Pontif cia Univ ersidade Catlica de So Paulo PU C-SP

CRI STI AN O N ATAL TONI S

A LGICA DA DESCOBERTA NOS JOGOS DIGITAIS

Mestrado em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital

S o Paulo 2010

CRI STI AN O N ATAL TONI S

A LGICA DA DESCOBERTA NOS JOGOS DIGITAIS

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital rea de concentrao Processos Cognitivos e Ambientes Digitais, linha de pesquisa Inteligncia Coletiva e Ambientes Interativos sob a orientao do Prof. Dr. Lus Carlos Petry.

S o Paulo M aro 2010

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Ba nc a Exa minadora

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Esta jornada seria impossvel sem a iluminao Divina apontando a direo e o caminho que eu deveria seguir, mesmo sendo estes caminhos tortuosos, tenho certeza que foi Deus quem me conduziu at o Prof. Lus Carlos Petry e o Mestrado em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital da PUC-SP, por isso agradeo a Deus, que conhece o mais profundo de minha existncia e marca sua presena nela por meio de inmeras intervenes. Agradeo a minha famlia, que mesmo estando distante, no se cansa em oferecer todo carinho e apoio possveis. Ao meu orientador, Prof. Dr. Lus Carlos Petry, pelos cafs filosficos e maravilhosas conversas regadas com boas doses da fenomenologia hermenutica. Pelas rodadas de pizza aps as reunies para a organizao do Projeto Ilha Cabu e por toda pacincia em me instruir no caminho da pesquisa acadmica. Tambm a amiga Arlete dos Santos Petry, pelas brilhantes reflexes em sua tese que muito iluminaram minha pesquisa. A todos os professores do TIDD que realmente professaram e me ensinaram a importncia do constante movimento de pesquisa. Seus ensinamentos transformaram, de fato, a minha concepo de professor e como pesquisador em Educao e Matemtica. Edna Conti, secretria do TIDD uma verdadeira amiga, por todos os conselhos e auxlios nos momentos de desencontros acadmicos, particularmente na batalha e conquista da bolsa mestrado junto a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Aos colegas de curso de mestrado, agradeo por toda comunicao oferecida e pontos de vista to singulares e ricos, especialmente as conversas com Lucas Meneguette. Ao amigo Francemilson Goulart, que pacientemente suportou minhas conversas a respeito de reas do conhecimento distantes da qual atua. Pelo exemplo e afinco aos estudos e por dividir o micro computador comigo, mesmo nos momentos em que monopolizei um pouco a mquina. Na composio da banca examinadora, alm de meu orientador tive a honra de contar com a presena de ilustres professores, Prof. Dr. Ubiratan DAmbrsio e Prof. Dr. Lucia Leo, os quais por meio de um olhar experiente contriburam de forma marcante na organizao de minha pesquisa, agradeo pela anlise e apontamentos. Comisso Central da Bolsa Mestrado e ao Prof. Pedro Bernardes Magalhes, pelo apoio, pacincia e motivao para formao dos profissionais da educao. Por meio do incentivo e olhar visionrio de vocs a educao do Estado de So Paulo tem motivos para se orgulhar do corpo docente que est nascendo. Agradeo tambm a toda equipe gestora da E.E. Dna Ana Rosa de Araujo por disponibilizar o espao para o desenvolvimento de minha pesquisa. Enfim, a todos que direta ou indiretamente contriburam para a constituio e realizao de minha pesquisa. Minha gratido a todos vocs!

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A presente dissertao na perspectiva do desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico dentro das estruturas ontolgicas presentes nos jogos digitais incide sobre uma modalidade especfica de jogos digitais nos quais se fazem presentes, tanto estruturas narrativas, bem como o seu desenvolvimento estrutural na forma de puzzles lgicos e prticos, relacionados com a idia grega de mathma. A metodologia utilizada combina os esforos conceituais presentes na filosofia do positivismo lgico, da fenomenologia hermenutica, da lgica pragmtica, da epistemologia gentica, da etnomatemtica e da teoria e prtica dos jogos, mostrando que os puzzles presentes nos jogos digitais se constituem em estruturas cognitivas de alto valor para a promoo e produo do conhecimento, tanto prtico quanto cientfico, bem como para a consecuo e promoo das suas estruturas narrativas que culminam no desenrolar de uma histria interativa. A pesquisa toma como exemplo modelar o game Myst, estabelecendo-o como referncia histrico-conceitual que permite a integrao de novas formas para incentivar e apoiar a apreenso de conhecimentos lgico-matemticos, assumindo e demonstrando que o raciocnio lgico-matemtico, organizado na forma de puzzles, se estrutura em um modo de ser ontolgico do pensamento. Neste sentido mostra a organizao de novas e versteis formas para a modelagem, simbolizao, anlise, explorao, conjectura e demonstrao do conhecimento, inclusive matemtico, na forma ldico-cognitiva dos puzzles no interior de universos digitais imersivos, mais recentemente designados como metaversos. A partir da, a pesquisa demonstra o valor terico-pragmtico da criao e organizao de jogos digitais que podem servir como promotores da cultura humana, tanto no que diz respeito promoo da subjetividade humana na cultura, bem como na estruturao e equilibrao das estruturas lgico-cognitivas dos sujeitos imersos que realizam a aventura dos games por meio de seus puzzles. Com isso indicamos o valor da utilizao dos jogos digitais (metaversos) como estrutura complementar para o desenvolvimento de habilidades crticas no sujeito humano em um processo de educao contnua, tanto em seus aspectos de alargamento da compreenso matemtica como lgica e tambm cultural, a partir do pressuposto da universalizao e generalizao da experincia dos puzzles no interior dos metaversos. Neste sentido mostramos os resultados de uma experincia de campo com crianas em idade escolar na qual a utilizao do jogo modelo promoveu um incremento em suas habilidades gerais cognitivas e uma mudana na forma de ver o mundo e propor problemas que demandam uma atitude lgico-matemtica. A pesquisa culmina com a proposta de uma heurstica para a resoluo de problemas, na qual tanto crianas como adultos se convertem em uma nova espcie de epistemlogos que, a partir da experincia nos jogos digitais, se defrontam com a tarefa continuada e falibilista de pensar as formas do pensar, ou repensar, olhando para os problemas de diferentes maneiras mathma por meio da resoluo dos puzzles. Palavras-chave: games, puzzles, matemtica, lgica, metaversos, conhecimento.

The present study in the perspective of development of the logical-mathematical reasoning into the ontological structures in the digital games occur over a specific modality of digital games what are presented thus in the narratives structures as well in its structural development in a form of logical and practical puzzles, related with the Greek idea of mathma. The methodology used match the conceptual efforts in philosophy of the logical positivism, hermeneutic phenomenology, the pragmatic logic, the genetic epistemology, Ethnomathematics and practical and theory of the games, showing that the puzzles in the digital games constitute in the cognitives structures of great value to the promotion and production of the knowledge as practical as scientifical as well as in the achievement and promotion of its narratives structures that culminates of an interactive history. The research takes as model the game Myst, established its like a historical-conceptual reference that allows the integration of new forms to stimulate and to support the apprehension of logical-mathematical knowledge, assuming and showing that the logical-mathematical reasoning, organized in form of puzzles its structures in a mode of oncologic thinking. In this meaning shows an organization of new and versatile form to model, analysis, exploration and to create symbols to conjecture and demonstration of the mathematical knowledge, in a playful-cognitive form of the puzzles inside the immersive digital universes, actually call as metaverses. From this, the research shows the theorical-pragmatic value of creation and organization of the digital games that can serve as promoter human culture, as thus the promotion of the human subjectivity in the culture, as well as in the structuralization and equilibration of logical-cognitives structures of the immersed individuals that accomplished the adventure of the games thought the puzzles. Therefore, we indicate the value of the utilization of digital games (metaverses) as a complementary structure to the development of critical abilities in an individual in a process of continuous education, as well as in its aspects to wide the mathematical comprehension as logical and cultural too, from the presupposed of universalisation and generalization of the puzzles experience inside the metaverses. Thus, we show the results of an experience with children in a school age, which the use of the model game promoted an increment in theirs general cognitives abilities and change the form they look the world and solving problems that demand a logical-mathematical attitude. The research culminates with a proposal of a heuristic to solve the problems, hence children and adults convert in a new specie of epistemologists that, from the experience in the digital games, confront with a continuous and fallibility task of to think the forms of thinking, or rethink, look at problems in many different ways mathma by the resolution of puzzles. keywords: games, puzzles, mathematic, logic, metaverses, knowledge.

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A matemtica, historicamente, aparece como um dos fatores determinantes da evoluo de cada povo ou civilizao. Notadamente as civilizaes antigas tal como os Babilnicos, Egpcios, Gregos, Romanos, Maias, Astecas, entre outros, se expandiram e se desenvolveram demarcando alm de seus territrios as suas conquistas intelectuais, estas que se tornaram evidentes por meio de sua arquitetura, arte, estratgias blicas e organizao social. A possibilidade para o desenvolvimento cultural ocorre concomitantemente ao desenvolvimento cognitivo de cada povo, deixando suas marcas evolutivas, algumas delas por vezes quase inexplicveis, como no caso da construo das Pirmides no Egito, ou ainda dos aquedutos romanos, ou a Biblioteca de Alexandria, e o Parthenon este entre milhares de outras heranas deixadas por nossos ancestrais testemunhando suas habilidades inventivas. Ao contemplarmos tais marcas nos resta, por vezes, apenas criarmos conjecturas do provvel modo que foram realizadas. Da mesma forma o pensamento matemtico se encontra no mago do esprito inventivo, por meio das incessantes buscas e da superao dos obstculos. A reverncia pela matemtica fica evidente na cultura grega, recordemos que nos umbrais da academia de Plato encontramos a mxima "no entre quem no saiba geometria", evidentemente que esta mxima pode conotar algum tipo de excluso, obviamente de cunho cultural e temporal, porm no diminui a importncia dada pelos gregos ao conhecimento da matemtica, pois para Plato esta cincia a chave para a compreenso do universo. Indagado certa vez sobre a atividade de Demiurgo, respondeu: Ele geometriza eternamente.
Embora o prprio Plato no tenha dado contribuio especfica digna de nota a resultados matemticos tcnicos, ele era o centro da atividade matemtica da poca e guiava e inspirava seu desenvolvimento (...) considerava a logstica adequada para negociantes e guerreiros, que precisam aprender a arte dos nmeros, ou no sabero dispor suas tropas. O filsofo, de outro lado, deve conhecer aritmtica porque deve subir acima do mar das mudanas e captar o verdadeiro ser. Alm disso, diz Plato na Repblica, a aritmtica tem um efeito muito grande de elevar a mente, compelindoa a raciocinar sobre entidades abstratas (Boyer, 1974, p. 64).

Para Plato a Matemtica o modelo de todo o processo de compreenso, pois se a misso da filosofia est em descobrir a verdade para alm da opinio e da aparncia, de todas as mudanas e iluses que o mundo temporal oferece, a Matemtica se torna um exemplo notvel de conhecimento das verdades eternas e necessria independente da experincia dos sentidos. Como Plato defende em sua obra, A Repblica, o filsofo deve saber matemtica, pois ela tem um efeito importante na elevao da mente compelindo-a a raciocinar sobre entidades abstratas, este, fundamental no fazer matemtico. De Plato at os dias modernos, com seus computadores e consoles de games, todo um percurso foi realizado, o qual, por mais apaixonante que seja no teremos condies para contextualizar. Um apanhado muito interessante que referimos ao nosso leitor como suporte de leitura, pode ser encontrado no trabalho desenvolvido

por Cluzio da Fonseca Filho, Histria da computao: o caminho do pensamento e da tecnologia, o qual traa o caminho do pensamento lgico (e tambm do mathema) que nos conduziu dos gregos aos modernos computadores, passando por Leibniz, Frege e Boole, por exemplo1. Foi a partir destes pressupostos e, situados em uma experincia educacional na rea da matemtica, com crianas, adolescentes, jovens e adultos, que fomos assaltados pela questo: Por que muitas pessoas no gostam de matemtica? Visto que esta cincia propicia a capacidade de raciocnio, e ainda prima pelo desenvolvimento de habilidades nas mais diferentes reas, desenvolvendo capacidades de anlise, estas, fundamentais para quaisquer cincias. Recordemos de outro grego, Arquimedes, cujas invenes mirabolantes maravilham matemticos at os dias de hoje, ou ainda de Leonardo Da Vinci, frequentemente descrito como o arqutipo do homem do Renascimento, algum cuja curiosidade insacivel era igualada apenas pela sua capacidade de inveno. Inventores, gnios, assim so nomeados aqueles que se aventuram na compreenso do que o pensamento matemtico pode criar e aproveitando-se dele evoluem e ultrapassam as expectativas humanas de vida, sendo eternizados por suas aes ou obras. No entanto, ao venerarmos um gnio, muitas vezes, esquecemos que ele to humano quanto somos ns! Neste sentido, observamos que o desejo pela matemtica pode e deve ser motivado, especialmente no ambiente escolar, o qual, por definio deve oferecer maneiras diferentes para compreendermos o mundo. Ora, desde o incio de nossa graduao, em licenciatura plena em matemtica, at nossas atividades docentes, nos deparamos com a inquietante questo: Por que toda esta celeuma sobre a matemtica? Para alguns ela assemelha-se ao mito da Esfinge que devorava os viajantes que no soubessem responder corretamente seu enigma. Constatamos no decorrer do processo da constante construo do conhecimento e aprendizagem que tal questo necessitava de uma reformulao com a finalidade de iluminar as sombras que pairavam sobre a matemtica escolar. Desta maneira ao reestruturarmos esta pergunta poderamos questionar: De qual matemtica no gostamos? Esta pergunta atingiu nossos objetivos como pesquisadores e, como professores na busca de uma paideia, produzindo em ns o desejo de realizarmos uma pesquisa que apontasse para novas formas de se conhecer a matemtica, para desta maneira proporcionarmos momentos de reflexo e afinidade com esta cincia que promoveu e sempre promover brilhantes descobertas no desdobrar da construo de toda a histria humana. Atualmente, podemos observar que so inegveis todas as contribuies de inmeros pesquisadores, tais como Polya (1995), Papert (1985), Shoenfeld (1992), Brolezzi (2008), DAmbrsio (2007) com o intuito de conduzir a novas possibilidades e abordagens didticas ou pedaggicas para a aprendizagem matemtica, no entanto a atividade docente deve se constituir em uma constante pesquisa, pois uma perspectiva particular de que algo nos escapa nos coloca em um constante movimento, no devir das descobertas. Tal foi o nosso caminho quando contemplamos a emoo e a possibilidade para a ampliao do questionamento por meio da busca ontolgica do conhecimento matemtico realizando um convite para jogarmos um jogo. Neste convite apresentamos o game Myst, inesquecvel para todos que o jogaram.
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Fonseca Filho, Cluzio. Histria da computao [recurso eletrnico] : O Caminho do Pensamento e da Tecnologia / Cluzio Fonseca Filho. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2007. Disponvel em <http://www.scribd.com/doc/12934547/Historia-Da-Computacao>.

XI

Vislumbramos a possibilidade de experimentarmos da imerso digital com o propsito de nos defrontarmos com desafios lgicos estruturados puzzles a fim de observarmos a forma como tais desafios ou experincias poderiam contribuir para a construo do raciocnio lgico-matemtico. Com base em um levantamento que realizamos entre as comunidades Myst na rede mundial de comunicao a internet escolhemos, entre as diversas verses de Myst, o segundo jogo da srie, Riven, pois este, entre os mais diversos fruns, comentado como a verso que oferece os puzzles mais interessantes e difceis. Realmente Riven, diferentemente de seu antecessor, oferece a seu visitante uma gama variada de desafios puzzles ao mesmo tempo em que procura estabelecer nveis de dificuldade diferenciados objetivando o estmulo a explorao e motivando a soluo dos mistrios deste universo convencendo de que nenhum desafio impossvel se dedicamos nosso tempo a reflexo visando sua superao, resoluo. Mario Bunge, brilhante filsofo, nos auxilia no caminho da descoberta cientfica, apontando uma direo segura para o trabalho do pesquisador na construo do conhecimento, enquanto os animais inferiores somente esto no mundo, o homem tenta compreendlo; e na base de sua inteligncia imperfeita, mas perceptvel do mundo, o homem tenta domin-lo para faz-lo mais confortvel. Neste processo, constri um mundo artificial. (Bunge, 1976, p.6). A construo ou reconstruo de nossa realidade se d, desta forma, na leitura e interao que temos com este, com os signos que construmos, com a interpretao destes e com as possveis ligaes existentes entre eles, ou seja, por meio da pesquisa cientfica, o homem alcanou uma reconstruo conceptual do mundo e a partir desta construo podemos ampliar o corpo de conhecimento ao qual a presente pesquisa pertence. Ao expressarmos a questo motriz de nossa pesquisa e suas hipteses buscaremos novos meios de se experienciar a matemtica. Por meio do conceito de experincia esttica definimos nosso pensar matemtico na resoluo dos puzzles de Myst, aproveitando-nos do poder imersivo deste game e com isto, questionamos de que maneira os puzzles, resolvidos no ciberespao em meio a uma histria hipertextual, podem contribuir para construo do raciocnio lgico-matemtico e consequentemente para resoluo de problemas? Ao nos tornamos capazes de abstrairmos uma realidade outra, transformando-a em situaes problemas, esta capacidade pode, tambm, conduzir a formas de abstrairmos conceitos matemticos, sejam estes aritmticos, algbricos ou geomtricos. Por meio dos jogos digitais podemos alcanar nveis de generalizao (compreenso de padres), e desta forma habilidades como: modelar e simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar ou seja, atividades com sentido matemtico que envolve organizao e re-estruturao dos processos cognitivos para a criao de heursticas prprias na resoluo de um problema que requerem certas habilidades da inteligncia, entendida aqui sob uma viso construtivista. Desta forma acreditamos que os puzzles de Myst oferecem um espao para a assimilao e organizao de tais estruturas cognitivas, pois apontam para atitudes de pesquisa (explorao), anlise e reflexo, compreenso e ao. Nossa investigao enquadra-se, desta forma, segundo a linha de pesquisa em Inteligncia Coletiva e ambientes interativos, uma vez que nossa busca intrnseca a constituio e compreenso das estruturas cognitivas frente aos ambientes digitais

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tridimensionais, segundo a proposta do Ncleo de Pesquisa em Hipermdia vinculada ao projeto de Anlise Comparativa dos Recursos Tridimensionais para produo de Hipermdias Interativas, elaborado e coordenado pelo Prof. Dr. Lus Carlos Petry. Neste sentido o encontro com o curso de Tecnologias da Inteligncia e Design Digital inaugura uma nova forma de aprendizagem interdisciplinar e multidisciplinar, uma vez que engloba as diversas reas do conhecimento, tais como: Cincias Humanas, Filosofia, Educao e Hipermdia. Certamente que neste ambiente profcuo a todo desenvolvimento que permite visualizar de forma holstica os processos complexos que envolvem o prprio desenvolvimento humano, nossa pesquisa encontrou seu refgio para germinar. No senso comum, ou ainda em seu uso rotineiro, h uma tendncia para tratarmos os termos jogo e trabalho como sendo opostos e, correspondentemente, o trabalho visto como sendo algo srio e o jogo como frvolo. Retomamos o significado para Plato, pois para ele, jogo e trabalho no so opostos um ao outro, na medida em que o jogo pode ser srio e til quando contribuindo para o processo educacional. O prprio Plato emprega o termo "jogo" com inteno sria na educao dos filsofos em potencial, quando ele faz uso de um mito imaginrio para descrever a educao dos jovens durante o processo no qual eles so conduzidos de uma condio no iluminada para uma iluminada no Mito da Caverna.

O Elo entre Educao (Paidea) e Jogo (Paidi).

O jogo educacional para as crianas tem sido, no decorrer do processo educativo, uma constante referncia para pesquisas, deste Piaget (1972), Singer (2007) at na utilizao dos personal computers com o inaugurado pela linguagem LOGO, por Papert, e outros pesquisadores do MIT. Neste percurso histrico, e mais recentemente temos contemplado uma grande gama de softwares, entre eles jogos, que se intitulam educativos. O filsofo Huizinga (1990, prefcio) afirma a cerca da potencialidade do jogo, este como um fator anterior a cultura, pois no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. O jogo est presente na cultura ao passo que a gera ou modifica. Desta forma torna-se impossvel ignorarmos o elo existente entre a educao e o jogo. Traamos, em nossa pesquisa, uma possibilidade para a conexo entre jogo (paidi) e educao (paidia), visando a utilizao dos novos media como sendo um fator cultural adjacente as novas geraes de alunos que se renem nas escolas digital natives. Santaella (2007, p.406) nos esclarece que o ldico mais antigo do que a cultura. Alis, trata-se de um potencial que parece aumentar na medida mesma da inteligncia, assim ao contemplarmos a possibilidade de construo do conhecimento, em uma atividade livre, um jogo virtual Myst enredado por uma histria cativante e repleto de enigmas e mistrio, com sonoridade digna da stima arte cinema que promove em seu interlocutor ou protagonista e ainda personagem, sentimentos e emoes que emanam destes fatores imersivos, estamos de forma progressiva conectando, criando ligaes teis entre os aspectos cognitivos, educativos e ainda sociais. Sob o enfoque de Berger (2009), Riven resgata valores da cultura literria clssica como o drama e o pico. Myst rene caractersticas nicas que podem ser aproveitadas para o desenvolvimento de uma Paidia aberta para a utilizao coerente das novas possibilidades tecnolgicas. No procuramos reproduzir no meio digital o que um professor desencadeia em sala de aula, mas sim provocamos o desejo pela busca e pela descoberta e estes desejos podem ser transpostos para as atividades em sala de aula,

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uma vez que o sujeito esteja envolvido no processo, no como objeto, mas como um ser atuante e cheio de aspiraes. Em paralelo ao que observamos para a educao temos a pesquisa acadmica, esta que no Brasil tem avanado progressivamente no desenvolvimento de recursos computacionais relacionados com os recursos 3D aplicados s estruturas narrativas interativas na hipermdia e nos games. Torna-se, desta forma, uma necessidade no campo atual do desenvolvimento de metodologias de pesquisa um levantamento das possibilidades de utilizao desses mesmos recursos de forma a organizar um panorama de suas possibilidades tcnicas, recursos e capacidades de utilizao eficiente em projetos, sejam eles relatrios cientficos, modelos de simulao, bem como em projetos de carter educacional. Por outro lado, pesquisas recentes, do final dos anos 1990, tm mostrado que a perspectiva de modelagem tridimensional produz narrativas digitais que possuem forte apelo conceitual, emocional e subjetivo. As mltiplas possibilidades em Myst abrem um espao atraente para um interagir, de forma que, os leitores/jogadores se caracterizem como agentes capazes de criar e de recriar a realidade que os cercam, abrindo-se para a contemplao: a ao que toda obra de arte requer, pois nisto que consta a experincia esttica, particularmente em um ambiente hipermdia, e ser uma constante em nossa pesquisa, promover este momento de reflexo e ek-stasis. Desta forma, como sustenta Huizinga, jogo e cultura esto entrelaados um com o outro e o jogo puro, genuno, uma das principais bases da civilizao, assim pensarmos na melhor forma de utilizarmos este jogo genuno Myst com a finalidade de beneficiar o desenvolvimento espontneo e consequentemente o desenvolvimento global do sujeito nos conduz a este elo fundamental entre educao e os jogos.

O Portal para o Universo Dni.

