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Captulo 21

Constructivismo y aprendizaje significativo


Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos, es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina relacionada con la educacin . El fenmeno educativo, debido a su complejidad y multideterminacin, puede tambin explicarse desde otras ciencias humanas y sociales. Al respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el anlisis epistemolgico de la naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal; la reflexin sobre las prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin ideolgica de la institucin escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc. No obstante, y reconociendo que debe matizarse la traduccin de las teoras y hallazgos de la investigacin psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas interesantes y novedosas que apoyen al profesional de la educacin en su quehacer. Este captulo se enfoca a presentar algunas de las aportaciones ms recientes de la denominada concepcin constructivista al terreno del aprendizaje escolar y la intervencin educativa. En particular, se abordar una breve descripcin de los principales enfoques de orientacin constructivista (psicogentico, sociocultural y cognitivo), as como de los principios educativos que se derivan de stos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares.

La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza


Hoy en da no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorizacin y aplicacin del mismo. En realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en la epistemologa, la psicologa del desarrollo y la clnica, o en diversas disciplinas sociales. En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del conocimiento humano. Segn Delval, se encuentran elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente. Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos (constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios de origen social (constructivismo social de Vigotsky y escuela sociocultural o sociohistrica). Mientras que para otros ms, ambos aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible identificar un constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el desarrollo es un proceso de autoorganizacin cognitiva o ms bien de aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.
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Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, pp.13-19, Editorial McGraw Hill, Mxico, 1999.

En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivaciones al campo de la educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.

CUADRO 2.1
Ante la pregunta, qu es el constructivismo? , Mario Carretero (1993, p.21) argumenta: El individuo -en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales: 1. De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la informacin, actividad o tarea a resolver. 2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como: El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los aprendizajes escolares. La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relacin con el proceso enseanza-aprendizaje. El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e instruccin cognitivas. La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta reguladamente al alumno.

Pero, quines son constructivistas? Delval dice que hoy todos son constructivitas, tal vez en un intento de estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir quines s y quines no son constructivistas (ver Castorina, 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay , 1997). Csar Coll afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva : el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, punto de partida de este trabajo.

Figura 2.1 Enfoques constructivistas en educacin (Coll 1996, p.168) El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo que rebasa, a travs de su labor constructiva, lo que le ofrece su entorno. De esta manera, segn Rigo Lemini , se explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural ( Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos ( Piaget). Una explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista (de sus convergencias y contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos y educativos de su integracin) escapa nuestra intencin, pero se puede realizar a travs de otras lecturas. Recomendamos Aguilar (1982) , Castorina (1993-1994) , Coll (1990) , Hernndez (1991) y Rivire (1987). Adems, recientemente han aparecido compilaciones con textos de autores de habla hispana reconocidos en este campo, donde se retoman los debates tericos, epistemolgicos y educativos relativos a la construccin del conocimiento en situaciones escolares (vase Baquero et al ., 1998; Castorina et al. , 1996; Coll et al. 1998; Rodrigo y Arnay , 1997). Aunque estamos tratando de ofrecer una visin unificada del constructivismo siguiendo la integracin de es importante puntualizar que entre los principales enfoques constructivitas existen divergencias. Coll,

En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de Jean Piaget , a la que se identifica como la teora emblemtica constructivista. Sin embargo, hay que reconocer que el trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica, no educativa, cuyo foco de atencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por Piaget: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? Se ha dicho justamente que esta teora constituye una sntesis original y no slo una versin eclctica de la polmica empirismo-innatismo, puesto que Piaget desarroll un modelo explicativo y metodolgico para explicar la gnesis y evolucin de las formas de organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del sujeto. No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas didcticas por descubrimiento y participativas, en la seleccin y organizacin del contenido curricular tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos.

Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel de la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que haya cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn Wertsch, el objetivo de un enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky "es explicar cmo se ubica la accin humana en mbitos culturales, histricos e institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde esta postura, son las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la unicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares. A pesar de que los diversos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares. Trasladado al campo de la educacin nos conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza como una ayuda a este proceso de construccin. En este cuadro hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de Jean Piaget; las teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de Lev Vigotsky ), para que el lector los compare.

