): Qu implicaciones tiene la Modernidad en el pensamiento educativo?, qu relaciones existen entre el Currculo y la Modernidad?, cmo articular el sentido filosfico, social, tico y poltico de la Modernidad en un Currculo de Educacin Superior?, cules seran los elementos tericos para la construccin de un currculo universitario para la Modernidad? Cuando el educar y el formar como asuntos consustanciales de la universidad se ponen en escena con el currculo, esto es, a travs de la modernizacin curricular, donde el avance de la ciencia y la tcnica han permitido e

impulsado, un conjunto de acciones sobre ello, entonces debe asumirse la ms crtica reflexin sobre una formacin pensando ms la humanidad. Es una reflexin crtica que eleva la conciencia de los aspectos que configuran el ncleo terico central del problema de investigacin de los autores, a saber: Modernidad, Currculo y Universidad, que en criterio de ellos ...existe un desfase entre los currculos vigentes en la Universidad Colombiana (...), con las necesidades reales del entorno econmico y cultural del mundo contemporneo, donde se resume el enfoque de sistemas, que aplicado al objeto de conocimiento, se extiende a poder identificar la interrelacin real entre los sistemas universitarios y el currculo. Y es que, para los autores, la ausencia de la discusin terica sobre el currculo al interior de la Universidad ha favorecido las prcticas curriculares intuitivas y anquilosadas. Explicitan, que la consideracin de que el currculo es simplemente lo que debe ser enseado y aprendido como relacin de causalidad, ha propiciado unas prcticas rutinarias y tradicionales, distinguiendo su carcter nocivo, en cuanto no consultan ni resuelven las exigencias de un mundo de acelerados avances cientficos y tecnolgicos y de una sociedad que afronta diversos escenarios de Modernidad y modernizacin. Pero, lo interesante de estos planteamientos no consiste en un abandono de esas prcticas curriculares, sino en los factores que problematizan, como son: La falta de explicitacin y debate sobre el problema del currculo. La indiferencia ante la necesidad de actualizar permanentemente el conocimiento cientfico. La rigidez excesiva de los planes de estudio y de los estudios curriculares. La dependencia de las Reformas Acadmicas a factores externos acadmicos-polticos, labores, etc., que influyen en la determinacin de los planes curriculares o en sus modificaciones. La influencia dispersa de variadas tendencias ideolgicas, filosficas, sociolgicas, pedaggicas y culturales. Y de lo que se trata, segn ellos, es apuntar hacia una Modernidad reflexiva, fin de convertir el currculo en parte del gran sistema de formacin universitario moderno. En este marco, la Universidad requiere una nueva discusin que oriente, desde unos supuestos tericos, su misin, fines, su desarrollo y las relaciones de sus funciones: Investigacin, Docencia y Extensin. Sobre esta base, el currculo para la Modernidad es, ciertamente, una descripcin de la sociedad que se realiza en el interior del sistema escolar o universitario. Y la Universidad, con sentido social, al ser dispositivo autorreflexivo (un sujeto) que la sociedad ha construido, es condicin de funcionamiento de ella a partir de cierto momento de su evolucin, cuando a travs de la formacin universitaria alcanza un nivel de reflexividad, esto es, cuando se hace consciente de s misma, de modo que pueda funcionar y saber cmo funciona, y es condicin de funcionamiento en la medida en que desde la Universidad se realizan o promueven los cambios sociales, en cuanto transforma las estructuras e instituciones de la sociedad, en el sentido que su accionar tenga valor de transformacin del sistema social. En los referentes epistemolgicos, los autores se acompaan de Jrgen Habermas, como uno de los ms grandes representantes contemporneos del pensamiento filosfico y social, adems de interesarse en la fundamentacin crtica de una nueva comprensin de

