Painel Integrado - Texto 1 - O Ensino superior numa perspectiva construtivista: caminhos possveis...

Numa concepo construtivista de aprendizagem importante que o contedo no seja apresentado apenas de forma expositiva e descritiva. Sempre que possvel, o tema deve ser introduzido por alguma atividade em que se resgatem os conhecimentos prvios e as informaes que o aluno traz, criando-se, assim, um contexto que ir dar um "significado" ao tema em questo, justificando ainda o fato de que ele ser estudado a seguir. Em alguns casos, tambm possvel (e desejvel) problematizar o assunto que ir ser tratado, convidando os alunos reflexo. Perguntas bem colocadas, sem dvida, promovem o interesse do aluno, que se sente desafiado a mobilizar seus conhecimentos para resolv-las e, mais importante, estimulado a aprender mais a respeito a fim de construir explicaes satisfatrias. No processo todo, o estudante provavelmente ir abandonar, complementar ou reformular suas hipteses iniciais, substituindo-as por outras mais adequadas. Promover uma discusso prvia sobre o tema pode ser extremamente valioso. Sendo assim, podemos descobrir, logo no incio, o que eles sabem em relao ao tema; isso nos permite, claro, planejar mais adequadamente as situaes que podem levar os alunos a reformular e a ampliar seus conhecimentos prvios. O maior desafio do docente no Ensino Superior fazer com que o acadmico tenha uma participao efetiva nas discusses de sala de aula. Em muitos casos, percebe-se que a dificuldade no est no contedo, mas no aspecto metodolgico, ou seja, o professor tem domnio sobre a temtica, mas no consegue encontrar uma forma adequada de abord-la, possibilitando a aprendizagem. Contudo, ressalta-se que a mudana no processo de ensinar, passando de um modelo que transmite conhecimentos para um que constri conhecimentos significa estar disposto a enfrentar novos desafios, rever a prtica pedaggica, alm de participar de reunies de estudos. O novo assusta, mas ao mesmo tempo desacomoda, desestabiliza e faz do ato de ensinar um constante aprendizado. A prtica pedaggica no Ensino Superior deve ser encarada com muita seriedade. Requer posturas e comprometimentos com um processo que eduque para a autonomia do acadmico, mediado pelo professor. Somente uma educao que tenha como princpio a liberdade, poder auxiliar na construo de uma sociedade mais humanizada. Desta forma o Ensino Superior desafiador, pois precisa ser inventado ou reinventado diariamente. E educao considerar que o mundo social faz parte do cotidiano e, portanto, est presente na vida do acadmico. Nenhum contedo to completo que pode ignorar as transformaes que ocorrem diariamente na humanidade. Se o conhecimento dinmico e sofre influncia do meio social, ento acreditar num ensino que coloca o professor como centro do processo para que os acadmicos aprendam passivamente no pode ser considerado como construtivista. Conforme Vygotsky (1988), o professor universitrio deve ser um agente mediador deste processo, propondo desafios aos seus acadmicos e ajudando-os a resolv-los, ou proporcionando atividades em grupo, em que aqueles que estiverem mais adiantados possam cooperar com os que tiverem mais dificuldades. Neste sentido, derruba-se a idia errnea de que a aprendizagem o resultado de uma atividade individual. Por outro lado, fortalece-se a idia de que a interao entre oscolegas, mediados pelo professor, pode contribuir para uma situao de aprendizagem mais segura e duradoura, alm de contribuir para uma construo autnoma. um novo jeito de ministrar as aulas. Segundo Vasconcellos (1994), em vez de dar aulas ou assistir aulas, o fazer aulas passar a ser compromisso de todos, alunos e professores. O fazer aula pode ser entendido como uma busca constante para transformar velhos contedos em temticas interessantes e atualizadas. Para tanto, requer do docente um pouco de criatividade e motivao para transformar o velho em novo. Obs. Este texto foi produzido especialmente para esta dinmica. Ele um recorte dos seguintes referenciais tericos que coadunaram com os objetivos desta oficina: DEBALD, Blasius Silvano. A docncia no Ensino Superior numa perspectiva construtivista. Disponvel em <http://cac-php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo5/97blasiussilvanodebald.pdf>. Acesso em 26 de agosto de 2010.