A sala de informtica da Escola Estadual Dona Ana Rosa de Araujo transformouse em um portal para o mundo Dni atravs de Myst. Semanalmente dois grupos de alunos reuniam-se em horrios diferentes ao de suas atividades em sala de aula com a finalidade de jogar Myst. Nenhum dos alunos foi escolhido, todos escolheram participar do projeto, foi pura adeso. Com isto proporcionamos durante todo o ano letivo de 2009 encontros com o intuito de explorar Myst. O grupo contava com a participao de alunos dos nonos anos oitavas sries e ensino mdio, alm disso, os participantes apresentavam diferentes nveis de atividade matemtica em sala de aula, alguns inclusive com grandes dificuldades de aprendizagem. Optamos por uma metodologia construtivista, assim como a definida por Papert (1985) como construcionista, uma vez que buscamos a aplicao do construtivismo proposto por Piaget por intermdio do microcomputador. Com base nas pesquisas destes e outros pesquisadores, como Murray (2003) e Manovich (2005) encontramos um modo para observarmos as possibilidades para o desenvolvimento cognitivo espontneo por meio desta interface Myst. As potencialidades de um jogo para o desenvolvimento humano tm uma ampla fundamentao terica, igualmente na filosofia, na psicologia, na matemtica, por intermdio de renomadas personalidades como Huizinga (1990), Gadamer (1999), Piaget (1964), entre outros que contemplam os benefcios do ldico e sua essencialidade no desenvolvimento humano. O jogar e o ser jogado, como nos diz Gadamer, neste constante devir que contemplamos uma habilidade matemtica de extrema relevncia

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para o desenvolvimento em quaisquer outras reas, a resoluo de problemas. Oculto nesta habilidade vislumbramos o raciocnio lgico-matemtico, do qual nosso olhar no se distanciar durante todo o trabalho de pesquisa. Neste intuito, personalidades como Russell(2007), Polya(1995), Shoenfeld(1992) e DAmbrsio(2003), matemticos que representam o vigor de uma matemtica que ultrapassa os atuais currculos educacionais. Seus pressupostos tericos e prticos nos guiaram para a compreenso dos fenmenos observados durante os momentos de jogo, bem como as transformaes decorrentes em sala de aula. Ao repensarmos no papel da escola na vida de cada indivduo, Schoenfeld (1996, p. 11), por exemplo, afirma que das artes literatura, Fsica o que deveria ser aprendido so mltiplos caminhos de ver o mundo, e os variados instrumentos interdisciplinares e perspectivas que nos ajudam a entend-lo. Nesta perspectiva nosso caminho metodolgico-terico buscou na teoria dos games, na filosofia, na educao e na psicologia as indicaes propcias para uma experincia, no sentido fenomenolgico da palavra. Desta forma no primeiro captulo de nossa investigao, intitulado de Experincia Matemtica e Universo Digital, apresentamos e exploramos o conceito de experincia esttica, tal como o formulado no interior da fenomenologia hermenutica, e sua relevncia para o desenvolvimento e construo do conhecimento. Indagamos se nossas crianas, hoje, so como as de outras geraes, perguntando quem so os digital natives?.Apontamos tambm para a relao entre experincia esttica e estas novas geraes de alunos, os digital natives, e a seguiremos nossa pesquisa ao resgatarmos as contribuies inauguradas pelo ambiente LOGO, pioneiro na concepo de construo do conhecimento em ambiente digital. Apresentamos ainda um exemplo de problema clssico, demonstrado na Torre de Hani, com a finalidade de exemplificar a relevncia do processo de tomada da conscincia para construo do conhecimento. Oferecemos, tambm, uma reflexo conceitualizando nosso objeto de pesquisa, Myst, por meio de seus pressupostos tericos e indiscutveis caractersticas imersivas e direcionamos nossa reflexo para seus puzzles como profcuas inferncias para construes lgico-matemticas. Para tanto, nossa opo metodolgica nos conduziu a procedermos de forma a encontrarmos, a partir da experincia esttica alcanada mediante o universo digital nos mltiplos mundos de Myst e constatarmos que a emoo, determinante na experincia imersiva, contribui como fator motivador na busca de novos desafios em Myst e portanto pode tambm marcar nossa experincia matemtica no universo digital. No segundo captulo, A temporalidade no universo transcendental dos games, desdobramos nosso trabalho em uma breve reflexo a respeito das implicaes temporais nos aspectos cognitivos no interior de Myst. Ser possvel que esta gerao, acostumada a velocidade e rapidez de informaes se satisfaz ao jogar Myst? Na busca de compreendermos o fenmeno tempo e algumas de suas implicaes cognitivas para o desenvolvimento do ser humano bem como sua ralao com o ambiente com o qual este se relaciona, enfatizamos as possibilidades oferecidas em Myst para as construes lgicas elementares, inclusive a temporalidade interna. Este aspecto, consideramos como relevante para a nossa abordagem todo o tempo para construes individuais, ou seja, toda sensibilidade a este tempo interior, nico e diferente para cada individuo com a finalidade de promover seu desenvolvimento espontneo.

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Para o terceiro captulo, que teve por ttulo Os jogos eletrnicos como paradigmas para a produo de conhecimento matemtico, reservamos um espao para uma profunda reflexo a respeito de questes referentes imaginao e a abstrao na construo e constituio do pensamento e consequentemente suas relaes na construo do conhecimento, neste caso o conhecimento matemtico. Sob a luz de obras de Russel, Gadamer, Piaget, DAmbrosio entre outros, desdobramos nosso trabalho no intuito de alcanarmos algumas faces ocultas dos puzzles de Myst nas quais podemos verificar as possveis contribuies para a formao e constituio do raciocnio lgicomatemtico e assim o desenvolvimento de uma matemtica anterior as formalizaes por meio do poder imersivo das brincadeiras com enredos ou histrias e estas aliadas aos novos medias. Poderemos ento pensar em uma etnocomputao, que colabora com o processo de conceitualizao por meio dos games bem como qual matemtica emerge atualmente nas escolas. Afinal, o que so puzzles, nos perguntamos? Para a compreenso deste tema, procuramos no quarto captulo, O conceito de puzzle como estrutura lgica fundamental nos jogos digitais, referncias que nos guiassem a uma forma de identificao dos puzzles e questes matemticas. Com isto, reencontramos a fundamentao terica de nossa pesquisa com base nos jogos digitais, uma forma divertida para conquistarmos o interesse pelo pensar matematicamente. Se o conceito de puzzle pode ser considerado como alheio e estranho a nossa cultura, ele se justifica em uma abordagem epistemolgica dos games, como mostraremos, dado que possui seu alicerce nas interrogaes lgico-filosficas de pensadores que nos antecederam. Seguindo o caminho de pesquisa realizado at aqui, finalmente chegamos ao nosso quinto captulo, Puzzles e a construo do raciocnio lgico-matemtico no desenvolvimento psico-social, recompomos nosso trabalho demonstrando as potencialidades que um game pode ter para o processo de ensino e aprendizagem, considerando o chamado novo paradigma da interface homem/mquina (Murray, 2003). Apresentamos alguns dos resultados obtidos e observados com o trabalho realizado junto aos alunos do ensino fundamental e ensino mdio de uma escola pblica, quanto estes entraram no universo de Myst. A crescente habilidade para a resoluo dos puzzles e as heursticas como frutos da imerso na histria e desejo de ultrapassar os obstculos puzzles tal imerso como fator primordial das experincias estticas no universo digital e a importncia para o desenvolvimento da etnocomputao a fim de nos utilizarmos das potencialidades dos metaversos. Apresentamos alguns materiais de apoio que se relacionam com os puzzles OBMEP (Olimpada Brasileira de Matemtica da Escola Pblica) apontando para necessidade de se desenvolvermos habilidades de resoluo de problemas. Apresentamos ainda, a proposta feita por Myst para resgatar valores clssicos, deixados de lado ou no esquecimento pela sociedade contempornea por meio do projeto Ilha Cabu como referncia deste resgate na concepo de seus puzzles para desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico. Acreditamos que desta forma a escola realmente possa se tornar um lugar onde, alunos e professores, aprendam a pensar. Desejamos gravar nos umbrais das escolas Entre e contribua para as descobertas matemticas, pois o melhor que temos a oferecer somos ns mesmos, na ao de ser com eles, portanto traamos os mapas, reinventamos o astrolbio e samos para navegar no ciberespao, escrevendo nossa histria, hipertextual e nos aventurando no desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico no mundo de Myst.

XVI

Ao sujeito do estmulo, da vivncia pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silncio e de memria, so tambm inimigas mortais da experincia. Jorge Larrosa Bonda Iniciaremos a aventura de nossa pesquisa ldico-cognitiva apresentando alguns conceitos de experincia advindos de importantes trabalhos ligados a filosofia, psicologia e a matemtica. Neste caminho, realizaremos o uso do conceito de experincia esttica2, o qual se encontra amplamente demonstrado por Petry (2003) na perspectiva de uma fenomenologia Heidegger-gadameriana, dentro da qual defende o ponto de vista de que a experincia esttica a forma fundamental do ser. Tomando o enunciado que formula o conceito de experincia esttica, encaminharemos nossa reflexo na direo de seu encontro com o conceito de experincia matemtica, este ltimo tomado na sua mais ampla e livre acepo fenomenolgica. Com base em pesquisadores que buscaram pensar o processo do aprender por meio da perspectiva construtivista, procuraremos justificar a importncia da experincia no processo de ensino e aprendizagem e, ainda, direcionar nossa discusso no sentido de pensar a experincia matemtica3. No intuito de melhor compreendermos do que trata o termo experincia em sua concepo fenomenolgica, vislumbramos um caminho para o entendimento necessrio do mesmo e, simultaneamente, considerando a vantagem de transportamos uma reflexo

O conceito de experincia esttica possui uma grande amplitude. Ele est alm da experincia emprica, mas no procura negar esta ltima. Uma experincia esttica pode se dar em uma experincia emprica ou formal. Diante de uma obra de arte, ao ouvir uma msica, ao escutar um sermo do pastor, ao ler um trecho de um livro, ao imaginar ou abstrair uma curva senide ou chegar a um nmero primo, ao descobrir o cdigo do genoma, etc. e, ao navegar em uma hipermdia tambm. Nem sempre temos uma experincia esttica, ela est no corolrio da Bildung, diz Gadamer, da formao e depende de um sujeito e de uma histria. (Nota de discusso via email com Prof. Lus Carlos Petry em 24 out 2008) DAVIS, Philip J. & HERSH, Reuben. A experincia matemtica. Traduo de Joo Bosco Pitombeira. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 2 ed., 1985. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 17

suportada nela para o pensar dentro e acerca do processo educativo. neste sentido que nosso propsito ser o de direcionarmos a presente pesquisa para uma aplicao vivel e proveitosa da experincia por meio de jogos digitais4, do ciberespao5 e do que definido como realidade virtual6 e/ou aumentada7. Assim, com tal perspectiva, refletiremos a respeito das seguintes questes: [01] Como a experincia esttica na hipermdia8 pode ser proveitosa para o aprendizado matemtico? [02] Que habilidades estamos desenvolvendo quando, mergulhados no universo digital, resolvemos problemas e procuramos solues para situaes problemas? [03] Quando que posso dizer que estou em uma situao que favorecer aquisio de experincia? Ser possvel no haver experincia em alguma situao da vida humana? Petry (2003) nos diz a respeito da atitude fenomenolgica:
No incio, a divisa dos fenomenlogos da escola de Husserl e Heidegger era: vamos questo. Esta divisa encaminhava-os numa busca de irem s coisas mesmas, que comportava uma srie de significaes, desde dar uma chance ao real se mostrar, at reaprenderem o verdadeiro alfabeto da percepo. Esta reaprendizagem significa que possvel fazer falar as vrias estruturas do mundo que nos circunda e engloba, o que - dentro da perspectiva tridimensional - significa levar em conta os arames (meshes) tridimensionais que construo na organizao de ambientes e objetos tridimensionais interativos como dotados de sentido. (Petry, 2003, p. 4)

O filsofo Huizinga, em 1938, escreveu seu livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (Homo sapiens) e a fabricao de objetos (Homo faber), ento a denominao Homo ludens, quer dizer que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao. Um jogo de computador um programa de entretenimento (jogo virtual ou jogo digital) onde a plataforma um computador pessoal. Utiliza-se tambm a expresso jogo eletrnico ou game. (Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jogos>. Acesso em 18 out 2008). O termo ciberespao foi cunhado em 1984 , por William Gibson, um escritor canadense, que usou o termo em seu livro de fico cientfica, Neuromancer. Consiste de uma realidade multidirecional, artificial ou virtual incorporada a uma rede global, sustentada por computadores que funcionam como meios de gerao e acesso. [...] deve ser concebido como um mundo virtual global coerente, independente de como se acede a ele e como se navega nele. (SANTAELLA, 2004, p.40) ou ainda, ciberespao o espao informacional das conexes de computadores ao redor do globo, portanto um espao que representa o conceito de rede e no qual a geografia fsica no importa, pois qualquer lugar do mundo fica distancia de um clique. (SANTAELLA, 2007, p. 178). Realidade Virtual (RV), antes de tudo, uma interface avanada do usurio para acessar aplicaes executadas no computador, tendo como caractersticas a visualizao de, e movimentao em, ambientes tridimensionais em tempo real e a interao com elementos desse ambiente. Alm da visualizao em si a experincia do usurio de RV pode ser enriquecida pela estimulao dos demais sentidos como tato e audio. (TORI, 2006, p. 6) Realidade Aumentada (RA): Diferentemente da realidade virtual, que transporta o usurio para o ambiente virtual, a realidade aumentada mantm o usurio no seu ambiente fsico e transporta o ambiente virtual para o espao do usurio, permitindo a interao com o mundo virtual, de maneira mais natural e sem necessidade de treinamento ou adaptao. Novas interfaces multimodais esto sendo desenvolvidas para facilitar a manipulao de objetos virtuais no espao do usurio, usando as mos ou dispositivos mais simples de interao. (TORI, 2006, p.22). De maneira mais precisa, fala-se de hipertexto quando os objectos polissmicos so elementos de texto e de hipermedia quando se trata de objectos no sentido mais geral, por exemplo, imagens animadas a duas ou trs dimenses, sequncias de imagens, sequncias sonoras e, evidentemente, textos. (Mouro, 2001, p. 34) A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 18

Desta forma, a fenomenologia entra na concepo da presente investigao como um referencial de organizao de mundo e produo de sentido. Ora, nesta perspectiva, a experincia est intrinsecamente ligada conscincia. Podemos dizer que ambas so indissociveis uma vez que para garantirmos a produo do sentido e o conhecimento especializado9 necessitamos estar conscientes ou ainda ter conscincia da experincia em questo. Tal conscincia pode ser expressa por meio de generalizaes ou verbalizaes decorrentes de um evento. A linguagem10, como manifestao e organizao de idias, serve de meio para constatarmos tais generalizaes. neste sentido que Gadamer (1999, p.14), em sua obra, nos diz que sua inteno verdadeira uma inteno filosfica, ou seja, o que est em questo no o que fazemos ou ainda o que deveramos fazer, mas o que, ultrapassando nosso querer e fazer, nos sobrevm, ou nos acontece.
(...) como Hegel se expressa: ao formar a coisa, forma-se a si mesmo. O que ele quer dizer o seguinte: enquanto o homem est adquirindo um poder (knnen), uma habilidade, ganha ele, atravs disso, uma conscincia de senso prprio. O que pareceu ser-lhe negado no destituir-se do prprio, no servir, na medida em que ele se submeteu totalmente a um sentido que lhe era estranho, volta em seu proveito, na medida em que ele uma conscincia laboriosa. Como tal encontra ele em si mesmo um sentido prprio, sendo perfeitamente correto dizer do trabalho: ele forma. (Gadamer, 1999, p.52)

A experincia esttica descrita por Gadamer (1999) no descarta qualquer tipo de metodologia, porm, nos guia a aspectos que escapam de qualquer metodologia mtrica ou matemtica, ou seja, da cincia normal11. Como o caso da experincia diante de uma obra de arte, a experincia da arte no pode ser alcanada de nenhum outro meio seno diante da obra, experimentando a obra. isso que confere importncia filosfica arte e que se afirma para alm de qualquer raciocnio, assim ao lado da experincia da filosofia, a experincia da arte a mais peremptria advertncia conscincia cientfica, no sentido de reconhecer seus limites (Gadamer, 1999, p. 33). Com isso, tal experincia s ser alcanada deixando-se tocar pela obra analisada. Neste contexto a reflexo, o parar para pensar, o permitir-se ser tocado pelo que se atravessado ocorre como fundamento para reconstrues e reavaliaes importantes para a formao do individuo. Formar-se a si mesmo ter conscincia de si prprio, caminhar ao lado, compartilhando da experincia, realizando-a porque assim ela se realiza. Neste sentido a

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Diferenciamos o conhecimento escolar do conhecimento cientfico e do conhecimento ordinrio, ou senso comum. O conhecimento especializado est na passagem do senso comum para um conhecimento construdo por meio das experincias do aluno. (Nota de aula Prof. Jorge em 10/11/2008). A linguagem favorece uma srie de assimilaes sucessivas que engendram outras tantas relaes de semelhanas e de diferenas em funo dos obstculos a essas assimilaes (Piaget, 1977, p.15). A atividade da cincia normal, para Thomas S. Khun uma atividade de rotina e extremamente ultraconservadora, isto , avessa inovao: a cincia normal procura sempre resolver os seus problemas em funo das solues estveis fornecidas e garantidas pelo paradigma que ilumina a sua atividade diria. (cyberphilosophy. Filosofia da cincia de Thomas S. Kuhn. Disponvel em: <http://cyberselfcyberphilosophy.blogspot.com/2009/03/filosofia-da-ciencia-de-thomas-s-kuhn.html>. Acesso em 10 abr. 2009). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 19

experincia esttica muito se aproxima da concepo de universo digital, como j tratamos inicialmente12. A produo de conhecimento neste sentido convergente com a idia de formar-se. Entendemos o conhecimento ao qual nos referimos como fruto de um processo, de um trabalho, de um esforo intelectual, anterior a prxis, anterior ao tecnicismo. Este conhecimento, que podemos tratar de especializado encontra-se exatamente na passagem do senso comum para um conhecimento desenvolvido e reflexivo que, apesar de no ser cientifico, tende em direo este, pois afastando-se do senso comum aproxima-se de uma espcie de investigao e na medida que progride, capaz de corrigir-se ou at rejeitar pores do conhecimento ordinrio13, ou senso comum. Assim, se enriquece este ltimo com os resultados da cincia14. A construo do conhecimento pessoal permeia esse conhecimento histrico cientfico, todavia parte do sentido comum de hoje muitas vezes resultado da investigao cientfica de outrora. Ser uma conscincia, ou antes, ser uma experincia, comunicar interiormente com o mundo, com o corpo e com os outros, ser com eles em lugar de estar ao lado deles. (Merleau-Ponty, 2006, p. 142). Ser com eles, ou seja, conhec-los conscientemente, ultrapassando as fronteiras do j conhecido e, lanando-se ao desconhecido na busca de novas experincias. Por este caminho que a conscincia, enquanto experincia, em um processo reflexivo, imprime em ns um carter de re-aprendizagem. Uma reavaliao dos conhecimentos outrora chamados prvios para uma modelagem de novos conceitos baseados na conexo com esse mundo e com os outros mundos auxiliados por nossos sentidos. Em um processo de assimilaes e acomodaes tais experincias convertem-se em conhecimento consciente para a possvel resoluo de novos desafios que venham surgir15. Quando somos, oferecemos uma abertura para que algo nos ocorra, nos atravesse e nos toque. Alcanamos, assim, mais um ponto de luz no esclarecimento do conceito de experincia esttica. Ela acontece em um mundo, seja na solido de um observador contemplativo, seja na participao entusistica em meio a uma grande festa, na qual fornece o elo entre a memria, aprendizagem e a conscincia. Ela nos toca e nos move indicando os momentos de abertura do ser. Desta forma, ao sermos uma conscincia, ou antes, sermos uma experincia, justamente neste ponto enfocamos o mundo real, vivido e o mundo virtual ou universo digital como ethos16 propcio para sermos tal conscincia, realmente no se trata de uma sugesto, mas

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O universo digital como uma festa acontece porque est acontecendo (nota de aula Teoria dos Signos, Prof. Lus Carlos Petry, 2 sem/2008). Parte do conhecimento prvio do qual se inicia toda investigao conhecimento ordinrio, isto , conhecimento no especializado e parte dele conhecimento cientfico (Bunge, 1975, p. 1) [...] obtido mediante o mtodo da cincia e pode ser submetido a prova, enriquecer-se e superar-se mediante o prprio mtodo.[...] a cincia cresce a partir do conhecimento comum e o ultrapassa com seu conhecimento: de fato, a investigao cientfica comea no lugar em que a experincia e o conhecimento ordinrios deixam de resolver problemas ou at de formul-los. (Bunge, 1975, p.1) Neste ponto, como os termos assimilao e acomodao deixam indicar, realizamos uma referncia ao construtivismo. Ethos tica, em grego designa a morada humana. O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente. [...] como a morada humana, no algo pronto e construdo de uma s vez. O ser humano est sempre tornando habitvel a casa que construiu para si. (Boff, 2003, p.26). Para a Sociologia, ethos uma espcie de sntese dos costumes de um povo. Uma vez processada mediante a atividade humana sob a forma de cultura, faz com que a regularidade prpria aos fenmenos naturais seja transposta para a dimenso dos costumes de uma determinada sociedade. O ethos de um povo o tom, o carter e a qualidade de sua vida, seu estilo moral e esttico, A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 20

antes uma constatao da condio humana. A partir da, o ser humano determina para si uma morada sensorial. Morada na qual se recolhe em segurana, buscando o conforto torna-se ponto de partida para ampliaes e novas experincias. Ora, o mundo informacional 17 no oferece, priori, a experincia a qual enfocamos, ou seja, para que a informao receba um significado e se converta em conhecimento constituindo conceitos necessrio que ocorra o processo de tomada da conscincia. O que temos, muitas vezes, a informao sendo confundida com a experincia e o processo sendo interrompido prematuramente e deste modo muitos acreditam que a informao conhecimento. Neste momento a questo a de alcanarmos uma compreenso a respeito da informao, esta que muitas vezes se sobrepe as ocasies de experincia, e por isso, nem sempre avanamos na direo da construo do conhecimento.
Ns somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por isso, porque sempre estamos querendo o que no , porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre mobilizados, no podemos parar. E, por no podermos parar, nada nos acontece. [...] A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. (Bondia, 2002, p. 24).

Ora, o cidado do mundo, ligado e conectado na maior parte de seu tempo no encontra o tempo necessrio para si, para refletir, para procurar meios de construir um novo olhar, para olhar novamente e, enfim, pensar novamente. Um novo pensar sobre o mundo que o atravessa e atravessado por ele, por que sempre estamos querendo o que no , buscamos, muitas vezes no ter o ser e, desta forma, perdemos o verdadeiro significado do conhecimento, que no se encontra em t-lo, pois fato que ningum detm o conhecimento total das coisas. Ele, o conhecimento, se constri quando nos deixamos tocar pelas experincias que o mundo nos oferece. Constri-se em nosso prprio processo de construo, quase que de maneira simbitica este conhecimento e o ser ultrapassam as construes informacionais para alcanarem a constituio do prprio sujeito.

Assim, a experincia abre-se para ns como um encontro e, como tal revelando-nos o quo rara so as ocasies desse encontro no mundo contemporneo, onde a informao, a

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Informao ou mundo informacional compreende este universo circulante, seja real ou virtual. Podemos dizer que a informao sob nosso olhar pode ser a matria prima do conhecimento. E assim como a biologia molecular nos ensina a valorizarmos na informao seu potencial de capacidade para atualizao do conhecimento, de maneira anloga este universo, real ou virtual, nos oferece possibilidades de experincias, sejam matemticas ou no, capazes de atualizar nosso conhecimento. (Nota de aula Prof. Jorge, 2 sem 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 21

opinio prpria, o tempo ou a falta de tempo, a busca por realizao pessoal e a experincia como prxis18, so valores que antecedem qualquer ocasio desta experincia que enfocamos. Os filsofos nos alertam que estes valores sufocam a experincia e o processo de construo do conhecimento a que nos referimos. Devido ausncia de um processo reflexivo, sem que algo nos acontea, nos toque, nos atravesse causando uma transformao no se faz possvel a experincia pessoal enquanto experincia esttica. Assim a importncia da significao dos objetos por parte do individuo est em considerarmos que sem esta ultima o processo de construo do conhecimento em sua concepo mais ampla ser prejudicado. Prosseguiremos nossa pesquisa objetivando a primazia da experincia frente a construo de tal conhecimento especializado. Para Piaget (1975) a compreenso baseia-se em qualidades ou diferenas comuns e extenses seriam os indivduos ou elementos desses conjuntos. Desta maneira enquanto a compreenso fundamentada nas semelhanas assegurada a partir de assimilaes sensoriais ou sensrio-motoras, a extenso dos conceitos s estar acessvel ao indivduo por intermdio de um simbolismo preciso, lgico. O indivduo domina as extenses dos conceitos verbais e os conjuntos perceptivos, reestruturando-se logicamente, portanto, partindo de suas prprias experincias, aes e operaes. Observamos e testemunhamos a crescente conexo ao universo digital por parte de nossos alunos, independente de classes socioeconmicas. Pesquisas, trabalhos, entretenimento, cada dimenso de suas vidas est interligada digitalmente. Sejam os web sites, Blogs, Flogs, Vlogs, wikis19, bem como as redes sociais mais conhecidas como Orkut20, Facebook21, MySpace22 e recentemente no Brasil o Twitter23. A cada momento uma nova

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Do grego , o processo pelo qual uma teoria, lio ou habilidade executada ou praticada, se convertendo em parte da experincia vivida. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A1xis>. Acesso em 02 nov. 2008). Um weblog, blog, blogue ou caderno digital uma pgina da Web, organizadas cronologicamente de forma inversa como um dirio. Um flog , fotolog, fotoblog ou fotoblogue um registo publicado na World Wide Web com fotos colocadas em ordem cronolgica, ou apenas inseridas pelo autor sem ordem, de forma parecida com um blog. Videoblog , Videolog ou Vlog uma variante de weblogs que cujo contedo principal consiste de vdeos. Com estrutura geralmente similar de weblogs e fotologs. Wiki: tipo especfico de coleo de documentos em hipertexto (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto), uma curiosidade que o termo Wiki wiki significa super-rpido no idioma havaiano (Wikipdia. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Idioma_havaiano>. Acesso em 30 mar. 2008). O Orkut uma rede social filiada ao Google, criada em 24 de Janeiro de 2004 com o objetivo de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos. Seu nome originado no projetista chefe, Orkut Bykkokten, engenheiro turco do Google. Tais sistemas, como esse adotado pelo projetista, tambm so chamados de rede social.(Wikipdia. A enciclopdia Livre. Orkut. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Orkut>. Acesso em 14 nov. 2009). Facebook um website de relacionamento social lanado em 4 de fevereiro de 2004. Foi fundado por Mark Zuckerberg, um ex-estudante de Harvard. Inicialmente, a adeso ao Facebook era restrita apenas aos estudantes do Harvard College. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Facebook. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Facebook>. Acesso em 14 nov. 2009.) MySpace um servio de rede social que utiliza a Internet para comunicao online atravs de uma rede interativa de fotos, blogs e perfis de usurio. Foi criada em 2003. a maior rede social dos Estados Unidos e a 1 do mundo com mais de 110 milhes de usurios. Inclui um sistema interno de e-mail, fruns e grupos. A crescente popularidade do site e sua habilidade de hospedar MP3s fez com que muitas bandas e msicos se registrassem, algumas vezes fazendo de suas pginas de perfil seu site oficial.(Wikipdia. A enciclopdia livre. MySpace. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/MySpace>. Acesso em 14 nov 2009). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 22

onda movimenta a rede, o potencial destas tende a ser percebido como sendo ilimitado, no que tange a criao, imaginao ou representao, no entanto, ao passo que esse enorme potencial se abre diante destes indivduos uma forte tendncia pragmtica24 tambm cresce entre nossas crianas, adolescentes e jovens. Mouro (2001) nos diz sobre esta insero, tomando como referncia o hipertexto e a relao do individuo com objetos virtuais que aceitando que um sistema vivente capaz de interagir consigo mesmo um sistema fechado e auto-poitico25, o individuo no pode ser manipulado de fora, regulado ou manobrado. Assim as transformaes necessrias decorrentes de uma efetiva experincia devem ultrapassar os limites delimitados pela informao. Esta referncia indica um secreto parentesco com a epistemologia gentica e sua perspectiva da inteligncia. Nesse caminho, encontramos o grande discpulo de Piaget, John Flavell a nos dizer que:
Todo ato inteligente pressupe algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organizao dentro da qual ocorre. A apreenso da realidade sempre envolve relaes mltiplas entre as aes cognitivas e os conceitos e os significados que estas aes exprimem. (Flavell, 1988, p.46).