CUADRO 2.2 Postulados centrales de los enfoques constructivistas Enfoque Psicogentico Concepciones y principios con implicaciones educativas

Metfora educativa

Cognitivo

nfasis en la autoestructuracin. Alumno: Competencia cognitiva determinada por el nivel de Constructor de esquemas y estructuras operatorios. desarrollo intelectual. Modelo de equilibracin: generacin de conflictos Profesor: y reestructuracin conceptual. Facilitador del aprendizaje y desarrollo. Aprendizaje operatorio: slo aprenden los sujetos en Enseanza: transicin mediante abstraccin reflexiva. Indirecta, por descubrimiento. Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Aprendizaje: nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de Determinado por el desarrollo. enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento. Teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo Alumno: Modelos de procesamiento de la informacin y Procesador activo de la informacin. aprendizaje estratgico. Representacin del conocimiento: esquemas cognitivosProfesor: o Organizador de la informacin tendiendo puentes cognitivos, teoras implcitas y modelos mentales episdicas. promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje. Enfoque expertos- novatos. Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender.Enseanza: nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento, Induccin de conocimiento esquemtico significativo y de aprendizaje significativo y solucin de problemas. estrategias o habilidades cognitivas: el cmo del aprendizaje. Aprendizaje: Determinado por conocimientos y experiencias previas. Aprendizaje situado o en contexto dentro de Alumno: comunidades de prctica. Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales. Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen Profesor: social. Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica. Creacin de ZDP (zonas de desarrollo prximo). Origen social de los procesos psicolgicos superiores. Enseanza: Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica. Transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; mediante interaccin en ZDP. enseanza recproca. Aprendizaje: Evaluacin dinmica y en contexto. Interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos.

Sociocultural

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental constructiva. As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: 1. Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. 2. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico y social, potenciando as su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional sern el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Desde la postura constructivista se rechaza la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos. La filosofa educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institucin educativa debe promover el doble proceso de socializacin y de individualizacin la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Lo anterior implica que "la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)" ( Coll, 1988, p.133) En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo y el qu de la enseanza, la idea central se resume en la siguiente frase: Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados . De acuerdo con Coll la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1o. El alumno es responsable de su proceso de aprendizaje , es l quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural y aprende, si no lo hace l, nadie puede sustituirle en esa tarea. La enseanza est mediada por la actividad mental constructiva del alumno. l no slo es un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las exposiciones y explicaciones de los otros, incluido el facilitador. 2o. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen un grado de elaboracin . Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. Por ejemplo: el sistema de escritura, las operaciones aritmticas, el concepto de tiempo y las normas de relacin. 3o. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado . Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin , en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo. Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje se presentan en este cuadro:

CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante. En este sentido es subjetivo y personal. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.

El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, as como de la
naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes factores: autoconocimiento, establecimiento de motivos y metas personales, disposicin por aprender, atribuciones sobre el xito y fracaso, las expectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos. Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de los postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social. (Gmez-Granell y Coll, 1994) Por el contrario la perspectiva llamada " cognicin situada " destaca la importancia para el aprendizaje de la actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de practicantes. (Brown, Collins y Duguid, 1989) Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados. (Erickson, 1984) Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tanta relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de actividad social de la misma. Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la enseanza de la

estadstica, se esquematiza en la siguiente figura (Deny, Levin y Schauble, 1995). Figura 2.2 Enfoque basado en la cognicin situada (Ejemplo: enseanza de la estadstica)

Supuesto motivacional : La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente gracias a: a) Una instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer (relevancia cultural). b) Una participacin tutorada en un contexto social y colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego rol y el descubrimiento guiado (actividad social). Formatos instruccionales: (1) Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos estadsticos). (2) Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etc. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos. (3) Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes. (4) Anlisis colaborativo de datos relevantes Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadstico mediante la discusin crtica. (5) Simulaciones situadas Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad) con la intencin de que desarrollen el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos importantes. (6) Aprendizaje in situ Modelo contemporneo de cognicin situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo donde se busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y

el aprendizaje en escenarios reales. Desafortunadamente, en opinin de Resnik, la forma en que la, institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella . El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real. Invitamos al lector a identificar cules de los formatos instruccionales planteados en el ejemplo de la enseanza de la estadstica corresponden a prcticas autnticas y cules a las sucedneas . Ahora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el propio aprendizaje, la motivacin y responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente y para cooperar buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son asimismo factores que indicarn si la educacin (sus procesos y resultados) son o no de calidad. Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro escolar se relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece una enseanza adaptada y rica, promotora del desarrollo.