CONTEXTUALIZAR E PROBLEMATIZAR: UMA FORMA DE ABORDARO CONTEUDO. Disponvel em http://www.editorasaraiva.com.br/eddid/ciencias/explorando/manual_contextualizar.html. Acesso em 26 de agosto de 2010.

Painel Integrado - Texto 2 - O que Andragogia? Poucos sabem sobre o que vem a ser a Andragogia cuja definio no encontrada na maioria dos dicionrios. Por mais de cinco dcadas, esforos tem sido realizados no intuito de se formular uma teoria que considere aquilo que j sabemos, por experincia prpria e pesquisa, a respeito das caractersticas nicas do aprendiz adulto. A Andragogia, em poucas linhas, quer dizer ensino para adultos. uma cincia que busca promover o aprendizado atravs da experincia, fazendo com que a vivncia estimule e transforme o contedo, impulsionando a assimilao. O adulto, aps absorver e digerir, aplica. o aprender atravs do fazer, o aprender fazendo. surpreendente que apenas em 1950 alguns educadores comearam a organizar idias em torno da noo de que adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortveis, flexiveis e no ameaadores. Dez anos depois, j ento nos anos 60, um Yugoslavo, educador de adultos, participando de um seminrio de vero na Boston University, exps o termo andragogia, como um conceito mais organizado a respeito da educao de adultos. Andragogia foi apresentada como a arte e a cincia de ajudar o adulto a aprender e era ostensivamente a anttese do modelo pedaggico que significa, literalmente, a arte e cincia de ensinar crianas. O modelo pedaggico, aplicado tambm ao aprendiz adulto, persistiu atravs dos tempos chegando at o sculo presente e foi a base da organizao do nosso atual sistema educacional. Esse modelo confere ao professor responsabilidade total para tomar todas as decises a respeito do que vai ser aprendido, como ser aprendido, quando ser aprendido e se foi aprendido. um modelo centrado no professor, deixando ao aprendiz somente o papel submisso de seguir as instrues do docente. Por sua vez, o modelo andraggico baseado em vrios pressupostos que so diferentes daqueles do modelo pedaggico: 1. A Necessidade de Saber. Os adultos tm necessidade de saber o porqu eles precisam aprender algo, antes de se disporem a aprender. Quando os adultos comprometem-se a aprender algo por conta prpria, eles investem considervel energia investigando os benefcios que ganharo pela aprendizagem e as consequncias negativas de no aprend-lo. 2. Auto-Conceito do Aprendiz. Os adultos tendem ao auto-conceito de serem responsveis por suas decises, por suas prprias vidas. Uma vez que assumem esse conceito de si prprio eles desenvolvem uma profunda necessidade psicolgica de serem vistos e tratados pelos outros como sendo capazes de auto-direcionar-se, de escolher seu prprio caminho. Eles se ressentem e resistem a situaes nas quais sentem que outros esto impondo seus desejos a eles. 3. O Papel das Experincias dos Aprendizes. Os adultos se envolvem em uma atividade educacional com grande nmero de experincias, mas diferentes em qualidade daquelas da juventude. Por terem vivido mais tempo, eles acumulam mais experincia do que na juventude. Mas tambm acumulam diferentes tipos de experincias. Essa diferena em quantidade e qualidade da experincia tem vrias consequncias na educao do adulto. 4. Prontos para Aprender. Adultos esto prontos para aprender aquelas coisas que precisam saber e capacitar-se para fazer, com o objetivo de resolver efetivamente as situaes da vida real. 5. Orientao para Aprendizagem. Em contraste com a orientao centrada no contedo prpria da aprendizagem das crianas e jovens (pelo menos na escola), os adultos so centrados na vida, nos problemas, nas tarefas, na sua orientao para aprendizagem. Algumas pesquisas afirmam que estudantes adultos aprendem apenas 10% do que ouvem, aps 72 horas. Entretanto so capazes de lembrar 85% do que ouvem, vm e fazem, aps as mesmas 72 horas. No basta apenas, portanto, o envolvimento do ser humano na esfera do pensar, atravs de estmulos lgicos e racionais. necessrio o envolvimento na esfera do sentir, proporcionando estmulos interiores e emocionais. Desta forma, o sentir estimula o querer, transformando em vontade e ao. O Eixo Andraggico constitui-se do Participante (aluno) e do Facilitador (professor), sendo direcionados pelos princpios da Horizontalidade e Participao. Jorge Larrosa e Walter Kohan, na apresentao da coleo Educao: Experincia e Sentido, acentuam a importncia da experincia do aprendizado: A experincia, e no a verdade, o que d sentido educao. Educamos para transformar o que sabemos, no para transmitir o que sabido - Adriana Marquez em palestra no Primeiro Encontro Nacional de Educao e Pensamento, na Repblica Dominicana, cita: A Andragogia na essncia um estilo de vida, sustentado a partir de concepes de comunicao, respeito e tica, atravs de um alto nvel de conscincia e compromisso social complementa ainda: As regras so diferentes, o mestre (Facilitador) e os alunos (Participantes) sabem que tem diferentes funes, mas no h superioridade e inferioridade. Norrmalmente no o mesmo que acontece na educao com crianas . Nesse sentido importante lembrarmos das palavras de Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido, que afirma: Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens (mulheres) aprendemos em comunho mediatizados pelos mundo. Referncia: ANDRAGOGIA. Disponvel em < http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/artigos/andragogia.pdf>. Acesso em 25 de julho de 2010. Obs. Texto adaptado para esta oficina!