la Modernidad y de sus patologas, donde se sustenta que la finalidad de la produccin de conocimiento debe estar referida a la liberacin de la especie humana; por tanto la investigacin cientfica que busque ese objetivo, debe ser medida por un inters emancipatorio. Todo ello, lleva a indagar cmo el currculo universitario que, en principio, refleja la realidad social, debe influir en ella misma, para modificarla o transformarla. Es claro, uno de los objetivos propuestos en el trabajo de estos docentes universitarios, cual es, el de identificar los elementos tericos que fundamenten la construccin de un currculo emancipador para la Educacin Superior, que forme hombres acadmicos, social y profesionalmente competentes para asumir con propiedad los retos exigidos por la modernidad. Y si esto es la pretensin del trabajo, entonces el currculo no podr limitarse al estudio de la gnesis de las relaciones contradictorias y complementarias entre los procesos de modernizacin econmica y cultural, con la gnesis de la misin de la Universidad en el contexto latinoamericano, y ello porque el investigador curricular es un actor social, de una parte, y porque el actor social es investigador, de otra; porque el discurso cientfico social del currculo es parte del discurso terico de un currculo emancipador. Apoyados en el razonamiento dialctico y en la crtica ideolgica, fueron encontrando las profundas relaciones que la prctica cognitiva, mediada por intereses liberadores mantiene con los principios filosficos de la Modernidad, que son de naturaleza emancipatoria. Esta consideracin reflexiva se desarrolla, en primer lugar, como una teora del creciente enfoque socio-crtico, que consiste hacer teora sobre el currculo desde la perspectiva emancipatoria de Stephen Kemmis. En segundo lugar, esta teora presupone que esta reflexividad tiene una naturaleza esencialmente mediada por el inters emancipador, cuya finalidad es la transformacin del mundo social. Esta teora para la modernizacin curricular es un programa fuerte de los currculos universitarios, esto es, que el cambio estructural de las Universidades, fuerza a los individuos a emanciparse de las expectativas normativas y a implicarse en el control reflexivo de las estructuras curriculares para la formacin y en el autocontrol en la construccin de currculos para la Modernidad. Sin embargo, el trabajo no se agota en la interpretacin y reorientacin de sentido, sino que ofrece tambin un componente crtico-social, en tanto que su producto terico pretende convertirse en un horizonte referencial para la estructuracin y desarrollo curricular encaminado a la transformacin de las polticas educativas de la Universidad colombiana. Ello, da cuenta de la armonizacin de las prcticas curriculares y de los procesos de emancipacin, y es a su vez programacin y estrategia para tal diseo. Puede observarse, que cuando los autores hablan de reflexividad en trminos de autonoma y emancipacin, como prcticas conscientes, cabe decir, que la reflexin en este trabajo, al decir de Richard Berstein, de que Habermas ha intentado desarrollar una comprensin crtica, poderosa, comprensiva de la Modernidad social y cultural, que aclara nuestra historia, el horizonte actual y las perspectivas futuras (1996, 40). Lo relevante de esta apropiacin terica en la perspectiva de la construccin de currculos universitarios para la Modernidad, es que opera a travs de la Teora de la Accin Comunicativa habermasiana, que no solamente pretende explicar y diagnosticar las patologas de la Modernidad, sino adems el fomento de la racionalidad comunicativa del mundo vital para

llegar a un equilibrio adecuado entre la racionalidad deliberada, de tipo instrumental, y la racionalidad de la accin comunicativa, que pretende extirpar las fuerzas que impiden el manejo consciente de los conflictos y el llegar a un consenso en la comunicacin interpersonal. Este cambio de paradigma en la reflexividad cognitiva, permite valorar la posibilidad social de llegar a acuerdos consensuales en los procesos curriculares, muy importantes en la construccin de propuestas curriculares. De ah, que consideren necesario analizar los aspectos centrales que constituyen la Accin Comunicativa, ya que es propio de la Modernidad la capacidad para descentrar y luego relacionar