Em outras palavras, significar o real apreend-lo cognitivamente, ou seja, quando criamos signos que representam a realidade estamos transferindo a estes as propriedades dos primeiros e, desta forma, estamos construindo um conhecimento partindo-se de informaes sensveis aos nossos sentidos. Com isso, quando imersos no universo digital, neste que nossos sentidos buscaro significados e, assim contribuindo para o processo continuo, este constante movimento da roda que o conhecimento. Ao ampliarmos nosso horizonte de referncia de mundo e de aprendizagem, a importncia de possuirmos momentos de experincia e nos aproveitarmos deste encontro para o desenvolvimento de uma matemtica26 , no puramente algbrica, geomtrica ou aritmtica, mas antes de tudo, a matemtica em sua concepo ontolgica como ato do pensar, de estruturas cognitivas, de raciocnio lgico matemtico, nos deparamos com a interao homem e universo digital, como um momento fundamental para esta reconstruo, para esta reaprendizagem proposta por um processo imersivo nesse mundo digital. Nessa perspectiva,

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Desde sua criao em 2006 por Jack Dorsey, o Twitter ganhou extensa notabilidade e popularidade por todo mundo. Algumas vezes descrito como o "SMS da Internet". Twitter uma rede social e servidor para microblogging que permite aos usurios que enviem e leiam atualizaes pessoais de outros contatos na prpria Web, por SMS e por softwares especficos instalados em dispositivos portteis (como celulares), possui uma caracteristica marcante que o mximo de 140 caracteres para mensagens. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Twitter. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Twitter#cite_note-alexa-0>. Acesso em 14 nov 2009). Este paradigma filosfico caracteriza-se, pois, pela nfase dada s conseqncias utilidade e sentido prtico como componentes vitais da verdade. (Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pragmatismo>. Acesso em 16 out 2008). Derivado da palavra Autopoiese (grego auto: prprio, poiesis: criao) como os bilogos e filsofos chilenos Francisco Varela e Humberto Maturana chamam a capacidade dos seres vivos de produzirem a si prprios. Cunhado na dcada de 70, a fuso de dois termos: auto que refere-se ao prprio objeto e poiese que diz respeito criao. Sugesto para leitura: MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco (1997). De mquinas e seres vivos. Autopoiese, a Organizao do Vivo. Porto Alegre: Artes Mdicas. Matemtica do grego mthma (): cincia, conhecimento, aprendizagem; mathmatiks (): apreciador do conhecimento a cincia do raciocnio lgico. (Wikipdia: a enciclopdia livre. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Matematica>, Acesso em 17 mai 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 23

atitude e possibilidade se constituem em um ncleo central do pensar topofilosfico em sua abertura para o ser e o pensar. Assim a topofilosofia27, nos abre e nos oferece um mundo dentro de nosso mundo. Um universo a ser explorado e conhecido, e provavelmente uma gama infinita de saberes a serem reaprendidos com a nossa imerso nesse novo mundo. Assim como nossos ancestrais se empenharam em conquistar novos mundos e ampliar suas fronteiras, ns tambm somos impulsionados, na era digital, a ampliarmos nossas fronteiras, conquistando novos horizontes. Ao menos uma gerao cresceu assistindo filmes ou programas para televiso em que os computadores eram objetos de fico e estavam associados a um futuro distante ou a viagens espaciais28. Nesse universo flmico as conquistas avanavam at a fronteira final. O computador, essa janela para o universo digital, deixou as telas de cinema e as sries televisivas para se estabelecer e assim ocupar um lugar em nossa realidade. Para compreendermos estaa dimenso, repercusso e influncia do papel exercido pelo computador, basta recordarmos o que significou o Bug do milnio29 na transio do ano de 1999 para 2000 as instituies financeiras e grandes empresas haviam se preparado para esse momento, muitos programas e sistemas haviam sido corrigidos, muito foi desenvolvido para se previnir desse Bug, no entanto o pnico tomou conta de grande parte da populao, especialmente nos pases em que os computadores estavam mais popularizados. Essa histeria coletiva revelou-nos que o universo digital virtual encontrava-se presente e estabelecido na sociedade contempornea. Surpreendentemente, ocorreram poucas falhas decorrentes do Bug do milnio, o qual se revelou quase inofensivo apesar de ter gerado uma onda de pnico coletivo. O computador e consequentemente o universo digital mostraram-se novamente seguros aos navegantes e o gigante Adamastor30 adormecido. Nossa busca poderia prosseguir para as conquistas de novos mundos. Com a superao no desenvolvimento de softwares e hardwares mais velozes e com maiores capacidades de armazenamento e processamento de dados, os problemas do mundo digital, aparentemente, foram tornando-se escassos ou menos visveis aos olhares dos nefitos. As possibilidades de universos extremamente realistas oferecidos pela modelagem

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A perspectiva da modelagem tridimensional de ambientes e objetos, designada como topofilosofia, est detalhadamente apresentada ao longo do trabalho de Petry, e se constituir na perspectiva temtica de trabalho que desenvolve em sua tese doutoral. A topofilosofia situa-se no interior de um dilogo produzido pelo encontro reflexivo entre a fenomenologia hermenutica de Heidegger e Gadamer, a psicanlise de Freud e Lacan. Star Trek (em Portugal O Caminho das Estrelas; no Brasil Jornada nas Estrelas) uma marca de fico cientfica estadunidense criada pelo roteirista e produtor Gene Roddenberry na dcada de 1960 e posteriormente desenvolvida por ele e por outros produtores. O universo ficcional de Star Trek o cenrio de seis sries televisivas, dez filmes para o cinema, centenas de livros - romances, banda desenhada, desenho animado, enciclopdias, dicionrios, "manuais tcnicos" e mesmo textos cientficos e filosficos, dzias de jogos para computador e consoles e um parque temtico em Las Vegas. (Disponivel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Star_Trek) Bug um jargo internacional usado por profissionais e conhecedores de programao, que significa um erro de lgica na concepo de um determinado software. O episdio do Gigante Adamastor uma narrativa que rene aspectos histricos, profticos e mitolgicos. Situado nas estrofes de 37 a 60 da epopia "Os Lusadas". O que mais interessa, porm, a converso literria da verdade histrica em profecia cujo ponto de partida o mito do Adamastor, a personificao do Cabo das Tormentas. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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dos objetos digitais, ou nas palavras de Petry na construo desses meta objetos31 temos a oportunidade de imergirmos e interagirmos e conquistarmos, talvez, essa fronteira final, em um paradoxo oportuno da contemporaneidade, que tornou-se hoje a nossa prpria reconstruo diante do construdo.
[...] a partir dos desenvolvimentos tcnicos das novas tecnologias, a tradio intelectual do Ocidente recebe, na tecnologia, a primeira oportunidade de se manifestar plenamente na abertura da possibilidade de novas formas de enunciao. Na hipermdia ocorre um entrecruzamento positivo entre cincia enquanto tcnica e saber enquanto legado da tradio das cincias do esprito. (Petry, 2003, p. 7)

Ser a partir dos pressupostos e reflexes elencados acima que somos conduzidos a pensarmos que a experincia se revela como a forma mais pura e objetiva de utilizando-se o universo digital alcanarmos um mtodo de tal forma a reaprendermos antigos conceitos como a matemtica de forma atualizada, com uma nova modelagem. Se a nova realidade que se instala ser melhor ou pior no processo de ensino/aprendizagem no ser nossa inteno discutirmos aqui, somente com o tempo poderemos ter uma viso holstica das contribuies reais dos novos medias32 para formao do indivduo. Entretanto, talvez devamos cogitar que seja uma de nossas tarefas, no presente momento histrico que estamos a atravessar, pensarmos nos limites das perspectivas e abordagens acerca do digital, e igualmente seja nossa responsabilidade nos reencontrarmos diante dessas fronteiras e sermos capazes de conquist-las, expandindo-se e ampliando-se nossas formas de aprendizagem, trabalhando ao mximo com as oportunidades que surgem nesta direo. notrio que tais avanos tecnolgicos no recuaro e, portanto, nossa capacidade de aproveitamento que dever seguir adiante da prpria tecnologia, somando foras ela e no degladiando-se com ela e lhe resistindo. Para tanto, o grande psiclogo e fomentador do processo educativo, Jean Piaget, em suas obras poder nos auxiliar na compreenso da relao entre conscincia e experincia e ainda na importncia destas para o desenvolvimento da capacidade de abstrao e reflexo mediante processos de resoluo de problemas. o caso da tomada da conscincia para Piaget, e tambm o ser para ns no presente trabalho, compreendida como um processo de ao que transforma um esquema em um conceito, ou seja, essencialmente tratamos aqui de uma conceituao. Piaget busca um esclarecimento do processo de construo entre um estado para outro - da desequilibrao do inconsciente para o de crescente equilibrao do consciente. Para Piaget conhecer significa modificar e transformar o objeto, compreender o processo desta transformao e, ainda, compreender como o objeto construdo. Piaget refere-se ao objeto no apenas como algo material, mas tambm como objeto de conhecimento, algo com o que o sujeito interage, podendo ser fsico ou no.

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Com a finalidade de no ser confundido como um produto, Prof. Lus Carlos Petry utiliza-se da expresso meta objeto para indicar a criao ou nascimento de um ente no mundo digital. (Nota de aula Prof. Lus Carlos Petry 1 semestre de 2008). A expresso Novos Media define um leque de media de base digital cujo output no se efectua habitualmente em suporte papel, ou outro suporte tradicional, sendo caracterizados frequentemente pelo seu carcter interactivo. Estes Novos Media, ou Media Interactivos, como preferimos design-los, recorrem a um conjunto de tecnologias que tornam possvel a criao de novas experincias para o utilizador. (Departamento de Matemtica e Engenharias. (Licenciatura em Design de Media Interactivos: Disponvel em <http://www.labuse.org/ldmi>. Acesso em 26 out 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 25

 a mudana de nvel hierrquico, exigido nesse processo (de conceituao) que marca o incio da deduo operatria. Esta abstrao refletidora, a que se refere Piaget, consiste em um processo de tomada de conscincia mediante a resoluo do problema proposto e de possveis ampliaes do problema original. Assim nesse processo o que se observa o surgimento do mtodo como foco da experincia e no somente a determinao da soluo do problema. Consiste em uma retomada do que, para ns, realmente importante para a aprendizagem, no somente para a matemtica, desenvolvendo-se a habilidade reflexiva nas ampliaes do problema original e suas generalizaes estaremos ento aptos para procurarmos solues de problemas ou aind mrtodos para a problematizao de situaes em qualquer campo do conhecimento33. Outras definies de conscincia se fazem necessrias para a continuidade de nosso trabalho na medida em que avanamos discorrendo a respeito da importncia da tomada de conscincia mediante a experincia do indivduo. Por exemplo, Singer (2007, p.25) nos diz que a conscincia humana, em sua forma mais simples, simplesmente a conscincia de nosso ambiente e a capacidade de usar nossas percepes para tentar pilotar nosso aparelho motor em uma dada situao fsica. Esta forma de conscincia descrita por Singer compreendida pela fenomenologia como a situao do homem bsica, como estar no mundo. No caso, a conscincia faz parte do processo da compreenso do homem como um ser no mundo Dasein34. Logo mais, ele nos dir tambm que um segundo significado de conscincia, que talvez particular dos seres humanos, envolve a atribuio de significado a experincia. Fazemos isso associando novas cenas ou eventos a imagens previamente relacionadas (Singer, 2007, p.26). A tomada da conscincia significa aqui situar-se na abertura do homem diante e dentro do mundo. Aqui retomamos o caminho proposto por Gadamer e o acompanhamos. Este processo de tomada de conscincia mediante uma experincia com resoluo de problemas, atribui um significado a informao e desta forma estamos em nvel consciente desenvolvendo novas habilidades que nos aproximaro cada vez mais da produo de conhecimento e no somente a reproduo de informaes.
assim que, de fato, a conscincia formada tem mais o carter de um sentido. Pois todo sentido, p. ex., o sentido da viso, , como tal, j universal, pois abrange sua esfera, abre-se para um campo e, no mbito daquilo que lhe aberto, percebe as diferenas. A conscincia formada suplanta cada um dos sentidos naturais, somente na medida em que cada qual esteja restrito a uma determinada esfera. Ela mesma ocupa-se em todas as direes. um sentido universal. (Gadamer, 1999, p. 58)

Compreendemos, desta forma, a conscincia como o sentido responsvel pela significao do mundo vivido, sua esfera sendo universal abrange todos os demais sentidos

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A capacidade de problematizar uma situao, a fim de analis-la e assim buscar solues, ser til em qualquer momento de reflexo do individuo, ou ainda a respeito de qualquer situao de aprendizagem, seja em Fsica, Qumica, Sociologia, Histria, Filosofia, etc. Dasein o ser-no-mundo ou ainda o ser-a. No segndo captulo, apresentaremos questes referentes a temporalidade e suas implicaes cognitivas, e ento explicitaremos de forma clara o sentido deste termo na fenomenologia heideggeriana. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 26

congregando-os, podemos ento dizer que a conscincia torna-se o sentido por excelncia responsvel pela produo de conhecimento, uma vez que este se encontra nesta esfera. Cada indivduo, em contnuo desenvolvimento configura-se e reconfigura-se constantemente regulado pela conscincia, construindo e reconstruindo o que chamamos de conhecimento. Com isso, no queremos descartar a figura do mestre, ou a necessidade de se imitar o mestre a cpia, a reproduo. Toda re-reproduo imediatamente interpretao, e quer ser correta enquanto tal. Nesse sentido, tambm ela compreenso (Gadamer, 1999, p.19). Gadamer refere-se interpretao como um jogo (espetculo), assim descreve que a imitao como arte e procura apontar a importncia desta na experincia esttica, uma vez que nos reconhecemos diante de uma obra. Ele ainda nos diz que A imitao e a representao no so apenas uma repetio figurativa, mas conhecimento da natureza. (Gadamer, 1999, p.193), chamando com isso a nossa ateno para o conhecimento reconhecvel na imitao.
O que o reconhecimento, segundo a sua mais profunda natureza, no ser compreendido, se somente vermos no sentido de ali reconhecermos algo que j conhecemos, isto , o fato de que o conhecido reconhecido. A alegria do reconhecimento reside, antes, no fato de identificarmos mais do que somente o que conhecido. (Gadamer, 1999, p.192).

A partir deste conhecimento na alegria do reconhecimento, a experincia esttica do ser na obra nos transporta para essa dimenso do surpreender-se com a novidade no conhecido. Avanamos assim para descoberta, para uma experincia nica e pessoal. Nossa existncia depende, inclusive, desta capacidade de imitao. imitando que uma criana aprende a falar, a andar, a danar, a pintar, a correr, etc., e tambm imitando que aprende a pensar, raciocinar. Porm este processo estaria inacabado se no ocorresse individuao35. A individuao, conforme descrita por Jung um processo pelo qual o ser humano evolui de um estado infantil de identificao para um estado de maior diferenciao, o que implica uma ampliao da conscincia. Neste processo, o indivduo identifica-se menos com as condutas e valores encorajados pelo meio no qual se encontra e mais com as orientaes emanadas do Si-mesmo, a totalidade36 de sua personalidade individual. Jung entende que alcanar a conscincia dessa totalidade a meta de desenvolvimento da psique.
Personalidade a realizao mxima da ndole inata e especfica de um ser vivo em particular. Personalidade a obra a que se chega pela mxima coragem de viver, pela afirmao absoluta do ser individual, e pela adaptao, a mais perfeita possvel, a tudo que existe de universal, e tudo

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A personalidade como expresso da totalidade do homem foi circunscrita por C. G. Jung como sendo o ideal do adulto, cuja realizao consciente por meio da "individuao" representa o marco final do desenvolvimento humano para o perodo situado alm da metade da existncia. Jung, em todas as suas ltimas obras, dedica ateno especial compreenso e descrio desse escopo. No entanto, fato evidente que o "eu" se forma e se fortalece na infncia e na adolescncia. Seria inconcebvel ocupar-se algum com o "processo da individuao" sem considerar devidamente esta fase inicial do desenvolvimento. (C. G. Jung. O desenvolvimento da personalidade. 1972, prefcio). No adulto est oculta uma criana, uma criana eterna, algo ainda em formao e que jamais estar terminado, algo que precisar de cuidado permanente, de ateno e de educao. Esta a parte da personalidade humana que deveria desenvolver-se at alcanar a totalidade. (C. G. Jung. O desenvolvimento da personalidade. 1972, p.150).

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isso aliado mxima liberdade de deciso prpria. Educar algum para que seja assim no me parece coisa simples. (Jung, 1972 p. 152).

Jung nos auxilia neste ponto no sentido de entendermos mais profundamente que a personalidade, no sentido da realizao total de nosso ser, um ideal de certo modo inatingvel, porm o fato de no ser atingvel no uma razo para se opor a um ideal, pois os ideais so os indicadores do caminho e no as metas visadas fatidicamente. A psicologia analtica nos ensina que ningum desenvolve sua personalidade porque algum lhe disse que seria bom e aconselhvel faz-lo, ou porque lemos em um livro, etc. Nosso desenvolver-se concomitante as experincias estticas que vivenciamos no caminho que percorremos e nas oportunidades que estes caminhos nos oferecem.
A natureza jamais se deixa impressionar por conselhos dados com boa inteno. Somente algo que obrigue atuando como causa que move a natureza, e tambm a natureza humana. Sem haver necessidade, nada muda e menos ainda a personalidade humana. Ela imensamente conservadora, para no dizer inerte. S a necessidade mais premente consegue ativ-la. Do mesmo modo o desenvolvimento da personalidade no obedece a nenhum desejo, a nenhuma ordem, a nenhuma considerao, mas somente necessidade; ela precisa ser motivada pela coao de acontecimentos internos ou externos. (Jung, 1972, p.153)

Compreendemos a importncia e a dimenso da experincia esttica, desse algo que nos toque, que nos atravesse durante o constante processo de aprendizagem bem como na individuao do sujeito. Esse ser atravessado que nos transforma pensado, dentro da fenomenologia por meio do termo Erfahrung, o qual, em uma tentativa de verso para o portugus pode ser expresso na idia de experincia transformadora. Assim, a tomada da conscincia, por meio das inmeras experincias estticas, apresenta-se como um processo reflexivo e um indivduo desta maneira ser capaz de no decorrer de sua histria saber quando imita seu mestre ou quando se aventura na descoberta de seu prprio caminho para sada de determinadas situaes problemas ou diramos ainda, para problematizao de situaes.
Se a experincia o que nos acontece e se o saber da experincia tem a ver com a elaborao do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. [...]o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a mesma experincia. O acontecimento comum, mas a experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossvel de ser repetida. O saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). (Bondia, 2002, p.27).

Podemos observar que o expresso por Bondia acima converge no sentido do que Jung chamou de individuao. Entretanto, salientando a importncia da experincia neste processo que se alia a nossa inteno deste o princpio de nosso trabalho somos assim levados a
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identificar a individuao como o vetor resultante, o tlos37 para o qual aponta e se encaminha de forma produtiva e plstica o todo da experincia esttica do humano. No caminho desse processo encontram-se as experincias digitais, o sujeito, a mquina digital, o ciberespao e a efetivao do ciberespao como o resultado da interao de ambos. Neste cruzamento encontramos novamente nossos alunos. Ora, somos ento levados a considerar natural que nossos alunos se identifiquem mais com o computador e o mundo virtual do que com a lousa ou retroprojetor ou outros meios no eletrnicos oferecidos no atual paradigma escolar. Como j apontamos anteriormente esta gerao nasce imersa no universo real e virtual em uma simbiose38, equilibrando-se e buscando conhecer-se conhecendo os seus mundos e por isso poderamos perguntar: no seria este o papel da conscincia, da experincia em ser com eles? Enfatizamos, desta forma, a importncia da experincia para tomada de conscincia ou conceituao. A reciprocidade destes conceitos est no mbito fenomenolgico que descrevemos desde o inicio deste trabalho como forma fundamental do ser.
[...] assim, o adquirido s est verdadeiramente adquirido se retomado em um novo movimento de pensamento, e um pensamento s est situado se ele mesmo assume sua situao. A essncia da conscincia dar-se um mundo ou mundos, quer dizer, fazer existir diante dela mesma os seus prprios pensamentos enquanto coisas e ela prova indivisivelmente seu vigor desenhando essas paisagens e abandonando-as. (Merleau-Ponty, 2006, p.183).

Se, como diz Merleau-Ponty, a conscincia emerge em meio a um mundo pleno de sentidos, os pensares do sujeito desenham as suas paisagens que conversam. Aqui o ensino e a aprendizagem so capturados como paisagens mutantes, paisagens que se transformam e transformam seus sujeitos. Mudam-se os sujeitos, mudam-se as paisagens, em outras palavras, mudam-se os diversos teorizar do mundo e das coisas, ou seja, crescem, e com isso cresce igualmente o mthma. Como nos diz Davis & Hersh (1985) que a definio de matemtica muda. Cada gerao e cada matemtico srio, em uma dada gerao, formulam uma definio de acordo com seu entendimento. Ora, nesse constante movimento do pensamento, em um processo de reaprendizagem, encontramos o que chamamos de experincia matemtica, e como j foi dito no procuramos a matemtica puramente aritmtica, algbrica ou geomtrica, mas sua ontologia no exerccio do pensar, refletir, da descoberta do raciocnio lgico no descobrir, a matemtica representando assim um esforo intelectual, ou ainda nas palavras de Davis & Hersh:
O que feito, criado, praticado, em um momento qualquer dado do tempo, pode ser visto de duas maneiras distintas: como parte da conscincia e do ambiente cultural e intelectual mais amplo, imobilizado no tempo, ou como parte de um fluxo mutvel de conscincia. (Davis & Hersh, 1985, p. 59)

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Tlos, transliterao do , que significa: completude, fim, finalidade, abordando os fins ltimos. Simbiose uma relao mutuamente vantajosa, na qual, dois ou mais organismos diferentes so beneficiados por esta associao. (Disponvel em <http://www.todabiologia.com/dicionario/simbiose.htm>. Acesso em 26 out 2008). Empregamos este termo, pois concebemos o ciberespao com a incluso do individuo. como se fosse uma festa, acontece porque est acontecendo (Nota de aula Prof. Lus Carlos Petry Petry 2 sem 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 29

Certamente o que estava na mente de grandes cones e pesquisadores das cincias como Arquimedes, Newton, Gauss, no era igual, to pouco podemos afirmar quem possuiria mais conhecimento matemtico. Trata-se de outra parte de diferentes momentos histricos com necessidades e descobertas distintas. Porm basta verificarmos os trabalhos desenvolvidos por eles para concluirmos que algum conhecimento em comum, clssico, todos partilhavam39.
Conceitos so ampliados e tm suas possibilidades preenchidas. So criadas novas teorias. Novos objetos matemticos so delineados e trazidos para a luz dos refletores. So encontradas novas relaes e interconexes, exprimindo assim novas unidades. So procuradas e encontradas novas aplicaes. Enquanto isso ocorre, o que velho e verdadeiro preservado pelo menos em princpio. Tudo que uma vez foi matemtica permanece matemtica (Davis & Hersh, 1985, p. 44).