El aprendizaje significativo en situaciones escolares


David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta dej sentir su influencia a travs de una serie de importantes elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar. Su obra, y la de algunos de sus ms destacados seguidores, han guiado hasta el presente no slo mltiples experiencias de diseo e intervencin educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitacin o lecturas didcticas la nocin de aprendizaje significativo. Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz). Ausubel tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y organizado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorsticas. Aunque seala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.) desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas.

Tipos y situaciones del aprendizaje escolar


De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases y se plantean dos dimensiones posibles: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento . 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o cognitiva del aprendiz. Dentro de la primera dimensin encontramos, a su vez, dos tipos de aprendizaje posibles: por recepcin y por descubrimiento ; y en la segunda dimensin encontramos dos modalidades: por repeticin y significativo . La interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por

descubrimiento significativo.

Situaciones del aprendizaje escolar


Recepcin repetitiva Recepcin significativa Descubrimiento repetitivo Descubrimiento significativo

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin: cmo se provee al alumno de los contenidos escolares ) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin ). Este cuadro sintetiza las ideas de Ausubel acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p.7).

CUADRO 2.4 Situaciones del aprendizaje (David Ausubel)


A. Primera dimensin: modo en que se adquiere la informacin Recepcin
El contenido se presenta en su forma final. El alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva. No es sinnimo de memorizacin. Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de aprendizaje verbal hipottico sin referentes concretos (pensamiento formal). til en campos establecidos del conocimiento. Ejemplo: Se pide al alumno que estudie el fenmeno de la difraccin en su libro de texto de Fsica, capitulo 8.

Descubrimiento
El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene que descubrirlo. Propio de la formacin de conceptos y solucin de problemas. Puede ser significativo o repetitivo. Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de conceptos y proposiciones. til en campos del conocimiento donde no hay respuestas univocas. Ejemplo: El alumno, a partir de una serie de actividades experimentales (reales y concretas) induce los principios que subyacen al fenmeno de la combustin.

B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz Significativo
La informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria ni al pie de la letra. El alumno debe tener una disposicin o actitud favorable para extraer el significado. El alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje pertinentes. Se puede construir un entramado o red conceptual. Condiciones: Material: significado lgico Alumno: significacin psicolgica Puede promoverse mediante Estrategias apropiadas (por ejemplo, los organizadores anticipados y los mapas conceptuales)

Repetitivo
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra. El alumno manifiesta una actitud de memorizar la informacin. El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los "encuentra". Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales. Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva. Ejemplo: aprendizaje mecnico de smbolos, convenciones, algoritmos.

Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases est organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden

coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos . El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta. En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento ms abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, que destaca el papel del descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que habra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas. Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los estudiantes. En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. Pero, qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Segn Ausubel, se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de la informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables . La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones entre stos) que se organizan jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumida o integrada por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas ms generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea. Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o fragmentos de informacin inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la intencin de pasar un examen y sin entender mucho el material de estudio. Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza .

CUADRO 2.5 La importancia del conocimiento previo


Para David Ausubel el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la conduccin de la enseanza:

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Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira que el factor ms importante que influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello.

El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se hace por lo menos lo siguiente: 1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender. 2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas. 3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse asimilar en la estructura cognitiva del sujeto. 4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos ms inclusivos y amplios. Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. A continuacin se ejemplifica dicha continuidad con distintas actividades intelectuales ( Novak y Gowm, 1988; Garca Madruga, 1990 )

Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo


Para que realmente sea significativo el aprendizaje, ste debe reunir varias condiciones: la nueva informacin

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debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relacionabilidad sustancial, significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisicin de significado. Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva. El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simblico, y slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro del un sujeto particular. Lo anterior resalta la importancia de las ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun cuando el material de aprendizaje est "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre. Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierta complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos: a. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de aplicacin en clase. b. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos. Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, as como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia como en su calidad de enseante . En este cuadro se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo ya descritas.