lo diferenciado, desde tres esferas: el mundo objetivo, el social y el subjetivo; donde el mundo objetivo, est referido al mundo de los objetos, la accin del hombre est orientada por fines y por la utilizacin de instrumentos en la consecucin de unas metas; el mundo social corresponde al de las relaciones sociales de los sujetos, y su accin est orientada por una racionalidad moralprctica (normas, criterios, valores, etc.); y el mundo subjetivo, constituido por el conjunto de vivencias y experiencias simblicas orientadas por una racionalidad esttico expresiva, que se manifiesta en proposiciones expresivas. La accin subjetiva es escnica, dramatrgica y vivencial con pretensin de belleza, autenticidad y creatividad. De ah, que el trabajo parta de una reflexividad filosfica, sociolgica y cultural en trminos de poder desvelar sistemticamente los esquemas clasificatorios de cada uno de esos mundos, con sus respectivos saberes, que son las precondiciones de prcticas formativas y curriculares ms conscientes. Por ello, la nocin de Modernidad la asumen como un proceso social de actores sociales, que liberados de la socializacin del mundo adquieren la capacidad para actuar sobre el mismo en orden a su transformacin. Lo decisivo del trabajo, est tambin en el anlisis de conceptos como el de Modernizacin, que lo refieren a una gavilla de procesos acumulativos, como la promocin de capital, movilizacin de recursos, desarrollo de fuerzas productivas, etc. Por ello, esta investigacin ms que ofrecer pautas para disear currculos, facilita armas tericas comprensibles para su construccin, mediante su conocimiento. Este conocimiento terico abre la va a prcticas tericas emancipadoras, y por ello tambin a las tcnicas para abordar mediaciones y saberes en esa construccin. De ah que para los autores, todo el anlisis abordado les permite afirmar que los modelos liberal y neoliberal de desarrollo, han llevado a que en Colombia se d un proceso de modernizacin sin modernidad. Por otra parte, la premisa postmoderna utilizada en el texto, que entra a legitimar a toda racionalidad individual, se hace con la intencin de expresar la postura final de someterla al escrutinio pblico, en una accin comunicativa donde slo prevalezca la fuerza del mejor argumento. La Postmodernidad es presentada como un movimiento, que emerge como consecuencia de la crisis de las jerarquas y de las utopas, como tambin de las posturas que proclamaron el fin de la historia, el fin del sujeto y el fin de la razn. Y es indudable, que este anlisis constituye uno de los puntos importantes del trabajo al establecer, que aunque el proyecto moderno es condenado por la Postmodernidad, estos autores, consideran que es necesario liberar a la Modernidad de la responsabilidad que pretenden endilgarle por lo que en su nombre se ha hecho a travs de la historia, puesto que su condicin esencial de

ser puente de reflexin filosfica fue excluida, abandonada y sepultada en el desarrollo selectivo de la razn instrumental, que s puede ser sealada, sin defensa, como autora del desequilibrio entre los ideales modernos y su realizacin histrica. Por tanto, Goyez, Usctegui, y dems, sealan que hay tantas modernidades como sociedades y tiempos, donde cada cual tiene la suya, su significado es incierto y arbitrario como la del perodo que la precede. De hecho, esta empresa colectiva de docentes universitarios es un socioanlisis, que contribuye a que su producto llegue a ser, a su vez, un instrumento terico curricular, concretamente en el espacio universitario, donde la Teora Crtica sobre el currculo se configura, en lo que se propone, en torno a la perspectiva basada en el inters emancipador, diferente de las dos anteriores formas de hacer teora curricular, sustentadas en el inters tcnico y prctico respectivamente. En tal sentido, un currculo universitario en el horizonte de la Modernidad, como componente imprescindible en el quehacer formativo, reintroduce la relacin de sus principios, tratando de encontrar respuestas a las preguntas: ser posible la construccin de un currculo universitario que forme para asumir los retos de la