A questo pode ser apresentada por meio de um exemplo, de forma mais simples, o princpio da contagem baseado no conjunto dos nmeros naturais. A contagem e a aritmtica podem ter sido efetuadas de diversas maneiras no decorrer de diferentes perodos histricos, seja com pedras, com ns, bacos, dedos, lpis e papel, com mquinas mecnicas de somar. Cada uma destas maneiras imprimem ou imprimiam uma experincia pessoal, social, historicamente diferenciada, e conseqentemente uma conscincia diferente do evento nmeros inteiros e do princpio da contagem. A experincia, assim determina o relacionamento que o individuo ter desenvolvido com determinada conceituao por meio da tomada de conscincia. Davis & Hersh, em sua obra, remetendo-se a toda celeuma em se permitir ou no que crianas se utilizem de calculadoras para efetuar operaes elementares como a adio ou a subtrao, apontaro para uma reflexo, necessria da parte dos educadores com a finalidade de abrirmos novas possibilidades para a aprendizagem. Talvez na ocasio da inveno destes dispositivos40 para calcular estivesse o germen do verdadeiro significado de tais ferramentas para o ser humano.
[...] os que protestam esto certos quando afirmam que as coisas no sero as mesmas como quando se lutava com a aritmtica usando lpis e papel, com todos os desagradveis nmeros reservados ou emprestados. Esto errados quando pensam que a aritmtica do lpis e papel o ideal, e que aquilo que a substitui no vivel. (Davis & Hersh, 1985, p.60)

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Todos eles sabiam que em um tringulo a soma dos ngulos perfaz 180. Arquimedes conhecia isso como um fenmeno da natureza e deduzido a partir dos axiomas de Euclides. Newton conhecia a afirmativa como uma deduo e uma aplicao e Gauss sabia que a afirmativa era por vezes vlida e outras invlidas, dependendo da maneira de se iniciar as dedues e preocupava-se que outras contradies de Euclides poderiam ser deduzidas de modo semelhante. (Nota livre feita a partir da leitura da obra de Davis(1985). A primeira calculadora mecnica foi criada pelo alemo Wilhelm Schickard (1592-1635) em 1623. O funcionamento da mquina era baseado em rodas dentadas e ela era capaz de efetuar adies e subtraes. A inveno de Schickard, no entanto, no foi muito difundida e caiu rapidamente no esquecimento. Alguns anos mais tarde, Blaise Pascal (1623-1662) inventa a pascalina, uma mquina de calcular mecnica, tambm baseada em rodas dentadas, com o objetivo de livrar seu pai, coletor de impostos de Rouen (Frana), dos fastidiosos clculos que sua profisso lhe impunha. Essa mquina foi aperfeioada por Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716), filsofo e matemtico alemo. (Disponvel em: <http://www.das.ufsc.br/gia/computer/node9.html >. Acesso em 17 out 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 30

O surgimento de uma nova ferramenta ou tcnica no elimina ou degrada o uso e o sentido das formas anteriores, sendo que em alguns casos, as potencializam. A degradao somente principia quando tais ferramentas e seus usos associam-se a modos imprprios e formas malogradas do Dasein. O conhecimento humano no se constitui simplesmente em pura informao, como discorramos, tal construo deve ser tomada como um conhecimento intencional, ou seja, s sabemos o que de alguma maneira nos interessa ou nos interessaram o que atrai a nossa ateno. Dasein um verbo que significa existir e naturalmente tambm o substantivo "existncia", Dasein, tal como Kant o formulou inicialmente. nesse sentido que no fluxo mutvel da conscincia, devemos cuidar para no parecermos retrgrados ou ainda nostlgicos, pois como pesquisadores, professores, e cuidadores das almas do conhecimento, temos tambm como meta estarmos sempre prontos para refletir sobre as possveis mudanas na prtica do processo de ensino/aprendizagem. Se no devemos nos conduzir por modismos, pela simples publicidade de algo, tambm no devemos permanecer alheios s mudanas ocorridas nas ltimas dcadas41. Conscientes disto, estaremos um pouco mais preparados para quaisquer experincias que o mundo vivido nos proporcione, incluindo neste, o universo digital, numa palavra: sujeitos experincia e imersos nela. Ser nesse mbito que, a experincia matemtica encontra pleno espao para advir.
A rgua e o compasso fazem parte dos axiomas dos fundamentos da geometria euclidiana. Esta geometria pode ser definida como a cincia das construes por rgua e compasso. A aritmtica tem sido auxiliada por muitos instrumentos e dispositivos. Trs dos de maior sucesso tm sido o baco, a rgua de calculo42 e o computador eletrnico moderno. E as potencialidades lgicas do computador j relegaram suas habilidades aritmticas a uma posio de importncia secundria (Davis & Hersh, 1985, p. 39).

Cada momento histrico vem acompanhado de inovaes que visam auxiliar o ser humano em suas atividades, incluindo nesta a atividade de desenvolver-se tambm intelectualmente, ampliando horizontes e vislumbrando novas possibilidades para dilogos com o mundo a sua volta ou ainda com o mundo vivido. neste sentido que Davis & Hersh procuram nos lembrar que o computador j no possui somente uma funo aritmtica, a qual se propunha em princpio. Atualmente o computador ultrapassa nossas expectativas quando pensamos em uma ferramenta nova e sedutora e ainda possvel de facilitar o aprendizado de alguns elementos matemticos, como o caso da construo de grficos ou objetos tridimensionais com seus cortes e superfcies. A topologia e, consequentemente, a topofilosofia foi amplamente beneficiada com tal ferramenta. Resta-nos perguntar qual legado para educao matemtica esta ferramenta pode oferecer? Possivelmente estaremos contemplando parcialmente seu valor se pensarmos somente nos aspectos educacionais de um software, pois estaremos nos esquecendo que antes disto o micro computador encontra-se como um prottipo de holodeck43 que faz parte de nosso ambiente como uma extenso de nosso mundo vivido.

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Desde a inveno da mquina a vapor e da imprensa o mundo sofreu mudanas radiais e com o advento do digital novas transformaes movimentam nossa realidade. Criada em 1638 por William Oughtred, um sacerdote Ingls. Baseava-se na Tbua de Logaritmos criada por John Napier em 1614. Baseado no livro de Janet Murray, Hamlet no Holodeck, podemos dizer que o holodeck uma espcie de caverna digital, uma das tecnologias futuristas apresentadas na srie de fico cientfica Jornada nas A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 31

Flavell (1988, p.67), comentador da obra de Piaget, afirma que desde o primeiro dia de vida, o desenvolvimento , em grande parte, uma funo do ambiente com o qual a criana entra em contato e sabemos ainda que todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e possui propriedades de organizao que possibilitam a adaptao (Flavell, 1988, p.43). Ora, no perodo histrico que vivenciamos, identificamos diariamente a criao e venda de brinquedos e objetos eletrnicos, em uma quantidade cada vez maior e sempre ao alcance das crianas. A quantidade de meu primeiro lap top44, celulares, cmeras digitais, vdeogames45, denotam o grau de experincias estticas em que nossas crianas, adolescentes e jovens esto sujeitos imersos desde os primeiros anos de vida. O micro computador, o universo digital, em toda sua esfera mgica envolve essa gerao Digital natives46 e parece-nos natural que eles aproveitem desta imerso da melhor maneira possvel para reconstrurem a partir das suas experincias o que muito existe construdo pelo pensamento humano. Neste sentido os fatos indicam que, no decorrer do desenvolvimento a importncia da experincia aumenta medida que o sujeito se depara com os padres da realidade e aproveita este encontro. (Flavell, 1988, p.68) Em outras palavras, aproveitar-se deste encontro denota a experincia esttica ocorrida da imerso sensorial, seja esta a mais varivel possvel, quanto mais bem resolvido o ambiente de imerso, mais ativos desejamos ser dentro dele (Murray, 2003, p. 127), assim h diversidade de experincias devido o espectro da experincia esttica. Quando o ambiente imersivo oferece inmeros atrativos sensoriais como em uma produo cinematogrfica, o expectador47 pode desejar estar na histria, deixando sua atitude externa para assumir uma atitude interna, interagindo com o meio, com o ambiente, com o enredo da histria. Murray denomina como agncia a esta capacidade gratificante de realizar aes significativas e ver os resultados de nossas decises e escolhas (Murray, 2003, p. 127).
Devido ao uso vago e difundido do termo interatividade, o prazer da agncia em ambientes eletrnicos frequentemente confundido com a mera habilidade de movimentar um joystick ou clicar com um mouse. Mas atividade por si s no agencia. [...] agncia vai alm da participao e da atividade. Como prazer esttico, uma experincia a ser saboreada por si

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Estrelas na dcada de 60. Considerado por Murray como a mais poderosa tecnologia de iluso sensorial que se pode imaginar, consiste de um cubo negro e vazio, coberto por uma grade de linhas brancas, sobre o qual um computador pode projetar elaboradas simulaes, combinando holografia com campos de fora magnticos e converso de energia em matria. Dentro do holodeck, o usurio no l a histria, ele participa dela. E diferentemente do distanciamento da tela do computador ou da iluso ptica de um cinema 3D, ele pode tocar e interagir materialmente com os personagens. Uma espcie de Second Life ttil e entre quatro paredes. Brinquedo que simula um lap top com atividades interativas, como por exemplo, gramtica, ingls, matemtica (operaes), msicas e jogos. Existem no mercado inmeras marcas e modelos para crianas a partir dos 3 anos de idade. Como diz Santaella (2007, p.407), jogos eletrnicos ou simplesmente games. Estamos nos referindo no somente aos games para PC (personal computer), mas tambm aos games produzidos para consoles como Playstation, Wii, Xbox, entre muitos outros. Cf. Wikipdia, a enciclopdia livre. Console de videogame. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Console_de_videogame>. Acesso em 12 nov 2009. Trataremos com maiores detalhes das caractersticas desta gerao digital natives em um momento propcio de nosso trabalho a fim de refletirmos, mesmo que no em sua totalidade, a respeito dos pressupostos tericos que fundamentam as diferenas que atualmente encontramos no ambiente escolar. Do latim exspectator, aquele que tem ou est na expectativa. Logo aquele que apresenta uma crena emocional na possibilidade de resultados positivos relacionados com eventos e circunstncias da vida pessoal. (Wikcionrio. Disponivel em <http://pt.wiktionary.org/wiki/expectador>. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 32

mesma, ela oferecida de modo limitado nas formas de arte tradicionais, mas mais comumente encontrada nas atividades estruturadas a que chamamos jogos. (Murray, 2003, p.128).

Com isto, compreendemos que a agncia como espectro da experincia esttica segue para alm da ao e reao. No tratamos aqui meramente de uma forma de reao a aes pr determinadas, mas sim de um problema cognitivo encontrar o caminho e um padro emocional simblico enfrentar o que assustador e desconhecido visto que imersos em uma histria cativante deixamos nossa atitude externa para nos admitirmos no prprio enredo, realmente somos com ele, vivenciamos este encontro e nos aproveitamos dele. exatamente no contexto dos jogos digitais que enfocamos nosso trabalho e desta forma oferecemos uma alternativa para saborearmos os saberes lgico-matemticos ocultos em um game complexo e capaz de oferecer uma experincia flmica ao seu visitante.48 Santaella (2004) afirma que todo pensamento indissocivel da percepo e da ao interatividade e que a inteligncia pode ser dita como a capacidade para produzir e manipular smbolos, tendo em vista a resoluo de problemas. Convergentemente, o raciocnio lgico-matemtico desenvolvendo-se a partir das experincias matemticas do individuo, imersos em um game oferece a oportunidade plural para a construo desta capacidade para produzir e manipular smbolos.
Investigaes e problemas, atividades investigativas e resoluo de problemas, embora empregados indistintamente, so conceitos entendidos, por vezes, de formas diferenciadas. A similaridade entre os dois conceitos estaria no fato de que, ambos os processos, se relacionam com a inquirio matemtica49 e sua diferena, no fato de que a resoluo de problemas consiste num processo mais convergente, com metas mais bem definidas priori, se comparado com a investigao matemtica (Frota, 2005, p.3).

Assim, a exposio de determinado contedo, mesmo que dentro dos limites delimitados pela sala de aula, no garante que este seja dado como apropriado pelos alunos. Como a prpria designao indica, para que haja apropriao (por parte do outro, do aluno) dever existir igualmente um papel ativo por parte deles, que possuem a misso de significar a informao recebida. Ora, exatamente o que a nossa discusso pretende deste seu inicio, um panorama para compreendermos a necessidade da experincia para construo do conhecimento. O processo desta construo, como j discutimos, permeia o mundo informacional e desta forma admissvel que na compreenso de determinado problema ou situao problema, nos deparamos, por diversas vezes, com uma sentena fechada, ou seja, uma vez entendido o problema a resoluo ser objetivada. Ao determinarmos a soluo ou conjunto verdade, intuitivamente somos conduzidos a entender a questo como resolvida e, assim, a metodologia passar para um segundo plano e a soluo enfatizada. Muito comum ainda seria

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Nosso objeto de pesquisa o game Myst, adiante trataremos detalhadamente de seus aspectos imersivos bem como narrativos, coerentes com a definio de agncia oferecida por Murray. Tal discusso, embora alimentada pela contribuio inestimvel de muitos pesquisadores, torna-se pertinente no pela caracterizao das similaridades, ou diferenciao dos conceitos, mas medida que fortalece o estudo dos vrios mtodos - descoberta guiada, resoluo de problemas, abordagem investigativa. Tais mtodos fundamentam-se na inquirio para o ensino de matemtica. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 33

o mecanicismo da soluo onde o mtodo vira rotina. No entanto, ao compreendermos tal situao ou problema ser a reflexo metodolgica que dever estar em evidncia, pois a soluo passar, em um sentido filosfico, a representar um mero acidente diante das inmeras possibilidades que a compreenso abre, fornecendo assim abertura para futuras conexes do pensar, uma vez que diferentes situaes podero ser compreendidas da mesma forma e sua metodologia semelhante apesar de apresentarem conceitos distintos. Logo, o desenvolvimento de um problema pode ser alcanado mediante reflexo baseada nas compreenses desenvolvidas anteriormente. Tais compreenses configuram-se no mbito das experincias pessoais e assim no desenvolvimento do conhecimento e no na aquisio de informaes. O conhecimento baseia-se nas experincias, na interao com o ambiente. Conhecer o real tambm configur-lo e ser capaz de reconfigur-lo. Essa reconfigurao do real pode ser realizada partindo-se de experincias adquiridas por meio da imerso hipermiditica, pois os sentidos que conduzem tal conhecimento podem fazer uso da imerso apropriando-se das infosensaes50 como inferncia na experincia computacional para reorganizao do real utilizando-se da linguagem, seja essa matemtica ou no, e assim desenvolver-se de forma reflexiva. Significar o real preservando a riqueza dos sentidos no real, como diria Merleau-Ponty, os sentidos se relacionam uns com os outros antes da linguagem. A representao nasce da necessidade de compreender esse real. Tambm no simbolismo matemtico, a abstrao so frutos de uma adaptao assimilao e acomodao decorrentes de experincias. As particularidades de cada um, durante o processo educacional, so esquecidas e as informaes so disponveis para todos uniformemente e a partir das experincias de cada um configuram-se as transformaes dessa informao em conhecimento. No entanto, o que ocorre quando as experincias anteriores no so suficientes para compreender as novas situaes? Ora, os psiclogos nos ensinam que o pensamento dinmico, sistmico, em rede. Considerando este achado, podemos supor que o indivduo encontra no computador seu prprio tempo e lugar para viver suas experincias. Acoplando-se ao universo digital, experimentando da magia do mundo virtual ele encontra nas info-sensaes muitas das experincias que sero necessrias para reconfigurar sua realidade. As informaes, quando no convertidas imediatamente em conhecimento, facilmente sero esquecidas enquanto que o conhecimento configura-se como base slida para a adaptao do individuo. Afinal foi adaptando-se que o homem evoluiu, aprendeu a usar ferramentas, a se comunicar, configurando-se e reconfigurando a realidade a sua volta.
Na perspectiva evolucionista, o conceito de cognio tem de servir para todas as atividades cognitivas, quentes ou frias 51, e no para algum subconjunto de operaes. Esta viso da perspectiva evolucionista abre

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Efeito sinestsico em conseqncia do processo imersivo. O crebro foi projetado pela evoluo para usar informaes derivadas do ambiente e do prprio organismo a fim de regular funcionalmente o comportamento e o prprio corpo, e isto rene aspectos cognitivos e emocionais. Como reunir aprendizagem com amor, cime e nojo? O termo cognio s vezes usado para se referir a um tipo de pensamento deliberado, voltado para uma soluo de problema, como na matemtica ou no jogo de xadrez, um pensamento frio, isento de paixo. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 34

novas possibilidades de investigao obscurecidas por outros esquemas. As emoes nessa perspectiva podem ser compreendidas como foras impulsionadoras, moldadas pela seleo natural, que nos motivam ao, levando-nos a fazer uso de nossas capacidades cognitivas. (Oliva et al., 2006, p.57).

A emoo e a motivao influenciam os sistemas neurais que determinam quais informaes sero priorizadas para tal conceituao e assim armazenadas52. O fato de que sentimentos exercem influncia sobre a percepo e ateno uma experincia que somos capazes de ter ao ler um livro, ouvir uma msica, uma histria ou assistir um filme ou jogar um game. Na verdade no existe percepo livre de alguma emoo. Ento o educador, o professor, pode reconfigurar-se como um facilitador dessas experincias e evidentemente necessrio que ele tambm experimente. Como diz Piaget, em uma interpretao de Flavell (1988), as coisas so apenas alimentos para aplicao do reflexo, em outras palavras, o conhecimento no poderia ser uma cpia, pois sempre uma relao entre objeto e o sujeito. Se a mente avana na conquista das coisas, porque ela organiza a experincia de maneira cada vez mais ativa, ao invs de imitar, de fora, uma realidade pronta, o objeto no uma quantidade conhecida, mas uma construo realizada pelo sujeito a partir de suas experincias pessoais. Ento [...] a alegria do reconhecimento reside, antes, no fato de identificarmos mais do que somente o que conhecido (Gadamer, 1999, p.192), com isso vemos na experincia esttica um caminho para construo e reconstruo do conhecimento, contemplamos este raro encontro, este momento nico nos deixando tocar, ao refletirmos sobre e ao tomarmos conscincia do vivido, do experimentado.

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De acordo com Schmidt, A. (1979). Neurofisiologia. So Paulo. EPU. O sistema lmbico corresponderia ao inconsciente freudiano. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 35

A experincia esttica no universo digital revela-se como uma profunda e nova forma da experincia esttica do mundo vivido, uma vez que compreendemos estes universos paralelos como extenses de nosso prprio mundo, pois nosso desejo de ser com eles, realizase na medida em que nos aventuramos e nos conectamos a estes novos mundos e desta forma, como apontvamos anteriormente, no prazer da agncia, tal como foi descrito, temos nestes mundos contidos em mundos as oportunidades para novas descobertas, novas jornadas e novas fronteiras a serem alcanadas e, compreendido que o prazer da agncia vai alm da participao e da atividade, pois este se encontra em sua forma mais dinmica e perceptvel em atividades estruturadas a que comumente denominamos jogos, games neste ponto que o universo de Myst53 se abre para receber os novos nagevantes, a fim de oferecer-lhes tal prazer. Flavell (1988) quando afirma que desde o primeiro dia de vida, o desenvolvimento , em grande parte, uma funo do ambiente com o qual a criana entra em contato apresenta a chave para compreendermos de forma mais clara as caractersticas particulares desta gerao digital. O termo era digital54, amplamente utilizado pelos meios de comunicao denota o incio de um perodo histrico que implicaria em mudanas e transformaes neste mundo vivido e consequentemente em nossa releitura dele. Papert (1997, p.206) diz que o computador trabalha depressa, evolui muito rapidamente e cedo originou algumas mudanas em muitos sectores da actividade humana. Mas no na escola, estas crescentes transformaes nos mais diversos setores da vida humana modificaram radicalmente55 nossa percepo do mundo. O termo utilizado em uma tentativa de ampliar nossa compreenso a respeito desta gerao que desde os primeiros anos de vida depara-se com objetos e signos do universo digital foi dado por Marc Prensky56 (2001a) ao denomin-los como Digital Natives,

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Myst Riven nosso objeto de pesquisa e ser amplamente apresentado durante todo nosso trabalho, em suas mais diversas caractersticas sempre propondo ligaes links com os temas abordados. o nome dado ao perodo que vem aps a Era Industrial, mais especificamente aps a dcada de 1980 embora suas bases tenham comeado no princpio do sculo XX e, particularmente, na dcada de 1970, com invenes tais como o microprocessador, a rede de computadores, a fibra ptica e o computador pessoal. A passagem de uma Era importante para outra no acontece do dia para a noite. A transio se d a partir da sucesso de uma srie de fatos que vo modificando a sociedade. A Era Digital ou Era da Informao est sendo mais do que uma mudana social. Ela uma mudana na condio humana. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Era_Digital>. Acesso em 14 nov 2009). Seymour Papert (1997) conta uma histria sobre um cirurgio do sculo XIX que sendo transportado para uma moderna sala de operao em nosso tempo presente no reconheceria coisa alguma, no saberia o que fazer ou como ajudar, pois a tecnologia moderna transformou por completo a prtica da medicina cirrgica, tornando este cirurgio incapaz de reconhec-la. No entanto, se um professor de escola primria do mesmo perodo, sculo XIX, fosse transportado pela mesma mquina do tempo para uma sala de aula atual, ele poderia dar prosseguimento s aulas do ponto em que seu colega houvesse deixado, eventualmente por um ou outro detalhe no contedo das matrias. H poucas diferenas fundamentais entre a maneira como ensinamos hoje e aquelas como o faziam h 150 anos. Marc Prensky escritor, consultor e game designer nas reas de ensino/aprendizagem, autor de Digital GameBased Learning (McGraw-Hill, 2001), e fundador da The Digital Multiplier, uma organizao dedicada A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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considerando que estes so todos "falantes" da linguagem digital57 dos computadores, jogos de vdeo e Internet. Ora desta forma aqueles que no nasceram no mundo digital, mas em algum momento posterior em suas vidas, tornaram-se fascinados por este mundo adaptando suas aes em muitas ou na maioria dos aspectos a esta nova tecnologia chamou de Digital Immigrants. Esta adaptao pode ocorrer em maior ou menor grau, por isso Prensky afirma que muitas contradies encontradas no ambiente escolar se do devido ao desconhecimento desta linguagem e caractersticas dos natives, por parte dos immigrants Prensky (2004, concluses) afirma que os estudantes no esto apenas usando uma tecnologia diferente atualmente, mas seus procedimentos e suas atividades dirias esto diferentes devido tecnologia"58, desta forma os aspectos picognticos apontados anteriormente determinam que o desenvolvimento destes indivduos se dar de uma forma diferente ao desenvolvimento ocorrido nos Digital Immigrants, os aspectos motores e cognitivos, por meio do processo de equilibrao entre assimilaes e acomodaes promover o desenvolvimento desta linguagem digital. No entando o que verificamos a atitude explorativa dos Digital natives e a possvel abertura para experincias do tipo das quais apresentamos. evidente que para os natives os aparelhos digitais so extenses suas, prolongamentos digitais, virtuais, onde contemplam as possibilidades do ser com, esta importante caracterstica denota a alterao de seus procedimentos, e assim a predominncia da techn59 em relao epistm60 e com isto podemos imaginar a lacuna compreendida entre a linguagem utilizada para ensinar nos atuais sistemas de educao e esta linguagem digital. No se trata de privelegiar uma em detrimento da outra, ou ainda afirmarmos a importncia da epistm em relao techn, nosso intuito exatamente comprender que os natives necessitam conhecer uma e outra, pois se prosseguirem sozinhos nesta jornada estaro sendo unilaterias e consequentemente tambm seu desenvolvimento. Isto no diminui

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eliminao da excluso digital na aprendizagem em todo o mundo. Seus trabalhos podem ser encontrados em <www.marcprensky.com/writing/default.asp>. Email para contato: marc@games2train.com. A linguagem digital de que nos fala Prensky trata-se da familiaridade que nossas crianas e jovens possuem com o micro computador e aparelhos digitais, dispensando, muitas vezes, o uso dos manuais ou instrues. Eles aparentemente conversam com estes objetos por meio de interaes e experincias pessoais intensas. Basta observarmos do que uma criana capaz ao ganhar um aparelho de celular novo. Enquanto no conhecer todas as capacidades do aparelho ela no cessar sua explorao. Traduo livre do autor, texto original: Students are not just using technology differently today, but are approaching their life and their daily activities differently because of the technology (Prensky, 2004, conclusions). Techn se refere capacidade de produzir um objeto por meios racionais. Muitos traduzem por artesanato ou arte. Mas techn tambm est na raiz do que hoje chamamos de tecnologia. A idia que a construo de artefatos uma arte criativa dos homens, e realiza-se atravs de uma combinao de conhecimento, prtica e experimentao. (Livre interpretao do autor com base na Stanford Encyclopedia of Phylosophy. Disponvel em <http://plato.stanford.edu/entries/episteme-techne/>. Acesso em 14 nov 2009). Este termo nuclear na filosofia grega antiga que significa saber, conhecimento, e que interessa particularmente teoria literria contempornea depois das reflexes de Michel Foucault sobre a constituio do discurso. Foucault detm-se sobre o assunto em Les Mots et les choses. Une archaologie des sciences humaines (1966) e L'Archaologie du savoir (1969), onde prope que o termo diga respeito s formas que nos permitem o acesso ao conhecimento num dado momento histrico, ou, por outras palavras, s condies discursivas que constituem uma epistemologia. A episteme nunca definida por Foucault como um termo para uma forma particular de conhecimento, mas como o conjunto das relaes epistemolgicas entre as cincias humanas. (E-Dicionrio de termos literrios. Ceia, Calos. Disponvel em <http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/E/episteme.htm>. Acesso em 14 nov 2009). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 37

a responsabilidade daqueles que so os cuidadores do saber, nossos estudantes mudaram muito, pois os estudantes que temos hoje no so mais as pessoas para as quais nosso sistema educacional foi projetado, e no importam as mudanas curriculares uma vez que o diferencial est na linguagem e no no contedo para os natives. Para eles cmeras digitais, computadores, players digitais, emails, games, mensagens instantneas e todo tipo de brinquedo digital so parte integrante de suas vidas, este foi o ambiente que encontraram, no qual se descobriram e onde desenvolveram-se.
Digital Immigrants no acreditam que seus alunos possam aprender com xito e, ao mesmo tempo, assistir TV ou ouvir msica, porque eles (immigrants) no conseguem. Naturalmente que no eles no praticam esta habilidade constantemente em todos os seus anos de formao. Digital Immigrants acreditam que o aprendizado no possvel (ou no deveria) ser divertido eles no gastaram anos de formao aprendendo com Sesame Street61. (Prensky, 2001a, p.3)

Stewart (2008, p.8) afirma que existem muitas tentativas para transformar a matemtica em algo divertido, porm a questo reconhecermos nela que mesmo no sendo sempre divertida podemos admir-la. So nas surpresas nestes ek-stasis62 que encontramos o verdadeiro sentido de se aprender matemtica, de se apaixonar pela sua beleza e ento se divertir com ela, seja em jogos, games, em uma concepo primria podemos afirmamos que um puzzle a matemtica a brincar, a provocar seu interlocutor, e neste caso a matemtica assume seu propsito de promover a ao, o agir, criando um espao para ocuparmos como ser no mundo. Infelizmente a forma como muitas vezes a matemtica foi desenvolvida no processo de formao de professores pode no abrir tal espao. Indubitavelmente nos deparamos com as limitaes humanas, limitaes estas que possivelmente sozinhos somos incapazes de superar. Ento como poderemos colaborar para construo do conhecimento com digital natives? A resposta aparentemente encontra-se a nossa frente, diarimante, quando entramos em uma sala de aula, somos com eles e necessitamos criar metodologias para todos os temas, utilizando-se de nossos estudantes como nossos guias. No existe outro modo de experienciarmos est criao seno criando, sendo com eles e no apenas estando ao lado deles. Ora, isto converge com todo nosso trabalho, no intuito de oferecer, a si e ao outro, oportunidades de encontros dos quais possamos desenvolver lgicas, mtodos que colaborem para o desenvolvimento individual, em seu tempo e de forma solidria, em rede.