CUADRO 2.6 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo


Material (Significado lgico) Relacionabilidad no arbitraria Relacionabilidad sustancial Estructura y organizacin Alumno (Significado psicolgico) Disposicin o actitud Naturaleza de su estructura cognitiva Conocimientos y experiencias previas

Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la imparticin de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesoramiento de los alumnos. Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el contexto escolar o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales y acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte est el alumno con su estructura

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cognitiva particular, con su idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a influir favorablemente en todas ellas. Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si stos no tienen un significado lgico potencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. Aqu nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las experiencias de trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes significativos. En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que muy atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivista del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno para introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar. Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena lgica constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso afectivos, que desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del alumno y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito de los contenidos que se le ensean en la escuela. Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje realizadas desde diferentes lneas cognitivas (la teora de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols ., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith , etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico . Con base en ello, Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas.

Fases de aprendizaje significativo


1. Fase inicial de aprendizaje:
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual. El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la informacin (para comparar y usar analogas). La informacin aprendida es concreta (ms que abstracta) y vinculada al contexto especfico. Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etctera.

2. Fase intermedia de aprendizaje:


El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.

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Se va realizando de manera paulatina un procesamiento ms profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos. Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y dominio. El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje:

Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior
llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc. Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a ajustes internos. El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a. La acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes. b. Aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre posicionamientos entre ellas. Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recuperacin de la informacin aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan recuperar la informacin estudiada? En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente: La informacin desconocida, poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana. La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicados se relaciona a cuestiones como: Es informacin aprendida mucho tiempo atrs. Es informacin poco empleada o poco til. Es informacin aprendida de manera inconexa. Es informacin aprendida repetitivamente. Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que posee el sujeto.

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Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla. El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.

En el cuadro se comparan las fases del aprendizaje significativo descritas:

CUADRO 2.7 Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)


Fase inicial
Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulacin). El procesamiento es global; Escaso conocimiento especfico del dominio. Uso de estrategias independientes del dominio. generales

Fase intermedia

Fase final
Mayor integracin de estructuras y esquemas. Mayor control automtico situaciones topdown. en

Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas. Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre la ejecucin. Conocimiento ms abstracto y puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependiente del contexto especifico). Uso de estrategias de procesamiento ms sofisticadas. Organizacin. Mapeo cognitivo

Menor control consciente. La ejecucin llega a ser automtica, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en; a) Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). b) Incremento en los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras. (esquemas).

Uso de conocimientos de otro dominio. La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto especfico; uso de estrategias de aprendizaje. Ocurre en formas simples de aprendizaje: Condicionamiento. Aprendizaje verbal. Estrategias mnemnicas. Gradualmente se va formando una visin globalizadora del dominio. Uso del conocimiento previo. Analogas con otro dominio.

Manejo hbil de estrategias especificas de dominio.

A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden de la teora del aprendizaje verbal significativo: 1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada. 2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin contina que respete niveles de inclusividad abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de supraordinacin-subordinacin. antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s. 3, Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden. 4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio. 5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente. 6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables,

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menos vulnerables al olvido y permitirn la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores. 7. Puesto que el alumno en su proceso de aprendizaje, y mediante ciertos mecanismos autorregulatorios, puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin y participacin activa del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos. De acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organizacin de los contenidos curriculares consiste en diferenciarlos de manera progresiva, yendo de lo ms general e inclusivo a lo ms detallado y especfico (conceptos supraordinados conceptos subordinados; informacin simple informacin compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar el aprendizaje. La teora de la elaboracin propone presentar en un principio los elementos ms simples, generales y fundamentales del contenido, y despus pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de informacin detallada y cada vez ms compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que "cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto" ( Coll y Rochera , 1990, p.391). Hasta aqu hemos destacado el papel de profesor como eventual promotor de aprendizajes significativos en el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente estn dispuestos a aprender significativamente. Hemos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas como las siguientes: eso de aprender significativamente est muy bien, pero los alumnos no quieren, los estudiantes vienen de cero, slo memorizan, no saben ni leer, a los alumnos el sistema los volvi perezosos, slo estudian lo mnimo para pasar, etc. Nuevamente, desatacaramos que ms all de las diferencias individuales y culturales, estamos ante aprendizajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados. En algunos estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores enseen significativamente si por ello entendemos que desearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo real y a sus intereses, o que los apoyaran para extraer el significado de lo que aprenden. A manera de ilustracin, reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta "Qu te hubiera gustado que tu profesor o profesora hiciera para ayudarte a aprender mejor este tema?" ( Daz Barriga , 1998): "Investigar el tema en peridicos." "Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin tipo obra de teatro." "Que se pusiera un mayor nmero de ejemplos; pero actuales y de la vida real." "Que proyectaran una pelcula y la comentara todo el grupo." "Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como en industrias." Juegos relacionados con el tema." "Lecturas ms concretas, con explicaciones." "Dinmicas ms amenas."