Painel Integrado - Texto 3 - Planejamento de ensino: peculiaridades significativas

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida. O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir. Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que o planejamento docente? O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos questo inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar? Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temtica, todavia se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa. Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est presente na ao do professor reflexivo. Planejar, ento, a previso sobre o que ir acontecer; um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos, sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico. Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir? Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico-pedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia da universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer. Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa naquela instituio e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poder desenvolver uma prtica formativa.

Referncia: LEAL, Regina Bastos. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Disponvel em < http://www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf>. Acesso em 20 de agosto de 2010.

Painel Integrado - Texto 5 - As dimenses da relao aprender-ensinar Numa poca em que o discurso da competncia predomina e tudo est sujeito a processos avaliativos, discutir as dimenses da avaliao no ensino superior pode at parecer modismo. Resultado de um Projeto Integrado de Pesquisa sobre os significados e conseqncias das prticas avaliativas nos cursos de Licenciatura, esse estudo investiga os problemas enfrentados pelos alunos e professores no espao da sala de aula, tendo como foco, o processo avaliativo. A dimenso pedaggica a partir de cinco aspectos: 1) O tratamento dado ao contedo na avaliao: coerncia entre o ensinado e o avaliado; os objetivos e a avaliao; a relao entre teoria e prtica; e a avaliao sobre o que relevante e importante para a vida. 2) A forma no ensinar e avaliar: a coerncia entre a forma de ensinar e avaliar; se a metodologia estimulante; a preparao do aluno para a avaliao; a relao professor-aluno; e o Feedback. 3) Os critrios de avaliao. 4) A clareza no ensinar e avaliar, nas questes e nos instrumentos. 5) A relao entre o nvel de exigncia na avaliao e o resultado apresentado pelo aluno. Um dos aspectos observados pela autora diz respeito incoerncia entre o que ensinado e a avaliao: As falas dos alunos manifestam situaes em que: trabalhos e provas utilizados para avaliao so diferentes dos das aulas; trabalhos so solicitados sem que seja considerado se os alunos tm ou no os conceitos bsicos para tais trabalhos; o professor passa muito pouco (ou no consegue passar durante as aulas e depois cobra na avaliao); as provas requerem respostas tcnicas sendo que o contedo foi dado por meio de textos descritivos; professores sabem a matria, mas no sabem transmitir e a avaliao contm questes jamais trabalhadas;[...]. (p. 27) Uma das atitudes que mais causam revolta entre os estudantes diz respeito ausncia ou o uso inadequado de critrios de quando da correo dos seus trabalhos e provas. [...] aes duvidosas na avaliao, subjetividade excessiva, critrios injustos, critrios no explcitos, incoerncia no sistema avaliativo, ausncia de critrios, critrios diferentes para cada aluno, arbitrariedade e falta de clareza nos critrios, avaliao pautada no relacionamento pessoal, contradio entre o explicitado e o realizado, falta de clareza dos objetivos, nota atribuda pela predileo do professor por certos alunos, nvel de exigncia estabelecido a partir do melhor aluno, [...]