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Traduo livre do autor, texto original: Digital Immigrants dont believe their students can learn successfully while watching TV or listening to music, because they (the Immigrants) cant. Of course not they didnt practice this skill constantly for all of their formative years. Digital Immigrants think learning cant (or shouldnt) be fun. Why should they they didnt spend their formative years learning with Sesame Street. Sesame Street era um programa educacional de televiso para crianas, produzido nos EUA. Sua estria deuse em 1969, pela rede pblica NET (atual Public Broadcasting Service - PBS). Os principais protagonistas eram bonecos animados, criados por Jim Henson, que acabaram por ter uma projeo alm do programa, conhecidos por Os Muppets, pertencentes atualmente The Walt Disney Company. Com cerca de 4.135 episdios produzidos em 37 temporadas, o que torna-o o programa infantil de televiso com maior durao na histria. Foi apresentado em 120 pases, muitos com verses locais adaptadas, dentre os quais Portugal (Rua Ssamo), Brasil (Vila Ssamo), Canad (Sesame Park), Mxico (Plaza Ssamo) e Espanha (Barrio Ssamo). (Wikipdia. A enciclopdia livre. Disponivel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Sesame_Street>. Acesso em 14 nov 2009). Termo grego para xtase, adiante no segundo capitulo refletiremos mais pausadamente a relevncia deste fenmeno para a comstruo do conhecimento e tomada de conscincia.. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Digital Natives esto acostumados a receber informaes realmente rpidas. Gostam de processos em paralelo e multitarefa. Eles preferem grficos em oposio a texto. Eles preferem acesso aleatrio (randmico, como o hipertexto). Eles funcionam melhor quando em rede. Eles prosperam no prazer instantneo e recompensas frequentes. Eles preferem games a trabalho srio (isto nos soa familiar?)63 (Prensky, p.2, 2001a).

Esta a belissima e, para alguns talvez, assustadora realidade que encontramos no ambiente escolar. Este paradoxo entre o belo e o assutador deve nos mover a aes que gerem aes, conhecimentos. Jung (1972) nos dizia que sem haver necessidade, nada muda e menos ainda a personalidade humana. Ela imensamente conservadora, para no dizer inerte. Evidentemente que o que nossos natives consideram trabalho srio trata-se de nossa insistncia em querer que eles aprendam como ns aprendemos, sequencialmente, passo a passo, devagar, lendo muito, etc. O paradoxo fica evidente uma vez que para eles esta forma de pensar educao frustrante. Mas qual a seria a reao deles ao convite de jogar um jogo e participarem de uma histria? A resposta est em nossa pesquisa que em todo momento manteve seu carter de convite, de participao voluntria, de adeso prpria dissossiada de qualquer tipo de avaliao ou vigilncia. Em Myst nossos natives encontraro muitas informaes, devido toda a riqueza visual (grfica), sonora e narrativa oferecida por este game. Todos os aspectos de navegao no interior dos universos de Myst se do em forma hipertextual, onde cada descoberta impulsiona para uma nova cadeia de descobertas por meio dos puzzles que para Mayer (1996) determinam o ritmo do jogo, desafiando o visitante e oferecendo simultaneamente a continuidade da narrativa da histria64. Estamos perante um novo tempo, em que novos paradigmas emergem a fim de nos colocarmos em processo, este o qual nunca deveramos abandonar, somos chamados para promovermos a contnua construo do conhecimento, pois, como veremos mais adiante, este conhecimento dinmico, e possui uma historicidade. Jung (1972) nos dizia que sem haver necessidade, nada muda e menos ainda a personalidade humana. Ela imensamente conservadora, para no dizer inerte. Os digital natives so uma necessidade premente da qual Jung nos fala, nossa adapto necessita ampliar-se e somente no ser com o outro que a possibilidade de romper com tal inrcia parece-nos possvel.
Os ciberavestruzes que fazem a poltica escolar esto determinados a usar computadores, mas s conseguem imagin-los na estrutura do sistema escolar como eles o conhecem: crianas seguindo um currculo escolar predeterminado, especificado ano a ano e lio a lio. Isto algo perverso: nova tecnologia sendo usada para fortalecer um mtodo pobre de educao, que foi inventado somente porque no havia computadores quando a escola foi pensada (Papert, 1997, p.25).

Brilhantemente Papert faz um alerta para o uso do computador, que como qualquer outra ferramenta no postula pedagogias prprias, mas sim aguarda sua funcionalidade por

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Traduo livre do autor, texto original: Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to serious work. (Does any of this sound familiar?). Estas questes referents a composio de Myst, seus aspectos tericos, navegabilidade e muitas outras caractersticas sero apresentadas em itens posteriores, a fim de no nos delongarmos neste item e assim enfatizarmos as questes ligadas aos digital natives. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 39

parte daqueles que a procuram, que se inquietam e desejam ir alm do que foi pensado. Este o chamado para descoberta, para pesquisa, em um processo de construo desta matemtica ontolgica, na constituio do raciocnio lgico-matemtico. Atualmente possumos computadores e digital natives, ento nossa inquietao justificvel na ao de repensarmos atitudes e mtodos a fim de ultrapassarmos nossas limitaes favorecendo o desenvolvimento cognitivo de cada indivduo. A mquina no pode ser entendida como simples material didtico, pois isto implicaria no uso da mesma pedagogia, da mesma linguagem sob uma pretensa modernizao ou ainda incluso digital, o simples uso do computador no inclui; o que inclui a linguagem a modificao na linguagem, no ser com eles, na pedagogia que a transformao deve estar fundamentada. Talvez assim possamos contribuir com esta e outras geraes que esto por vir, na constituio da episteme para equlibrao de todo potencial exploratrio dos Digital Natives.

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O LOGO65, desde sua criao na dcada de 60 e ainda na dcada de 70 esteve restrito a estudos e aplicaes em laboratrios de pesquisas, tais como: Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), o Departamento de Inteligncia Artificial da Universidade de Edimburgo e Instituto de Educao da Universidade de Londres. O foco destas pesquisas estava em desenvolver hardware e software a fim de implementar o Interpretador LOGO e com isto demonstrar as possibilidades deste recurso, principalmente junto a matemtica. As referncias tericas relacionam-se com a natureza da aprendizagem desenvolvida por Piaget e reinterpretada por Seymour Papert66, com base nas teorias computacionais e principalmente nas teorias da Inteligncia Artificial. Com o projeto An Evaluative Study of Modern Technology in Education67 (Papert, 1976), cujo incio ocorreu em 1977 na Escola Pblica de Brookline, utilizando a linguagem de programao LOGO em um microcomputador 3500 (criado por Marvin Minsky68). Participaram deste projeto 16 alunos da 6 srie, e com isso podemos afirmar que o LOGO havia alm dos espaos dos laboratrios se instalado tambm nas escolas. imprescindvel afirmarmos que o LOGO no um brinquedo e da mesma forma no foi pensado exclusivamente para crianas, foi planejado para fornecer de forma fcil e agradvel, mesmo para crianas pequenas, o acesso a programao de computadores e da mesma forma a utilizao por parte dos principiantes de conhecimentos matemticos, adquiridos anteriormente ou construdos com a utilizao da tartaruga. Acrescentamos ainda que o LOGO ultrapassa sua prpria denominao de linguagem de programao, pois assume tambm uma filosofia que lhe subjacente. Tal pensamento

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Para as informaes histricas acerca da linguagem de programao LOGO foram consultadas, alm dos ttulos nas referncias, tambm o banco de dados do Centro de Referncia Educacional. Disponivel em <http://www.centrorefeducacional.com.br/linlogo.html>. Seymour Papert um matemtico e proeminente educador estadunidense nascido na frica do Sul. Leciona no Massachusetts Institute of Technology (MIT). Ele o terico mais conhecido sobre o uso de computadores na educao e um dos pioneiros da inteligncia artificial bem como inventor da linguagem de programao LOGO (em 1968), quando os computadores eram ainda muito limitados, no existia a interface grfica nem a internet. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert>. Acesso em 16 nov 2009). O projeto completo pode ser encontrado em: <http://dspace.mit.edu/handle/1721.1/6248>. Resumo: Esta proposta para a NSF (National Science Foundation) descreve uma nova fase de investigao prevista no LOGO. Fases anteriores concentraram-se no desenvolvimento de uma superestrutura conceitual (teorias e mtodos de ensino) e um material infra-estrutural (hardware e software) para um novo estilo de uso de computadores na educao. Agora queremos testar, provar e divulgar os resultados do nosso trabalho, que ser, naturalmente, continuar ao longo das linhas das primeiras fases. Parte 1 uma viso geral de onde estamos e o que temos de fazer a seguir no quadro histrico dos usos de computadores para a educao. As partes 2 e 3 concentram-se em obter mais informaes sobre o contedo especfico do trabalho planejadas para os prximos trs anos (1976-79). Marvin Minsky tem muitas contribuies para estudos sobre Inteligncia Artificial (AI), psicologia cognitiva, matemtica, lingstica computacional, robtica e fibra tica. Sua concepo de estrutura intelectual humana e sua funo apresentada em dois livros: The Emotion Machine e The Society of Mind (que tambm o ttulo do curso que ministra no MIT). Home page disponivel em < http://web.media.mit.edu/~minsky/>. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 41

filosfico nasce dos contatos de Papert com as obras e pesquisas de Piaget e dos estudos a respeito do problema na inteligncia artificial. A concepo de Papert a respeito do serhumano e do mundo situa-se numa perspectiva interacionista, sendo o conhecimento entendido como o produto dessa interao, que se encontra centrada nas formas com que o mundo cultural influencia as aes do sujeito em interao com os objetos, vista como uma espcie de cincia da cognio, que para Papert tambm uma metodologia de ensinoaprendizagem, cujo objetivo fazer com que as crianas pensem a respeito de si mesmas, pois pensar sobre modos de pensar faz a criana tornar-se um epistemlogo, uma experincia que poucos adultos tiveram69 (Papert, 1985, p.35) e tal pensamento, tal desenvolvimento cognitivo apresenta-se na avaliao dos resultados das aes pelas prprias crianas, ou seja, no processo de descoberta. Aquilo que a criana aprendeu porque fez, aps ter explorado, investigado e descoberto por si prpria, alm de contribuir para o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, reveste-se de um significado especial que colabora sob um olhar psicogentico, para assimilao e consequentemente para construo das estruturas formais do conhecimento, promovendo o que podemos chamar uma real auto-aprendizagem. Outro aspecto importante nas concepes de Papert est em considerar-se o erro como um importante fator de aprendizagem, o que oferece oportunidades para que o aluno, ou aprendiz, entenda o porqu errou e busque desta forma uma nova maneira de encontrar a soluo para o problema, investigando, explorando, descobrindo por si prprio, ou seja, uma aprendizagem pela descoberta. Os procedimentos70 de anlise e correo no processo de aprendizagem pelo LOGO possibilitam a descoberta de diferentes caminhos na soluo de problemas, sendo que esses caminhos advm de um contexto cultural onde no h certo e errado, pois as solues so construdas a partir de caminhos pessoais. Na educao, Papert cunhou o termo construcionismo71 como sendo a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento por intermdio de alguma ferramenta, como o computador, por exemplo. com base nesta filosofia construcionista para formao dos indivduos que a linguagem LOGO abriu um espao favorvel para reflexo de sua filosofia e assim repensarmos as situaes de aprendizagem oferecidas ou ainda motivadas no ambiente escolar pelo professor. Historicamente temos um marco no trabalho para utilizao pedaggica do computador com a finalidade de oferecer um novo mundo aprendizagem, dita por Piaget, como desenvolvimento cognitivo espontnio72, fundamnetal para o desenvolvimento escolar

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Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books, 1980. No Brasil seu ttulo Logo: Computadores e Educao. 1985. Para Papert as idias de Bug e Debugging so poderosas ao se tratar do fator erro (Papert, 1985, p.39). E de suas potencialidades cognitivas, afirmamos ns. Ele usou esse termo para mostrar outro nvel de construo do conhecimento: a construo do conhecimento que acontece quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um relato de experincia ou um programa de computador. Na noo de construcionismo de Papert existem duas idias que contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o aprendizado atravs do fazer, do "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa. (Valente, 1995, p.12). Piaget em sua obra A noo do tempo na criana refere-se ao desenvolvimento cognitivo espontneo como sendo o desenvolvimento em que o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha. Quando o aprendiz est interagindo com o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo, como observou Piaget. Papert denominou esse tipo de aprendizado de "aprendizado piagetiano" (Papert, 1985, p.188). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 42

ou formal. A partir de formas bsicas o aprendiz poderia procurar formas mais complexas a serem construdas, em virtude do conhecimento desenvolvido, em termos matemticos e igualmente computacionais sintticos da linguagem LOGO. Para construirmos um quadrado, por exemplo, poderiamos proceder ao menos de duas maneiras73:

pf 100 pe 90 pf 100 pe 90 pf 100 pe 90 pf 100

Repita 4 [ pf 100 pe 90 ]

Fig. 1: Comandos para construo de um quadrado no LOGO

A figura a seguir foi construda utilizando-se os conceitos anteriores de forma bem simples, ampliando os conceitos construdos ateriormente e construindo-se novos, no mbito da linguagem LOGO e matemtica. Para tanto criamos uma rotina74 chamada quadrado e a utilizamos para desenhar 36 quadrados, rotacionando 10 para esquerda. Na construo de cada um deles. Temos ento a rotina: Aprenda quadrado Repita 4 [ pf 100 pe 90 ] fim Na janela de comando digitamos: Repita 36 [quadrado pe 10]. Quando teclamos <enter> teremos o resultado como observamos na figura ao lado:

Fig. 2: Polgono estrelado construdo a partir do quadrado.

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Estas possibilidades denotam o grau de familiaridade com o ente que se deseja representar, alm evidentemente do conhecimento dos comandos da linguagem LOGO. No exemplo que se utilizado temos pf (para frente <quantidade>), pe (para esquerda <ngulo>). O camando Repita <n> repete por <n> vezes os comandos internos aos colchetes [ ], oferecendo o que denominados loop em computao. Por meio do comando aprenda pode-se ensinar a tartaruga novos comandos, isto se resume na criao de rotinas ou sub-rotinas de um programa principal, o qual chama por estas.

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Esta a filosofia LOGO, do construcionismo a qual continua presente em outras aventuras no meio digital. E cnscios da natureza de toda contribuio de Papert e muitos outros75 que constribuiram para o avano das pesquisas nesta rea, encaminhamos nossa reflexo para outro exemplo que se encontra em Tonis e Petry (2008, p. 309) quando apresentvamos as questes referentes soluo do puzzle do templo de Gehn, em Myst Riven76. Aqui esto expressas tais questes: [1] Como abrir a porta com a grade? (A entrada para o Domo) [2] Ser que existem outras portas? [3] Para que serve o boto de madeira na entrada do Templo de Gehn? Estas questes traduzem o problema encontrado diante do templo de Gehn. Para respond-las cada visitante poder pesquisar, a seu tempo, explorar o quanto quiser todo o espao interno e externo do templo ligando as peas do enigma. Cada argonauta constri seu caminho, com o mesmo objetivo, abrir a porta do templo. A ordem destas questes certamente no afetar o resultado final. O processo fator de importancia, o mtodo, a episteme. Em Myst o visitante tambm encontra a oportunidade de pensar em modos de pensar, pois a fim de superar os obstculos procura maneiras de compreender as relaes de suas aes neste universo em que est. Desta forma Myst, assim como a filosofia LOGO implica na formao de um epistemlogo uma vez que todos os procedimentos implicam em conhecer, em descobrir, da mesma maneira que os erros no so vistos como erros, mas sim como tentativas, exploraes, testes, e com isso o visitante no se retrai diante de um erro, mas sim desafiado pelo obstculo puzzle dentro de Myst. E assim como o LOGO, havia sido pensado desde o princpio para aplicaes matemticas, Myst sem estas premissas pode alcanar o que chamamos de desenvolvimento lgico-matemtico, uma vez que possui diversos aspctos que pormovem esta reflexo de si e a respeito dos prprios atos, alm disso, estimula busca e a pesquisa, a explorao dos espaos e a construo de hipteses para a resoluo de um puzzle. Em Tonis e Petry (2008, p. 314) alcanamos nveis de formalizao de um problema apresentado para superar o templo de Gehn. Ora tais nveis de formalizao podem variar de um indivduo a outro, no entando qualquer nvel envolver estratgias, explorao, coleta de dados, testes, simulaes, abstraes. Temos desta forma a oportunidade de em um ambiente imersivo construir nosso caminho, assim como a tartaruga77, seja mecnica ou no computador, que se movia no espao ou na tela em resposta a comandos fornecidos ao computador. Ao invs de comandos para navegao em Myst o estilo de

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So inmeras as personalidades que contribuiram para a utilizao do computador como um caminho para construo do conhecimento, no mbito nacional e internacional, uma grande fora de pesquisadores moviam-se em pesquisas a respeito das potencialidades desta nova forma de interao com o mundo. Para maiores detalhes Cf. VALENTE, Jos A. Informtica na educao no Brasil: Anlise e contextualizao histrica. In: Valente, J. A. (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999. Riven o segundo de uma srie fantstica criada pelos irmos Rand e Robyn Miller, a srie atualmente consta dos seguintes ttulos, em ordem cronolgica: Myst (realMyst); Riven; Myst III Exile; Myst IV Revelation; Myst V End of Age. Seguidos pela srie multi-player do jogo: Uru Ages Beyond Myst (To D'ni e The Path of the Shell); Uru Live; Myst Online Uru Live. Cursor grfico que se tornou smbolo do LOGO, na tela do computador tinha a forma de uma pequena tartaruga e no espao era um pequeno rob que se assemelhava a uma tartaruga.

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navegao point and click aliado ao fato de ser um jogo em primeira pessoa78 gera como resultado um sentimento de realismo quando ao mundo digital, neste ponto no comandamos algo, mas sim nos comandamos do interior do game. Se o game Myst, como veremos mais adiante, revela-se como uma forma de resgate de diversas formas de arte que por muito tempo se supunha obsoletas tambm est recuperando toda a filosofia LOGO e atualisando a aplicabilidade da reflexo a respeito do construcionismo defendido por Papert, pois para Valente (1993), tal construcionismo baseiase no uso do computador, pois este uso requer certas aes que so bastante efetivas no processo de construo do conhecimento. Quando o indivduo est interagindo com o computador ele est manipulando conceitos e isso contribui para o seu desenvolvimento mental. Ele est adquirindo conceitos da mesma maneira que ele adquire conceitos quando interage com objetos do mundo vivido, como observou Piaget. Para Piaget (1964), tambm a representao em atos, por meio do jogo simblico, a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de uma inteligncia sensrio-motora para uma inteligncia pr-operatria (material e intuitiva) mediada por smbolos subjetivos, caminho para a construo da inteligncia operatria, mediada por signos histricos arbitrrios. Imersos em uma histria, repleta de desafios e lugares a explorar, onde ainda no se comprende as dimenses dos atos e aes, pois tal o jogo, que transforma o real por assimilao mais ou menos pura s necessidades do eu, ao passo que a imitao acomodao mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligncia o equilbrio entre assimilao e acomodao (Piaget, 1964, p.37). Assim, na criana, a imaginao criadora surge em forma de jogo, instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da realidade. Jogo sensrio-motor que se transforma em jogo simblico, ampliando as possibilidades de ao e compreenso do mundo. O conhecimento deixa de estar vinculado ao momento nico da ao para estar presente no pensamento, uma vez que possvel imagin-lo, represent-lo por meio dos smbolos, grande parte do conhecimento construdo pelo homem fruto do seu esforo na busca da compreenso e da significao do mundo.

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O jogador o personagem em si, na realidade o protagonista do jogo, consequentemente as emoes e dificuldades enfrentadas pelo personagem sero refletidas pelo jogador, pois o fator imerso decisivo neste tipo de experincia. Neste caso, o jogador participa ativamente da histria, suas aes, decises, desafios e experincias no interior do jogo confirmam o seu papel na histria, simultaneamente oferece uma experincia de personagem e espectador.

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A Torre de Hani79 constitui um dos experimentos realizados por Piaget e consiste em uma combinao de uma espcie de transitividade das posies sucessivas e da mesma forma de uma recorrncia. Foi observado que por meio de tomadas de conscincia, de aes e coordenaes inicialmente no ditadas por ela, o individuo foi capaz de construir, como diria Piaget, por abstrao refletidora um modelo geral, ou generalizao, aproximando-se do que inicialmente denominamos conceituao.
Piaget teorizou que existem duas vias qualitativamente diferentes operando no mundo externo, ele as descreveu como abstrao emprica e abstrao pseudo-emprica. A primeira tem seu foco no objeto e suas propriedades, a outra tem seu foco nas aes que temos com o objeto. (Lima e Tall, 2008, p. 4, traduo livre80).

Tal abstrao ou generalizao, descrita por Piaget, revela o mtodo encontrado para resolver o problema proposto utilizando-se do menor nmero possvel de movimentos. Tratase aqui de um desdobramento do famoso mtodo clnico da epistemologia gentica, no qual, por meio de entrevistas cuidadosas o epistemlogo ajuda ao sujeito tematizar os conceitos de raciocnio de sua existncia, crenas e assim extrair o modo particular com o qual ele defronta-se com a experincia ou raciocnio apresentado e o conceitualiza, bem como o elabora. A seguir, como o epistemlogo o descreve uma das crianas no trabalho de pesquisa: o incio que conta, o primeiro lance do incio: preciso prestar ateno, seno irreparvel, ou ento se dever recorrer a muito mais lances (Piaget, 1975, p.178). Atualmente a Torre de Hani um jogo educativo que visa o desenvolvimento da lgica espacial e dedutiva, adequada faixa etria dos 10 anos at a idade adulta. Demonstraremos, a seguir, a resoluo desse problema com trs discos e posteriormente discutiremos o que afirmou Piaget. As regras so muito simples: [1] Movimentar uma s pea (disco) de cada vez. [2] Uma pea maior no pode ficar acima de uma menor. [3] No permitido movimentar uma pea que esteja abaixo de outra.

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A Torre de Hani, tambm conhecida por Torre do Bramanismo ou quebra cabeas do fim do mundo, foi publicada em 1883 pelo matemtico francs douard Lucas. Trs varas ou colunas finas A, B e C so fixadas verticalmente numa tabua. Numa delas enfiado um certo nmero de discos perfurados em seu centro e de dimetros visivelmente distintos, o maior colocado na base da pirmide assim formada.[...] o problema consiste em transportar essa torre de A C, deslocando uma pea de cada vez e no colocando-a jamais sobre uma pea menor do que ela. (Piaget, 1977, p. 172). Texto original: Piaget theorized that there are two qualitatively different ways of operating on the external world, which he described as empirical and pseudo-empirical abstraction: one focusing on the objects and their properties, the other focusing on the actions on the objects. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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O conceito de funo pode ser aplicado aqui, desde que seja compreendido no sentido de sermos capazes de conseguir relacionar objetos de um conjunto com os de outro de maneira que possamos obter uma lei que os relacione. O ideal matemtico neste ponto est em gerarmos um algoritmo81 eficiente que possa dar conta da soluo do problema, a saber, que torne a atividade capaz de ser, ao mesmo tempo automtica e um mthma (). O algoritmo pode ser atingido por meio da abstrao abdutiva, mas tambm podemos alcan-la por meio da experincia de jogar o jogo. Optamos pelo segundo caminho, o que nos colocou no centro da experincia esttica imersiva do jogo no seu modo digital, em uma verso para WEB da Torre de Hani82. O processo foi formalizado e durante o jogar construmos uma tabela83 , desta forma observamos a relao existente entre o nmero de peas do jogo com o nmero possvel de jogadas, neste caso, na possibilidade de ser o menor nmero possvel de jogadas.

Torre de Hani

1 movimento

2 movimento

3 movimento

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82

83

O conceito de um algoritmo foi formalizado em 1936 pela Mquina de Turing de Alan Turing e pelo clculo lambda de Alonzo Church, que formaram as primeiras fundaes da Cincia da Computao. Um algoritmo uma sequncia finita de instrues bem definidas e no ambguas, cada uma das quais pode ser executada mecanicamente num perodo de tempo finito e com uma quantidade de esforo finita. O conceito de algoritmo freqentemente ilustrado pelo exemplo de uma receita, embora muitos algoritmos sejam mais complexos. Eles podem repetir passos (fazer iteraes) ou necessitar de decises (tais como comparaes ou lgica) at que a tarefa seja completada. Um algoritmo corretamente executado no ir resolver um problema se estiver implementado incorretamente ou se no for apropriado ao problema. Um algoritmo no representa, necessariamente, um programa de computador, e sim os passos necessrios para realizar uma tarefa. Sua implementao pode ser feita por um computador, por outro tipo de autmato ou mesmo por um ser humano. (Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Algoritmo>. Acesso em 20 mar 2009). Games On. Disponvel em <http://www.gameson.com.br/Jogos-Online/ClassicoPuzzle/Torre-deHanoi.html>. Acesso em 10 out 2008. A tabela foi construda com auxilio do jogo, utilizamos testes de jogadas, uma vez que um dos recursos do jogo on line registrar o nmero de jogadas utilizadas para a resoluo do problema. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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4 movimento

5 movimento

6 movimento

7 movimento

Fig. 3: Representao dos passos para resoluo da Torre de Hani com 3 discos.