Tendra lugar incluso preguntamos si como docentes en algn momento hemos explorado las opiniones o sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus propias opciones de trabajo escolar. Quisiramos cerrar comentando algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin. En opinin de Garca Madruga , esta teora esta mas ligada a una explicacin de cmo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental o valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos . ste es un aspecto muy importante, que recientemente ha llevado a articular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de

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aprendizajes, incluyendo: enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y solucin de problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio a la comunidad. Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad, como los organizadores anticipados, a fin de lograr el aprendizaje significativo, aunque tambin es posible activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias como: esquemas, sumarios, mapas conceptuales, etc. Se ha demostrado que en algunas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes es un obstculo para aprender, ya que los conceptos previamente construidos pueden ser imprecisos . Al respecto, consltese el amplio corpus de investigacin generado en torno a lo que se ha llamado: teoras implcitas o personales, preconcepciones equvocas (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o intuitivas de los estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientfico y social. Ha quedado claro que este tipo de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escolares es muy resistente, por lo que ha dado lugar a metodologas didcticas que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de la confrontacin entre los conocimientos errneos y el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.

El aprendizaje de diversos contenidos curriculares


Ha quedado claro que el aprendizaje escolar no puede restringirse a la adquisicin de bases de datos, por lo que revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls , los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres reas bsicas: declarativos, procedimentales y actitudinales.

El aprendizaje de contenidos declarativos


El saber qu o conocimiento declarativo, ha sido una de las reas de contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que stas se estructuran. Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento

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declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin, con claras consecuencias pedaggicas, entre el conocimiento factual y el conocimiento conceptual :

El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin que los
alumnos deben aprender: el nombre de distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etc.

El conocimiento conceptual es ms complejo que el factual, se construye a partir del aprendizaje de


conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial, identificando las caractersticas definitorias y las reglas que lo componen. Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica, donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha informacin; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno. A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro sobre las caractersticas principales del aprendizaje factual y conceptual ( Pozo, 1992).

CUADRO 2.9 Aprendizaje factual y conceptual


Aprendizaje de hechos factual Consiste en: Forma de adquisicin Tipo de almacenaje Actividad bsica realizada por el alumno
Memorizacin literal Todo o nada Listas, datos aislados Repeticin o repaso

Aprendizaje de conceptos
Asimilacin y relacin con los conocimientos previos Progresiva Redes conceptuales Bsqueda del significado y del sentido (elaboracin y construccin personal)

Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas. Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que miden la memoria de hechos o la reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacin sin significado. No obstante, cuando el profesor quiera promover el aprendizaje de contenidos declarativos, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe dominar, es posible crear condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando la informacin factual entre s y con otro tipo de contenidos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales se organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que puede ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia

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expositiva o por descubrimiento.

El aprendizaje de contenidos procedimentales


El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Podramos decir que a diferencia del saber qu, que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la realizacin de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmo s u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. ( Coll y Valls, 1992) Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr. La secuencia de acciones a realizar. La evolucin temporal de las mismas.

Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden: 1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones . sta es una etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las reglas generales de aplicacin. 2. La actuacin o ejecucin del procedimiento . Al principio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin del procedimiento. 3. La automatizacin del procedimiento , como resultado de su ejecucin continua en situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta. 4. El perfeccionamiento del procedimiento , para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la diferencia entre un experto (que domina el procedimiento) y el novato (se inicia en su aprendizaje). En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal mismo o las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo con los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y solucin de problemas cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms comunes que se van a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende , es decir, es importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en la escuela es que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la retroalimentacin que recibe consiste en informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisa

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la automatizacin del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros. El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales hasta los finales). Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes: 1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida y experta. 2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi automtica. 3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por representaciones simblicas (reglas). 4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera ms significativa posible. Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos. Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido:

1. Para que el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta.


2. Para que al utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo. La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno. Como tcnicas especficas pueden utilizarse: el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la supervisin y retroalimentacin, etc., supeditadas a aquella otra de carcter ms general. Los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de enseanza-aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: Repeticin y ejercitacin reflexiva. Observacin crtica. Imitacin de modelos apropiados. Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos. Verbalizacin mientras se aprende. Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los propios comportamientos.