. (pp. 64-64) A maioria dos alunos no v com bons olhos as avaliaes fundadas na memorizao. A autora relaciona e analisa os aspectos positivos apontados pelos alunos: avaliaes bem elaboradas (que ultrapassam as exigncias da memorizao), fundada em objetivos e critrios claros e coerente com o contedo trabalhado; acompanhamento do processo de aprendizagem, visando sanar dvidas e estimular o estudo; prticas pedaggicas que envolvem a turma; bom relacionamento entre o professor e o aluno etc; informao dos resultados, retorno em termos de anotaes (que demonstram que o professor realmente leu) e discusso dos resultados da prova (feedback). A Dimenso Instrumental- analisa o significado e uso dos diferentes instrumentos para a mensurao do aprendizado: provas (escritas, oral, com/sem consulta, em grupo, individual, dissertativa, objetiva, que exige memorizao etc); trabalhos (pesquisa de campo, elaborao de materiais didticos, seminrios, aula prticas, etc.); e outros procedimentos como a auto-avaliao, participao nas aulas e projetos de ensino/e pesquisa e extenso, estudo de casos, etc. Os instrumentos avaliativos so, portanto, inmeros. Muitos professores restrinjam a avaliao apenas prova ou que esta, em geral de estilo decoreba, seja considerada como o principal meio de avaliar. As Dimenses Emocional e tica - uma prtica pedaggica ineficiente e o uso inadequado de meios avaliativos geram efeitos traumatizantes; por sua vez, a desconsiderao de procedimentos ticos no agir educativo e a desateno quanto aos aspectos emocionais tambm produzem efeitos negativos que, alm de gerar sofrimentos, comprometero a atuao do professor. Vejamos os aspectos relacionados que retratam a percepo dos alunos: Aspectos positivos: [o professor] demonstrou confiana na auto-avaliao dos alunos; devolveu trabalho comentado, denotando respeito ao aluno; professor motivado, fez boa orientao de trabalho; exerceu presso positiva. Aspectos negativos: o professor fez presso para os alunos se colocarem; pediu trabalho e deixou para ser avaliado por outro; sistemtico, antiptico, estressou-se na hora da prova; propiciou oportunidade de cola; foi incoerente nos critrios de correo, o professor foi grosseiro, tratou mal; relacionou assuntos pessoais do aluno; exigiu decoreba; demonstrou pouco descaso pelo aluno. (p. 149) Os alunos destacam o poder do professor, usado de maneira prepotente e narcisista, representando compensaes por humilhaes e frustraes sofridas ao alongo da vida. penas no tm os meios e instrumentos para se expressarem). A dimenso corporal-ritual analisa os aspectos relativos s linguagens corporais, gestuais, espao-temporais e rituais que so vivenciadas em tais ocasies. (p. 237) Como enfatiza a autora, a corporeidade de alunos e professores, em todos os momentos da relao pedaggica, pode constituir experincias cotidianas de prazer e desprazer concretos, que podem expressar-se atravs dos grandes e pequenos movimentos gestuais dos sujeitos, das posturas fsicas, dos usos que faam do espao da sala de aula e fora dela, mormente espaos ou distncias interpessoais, e dos usos que faam do tempo, no ritual da aula. (p. 239) . As atitudes corporais-rituais dos professores no momento da avaliao podem gerar sofrimento e representar castigo para o corpo. Os alunos testemunham reaes como; frio na barriga, mos trmulas, suadouro , desespero e vontade de levantar e sair correndo etc. (p. 242) Texto adaptado para esta dinmica pela professora Regina Suzi Soares. Neusi Aparecida Navas BERBEL... [et al.]. Disponvel em : http://www.espacoacademico.com.br/025/25res_berbel.htm Obtido em 02/12/2008