Se conseguirmos escrever uma lei para esta relao ento seremos capazes de propormos previses para o nmero mnimo de movimentos necessrios para resolvermos o problema com qualquer quantidade de discos. Para isso, construimos a tabela abaixo e sendo n o nmero de discos e mn o nmero de movimentos, temos: n mn 1 1 2 3 3 7 4 15 5 31 6 63 ... ...

Observando a segunda linha da tabela vemos que os seus nmeros so: m1 = 1 = 21 1 m2 = 3 = 22 1 m3 = 7 = 23 1 m4 = 15 = 24 1 m5 = 31 = 25 1 m6 = 63 = 26 1 Conjecturamos que: mn = 2n 1. Verificamos que esta sentena verdadeira para os valores de n na tabela acima, mas ser verdadeira sempre? Nosso objetivo procurar demonstr-la por induo, ou seja, pelo principio de induo finita (P.I.F.)84:

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Deve-se a Giussepe Peano (1858-1932) a constatao de que se pode elaborar toda a teoria dos nmeros naturais a partir de quatro fatos bsicos, conhecidos atualmente como os axiomas de Peano. Noutras palavras, o conjunto N dos nmeros naturais possui quatro propriedades fundamentais, das quais resultam como conseqncias lgicas, todas as afirmaes verdadeiras que se podem fazer sobre esses nmeros. (Lima, 1998, p. 26). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 48

Seguindo com nossa demonstrao. Seja S o conjunto dos nmeros naturais n tais que n discos so movidos com 2n 1 movimentos:
(1) Para n = 1 y = 2n 1 y = 21 1 y = 1, ou seja, 1 S, pois para 1 disco necessitamos de 21 1 = 1 movimento. (2) Hiptese: Vamos supor que k S, isto , k discos so removidos com 2k 1 movimentos, assim temos mk = 2k 1. (3) Provar: que k + 1 S, isto , que mk +1 = 2k + 1 1. Para removermos k + 1 discos, compreendermos que temos os mesmos movimentos de k discos mais 1 ou seja sero necessrios mk movimentos mais um assim retiraremos o (k + 1) simo disco de seu basto e agora com mais mk movimentos, os k discos passam para o basto onde foi colocado o ultimo disco somando-se mais mk movimentos. Portanto mk+1 = mk + 1 + mk, logo: mk+1 = 2k 1 + 1 + 2k 1 mk+1 = 2k + 2k 1 mk+1 = 2.2k 1 85 mk +1 = 2k + 1 1 Q.E.D. Provamos ento que K + 1 S e com isso conclumos que nossa lei funcionar para quaisquer valores de n. Trata-se aqui de uma generalizao, resultante de um processo de formalizao. Ora uma generalizao pode ser construda de diferentes modos, em diferentes etapas e por diferentes indivduos. No entanto, na matemtica, o raciocnio lgico est presente em cada um deles modos, etapas e indivduos por meio da tomada da conscincia, na experincia de um evento quando este nos toca. Para compreendermos mais detidamente a relao existente entre o nosso problema matemtico da Torre de Hani e o conceito, pensado por ns aqui como a experincia esttica, tomaremos a liberdade de seguir os passos franqueados pelo filsofo e lgico ingls Bertrand Russell sobre este tema. Ora, Russell (2007, p.232) discute esta matria que pode ser chamada indiferentemente de matemtica ou lgica. Apresentando-nos o modo de como lidarmos formalmente com o que pode ser dito de qualquer coisa ou propriedade ele apresenta uma perspectiva formalizante. evidente que, se nosso objetivo for alcanarmos o raciocnio formal, chegaremos sempre em ultima instncia a afirmaes como as do tipo apresentadas para demonstrar a lei da Torre de Hani, pois nosso desejo foi demonstrarmos algo que vlido para todos e no para um caso em particular.

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Quod erat demonstrandum uma expresso em Latim que significa "como se queria demonstrar". usual aparecer no final de uma demonstrao matemtica com a abreviatura Q.E.D. ou na verso portuguesa C.Q.D.. Frequentemente substituido por um dos smbolos ou . (Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Quod_erat_demonstrandum>. Acesso em 01 mar 2009). Cabe lembrar tambm que, para Nikolai Bourbaki, o quadrado utilizado como expresso do conceito de lugar (vide http://fr.wikipedia.org/wiki/Nicolas_Bourbaki). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 49

No perderemos, portanto, nosso tempo tomando como premissa x um homem, mas tomaremos x um (Russell, 2007, p.234). Diz-nos o lgico explicando assim o porqu de se utilizar de variveis na demonstrao de situaes matemticas. Em nenhum momento ele descarta a linguagem primria da problematizao, ou os exemplos, no entanto, na busca da generalizao no podemos utilizar termos especficos. A forma de uma proposio o que, nela, permanece inalterado quando todos os constituintes da proposio so substitudos por outros (Russell, 2007, p.236), com isto Russell nos conduz com segurana no caminho para reflexo das formas estticas de aprendizagem matemtica. Quando compreendemos a forma estamos no que Piaget chama de tomada da conscincia ou generalizao. Evidentemente, que tais generalizaes ultrapassam os objetos experimentados e nos convidam a abstraes86. O pensamento abstrato bem como seu uso encontra-se como mais um de nossos objetos neste caminho da experincia matemtica por meio da descoberta. A pesquisa de Lima e Tall (2008) afirma que a matemtica est repleta de expresses determinadas por aes que podemos ter com o corpo em relao aos objetos corporalidade quando resolvemos equaes lineares e na linguagem corrente movemos os nmeros de um membro ao outro. Sendo a entidade nmero um objeto matemtico ele no poderia estar relacionado com a ao mover ao corporal. Isto uma conotao inserida na linguagem a fim de por meio de experincias corporais ou contato com a realidade a sua volta um individuo compreenda os mecanismos87 de funcionamento de resoluo de equaes lineares. A linguagem matemtica ponto necessitaria de conceitos prprios e pertinentes as operaes envolvidas, conceito de elemento neutro, quer seja aditivo ou multiplicativo e ainda o conceito de operao inversa. Aps todas as operaes e clculos o que o individuo ver um nmero que desaparece de um membro da equao e reaparece no outro membro. Gostemos ou no parece-nos que o nmero foi movido de um membro ao outro e esta muitas vezes a experincia que nossos alunos sentem, por mais que se ensine o contrrio. Ilustremos o que estamos afirmando resolvendo uma equao linear, atividade quase rotineira no meio escolar. Seja, a equao 3x + 4 = 2x 6, utilizamos a seguir dois artifcios matemticos com a finalidade de ampliarmos nossa compreenso de alguns equvocos que ocorrem com nossos alunos. No primeiro caso, utilizamos de opostos e inversos com a finalidade de isolarmos a incgnita x e determinarmos seu valor numrico. Enquanto no segundo caso omitimos algumas etapas, e deste ponto seguir nossa reflexo. Vejamos:

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No terceiro captulo trataremos das questes referentes a abstraes como ferramentas para o pemnsamento matemtico. Utilizamos a palavra mecanismo como referncia a forma mecnica que muitas vezes utilizado no ensino da matemtica. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 50

1 caso
3x + 4 = 2x 6 3x + 4 4 = 2x 6 4 3x + 0 = 2x 10 3x = 2x 10 3x + 2x = 2x 10 + 2x 3x + 2x = 10 5x = 10

2 caso
3x + 4 = 2x 6 3x + 2x = 6 4 5x = 10 10 5 x=2 x=

5 x 10 = 5 5 1x = 2 x=2

Analisando o segundo caso, muito comum no ambiente escolar, conjecturamos duas hipteses pertinentes quanto a sua resoluo, isto , as etapas omitidas foram entendidas e preenchidas mentalmente por isso h reduo da linguagem escrita; ou a equao foi resolvida de forma direta, movendo os nmeros como se fossem peas de um quebra-cabea e deste modo sua resoluo decorre da corporalidade, de uma interpretao e experincia pessoal adquirida pelo individuo ao observar ou efetuar otras resolues semelhantes, criando uma espcie de regra ou generalizao. O problema desta generalizao corporalizada reside no que observamos com o decorrer dos anos, se esta atitude generalizadora no estiver definida dentro da tomada de conscincia, poder apresentar efeitos indesejveis do ponto de vista reflexivo, ou seja, observamos a seguinte alterao no processo de resoluo: 5 x = 10
10 5 x = +2 Este erro, muito comum em turmas do ensino mdio, revela a primazia da corporalidade frente tomada de conscincia, pois ao indagarmos um aluno a respeito do porqu deste 5 no denominador resposta quase unnime: Mas professor, se mudar de lado no tem que trocar o sinal?.

x=

A experincia conduz a tomada de conscincia e conseqentemente a generalizao. Compreendermos a forma independente dos valores no tarefa simples, partcularmente ao nefito em cincias exatas. As experincias que proporcionamos somente sero suficientes para nossos alunos quando eles forem capazes de criarem suas generalizaes, aproveitandose do encontro e deixando-se tocar pelo que os atravessa e ento compreenderem a forma e no somente o contedo. Assim a matemtica mthma () no desenvolvimento do pensamento matemtico ultrapassa o que se realiza em clculos e isto se evidencia na linguagem. Citamos,

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ainda, outro exemplo dado por Lima e Tall (2008) referente a fraes equivalentes88. As fraes 2 e 3 so ditas fraes equivalentes, porm possivelmente representam diferentes 4 6 atividades, apesar de terem o mesmo efeito em termos quantitativos representam efeitos diferentes no nmero de partes produzidas. Quando afirmamos que tais fraes so equivalentes estamos abstraindo seu significado e apenas quantificando-o matematicamente. Porm tais fraes surgiram da experincia de dividir um inteiro em partes iguais, por exemplo, do ato de uma me que deseja dividir uma maa entre seus filhos, ou crianas dividindo balas. Novamente encontramos a forma como a linguagem est intimamente ligada experincia matemtica e consequentemente a forma como tais informaes so assimiladas. A carncia de tais abstraes explicaria a dificuldade de muitos estudantes para utilizarem smbolos matemticos abstraes. Devido esta dificuldade para se expressar em linguagem matemtica inmeras vezes procuram meios alternativos para resolverem problemas em uma tentativa de experincia esttica, porm boa parte destas tentativas se equivocam quanto a soluo mesmo acertando ao identificarem a necessidade de informes e experincias que possibilitem a construo de conhecimentos para eles. O universo virtual pode nos auxiliar no processo de abstrao a partir do momento que passamos a exercer um processo reflexivo sobre o que se experimenta. Enfatizamos este aspcto a respeito da experincia no universo digital com a finalidade de compreendermos que o processo reflexivo inerente ao ser humano e a sua constituio cognitiva. O desenvolvimento humano em tal corporalidade revela-nos quo intensa foi e ainda a experincia matemtica para a vida de um indivduo. A necessidade do conhecimento matemtico, de uma capacidade lgica transcende nossa prpria conscincia, talvez por este motivo isto seja to difcil para se expressar e admiti-la como necessria.
(...) a lgica tornou-se mais matemtica e a matemtica tornou-se mais lgica. A conseqncia que agora se tornou impossvel traar uma linha entre as duas; de fato, as duas so uma. Diferem como um menino e um homem: a lgica a juventude da matemtica, e a matemtica, a maturidade da lgica. (Russell, 2007, p. 230)

Uma parte do trabalho matemtico situa-se na fronteira da lgica e uma parte da lgica simblica e formal estreitando sua relao com a matemtica. Sabemos que ambas possuem sua identidade, isto uma questo de detalhes particulares de cada uma, no entanto no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico esta estreita ligao entre elas, apesar de bvia para qualquer estudante instrudo, passa despercebida para boa parte dos indivduos, uma vez que nem todos so ou sero matemticos. Entendemos ento que as particularidades de cada uma podem ser alcanadas em uma ontologia comum, ou seja, no desenvolvimento do ser, do raciocnio lgico-matemtico.

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Do latim aequivalente - igual em valor, medida, fora, efeito, significado. (Wiktionary. Disponvel em: <http://pt.wiktionary.org/wiki/equivalente>. Acesso em 26 out. 2008). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Parece-nos natural partirmos das experincias do indivduo para construo de uma lgica-matemtica e assim seguirmos para um processo de formalizao ou conceituao. Nossa proposta aponta para a utilizao dos novos media como meio de proporcionarmos momentos de experincias individuais, ainda que estando em um processo coletivo como a educao e em diversos outros momentos de nosso desenvolvimento. Dentre as contribuies para o estudo dos jogos de computador e suas aplicaes, destacamos alguns nomes que colaboraram para o avano nas reflexes das possibilidades e aplicaes destes recursos digitais, entre eles esto Miles (1999), Murray (2003) e Mayer (1996). Analisando o jogo Myst, David Miles89 se prope a discutir questes mais gerais acerca das possibilidades expressivas do ambiente multimdia. De acordo com o autor, as referncias de Myst incluem obras ou tradies artsticas to diversas quanto a Odissia de Homero, o romance gtico, pinturas e filmes surrealistas, alm, evidentemente, da fico interativa derivada de Borges90. Para Miles, Myst representa tanto o incio de uma nova forma de arte que sintetiza diferentes meios em novas combinaes e, o que igualmente importante, recupera e reinventa formas de arte antigas que por muito tempo se supunha obsoletas (Miles, 1999, p. 309). Esta relao de recuperao constitui para Miles importante objeto de pesquisa. Outro pesquisador, Mayer91 (1996), Myst inaugura um novo paradigma de interface homem/computador. O realismo e refinamento das imagens, os efeitos tridimensionais, as texturas e as perspectivas dos cenrios contribuem para uma experincia imersiva intensa. Alm disso, em Myst no existem perdedores, o jogo termina quando os enigmas so resolvidos e revelados os segredos do livro de Myst o livro de ligao.
O visitante navega e faz escolhas no mundo de Myst por meio de uma relao de point-and-click apontando e usando o mouse. O desafio de resolver os enigmas fornece a motivao central para o jogo, no obstante uma parcela do valor do entretenimento provm de experimentar o mundo do jogo e o realismo de sua apresentao audiovisual. (Mayer, 1996, p. 241).

Em Myst o visitante livre para percorrer e explorar os espaos, este game foi criado com uma produo audiovisual muito cuidadosa e refinada. A trilha sonora pode ser comparada a msicas como os cantos gregorianos, ou com clssicos como o Fortuna em Carmina Burana do alemo Carl Orff, ou ainda msicas misteriosas como o The Mystery of Bulgarian voices, o coro das mulheres da Bulgria, enfim uma trilha sonora impecvel na

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David Miles professor assistente no departamento de comunicao da Universidade de Seton Hall, New Jersey. Leciona nos cursos de produo da televiso, tecnologias digitais, e projeto e produo dos multimedias. Sua obra se destaca por abordar temticas como filosofia (e seus desdobramentos matemticos), metafsica, mitologia e teologia, em narrativas fantsticas onde figuram os "delrios do racional" (Bioy Casares), expressos em labirintos lgicos e jogos de espelhos. (Wikipdia: a enciclopedia livre. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jorge_Luis_Borges>. Acesso em 26 jan. 2009). Paul A. Mayer leciona no departamento de comunicao da Universidade Seton Hall nas reas de produo da televiso, tecnologias digitais, e projeto e produo dos multimedia. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 53

qualidade e envolvente, misteriosa e sedutora. O carter flmico de Myst relega a este duas vezes mais realismo, uma vez que alm de sermos um dos protagonistas na histria tambm estamos jogando e a continuidade depende de nossas atitudes no jogo, ou seja, o prazer da agncia92.

Fig. 4: Ilha Templo Interior do Templo de Gehn

Fig. 5: Ilha Templo Panornico da Ilha Selva

Fig. 6: Ilha Plat Trilha na Entrada da Ilha

Fig. 7: Ilha Cratera Dirio de Gehn em seu laboratrio

Fig. 8: Era 233 - Era de Gehn Frmula de Gehn

Fig. 9: Ilha Plat Prtico para o Observatrio

No clssico Hamlet no holodeck, Murray, uma profissional experiente no campo da informtica e PhD em Literatura, avana na questo da imerso e aspectos narrativos do jogo quando escreve:

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O conceito de agncia proposto por Murray (2003) como sendo o prazer de interagir, em seu sentido mais amplo que transcende a ao e reao, como j mencionamos anteriormente. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 54

Myst um jogo raro que no envolve a aquisio de objetos ou o uso de violncia. A soluo dos quebra-cabeas geralmente depende de sutis pistas sonoras, aumentando a ateno do jogador para o meticuloso projeto de som. Em suma, no h quase nada em Myst para distra-lo do ambiente visual e sonoro densamente estruturado, mas essa intensa imerso ao visitar o lugar ocorre custa de uma imerso reduzida numa histria em desenvolvimento. (Murray, 2003, p. 110)

Assim como apontamos anteriormente, neste jogo encontramos o tempo necessrio para analisarmos e retornarmos quantas vezes for necessrio para um mesmo cenrio a fim de revermos uma pista, de repensarmos em algum detalhe e unirmos as peas do quebra-cabea. Em uma aventura comparada as vividas por Sherlock Homes93 o visitante descobrir os enigmas e ajudar a Atrus a libertar sua esposa Catherine que est prisioneira em Riven. Um jogo intenso e complexo, pois quase impossvel captar todos os detalhes na primeira vez que o jogamos. Ao entrarmos em um mundo novo temos a oportunidade de experiment-lo, explor-lo, essa a principal proposta feita por um game ao seu visitante e consequentemente o que ocorre em Myst. O diferencial neste game sua proposta para explorao dos espaos, superando obstculos puzzles sendo personagem de uma histria cativante e imersiva. Trata-se neste caso da imerso na cena digital da narrativa a fim de experimentar a imerso multissensorial, uma forma mais simples para estruturar a participao adotar o formato de visita (Murray, 2003, p. 108). Quando adotamos esta atitude, criamos a noo de limites ou fronteiras entre o ciberespao e a realidade, assim o indivduo viaja por entre mundos imersivos e desta forma a histria desenvolvida. Interagindo com os objetos virtuais buscamos a ligao entre realidade e o universo virtual nos planos de representao. Em Myst somos convidados a uma experincia imersiva mpar. Ao entrarmos neste novo mundo temos a oportunidade de experiement-lo, explor-lo. A entrada no mundo digital e mgico de Myst franqueada pela possibilidade da abertura da experincia esttica ao jogador, nos moldes como discutimos anteriormente. No inteior da experincia esttica de Myst temos acesso aos seus enigmas e assim um dos grandes diferenciais desse game sua proposta para explorao dos espaos, superando obstculos puzzles sendo o visitante um personagem de uma histria cativante em um ambiente imersivo. Assim o visitante poder desvendar tais problemas seguindo suas prprias experincias em seu prprio ritmo no jogo. Murray nos diz ainda que por causa do nosso desejo de vivenciar a imerso, concentramos nossa ateno no mundo em que nos envolve e usamos nossa inteligncia mais para reforar do que para questionar a veracidade da experincia. (Murray, 2003, p.111), isto ocorre devido nosso desejo de nos adaptarmos ao novo meio, a nova experincia, ao novo mundo vivido. E como diria Merleau-Ponty, nesta experincia de ser com eles nosso organismo refora por meio dos sentidos as infosenes recebidas o som, as imagens, as texturas a fim de proporcionar a adaptao necessria. A visita torna-se uma experincia nica e marcante, pois foi vivenciada.

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Sherlock Holmes um personagem de fico da literatura britnica criado pelo mdico e escritor britnico Sir Arthur Conan Doyle. Sherlock Holmes ficou famoso por utilizar, na resoluo dos seus mistrios, o mtodo cientfico e a lgica dedutiva. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Vivenciarmos um game, um filme, uma obra de arte, faz parte do processo imersivo, quando utilizamos um jogo de vdeo, transformamo-nos no Street Fighter ou no Sonic. Quando vemos um filme, fazemos corpo com os protagonistas e inserimo-nos na narrativa (Mouro, 2001, p. 66). Este fato decorre da idia de imerso, qualquer que seja seu nvel. Ao entrarmos por este portal somos conduzidos a novos mundos, novas realidades, somos outros e nos empenhamos em manter esse papel uma vez que temos nosso lugar na histria. A histria decorre do meu fazer na histria, estou e sou nela assim como nossa prpria realidade depende de ns. Combinar a narrativa por meios distintos, como o caso de Myst94, temos uma histria em que ns somos no somente o leitor, mas um co-autor, um personagem de teatro, um protagonista do filme, um visitante do museu e um jogador, tudo ao mesmo tempo" (Miles, 1996, p. 4). A fascinao por outras realidades de tempo e espao sempre cativaram o ser humano. O irreal pode ser to real quanto desejarmos que seja. Lembremos do episdio ocorrido nos Estados Unidos na dcada de trinta95. Na ocasio tratava-se de um trecho da dramatizao radiofnica de "A Guerra dos Mundos", uma adaptao da fico de H. G. Wells, realizada na rdio CBS por Orson Welles, no programa Radioteatro Mercury. O medo praticamente paralisou cidades e localidades prximas a Nova Jersey, onde Welles situou a histria. Moradores de Newark e Nova York saram s ruas para fugir do anunciado ataque. Somente no final da transmisso o prprio Orson Welles avisou, mais uma vez, que tudo se tratava de uma brincadeira. A pesquisadora Gisela Ortiwano96 conta que, na poca, o programa foi ouvido por pelo menos seis milhes de pessoas. No entanto, metade delas passaram a sintoniz-lo depois da introduo que informava tratar-se de obra de fico. Calcula-se que aproximadamente um milho e duzentas mil pessoas tomaram a dramatizao por fato, e pelo menos meio milho de ouvintes entraram em pnico e agiram de forma a confirmar os eventos at ento narrados apenas na fico: sobrecarga de linhas telefnicas interrompendo realmente as comunicaes, aglomeraes nas ruas, congestionamentos de trnsito provocados por ouvintes apavorados tentando fugir do perigo que lhes parecia real, etc.. No momento apotetico da transmisso, fico e realidade se encontraram. A histria do rdio foi transportada para realidade e podemos dizer que o poder imersivo do rdio at ento o grande meio de comunicao, manifestara sua dimenso. Utilizando este exemplo e relacionando com os sentidos humanos somos capazes de imaginar a amplitude do poder imersivo do cinema, da TV, e evidentemente do espao virtual. Particularmente o game Myst proporciona uma experincia flmica, uma vez que o visitante protagoniza a histria, e com isso realmente est sendo com eles, imerso nesse universo. O som, as imagens, cada efeito colabora para reforar esta imerso, provavelmente este o motivo pelo qual no incomum ouvirmos de seus visitantes expresses como levei um susto... ou fiquei bravo.... Dado o elevado poder imersivo dessa hipermdia, muito do

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A narrativa em Myst desenvolve-se em dois meios: o livro ou romance e a hipermdia. Apesar de no existir uma dependncia extrema entre estes meios para uma compreenso mais ampla da histria dos personagens de Myst o contato com os dois meios fundamental. Baseado no texto de Gisela Swetlana Ortriwano. A invaso dos marcianos: A Guerra dos Mundos que o rdio venceu. Instituto Gutenberg, Boletim N 24 Srie eletrnica, Jan-Fev, 1999. (Disponvel em http://www.igutenberg.org/guerra124.html, acesso em 27/10/2008). Gisela Swetlana Ortriwano jornalista, doutora em Comunicao e Professora da Universidade de So Paulo. Seu texto parte do livro: MEDITSCH, Eduardo (org.). Rdio e Pnico: 60 anos depois da Guerra dos Mundos. Editora Insular. 1998. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 56

que realizamos ocorre de forma to sutil que no percebemos ou no temos plena conscincia de quanto nossos sentidos esto voltados para ela.
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia, isso no significa precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar o que nos alcana receptivamente, aceitar, medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo. (Heidegger, 1987, apud Bondia, 2002, p. 143).

A experincia nossa aliada na construo do conhecimento. Com a experincia construiremos um caminho seguro para nossa reaprendizagem, para a reformulao de ns mesmos, visto que no somos seres acabados, prontos. Neste sentido o prprio conhecimento cientfico denuncia nossa humanidade com superaes de conceitos, correes, releituras. Esteprovavelmente seu propsito, elevar a dignidade de ser humano arriscando-se, lanando-se fronteira final que certamente no ser a final, mas o ponto de partida para inovadoras pesquisas. Quando Heidegger nos diz que podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo, aceitamos ento que somente o sujeito da experincia est aberto sua prpria transformao, nem sempre fcil, como ele mesmo indica, porm edificante.
Os jogos de representao so teatrais de um modo no convencional, mas emocionante. Os jogadores so, ao mesmo tempo, atores e expectadores uns para os outros, e os eventos que eles encenam freqentemente possuem o imediatismo das experincias pessoais. (Murray, 2003, p. 53).

Para Davis & Hersh (1985) as potencialidades lgicas do computador j relegaram suas habilidades aritmticas a uma posio de importncia secundria. Atualmente podemos apontar para a imerso digital como uma nova potencialidade oferecida pelo computador para propiciarmos novas experincias matemticas. Neste constante representar digital temos a oportunidade de desenvolvermos novas habilidades mediante novos papis. Eis a chave para abstrao matemtica, para conceituao ou generalizao. Gadamer (1999) nos diz que toda aquisio de formao conduz ao desenvolvimento de interesses tericos. Ora, nossa proposta deste seu inciode nosso estudo foi enfocarmos a experincia como fio condutor para formao na tomada de conscincia e assim alcanarmos valores tericos adquiridos por esta experimentao e ampliamos nossos mundos imergindo em universos virtuais aproveitando-se de experincias nestes universos, aproveitando-se deste feliz encontro de nossa curiosidade, emoo com a utilidade da aprendizagem pessoal e a constituio de novos saberes ou conhecimentos.
A formao terica conduz assim, alm do que o homem sabe e vivencia imediatamente. Consiste em aprender que tambm o diferente tem sua validade e encontrar pontos de vistas universais a fim de apreender a coisa. (Gadamer, 1999, p. 53)
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Sendo o ser humano uma obra inacabada, em contnuo fluxo e mudanas, necessitamos ir alm do que vivenciamos imediatamente, eis ento a necessidade intrnseca ao ser humano, a teorizao, a universalizao. Desta forma a experincia esttica ter alcanado seu fim ultimo na converso de informaes em conhecimento, este inesquecvel, pois produto do sentido da conscincia. Somos convidados para imergirmos e assim emergirmos transformados e transformando nossa realidade. Resta-nos a pergunta: aceitaremos o convite para navegar por estes novos espaos desenvolvendo novos mtodos para construo do conhecimento? O que sabemos que na experincia esttica sempre encontraremos um porto seguro de partida.