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El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales


Uno de los contenidos poco atendidos en los currculos y en la enseanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes y los valores (el denominado saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u oculta. Sin embargo en la dcada pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explicita en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educacin superior. Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, atado de clarificar en el currculo y la enseanza el tipo de valores y actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los estudiantes hacia asignaturas (como Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas generan frustracin y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy complejo sino sumamente polmico. El lector interesado puede consultar la literatura que ha surgido en los ltimos aos (vase Buxarrais et.al., 397;Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros). Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual. Otros autores han destacado la importancia del componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales (Fischbein). Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden, en el contexto social. Las actitudes son una manifestacin de los valores que posee una persona. Un valor es una cualidad por la que una persona, o un objeto-hecho, despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los las personas sienten un fuerte compromiso "de conciencia", que permiten juzgar lo adecuado en conductas propias y ajenas ( Sarabia, 1992). En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc.), as como en la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etc.) En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y valores han sido poco estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza, para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin. El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual , donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, la informacin y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (mediante las instituciones, los medios y las representaciones colectivas). En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rebasa a la institucin escolar misma. Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar

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(el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie , hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el cambio actitudinal y recomiendan que se planteen situaciones donde se utilicen en forma conjunta: a. Proporcionar un mensaje persuasivo. b. El modelaje de la actitud. c. La induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo y conductual. Algunas metodologas y tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los procesos actitudinales son: las tcnicas participativas (role-playing, sociodramas, juegos de simulacin, etc.), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones. Las aportaciones del constructivismo en este inters renovado por ensear valores han puesto de nuevo al da trabajos pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohiberg acerca del desarrollo y del juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y razonamiento crtico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras. En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin repetitiva de informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la autodireccin, la participacin activa, la cooperacin o la tolerancia. Las siguientes son algunas de las metodologas de orientacin constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y escritura crtica, el aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias, la participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de servicio o prosociales. Posteriormente, se harn algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos aprendizajes.

CUADRO 2.10 Metodologas didcticas en la enseanza de valores Enfoque


Clarificacin de valores y juicio crtico Discusin de dilemas y anlisis de casos

Caractersticas
Orientado al autoconocimiento y anlisis crtico de la realidad personal, familiar, comunitaria. Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexin personal, hojas de trabajo e instrumentos de autoanlisis, elaboracin de proyectos y planes. Analiza casos y conflictos relacionados a cuestiones sociales, cvicas, personales, con implicaciones ticas. Promueve procesos de identificacin, empata, razonamiento y toma de decisiones en torno a situaciones que se enfrentan social y cotidianamente. Intenta el desarrollo de una moral autnoma y prosconvencional (vase Piaget y Kohlberg ).

Comprensin y escritura crtica de textos

Analiza y produce textos escritos, pelculas, canciones, fotografas, comerciales, propaganda poltica, programas televisivos y radiofnicos, etc.) que aborden temas controvertidos de actualidad. Ensea a los alumnos a obtener y juzgar informacin reciente, de fuentes diversas, a analizar diversas posturas y a generar visiones propias. Fomenta competencias comunicativas bsicas, orales y escritas. Promueve no slo el trabajo en equipo, sino la vivencia de valores como solidaridad, ayuda mutua, responsabilidad conjunta, empata, tica profesional, etc. Intenta consolidar una comunidad justa en la institucin escolar misma.

Aprendizaje cooperativo y situado, orientado a la comunidad

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Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la comunidad circundante mediante el desarrollo y operacin de proyectos de intervencin social o profesional. Busca desarrollar las llamadas habilidades del carcter o rasgos de la personalidad moral. Planea estrategias para el manejo de emociones y sentimientos, conducta prosocial, asertividad, solucin de problemas, realizacin de planes de vida personales y autocompromisos, etc. Enfatiza las habilidades para el dilogo, la comprensin crtica de la realidad, la tolerancia, la autodireccin y la participacin activa.