Painel Integrado texto 4 - Os tipos de contedos

Os novos currculos esto introduzindo as atitudes como contedo educacional do mesmo modo que os contedos conceituais e os procedimentais, no constituindo um componente curricular separado, mas como parte integrante de todas as disciplinas de aprendizagem. Muitas atitudes e valores t m um sentido moral e tico geral tais como, solidariedade, tolerncia, liberdade, igualdade, pacifismo, ent re outros. Para Manassero e V zquez (2002, p.1516) alm dessas, nas diferentes reas de conhecimento, tambm se definem contedos atitudinais prprios que so comumente percebidos pelos professores como instrument os que favorecem (atitudes positivas) ou impedem a aprendizagem (atitudes negativas).Entretanto, para os autores, as atitudes prprias de cada rea podem ser delineadas como uma conseqncia da educao, ou seja, com objetivos e contedos especficos que requerem planejamento, aplicao e avaliao. As atitudes seriam ento tendncias ou predisposies com componentes cognitivos, afetivos e de conduta que precisam ser conhecidas pelos professores para que eles possam planejar e decidir aes educativas mais adequadas para o desenvolvimento dos alunos. Contedos conceituais, procedimentais e atitudinais - No podemos deixar de considerar a importncia dos conceitos tradicionais, mas de reconsiderar o seu papel na educao. O problema do ensino centrado em contedos conceituais agravado quando o professor se preocupa mais em fazer o aluno repetir mais do que compreender. Infelizmente h uma resistncia natural por parte da maioria dos professores em adotar novas metodologias, pois a exposio da t eoria uma forma considerada cmoda de ensinar. P ara Maraninchi (s/d): Um trao caracterstico da aprendizagem de fatos a cpia mais ou menos literal proporcionada e armazenada na sua memria como conseqncia da aprendizagem do aluno. Este carter reprodutivo faz com que o processo fundamental s eja a repetio. J para adquirir um conceito necessrio dotar de signi ficado uma informao que lhe apresentada. Compreender seria equivalente a traduzir algo para suas prprias palavras. Quanto aos contedos procedimentais, no h uma nica definio, mas de modo geral os especialistas se referem a um conjunto de aes orientadas para a consecuo de uma meta. No podem ser c onfundidos com atividades de ensino, so contedos que podem ser ensinados aos alunos. Para Maraninchi (s/d):E ntendemos por contedos procedimentais um curso de ao, um caminho, um processo, uma seqncia, uma operao ou uma srie de operaes ordenadas e dirigidas com a inteno de obter um resultado ou chegar com xito a uma met a. O que se prope para aprendizagem dos alunos so conjuntos de aes cuja realizao permite chegar finalment e a determinadas metas. Trabalhar os procedimentos significa, ento, revelar a capacidade de saber fazer, de saber agir de maneira eficaz.Segundo aos PCNs/Temas Trans versais (BRAS IL, 1998, p.204), os procedimentos merecem ateno especial. Os contedos dessa natureza so aprendidos em atividades prticas. So um como fazer que se aprende fazendo, com orientao organizada e si stemtica dos profe ssores. (...) Alm disso constituem situaes didticas em que o desenvolvimento de atitudes pode ser trabalhado por meio da vivncia concreta e da reflexo sobre ela. Com relao aos contedos atitudinais, so poucos os trabalhos que tratam especificamente desse tema. No estamos querendo dizer que quando ensinamos contedos conceituais ou procedimentais no estamos tambm ensinando contedos atitudinais. O que nos parece claro que os contedos atitudinais no so ensinados si stematicamente ou conscientemente pelos profe ssores. O seja, no h um planejamento intencional para o ensino de contedos atitudinais. Maraninchi (s/d) nos esclarece quanto aos componentes das atitudes: As atitudes possuem tr s componentes b sicos para sua formao e mudana que refletem a complexidade da realidade social. So eles o componente cogni tivo (conhecimentos e crenas), o componente afetivo (sentimentos e preferncias) e o componente de conduta (aes manifestas e declaraes de int enes ). Alm disso, as atitudes so experincias subjetivas internalizadas, que envolvem uma avaliao e juzo de valor podendo ser expres sas atravs da linguagem verbal e no verbal que refletem as atitudes possuem funes de defesa, de adaptao, de expresso de valores e cognoscitiva. A pedagogia da complexidade, segundo Marandola e Takeda (2004), pre scinde buscar o maior nmero de perspectivas na busca do conhecimento, ou seja, promover uma viso mltipla, complex a e dinmica do ambiente e do conhecimento, estimulando um repensar sobre as metodologias tradicionais de ensino. A aula, segundo Dominguez (2000, p. 116) tem que se converter em um e spao de experincia democrtica onde a anlise e a reflexo ocupem o lugar de um ensino meramente reprodutivo a fim de que os estudante s elaborem o seu prprio saber, aumentando deste modo as demandas especfica s de aprendizagem. Texto adaptado para esta dinmica pela professora Regina Suzi Soares a partir do artigo: A pedagogia da

complexidade e o ensino de contedos atitudinais na educao ambiental - Edna Maria Diniz e Maria Guiomar Carneiro Tomazello.