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O tempo muito lento para os que esperam Muito rpido para os que tm medo Muito longo para os que lamentam Muito curto para os que festejam Mas, para os que amam, o tempo eterno. (William Shakespeare)
O poema de Shakespeare nos revela o quo relativo pode ser nossa relao com o tempo. Fenmeno enigmtico, fugindo de nossa compreenso, tal como gua escapando por entre nossos dedos, este o tempo. Mas nos perguntamos: o que o tempo e quais as suas formas de apreenso? Estas so inquietantes questes que movimentaram e aqueceram o pensamento e as idias de poetas, filsofos, fsicos, bilogos, psiclogos, enfim, cada qual procurando apreender do tempo, seu significado, sua natureza. Ao iniciarmos nossa reflexo a respeito do tempo, gostaramos de trazer um exemplo, igualmente instigador como o poema de Shakespeare. O exemplo pode ser encontrado no pensamento do filsofo grego Zenon de Elia97. Pensando profundamente por meio de problemas e enigmas, o filsofo apresentou uma srie de paradoxos a respeito do tempo, dos quais o mais famoso aquele que prope uma corrida entre Aquiles e a tartaruga98. Nos

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Zenon, Zeno ou Zeno de Elia (505 a.C.) Um dos discpulos de Parmnides. narrado sob a forma de uma corrida entre Aquiles e uma tartaruga. Aquiles, o heri grego, e a tartaruga decidem apostar uma corrida de 100m. Como a velocidade de Aquiles 10 vezes a da tartaruga, esta recebe a vantagem de comear a corrida 80m na frente da linha de largada. No intervalo de tempo em que Aquiles percorre os 80m que o separam da tartaruga, esta percorre 8m e continua na frente de Aquiles. No intervalo de tempo em que ele percorre mais 8m, a tartaruga j anda mais 0,8m; ele anda esses 0,8m, e a tartaruga ter andando mais 0,08 metros. Esse raciocnio segue assim sucessivamente, levando concluso de que Aquiles jamais poder ultrapassar a tartaruga, uma vez que sempre que ele se aproximar dela, ela j ter andado mais A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 59

paradoxos de Zeno o objetivo principal era questionar o conceito de tempo e neste caso buscava demonstrar tambm a impossibilidade do movimento quando o tempo reduzido a intervalos indefinidamente menores99. Estas questes referentes ao tempo, ou melhor, acerca da temporalidade tornan-se pertinentes em nossa investigao, uma vez que refletimos a respeito da experincia (no universo dos jogos digitais), pautados pelo ponto de vista fenomenolgico, concebido como um encontro, como um ser com. Desta forma nos defrontamos, neste caminho reflexivo, com a problematizao do tempo. Ora, tal reflexo, neste ponto de nossa pesquisa, no tem por meta abranger a completude de tal tema; nosso esforo aqui apenas pauta-se no desejo de apresentarmos um pequeno e modesto vislumbre da questo a respeito do tempo e, consequentemente, de todas as suas implicaes no processo de construo do conhecimento (considerando a sua insero dentro do universo digital dos games), este muitas vezes indistintamente confundido como processo de ensino/aprendizagem. Consideraremos inicialmente a perspectiva do desenvolvimento propriamente psicolgico, desde a infncia, em oposio a seu desenvolvimento escolar ou a seu desenvolvimento familiar, ou seja, enfatizando o aspecto espontneo desse desenvolvimento limitando-nos ao desenvolvimento propriamente intelectual ou cognitivo. Tempo uma palavra que possui diversos significados, e em alguns deles empregado como sinnimo de passado, ciclos, durao, eras, fases, momentos ou mesmo histria, o que contribui para o obscurecimento das discusses conceituais sobre ele, gerando por vezes alguma espcie de mal entendido quando na aplicao deste termo. Do ponto de vista psicogentico, considerando aqui o pensamento de epistemologia gentica, o desenvolvimento da criana apresenta-se como um processo temporal por excelncia. Todo desenvolvimento tanto o psicolgico como biolgico - supe uma durao, e a infncia, segundo Piaget100, apresenta-se com durao proporcional a espcie a qual pertena. Quanto maior a estrutura cognitiva a ser produzida, referencialmente em uma escala filogentica, maior ser o perodo necessrio para a infncia. Por exemplo, a infncia de um gato possui um perodo de durao menor do que a infncia de uma criana, pois esta, para seu desenvolvimento cognitivo, necessitar de particular tempo a sua espcie e assim aprender, desenvolver-se. A noo de tempo desdobra-se assim em suas inferncias cognitivo-fsicas (como sucesses ou crculo circadiano), tais como, a abordada acerca da epistemologia gentica e, noes filosficas101, s quais igualmente importantes, iremos

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um pouco. (Wikipdia. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paradoxo_de_Zeno>. Acesso em 07 nov 2009. Em termos matemticos, seria dizer que o limite, com o espao entre a tartaruga e Aquiles tendendo a 0, do espao de Aquiles, a tartaruga. Ou seja, ele virtualmente alcana a tartaruga, mas nessa linha de raciocnio, no importa quanto tempo se passe, Aquiles nunca alcanar a tartaruga nem, portanto, poder ultrapass-la. A soluo clssica para esse paradoxo envolve a utilizao do conceito de limite e convergncia de sries numricas. O paradoxo surge ao supor intuitivamente que a soma de infinitos intervalos de tempo infinita, de tal forma que seria necessrio passar um tempo infinito para Aquiles alcanar a tartaruga. No entanto, os infinitos intervalos de tempo descritos no paradoxo formam uma progresso geomtrica e sua soma converge para um valor finito, em que Aquiles encontra a tartaruga. Em obras como A noo do tempo na criana e O tempo e o desenvolvimento intelectual da criana Piaget procurou caracterizar a importncia do tempo no desenvolvimento cognitivo, desde a infncia at a adolescncia. Herclito de feso (535-475 a.C), afirma que o tempo a intuio abstrata do processo; diz que ele o primeiro ser sensvel. O tempo, portanto, a essncia verdadeira. Na medida em que Herclito no parou na A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 60

discutir a seguir. Fecundas, ambas as abordagens em muito contribuem para uma reflexo a respeito dos conceitos de tempo ou temporalidade em nossa perspectiva de compreender um pouco mais profundamente a questo dos jogos digitais e sua insero na produo de conhecimento. A filosofia hermenutica, a partir de Heidegger, nos ensina que toda reflexo a respeito do tempo deve comear dialogando com Aristteles102, uma vez que o filsofo grego foi o primeiro a sistematizar o conceito de tempo, de tal modo que sua concepo corresponde ao conceito natural de tempo103, tal como foi utilizado at o final da modernidade104. Uma questo geral da fsica aristotlica, como filosofia da natureza, encontra-se na anlise dos diversos tipos de movimento Mudana, a passagem da potncia ao ato a realizao de uma possibilidade. Outra especial e importantssima questo da fsica aristotlica est na reflexo concernente ao espao e ao tempo, acerca dos quais foram realizadas profundas investigaes e, neste sentido, o espao compreendido como sendo o limite do corpo, isto , o limite imvel do corpo "circundante" com respeito ao corpo circundado. O tempo seria ento definido como sendo o nmero - isto , a medida - do movimento segundo a razo, o aspecto, do "antes" e do "depois", neste movimento de passagem da potncia para o ato. Admitidas assim as precedentes concepes de espao e de tempo como sendo relaes de substncias, de fenmenos, torna-se evidente que fora do mundo no h espao nem tempo, pois espao e tempo vazios so impensveis para Aristteles. Podemos relacionar tal idia de tempo com o termo Khronos105, este tempo marcado pelo constante movimento do relgio, que avana, na alternncia dia e noite, nas mars, nas estaes sazonais, na conjuno dos astros106, na confeco de calendrios107, tempo medido, tempo que busca a exatido. Nunes (2002, p.13), em uma abordagem hermenutica, apresenta uma aproximao da questo na qual mostra a interpretao heideggeriana da questo do tempo que segue uma reflexo do pensamento grego antigo centrado em uma leitura crtica de Aristteles. Nesta

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expresso lgica do devir, mas deu a seu princpio a forma de um ente, deduz-se disto que primeiro tinha que oferecer-se a forma do tempo; pois precisamente, no sensvel, no que se pode ver, o tempo o primeiro que se oferece como o devir; a primeira forma do devir. Enquanto intudo, o tempo o puro devir. O tempo puro transformar-se, o puro conceito, o simples, que harmnico a partir de absolutamente opostos. Sua essncia ser e no-ser, sem outra determinao - ser puro e abstrato no-ser. (Mundo dos Filsofos. Disponivel em <http://www.mundodosfilosofos.com.br/heraclito.htm>. Acesso em 08 nov 2009). Organon o conjunto de textos lgicos de Aristteles que integram o chamado Corpus aristotelicum. Heidegger identifica como conceito de tempo natural ou vulgar ao tempo da fsica, este tempo que descreve o movimento segundo o anterior e posterior, este tempo medido, regulado pelo nmero do movimento repetitivo. A virada do sculo XIX para o sculo XX foi marcada pelo aparecimento de algumas inconsistncias no corpo terico da fsica. Albert Einstein (1905) apresenta a sua teoria da relatividade restrita, onde conclui que o tempo no absoluto. Max Planck Em 1899 descobriu uma nova constante fundamental, chamada posteriormente em sua homenagem Constante de Planck, e que usada, por exemplo, para calcular a energia do fton. Um ano depois, descobriu a lei da radiao trmica, chamada Lei de Planck da Radiao. Essa foi a base da teoria quntica, que surgiu dez anos depois com a colaborao de Albert Einstein e Niels Bohr. [...] a diversidade dos termos que exprimem o fenmeno temporal em Aristteles (pot, khrnos, kairs, nn etc.), bem como sua evidente correlao [...] impedem-nos pens-los segundo uma simples relao de sinonmia ou de homonmia meramente casual. Constataremos [...] que h uma multiplicidade de termos designando diferentes aspectos do tempo. (PUENTE, Fernando Rey. Os Sentidos do Tempo em Aristteles. Loyola/Fapesp, So Paulo 2001, pp. 44-45.) Fazemos referncia s conjunes astronmicas que ocorrem em determinados perodos, como por exemplo, os eclipses solares que dependem de um alinhamento entre os corpos celestes: Sol, Lua e Terra. Cada povo, cada cultura em algum momento de sua evoluo demonstrou a necessidade de algum registro temporal, seja lunar ou solar, a medida do tempo era tomado da natureza, nos ciclos, nas fases. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 61

leitura o tempo deve ser pensado a partir de uma redescrio e reinterpretao fenomenolgica das essncias aristotlicas, enquanto logos, phainomenon e altheia. Enquanto o primeiro, logos, designa o patente manifesto naquilo que se fala, figurado e inscrito no discurso, o segundo, o phainomenon est presente naquilo que se mostra a si mesmo quanto estrutura radical. J o terceiro, a altheia, mostrando-se como conceito multifacetado, pode ser entendido aqui como o processo de no velamento (des-velamento) ou no encobrimento (des-cobrimento). Com Nunes (2002, p.13), ser na compreenso cooperativa realizada entre o pensar de Heidegger e Aristteles, o ser verdadeiro corresponde entelcheia aristotlica, ao ser em ato, coincidiria com aquilo que (t n) e, portanto, com a essncia (ousa): mas no com o ser, e sim com o ser do ente enquanto presena (Anwesenheit). Ora, neste caminho, o mais ntimo da entelcheia corresponderia quilo que quando sempre em movimento, nos sucessivos estados de sua transformao permaneceria sendo em essncia o mesmo. Os medievais traduziram este movimento por meio do termo subiectum que corresponde a uma leitura do Hypokeimenon108 aristotlico: enquanto as nuvens passam pelo cu transformam-se em mltiplas formas, em essncia elas continuam guardando em si a mesma idade de sua ousa. No conjunto total elas pertencem ao mesmo ser em ato (entelcheia) que designa aquilo que na sua presentificao da circularidade da physis109, entendida na fenomenologia como Anwesenheit. Ser neste sentido que a fenomenologia nos auxiliar no intuito de alcanarmos uma compreenso mais aberta e profunda do tempo como decorrncia das experincias do ser com este mundo vivido. Tal compreenso revela o tempo como temporalidade, pois o fenmeno do tempo, considerado em um sentido primacial, est relacionado com o conceito de mundo e, com isso, com a prpria estrutura do ser-a (Dasein110) ou tambm compreendido como o ser-no-mundo. Por certo, afirma Heidegger, s enquanto o Dasein , quer dizer, a possibilidade ntica da compreenso do ser, d-se ser (gibt es Sein)111 (Heidegger apud Nunes, 2002, p.36). O ser encontra-se na realidade para tudo o que se descortina por meio da conduta pertinente ao conhecimento, altheia no ocultamento, no velamento em outras palavras o ente112 descoberto, o desvelamento, a revelao.

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Hypokeimenon (Grego: ) um termo utilizado na metafisica com o seguinte significado literal: coisa abaixo, no Latim foi traduzido como subiectum. A palavra grega Physis pode ser traduzida por natureza, mas seu significado mais amplo. Refere-se tambm realidade, no aquela pronta e acabada, mas a que se encontra em movimento e transformao, a que nasce e se desenvolve, o fundo eterno, perene, imortal e imperecvel de onde tudo brota e para onde tudo retorna. Nesse sentido, a palavra significa gnese, origem, manifestao. Como entroncamento central de toda a sua fenomenologia encontra-se o conceito de Jeweiligkeit (ser-a-cadamomento ou de-cada-vez ), respectividade. Esta noo fundamental para se compreender a de Dasein - o ser-a ou o ser-no-mundo. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Dasein, disponvel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Martin_Heidegger >. Acesso em 07 nov 2009). Gibt es Sein: o ser tomado, apreendido. Heidegger foi um dos filsofos que mais se dedicou a questo do ser, depois de Aristteles. Esclarecendo a diferena entre ser (Sein) e ente (Seiende) corresponde diferena entre o infinitivo e o particpio presente do verbo ser. Ente indica o que se efetua tudo que real e efetivo; ente a realizao do ser, o que . Distinto do efetivo que, assim, aparece como real, o ser, enquanto infinitivo verbal se d na possibilidade de o ente aparecer ele o seu princpio original. O homem seria o ente aberto ao ser, que o nico ente que pode compreender o ser (o ser-a). De nenhum modo um ente j fixo tal como o sentido comum se representa o ser da pedra ou de uma mesa. Ele se caracteriza por uma relao permanente de instabilidade que mantm em si mesmo. O homem a porta de entrada do ser. Esta questo um terreno rduo de se percorrer, porque ainda bem inconclusiva; mas Hedegger contribuiu muito para esse questionamento do ser, da existncia. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 62

Por esta via reflexiva que apreendemos que o conhecimento se d em um determinado tempo, este compreendido em um movimento exttico113, pois o Dasein s retrovm (passado) advindo (futuro) a si; e porque retrovm ao advir, que gera o presente. A temos o movimento exttico o fora de si em si e para si mesmo da existncia (grifo nosso) que se chama de temporalidade (Nunes, 2002, p.25). Podemos contemplar cada um destes componentes como um xtase, fundando um membro da estrutura do cuidado (Sorge)114: o advir ao poder-ser; o retrovir ao ser lanado e o apresentar ao estar junto aos entes, o ser com eles. Nesse movimento trplice, ocorre um des-clausuramento da subjetividade e assim, as xtases (ek-stasis) da temporalidade que corrigem a compreenso vulgar do tempo115. Temos desta forma na acepo de tempo que o passado ainda est presente, como mostra a retrovenincia, pois o Dasein ainda o passado sem deixar de ser presente e no presente est comprimido o passado da mesma forma como no passado antecipa-se ou projeta-se no agora o futuro. O futuro, que impulsiona a cadeia dos xtases, torna-se uma antecipao; o passado, a retomada do que uma vez foi possvel; e o presente, o instante da deciso, da ao. Desta configurao do tempo decorre sua importncia na presentidade para a construo do conhecimento, e a maneira como toda nossa historicidade, nosso passado continua presente no ser no mundo, visto que Dasein temporal, pois existe temporalizando-se e, com isso, torna-se histrico, historiza-se como projeto. Portanto, o Dasein no habita o espao, ele espacializa: abre o espao que ocupa como ser no mundo. Preocupado em agir e fazer, e desta forma ocupado com aes e obras (Nunes, 2002, p. 17). Ser nesta perspectiva que a fenomenologia hermenutica nos encaminha no sentido de compreendermos que o tempo mais crucial do que o espao, uma vez que nos perguntamos o que faremos agora? - ou - o que faremos em seguida? Mas no nos perguntamos o que faremos aqui ou ali. E ainda que

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Referente ek-stasis. O sentido que nos interessa aqui esta na tradio grega, o estado de natureza representado basicamente pelos conceitos de stasis e metbole. Stasis como guerra ou conflito interno, todo o gnero de discrdia interior e metbole est relacionado ao discurso da instabilidade poltica. Etimologicamente, a palavra stasis significa o princpio o que dissolve, que desliga. Contudo esta palavra tambm guarda uma caracterstica interessante, a de ter sentidos opostos: diluio e reconciliao das partes. A stasis ficaria entre o repouso e o movimento sem fim, assim o vocbulo guarda sentido paradoxal de movimento e imobilidade. O verbo grego ex-istano (existao, existemi), de onde o nome ek-stasis, indica a ao de deslocar, levar para fora, mudar alguma coisa ou um estado de coisas, e em seguida de sair, deixar, se afastar, abandonar. O vasto campo semntico, neste caso, se refere idia de disjuno, com a implicao psico-sociolgica de "sair dos quadros da normalidade, de avanar para alm-de-si-mesmo enquanto temporal. O pensamento de Martin Heidegger (1889-1979) foi fruto de uma gerao sacudida em seus valores tradicionais e protagonista da Primeira Guerra Mundial, cenrio no qual surgiram suas reflexes sobre a questo do ser e a possibilidade de abord-la em uma perspectiva fenomenolgica. Neste sentido, questionar o ser , para Heidegger, evidenciar a experincia humana como ela vivida medida que o ser toma conscincia do mundo. Nessa busca, analisa a natureza e o ncleo do ser humano no seu estado bsico de cuidado, preocupao ou zelo. Para exemplificar a doutrina do cuidado Heidegger refere-se fbula 220 de Higino, que enfatiza que como foi o Cuidado quem primeiro imaginou o homem, que fique com ele enquanto ele existir (Abbagnano, 1998, p.224). Nesta perspectiva, a fenomenologia do cuidado, em uma perspectiva heideggeriana um convite para testemunhar o que se manifesta no espao compartilhado, atentivamente pre-sente, para considerar o que passou e a tolerar o que est por vir. Este tempo que possui no presente a sua fase axial: os momentos pretritos ficariam para trs, e os por vindouros passariam para frente, ainda por suceder, o tempo da fsica aristotlica.

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tais aes ou obras esto presentes nos aspectos fsicos e cognitivos, por meio de nossas experincias pessoais. Ser esta linha do pensar que segue Inwood quando diz que:
(...) um ser humano necessita de espao para viver. Uma vida suportada em imobilidade total , embora concebvel, totalmente insatisfatria. Mas uma vida satisfatria no precisa envolver viagens distantes. Uma pessoa pode viver bem sem nunca sair de sua cidade natal ou vila. Mas uma vida exige um intervalo de tempo decente. Vida compreende as decises e aes 116 (Inwood, 1997, p.67).

o caso de muitos pensadores que, apesar de nunca terem sado (ou pouco) de suas cidades, muito contriburam para a expanso do horizonte humano. Representantes notveis desta situao podem ser encontrados em Kant, Heidegger e ainda Peirce. Compreendemos a importncia do tempo na construo do conhecimento, de sua temporalidade, porm, por vezes, tal importncia nos escapa quando nos fixamos no tempo medido, exato, de metas a cumprir, neste tempo serial117, limitado e limitante que no abre espao para o contnuo ser e sim apenas no estar. Ser no tempo propcio, o presente, o agora, que nos encarregamos de conhecer e apreender do mundo o que em nosso mundo se descortina para os sentidos. Ser por meio de aes e decises que avanamos rumo compreenses e apreenses outras do mundo vivido. Assim podemos ter um tempo de vida decente, pois nele o Dasein aberto e disposto a tomar decises se desenvolve. Ser neste sentido que, ao relacionarmos o tempo com a construo do conhecimento, deparamos com a necessidade de proporcionar este tempo decente para tomada de decises, o pensar, o deixar-se tocar, o ser com eles ao invs de somente estar com eles. Eis uma parte importante da estrutura da temporalidade compreendida pela fenomenologia hermenutica. Pelo lado da epistemologia gentica, encontramos Piaget abordando o tempo na criana118 quando trata do tempo das aes. Trata-se do tempo da ao vista nos resultados das atividades executadas, ou seja, se uma criana faz vrios desenhos tem a impresso de ter ficado muito tempo desenhando, se fez poucos tem impresso que se passou pouco tempo, mesmo que para ambas as aes tenham o mesmo tempo cronolgico. De acordo com a perspectiva da epistemologia gentica a criana no possuiu uma memria cronolgica como possui o adulto, mas possui e est imersa em uma historicidade, em uma causalidade. Ela produz causalidades, faz escolhas, toma decises119. Assim quando estamos em um jogo, precisamos movimentar as peas, precisamos decidir o que faremos: esse o tempo

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Traduo livre do autor. Texto original: A human being needs space in which to live. A life endured in total immobility is, though conceivable, wholly unsatisfactory. But a satisfactory life need not involve extensive travel. One may live as well without ever leaving ones native town or village. But a life requires a decent time-span. Life comprises decisions and activities. Linha de produo pode ser entendida como uma forma de produo em srie, onde vrios operrios, com ajuda de mquinas, especializados em diversas funes especficas e repetitivas, trabalhando de forma sequencial, chega-se a um produto semi-acabado ou acabado. A forma mais caracterstica, a da montagem em srie, foi inventada por Henry Ford, empresrio estadunidense do setor automobilstico. Quando dizemos criana nos referimos a crianas de 2 a 5 anos, estas crianas no tm memria (no sentido cultural), seus pais que tm uma memria cultural graas qual as crianas so cuidadas. (Notas da Palestra do Prof. Lino de Macedo, Piaget: Einstein e a noo de tempo na criana, realizada no parque Ibirapuera na Exposio Einstein em 22 nov 2008. A palestra foi publicada pela revista Pesquisa-fapesp e est disponvel em <http://www.revistapesquisa.fapesp.br/pdf/einstein/lino.pdf>). Por exemplo, uma criana de 6 meses faz escolhas seno de que outra maneira ela coordenaria, regularia as aes de pegar algo e colocar na boca? A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 64

ocupado, denso, pleno. O tempo que escapa a Kronos, para o desenvolvimento cognitivo de uma lgica que no pode ser alcanada por meio de aprendizagens de resultados120. No pensar de Piaget, existe uma diferena entre aprender um resultado e formar um instrumento intelectual, formar uma lgica, necessria construo de tal resultado, com isto, no formamos um instrumento novo de raciocnio em alguns dias (Piaget, 1983, p. 214). Desta forma a epistemologia gentica nos revela que o caminho para o desenvolvimento intelectual, cognitivo no se encontra na compreenso dos resultados de um determinado problema, mas sim em sua metodologia (nos seus passos e aes), em sua lgica de resoluo e, para tal, o tempo fundamental uma vez que cada indivduo apresenta suas particularidades, sua historicidade, como j observamos anteriormente. O desenvolvimento da criana se constitui aqui em um processo temporal por excelncia: em uma leitura hermenutica poderemos dizer que se trata do tempo das aes no qual no se encontra determinado no espao, mas sim espacializa-se no tempo (Dasein). Desta forma o tempo das aes para Piaget denotaria as aes fsicas e cognitivas, visto que o ato de pensar tambm se constitui em uma ao. Convergentemente com o que nos dizia Heidegger quanto ao presente, como sendo o instante da deciso, da ao. Tal ao no tempo compreende ainda outros aspectos. O tempo necessrio ao humano como durao121 e, necessrio igualmente como ordem de sucesso122, na medida que a ao prpria refletida, e no mais apenas vivida intuitivamente [...] o sujeito ordena o seu tempo prprio utilizando o tempo fsico no qual integra as suas aes (Piaget, 2002, p. 398). Ora, ser com esta percepo que somos capazes de identificar a equilibrao entre o tempo psicolgico e o tempo exterior. Assim, na infncia, esta ordem de sucesso reveladora do fato de que para que um novo instrumento lgico se construa, so necessrios instrumentos lgicos preliminares, ou seja, tais construes, de novas noes, pressupem a existncia de construes anteriores, em estgios, etapas sucessivas e isso por regresses indefinidas. E como as regulaes perceptivas aumentam de preciso com a idade (Piaget 2002, p.397) apresentamos uma ltima etapa123, durante a qual a criana se toma capaz de raciocinar e de deduzir, no somente sobre objetos manipulveis como bastes a serem ordenados, mas se torna capaz de compreender as estruturas da lgica e de raciocnios dedutivos, como hipteses, preposies. Esta etapa marcada por uma nova habilidade cognitiva que podemos chamar a lgica das proposies, visto que at ento tudo se fazia passo a passo, por encaixes sucessivos. Nesta nova etapa encontramos a combinatria como habilidade de conectar qualquer elemento a outro qualquer elemento construdo previamente. Na linguagem dos