Modernidad? En caso afirmativo, cules son los elementos tericos que debe contener un currculo universitario para la Modernidad? Plantear la propia naturaleza de los elementos tericos permite la complementariedad y contextualizacin de los saberes en el quehacer universitario, quehacer que busca el origen de la razn terica de esos elementos en una facultad humana, es decir, en una naturaleza, y en la historia misma de esas teoras, como microcosmos sociales tericos. La cuestin de los interrogantes sealados ha generado el compromiso poltico de vincular al estudiante con el destino de su entorno, y al quehacer acadmico con el estudio de la problemtica social y la bsqueda de soluciones desde: a. La racionalidad comunicativa. b. Una tica discursiva, que permita el desarrollo de la capacidad para acoger valores civiles como mximas de accin. c. Libertad y poltica en el contexto comunicativo, que consiste en formar para alcanzar la mayora de edad. d. Democracia participativa, considerada desde la ptica de la racionalidad comunicativa, como un sistema basado en la activa participacin de la ciudadana, desde el reconocimiento del otro. e. Secularizacin y despositivizacin de la cultura en clara oposicin a ligaduras fundamentalistas y deterministas. f. Autonoma y pluralidad cultural, como el reconocimiento a los diversos saberes, a la multietnicidad y a la pluralidad del pueblo latinoamericano, respecto a su tradicin y autonoma. g. Conocimiento emancipador, como vocacin por el conocimiento y en orden a lograr la emancipacin personal y de la sociedad en su conjunto. h. Expresin esttico simblica, que permita el deleite artstico y la promocin de habilidades y destrezas para expresar el conocimiento, y para recrearlo de manera nueva y personal. i. Equilibrio ambiental, que compromete al currculo hacia la sensibilizacin del ser humano para percibirse como parte vital del planeta, al que no puede herir sin daarse a s mismo.

Con todo ello, los autores creen que su proyecto cada vez ser menos utpico y ms necesario en la vida universitaria. A manera de balance se precisan las caractersticas ms relevantes de las teoras curriculares: Las teoras curriculares se han revelado ms consistentes, en cuanto a estar identificadas con unas grandes categoras y paradigmas. Una historia del currculo es pertinente para apreciar las tendencias clsicas y aquellas que han abierto campo intelectual curricular propio. Las teoras curriculares se han renovado y siguen renovndose; cul es el alcance y el futuro de ellas en los procesos de formacin? Cualquiera que sea el enfoque considerado, en las ltimas dcadas del siglo XX se han realizado avances decisivos en la precisin analtica del currculo en relacin con la formacin y la pedagoga, etc., gracias a los aportes de la sociologa en el campo de la educacin, que ha ayudado a perfeccionar teoras curriculares ms precisas y de una formalizacin, para pensar en currculos pertinentes. La consecuencia es que se ha confirmado y reforzado la singular posicin del currculo en el conjunto de las Ciencias de la Educacin: cul es la evolucin de la relacin de esta categora con los procesos de formacin? En los ltimos 20 aos se ha asistido a una verdadera explosin de investigaciones en el campo de la formacin en relacin con el currculo. Tambin, se pueden mencionar contribuciones desde la teora de las organizaciones educativas, las competencias laborales, los perfiles ocupacionales, etc; al mismo tiempo el problema bsico, con el que el currculo se construy como disciplina y objeto de trabajo autnomo en el proceso de formacin. En estas condiciones, qu podemos pensar acerca de las teoras curriculares en relacin con la formacin y la pedagoga? Tenemos: Un debate terico, conceptual, epistemolgico y metodolgico importante entre teoras que, o bien tienen un sustento terico adecuado, o se apoyan en un mismo esquema terico bsico. Un discurso formalizado pero cuyo carcter cientfico no es tan evidente. Un desarrollo notable de investigaciones pero, en su gran mayora de carcter parcial que, como tales, no ayudan mucho a la comprensin compleja de la formacin en su conjunto.