Desarrollo de habilidades sociales, afectivas y de autorregulacin

(Adaptado del modelo de educacin cvica propuesta por Garca y Daz Barriga, 1999)

SUMARIO
En este captulo se realiz una revisin de la aproximacin constructivista del aprendizaje escolar, en la que se enfatiz la labor de (re)construccin significativa que debe hacer el aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece, y se postul que la finalidad de los procesos de intervencin educativa es ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Se estableci asimismo que el aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones: a. Que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognitiva b. Que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lgico. Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y actitudinal, y qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos de construccin diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseanza tambin diferencial en cada caso.

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ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1. Analice en qu medida se promueven la actividad autoestructurante o constructiva y el aprendizaje significativo en el contexto de su centro escolar o de su aula en particular . Integre como elementos de anlisis aspectos como: caractersticas de los alumnos, textos y materiales de enseanza, organizacin de la sesin de clase, programas de estudio, su propia labor como docente, etc. Considero que en gran medida promuevo la actividad autoestructurante, ya que avanzamos a medida que los alumno van entendiendo lo planteado o lo que estemos revisando, al mismo tiempo explico de diferentes modalidades, para que puedan no solo quedarse con una idea de explicacin sino tal vez al tener varias formas explicativas, cada uno construya su esquema cognitivo de lo que est aprendiendo y para finalizar, les pido ejemplos de cmo ellos creen que eso les puede ayudar en la vida diaria, comentamos y reafirman lo ya aprendido y se llevan una aportacin para su vida diaria, haciendo de esto un aprendizaje significativo. He optado en hacerlo de esta manera, porque las caractersticas de mis alumnos son muy diversas hablando de la forma de aprender, pero al explicar de diversas maneras, todos nos vamos integrando a una solo idea explicativa, al mismo tiempo apoyndome de material didctico si es que el tema se presta para ello (en general textos, actividades participativas, rotafolio, etc) La organizacin de la sesin es retomar lo ltimo visto en la clase anterior y de all partir hacia un nuevo tema, hacindoles notar la continuacin y de manera general con el programa de estudio que seguimos.

2. Mencione qu principios o lineamientos relacionados con la posicin constructivista del aprendizaje escolar y con la teora del aprendizaje significativo son factibles de aplicar en su centro educativo o en su clase . "Yo mismo(a) como alumno(a)" Aprendo con dificultad cuando_______________________________________________________________ Cuando solo se explica con teora sin tener en cuenta la parte prctica El aprendizaje se me facilita cuando___________________________________________________________ Se me facilita cuando hay actividades de integracin que complementen y reafirmen lo expuesto Aprendo bien de alguien que________________________________________________________________ Domina el tema, que sabe responder preguntas, que ha vivido lo que expone y ha sabido resolver ciertos conflictos con ello Aprendo en grupos________________________________________________________________________ Diferentes percepciones, pero sobretodo las mltiples formas de llevar a cabo algo en concreto

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Aprender de libros_________________________________________________________________________ Que presenten modos, formas y ejemplos diferentes de realizar una tarea cualquiera que sea esta Disfruto aprendiendo cuando________________________________________________________________ Cuando se presenta todo lo anteriormente dicho

Mi experiencia ms significativa En este caso, se solicita que en una cuartilla (dentro de este mismo documento) relaten aquella experiencia de enseanza o de aprendizaje que haya sentido ms relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algn momento de su vida cmo estudiantes o como profesores. El anlisis de dichos relatos debe retomar la nocin de aprendizaje significativo revisada, as como la identificacin de condiciones y elementos que potencian lo significativo de la experiencia.

"Anlisis de mi programa y materiales didcticos: el programa y los materiales que utilizo promueven un aprendizaje significativo?" De manera individual o dentro de un colectivo docente procedan a la revisin del programa de la asignatura que se estn impartiendo, as como de los textos acadmicos, materiales de apoyo, guas de lectura, formatos de examen, ayudas didcticas, etc., que se emplean en la enseanza. La idea consiste en determinar qu tanto se estn trabajando aprendizajes significativos por recepcin o descubrimiento, o si prevalece una enseanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relacin con los materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evala al estudiante. Y, lo ms importante, adems de detectar los problemas que enfrenta, elabore propuestas concretas y realistas para optimizar una enseanza significativa en sus cursos.
Nota. Este artculo fue editado por Ana Mara Prieto Hernndez, para la Educacin Media Superior , UPN, marzo 2010. Especialidad Competencias Docente para la

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