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Baseado em modelos ou exemplos resolvidos a fim de oferecer uma receita para resoluo de algum problema. Isto no garante a apreenso do mtodo que gerou tal receita, pois a nfase repousa sobre os modelos e no na construo da lgica, do raciocnio para sair do problema. Segundo a pesquisa de Piaget necessrio esperarmos at os 8 anos para a construirmos a noo de conservao da substncia; aos 10 anos para a do peso, e isso em 75% dos indivduos. E nem todos os adultos adquiriro a noo da conservao do peso. Spencer, no seu Tratado de Sociologia, conta a histria de uma senhora que viajava com mais mala comprida de preferncia a uma mala quadrada, porque pesava menos que os vestidos dobrados na mala quadrada. Quanto ao volume, necessrio esperarmos at aos 12 anos de idade. Constatamos que a descoberta da noo de conservao da matria precede de dois anos a do peso; e a do peso precede dois anos a do volume. Essa ordem de sucesso foi encontrada em toda a parte; ela nunca foi invertida, quer dizer que no encontramos um indivduo que descubra a conservao do peso sem ter a noo da substncia. Piaget (1983, p.220) nos apresenta as operaes formais, por volta de 12 anos e tendo como etapa de equilbrio 14-15 anos. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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digital natives, a combinatria torna o individuo capaz de criar links e lexias com construes anteriores, tendo sempre a equilibrao como fator fundamental para este desenvolvimento. Com isso avanamos em nossa reflexo no sentido de compreendermos que as experincias do mundo vivido, contempladas por meio do prisma daqueles que chamamos de digital natives, envolvem todo o universo digital e suas relaes com o tempo ou temporalidade, de forma a regular o tempo psicolgico para cada etapa superada em uma demonstrao da ao do Dasein. Visto que suas aes representam duraes e sucesses que colaboram para construo deste tempo interiorizado. Este mapa temporal124 construdo com o desenvolvimento cognitivo propicia a organizao e preparao para o presente momento de desenvolvimento holstico no sentido de maturidade para criao de links entre quaisquer construes anteriores. Com tal acontecer, a experincia esttica alcana sua configurao no Dasein tambm nos games em Myst. Ser neste sentido de esclarecermos de uma forma mais prvia a ideia do tempo que encontramos Lino de Macedo125 utilizando trs figuras para pensar o tempo, a saber, trs deuses do tempo: Kronos, Aeon126 e Kairs. Utilizaremos estas personificaes do tempo no intuito de realizarmos uma reflexo da constituio do tempo no indivduo, assim temos Khronos como o tempo do relgio, da agenda, do que esperado, controlvel, quantificvel, mensurvel, planejvel, o tempo do deadline. Aeon o tempo imemorial. A palavra Aeon o termo latino para Khaopa, que em snscrito quer dizer ciclo universal, Era universal, perodo de tempo incalculvel, significa eternidade no sentido de um tempo aparentemente interminvel, mas que apesar de tudo tem limite. Este o tempo da criana. Torna-se o nosso tempo quando nos aventuramos em um processo de descobertas, de criao, quando nos permitimos ser criana. Kairs, como oportunidade, no acontecer no agora, o tempo da atividade, do fazer, da ao. Relaciona-se com Aeon porque Aeon o tempo do tempo. Khronos o que controla o tempo enquanto que o Kairs a atividade no tempo, o tempo na atividade, o tempo da ao. Dessa forma, quando uma criana est envolvida em uma brincadeira est inteira, intensa, por isso remete para a alegria. Basta observarmos quando algum est pintando, desenhando, tocando um instrumento musical, cantando, jogando, etc. Da tenso entre estes extremos surgem possibilidades para uma leitura da constituio do indivduo. Da tenso entre Kronos e Aeon o desenvolvimento psico-social, ou seja, tudo o que a criana recebe do exterior, aprende por transmisso familiar, escolar, educativa em geral, podemos imaginar este desenvolvimento com o predomnio dos roteiros, calendrios, bimestres, semestres e toda espcie de controle do tempo, sua principal marca estaria na

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Piaget deixa claro em sua obra A noo do tempo na criana que as lembranas em uma criana nem sempre possuem sentido de sucesso, pois est em desenvolvimento, ento comum para uma criana associar caractersticas fsicas, como a altura, com relao a idade, e neste caso ser mais alto implicaria em ser mais velho, ter nascido primeiro. Lino de Macedo Professor Titular do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade USP SP. Home page <http://www.usp.br/ip/professores/macedo-l.htm>. Apresentou uma palestra em ocasio do centenrio da relatividade na Exposio Einstein no parque do Ibirapuera em 22 nov 2008. Sua palestra foi transcrita e publicada pela revista Pesquisa Fapesp disponvel em <http://www.revistapesquisa.fapesp.br/pdf/einstein/lino.pdf> . Durante sua apresentao Macedo construiu uma alegoria para falar a respeito do tempo, para o desenvolvimento (fsico), para o ensino (atividade docente) e para a aprendizagem (criana). Utilizaremos esta alegoria e faremos uma proposta interpretativa a fim de construirmos um diagrama com base nas pesquisas de Piaget. Aeon ( on ): O mesmo que Eon, Do grego antigo (ain), eternidade, perodo de tempo no-mensurvel (Wikcionario. Disponivel em <http://pt.wiktionary.org/wiki/%C3%A9on>. Acesso em 07 nov 2009. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 66

figura da escola. Da tenso entre Kairs e Aeon o desenvolvimento espontneo ou psicolgico (cognitivo) que se d no desenvolvimento da inteligncia mesma: o que a criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o que ela deve descobrir sozinha, isto muitas vezes implica em tempos particulares127 e, essencialmente o que demanda tempo. O desenvolvimento biolgico naturalmente se d entre este Kairs e Kronos. Apresentamos a seguir este diagrama128 construdo a partir da alegoria apresentada por Macedo bem como nossa compreenso dos trabalhos de Piaget.

Khronos

Desenvolvimento Biolgico

Desenvolvimento Psico-social

Kairs

Desenvolvimento Cognitivo espontneo

Fig. 10: Diagrama da Trade Temporal

Aeon

Nossa percepo do tempo relativa, ao executarmos algo que nos d prazer o tempo apresenta-se breve e rpido, no entanto em outros momentos pode apresentar-se longo e vagaroso. Por exemplo, quando uma aula prazerosa termina rapidamente ou ainda, todo tempo no suficiente diante do computador quando estamos em um jogo cativante. O tempo de lermos um livro que nos atrai e o desejo de chegarmos ao fim nos mantm na ao, ou seja, esta uma relao com o tempo do prazer (tenso entre Aeon e Kairs). Torna-se claro, como nos diz Piaget (2002, p.410) que o sentimento da durao depende das regulaes afetivas da ao. O tempo da ao executada com interesse por isso assimilvel ao tempo da ao rpida ou fcil, mesmo que esta ao no seno um comportamento de ateno preceptiva (Piaget, 2002, p. 410). Piaget se perguntou tambm a respeito do movimento interno, o pensar

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Existem tantas series temporais quantos esquemas de ao sem que um tempo nico os ligue uns aos outros, pois este tempo nico pressupe o pensamento (Piaget 2002, p425). Ora, Piaget expressa aqui individualidade de um tempo, propcio para cada individuo visando seu desenvolvimento cognitivo. Mesmo determinando uma mdia de idade para cada fase Piaget afirma em sua obra que existem diferenas quanto ao tempo, mas no quanto sequncia de desenvolvimento, as idades podem variar de uma sociedade outra, mas a ordem de sucesso constante. O diagrama uma livre interpretao do autor a partir da bibliografia e da palestra proferida pelo Prof. Lino de Macedo. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 67

e observou que os resultados seriam os mesmos que foram para os resultados fsicos, quando o interesse diminui a impresso de durao do tempo aumentar e acrescenta que o tempo de espera comparvel ao do trabalho difcil, ou seja, apresenta-se como longo e vagaroso. Por meio do diagrama apresentamos uma forma figurativa do desenvolvimento total de um indivduo, na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar de ser um elemento que explica o desenvolvimento (Piaget, 1972, p.1), pois consideramos que o desenvolvimento explica a aprendizagem129 e assim a construo do conhecimento possibilitar construes de aprendizagens por mais diversificado que sejam os meios de aprendizagem didtica pois uma vez que tais estruturas do conhecimento j existam a aprendizagem ser beneficiada por seus efeitos, como a construo de links com construes anteriores. A equilibrao entre o novo e o antigo, entre o tempo presente , o futuro e o passado e ainda o tempo interno e o tempo externo fundem-se no que chamamos de desenvolvimento total, como a equilibrao na tenso dos trs lados do tringulo que utilizamos como representao. Desta forma podemos perguntar se precisamos considerar "onde estamos quando estamos fazendo o que de fato fazemos a maior parte do tempo, ou seja, desfrutando de ns mesmos?" (Winnicott, 1975). Ao respondermos esta pergunta encontramos o meio pelo qual o visitante em Myst ser capaz de alcanar nveis de conscincia quanto a si e quanto ao mundo. A experincia do jogar em Myst nos convida ao dilogo com o nosso tempo interior, tempo da ao, o Kairs, tempo ligado ao prazer e a fruio, que se sobressai em relao ao Khronos, tempo lgico, cronometrado, certo e apressado. Tais figuras mitolgicas, o deus Khronos responsvel pelo tempo, certeiro, exato, inflexvel, autoritrio, pr-determinado e seu filho Kairs responsvel por apresentar a fruio, o tempo incerto, flexvel, aberto, interno, determinado pela fome do prazer, garantem a contradio temporal apresentada em Myst, o ek-stasis. Visto que neste jogo, neste universo paralelo a pressa a velocidade do jogar no representa sinnimo de sucesso ou de satisfao, o jogador convidado a um passeio, pois no h objetos a colecionar, no h perigos que ameacem sua vida tampouco o tempo para terminar e no se trata de uma corrida, o visitante sente-se livre para experimentar o espao, em seu prprio Kairs. Eis aqui uma das diferenas oferecidas para a formao do indivduo, uma vez que o tempo de aprendizagem, para construo do conhecimento no nico para cada indivduo. Neste universo, cada um segue seu prprio ritmo, desenvolvendo-se livremente. Myst favorece uma leitura expansiva sobre a construo do conhecimento, da identidade e dos sentidos de quem o joga. necessrio enxergarmos as potencialidades do ambiente e os desejos dos indivduos, a fim de promovermos um sistema em constante mutao, um sistema de fluxos contnuos, em que cada um possa agir expressando suas idias, pois assim como afirmamos o sujeito ordena o seu tempo prprio utilizando o tempo fsico no qual integra as suas aes. A construo do conhecimento cognitivo espontneo decorre do interesse e envolvimento do sujeito na ao, seja esta fsica ou psicolgica, a noo do tempo est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento desta lgica que s possvel ser apreendida anteriormente a qualquer resultado. O sujeito envolvido em Myst, imerso em uma contemplao, ek-stasis, encontra-se em posio favorvel para formar este instrumento

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Esta opinio contrria a opinio amplamente sustentada de que o desenvolvimento uma soma de unidades de experincias de aprendizagem, e assim como Piaget, acreditamos que a aprendizagem ocorre em funo do desenvolvimento total. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 68

intelectual, formar uma lgica, necessria construo de tal resultado, quando soluciona, ultrapassa um puzzle, suas aes, internas e externas, implicam no somente no resultado esperado, mas tambm na compreenso dos fundamentos do mundo em que se encontra, no qual o sujeito . Nada h sem razo130 nihil est sine ratione (Leibniz) em latim razo e fundamento se equivalem, esta propriedade etimolgica nos serve de direo a fim de compreendermos o comportamento dos visitantes em Myst, uma vez estando neste mundo, como visitantes, buscamos a razo de estarmos a (Dasein) e ao passo que avanamos nestas estruturas do pensamento iremos adquirindo habilidades que ampliaro a formao deste instrumento a lgica e a forma de agirmos neste mundo Myst e qual o efeito de nossas aes, de nossa interveno neste universo paralelo. Conseqentemente estes instrumentos desenvolvidos, formados, por meio da dupla invariante de figuras, assimilao e acomodao prosseguiro no desenvolvimento intelectual do sujeito em seu mundo vivido. A ao do Dasein no interior do universo de Myst produz as estruturas que colaboram para a passagem no interior de cada etapa de desenvolvimento, se desvelando mundos novos para novas aes e novas descobertas que se colocam como aberturas de mundo para o Dasein. Provavelmente o clmax de nossa pesquisa est na realizao de experincias empricas tendo como base as palavras dos ilustres pensadores que nos guiaram at o pres-ente, oferecendo todo subiectum a partir do qual erigimos os saberes decorrentes das oportunidades desse encontro experincia neste mundo-vivido pelo Dasein e com isto deflagramos na busca de compreenses deste fenmeno o tempo a fim de alcanarmos e oferecermos oportunidades profcuas para tais desenvolvimentos. Nossas observaes ocorreram com os alunos de uma escola pblica131 que se aventuraram em Myst observamos o desenvolvimento de uma auto-regulao quanto velocidade da navegao neste universo. Em locais j explorados os jovens argonautas passavam rapidamente, recordando um dos personagens da clebre obra de Lewis Carroll Alice no pas das maravilhas132 na qual apresenta o Coelho Branco que no tem tempo, pois est atrasado! Atrasado! Sempre apressado, correndo. Esta figura da falta de tempo expressa como muitos dos digital natives comportam-se no mundo virtual e consequentemente no mundo vivido. Este reflexo ntido no pragmatismo predominante desta gerao.

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Ratione em latim expressa tanto a palavra razo como fundamento. E.E. Dna Ana Rosa de Arajo. Colgio pblico da rede estadual de ensino SEE-SP, vinculado a Diretoria de Ensino Centro-Oeste. 132 Alice's Adventures in Wonderland (freqentemente abreviado para "Alice in Wonderland"), a obra mais conhecida de Lewis Carroll e uma das mais clebres do gnero literrio nonsense, sendo considerada obra clssica da literatura inglesa. O livro conta a histria de uma menina chamada Alice que cai em uma toca de coelho e vai parar num lugar fantstico povoado por criaturas peculiares e antropomrficas. O livro faz brincadeiras e enigmas lgicos, o que contribuiu para sua popularidade. Carroll tambm faz aluses a poemas da era vitoriana e a alguns de seus conhecidos, o que torna a obra mais difcil de ser compreendida por leitores contemporneos. uma das obras escritas da literatura inglesa que tiveram mais adaptaes na histria do cinema, TV e teatro. (Wikipdia, a enciclopdia livre. Alice no Pas das Maravilhas. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alice_no_Pa%C3%ADs_das_Maravilhas>. Acesso em 1 nov 2009. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 69

Fig. 11: Coelho Branco

Em outros locais, novos, recm descobertos, os visitantes caminhavam mais lentamente, mais reflexivamente, mesmo sem saber o que buscar, buscando, descobrindo, aventurando-se em seu prprio tempo. Podemos traar um novo paralelo com universo de Alice:

Fig. 12: Encontro de Alice com o Gato

Fig. 13: Ilha Selva Trilhas

-Podes dizer-me, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui? -Isso depende muito de para onde queres ir - respondeu o gato. -Preocupa-me pouco aonde ir - disse Alice. -Nesse caso, pouco importa o caminho que sigas - replicou o gato (Carroll, 1904, p.47).

A imagem da Ilha Selva (Fig. 13) denota o mesmo sentimento de Alice ao estar em mundo novo a ser explorado, a ser conhecido. A sutil diferena est no objetivo final, Alice no sabia qual o propsito de sua presena naquele mundo. Em Myst Riven ao sermos convidados a entrar, mesmo no conhecendo este universo, sabemos que Atrus pediu nossa ajuda para encontrar Catherine. Mas para procurar precisamos explorar, no sabemos onde ela est, nem se conseguiremos chegar at l. A explorao torna-se o objetivo primeiro em decorrncia do ser-no-mundo (Dasein). Esta auto-regulao est intrinsecamente
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relacionada com a autopoiese, ou ainda, confirma que o indivduo est desenvolvendo-se de forma autopoitica dentro de uma temporalizao. Ao caminharem pela ilha selva todos os alunos, relatavam que estavam surpresos com a quantidade de caminhos e que desta forma no seria possvel verificar quem estava na frente. Neste momento, nossos jovens viajantes, em um movimento de tomada da conscincia surpreendiam-se com a particularidade do jogo. Cada um pode seguir o caminho que quiser! Nossa hiptese para tal comportamento de um digital native encontra-se na relao com a quantidade de informaes disponveis no universo de Myst: grficos fantsticos, ambiente sonoro impecvel, detalhes que complementam cada ambiente, efeitos de luz e sombra e finalmente os puzzles. Sabemos quanto os digital natives prosperam por meio de recompensas frequentes, visto que esto acostumados a receber informaes realmente rpidas, gostam de processos em paralelo e multitarefa e preferem grficos em oposio a texto, ora a resoluo de um puzzle oferece toda recompensa necessria. Ser possvel que algum no sinta prazer ao superar um obstculo ou compreender o funcionamento de um mecanismo? Dudeney133, brilhante criador de puzzles matemticos entre outros, nos guiar na resposta a esta questo. Ele descreve o quo extraordinrio o fascnio que um enigma pode exercer sobre a maioria das pessoas, mesmo estando conscientes de se tratar, por vezes, de um assunto trivial somos desafiados e, quando o conseguimos, inundam-nos um prazer e uma sensao de satisfao que so recompensa suficiente para os nossos esforos (Dudeney, 2008, p.15). Este o prazer da agncia, da ao, e a possibilidade de visualizar os fatos decorrentes desta ao ou ainda criar expectativas do que estar por vir futuro e confirmando desta maneira o que afirmvamos anteriormente quanto ao futuro, que impulsiona a cadeia dos xtases, tornando-se uma antecipao; o passado, a retomada do que uma vez foi possvel; e o presente, o instante da deciso, da ao. Como forma de suplementar a velocidade da informao temos a quantidade de informao, que so grandezas inversamente proporcionais, transformando Myst em um espao agradvel para natives ou immigrants, pois a ao em Myst contribui para constituio da auto-regulao134. Neste desenvolvimento cognitivo espontneo e, portanto particular, repousa o grmen, a semente, aguardando pelo momento certo de germinar. Nada h sem razo, dizamos anteriormente quando nos referamos a busca pela fundamentao de nosso mundo-vivido, se a semente ainda no germinou, h uma razo; se a semente germinou e no encontrou clima favorvel para seu desenvolvimento pode ter perecido. O quanto deste processo foi

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O ingls Henry E. Dudeney formou, com o tambm ingls Lewis Carroll, pseudnimo do reverendo Charles Lutwidge Dodgson, e o norte-americano Samuel Loyd, o trio de personalidades do enigmismo no final do sculo XIX. Henry Dudeney foi o mais notvel criador de desafios matemticos, sua dedicao aos quebracabeas matemticos serviu para projetar essa atividade, foi o ltimo dos trs enigmistas a entrar em atividade, nascido em 1857, resolveu dedicar-se exclusivamente criao de passatempos somente em 1890, j com 33 anos de idade. Sua principal trincheira foi a revista Strand (a mesma em que Conan Doyle publicou as histrias de Sherlock Holmes), na qual foi o responsvel pela coluna de passatempos (Perplexities, traduo: "Perplexidades"), de maio de 1910 a junho de 1930. Tinha como especialidade a Matemtica, mas tambm atuou com sucesso nos jogos de palavras. Entre seus livros, destacam-se Amusements in Mathematics (Divertimentos Matemticos), de 1917; The World's Best Word Puzzles (Os Melhores quebra-cabeas de Palavras do Mundo), publicado em 1925; e 536 Puzzles and Curious Problems (536 Quebra-Cabeas e Problemas Curiosos), lanado postumamente em 1967 (Dudeney faleceu em 1930). Observamos este fenmeno durante as sesses de jogos e posteriormente nas respostas dos alunos ao responderam um questionrio (Modelo no anexo 4), questo de nmero seis. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 71

comprometido apenas semente capaz de responder. O que resta a nosso conhecimento e nossa razo compreender que o desenvolvimento cognitivo espontneo uma ferramenta fundamental para o aprendizado escolar e no oferecer oportunidades para tal desenvolvimento gerar invernos rigorosos para educao. Necessitamos em nosso tempo, em nosso mundo, de uma grande primavera para o desenvolvimento cognitivo espontneo. A utilizao das novas tecnologias, de suas interfaces, como os games, como Myst, podem nos oferecer um novo calore135 para o desenvolvimento de nossas sementes. Visto que o assim como o tempo fsico, o tempo psicolgico se desenvolve por meio de acontecimentos vividos, exteriores e interiores simultaneamente ou puramente interiores, a diferena para o tempo fsico est no grau da ao e no na natureza desta, pois compreender o tempo ento transcender o espao mediante um esforo mvel. essencialmente um exerccio de reversibilidade. Seguir o tempo na conformidade do curso dos acontecimentos no compreend-lo viv-lo sem ter conscincia disso (Piaget, 2002, p.430). Para a forma do Dasein, o qual nos acompanhou durante todo nosso percurso, no cabe a idia de viver sem conscincia, o que apontamos exatamente esta oposio em relao ao tempo o que dizamos no incio deste trabalho em que consideramos o desenvolvimento propriamente psicolgico, desde a infncia, em oposio a seu desenvolvimento escolar ou a seu desenvolvimento familiar, ou seja, nossa nfase foi e o aspecto espontneo desse desenvolvimento, o desenvolvimento intelectual ou cognitivo. Com isso ao apontarmos as experincias imersivas em Myst apontamos para uma ponte entre nossa fundamentao terica e nossa prxis. Os universos de Myst permitem ao visitante o livre caminhar, a liberdade de tempo necessrio inclusive para compreender o prprio tempo. A liberdade da navegao no tempo tem ento como resultante a construo de uma historicidade para cada Dasein que se aventura nos mundos de Myst. Os ambientes de Myst so construdos por contrastes, luz e sombra. No vemos o sol se mover e no sabemos se anoitece em Myst. No entanto o cu, como uma pintura surreal pode nos surpreender com a beleza de um outono, repleto de tons de vermelho, rosa e amarelo; ou com a claridade do vero com o azul confundindo-se com o oceano que cercam as ilhas em um beijo no horizonte. A temporalidade em Myst se d por meio desses contrastes. O tempo indicado por signos, imagens, ou seja, pela physis de Myst. O visitante pode percorrer um tnel escuro e ao longe avistar uma sada, luz, o cu, um novo cu. Quanto tempo ter se passado enquanto estvamos no tnel? Mas assim como Heidegger nos dizia da primazia do tempo em relao ao espao, pois mesmo percebendo que tal tnel nos conduziu a outro local, nossa pergunta ser o que faremos agora? e no o que faremos aqui?. Tal primazia nos revela a temporalidade gerada por Myst e consequentemente seus reflexos na percepo, na durao e na sucesso dos eventos para objetivar a pergunta reguladora o que faremos agora? e por meio de estados de equilibrao alcanamos formas que nos aproximam constantemente, em um processo expansivo em direo ao estado de desenvolver os links para quaisquer agora e ento estaremos vivenciando a combinao como nova amplitude de conexes (internas e/ou externas). Recordamos o aprendido com Winnicott (1975) quanto afirma que a criana que brinca habita uma rea que no pode ser facilmente abandonada, nem tampouco admite facilmente intruses. Assim em Myst o explorador

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Calore: expresso italiana que significa calor; entusiasmo; cordialidade; paixo; excitao; ardor; fervor; animao; brilho; alma; esprito. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 72

encontra seu tempo particular e nele pode desfrutar de todo tempo que desejar, seja passeando, correndo, resolvendo os puzzles ou procurando maneiras de passar por eles sem resolv-los (o que ao nosso exame tambm se assemelha a um puzzle).

Fig. 14: Viso Panormica Ilha Selva Encosta

Fig. 15: Ilha Templo Templo ao Wahrk

Fig. 16: Ilha Selva Escadaria

Fig. 17: Ilha Selva Escadaria na Caverna Azul.

Fig. 18: Ilha Selva rea de Controle da Armadilha para o Wahrk Observatrio.

Fig. 19: Ilha Plat Corredor de Vidro

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Fig. 20: Era Tay ou Moiety Grande rvore Moiety

Fig. 21: Era 233 Viso panormica da Era de Gehn.

Fig. 22: Era Tay ou Moiety Moradias no Interior da Grande rvore

Fig. 23: Era 233 Era de Gehn Escrivaninha de Gehn

O referencial de Myst, objeto constante em nossa reflexo, est em apresentar-se como um convite, como uma demanda. Ningum se obriga a brincar ou a jogar ao aceitar o convite entramos no jogo e estamos dispostos a ser Dasein no universo em que entramos. A intencionalidade de Myst est na descoberta constante, dos detalhes, na superao de seus puzzles que motivam o visitante, confrontando-o e colocando-se como marco de temporalidade. Assim diramos agora que passei pelo templo de Gehn... ou ainda agora descobri a serventia de tais alavancas..., estas expresses denotam a assimilao de uma temporalidade frente ao prprio obstculo superado. Da mesma forma que as crianas utilizavam referncias externas no seu desenvolvimento e na interiorizao do tempo psicolgico introduzem tambm figuras, signos que marcam tais sucesses. Ento, se ao acaso perguntarmos para um visitante de Myst quanto tempo voc demorou para terminar o jogo? Muitos respondero esta questo sugerindo que este tempo no importa, importa que agora superando determinado puzzle pode-se continuar jogando. A satisfao no encontra-se em ser o mais rpido, ou o mais gil, mas sim em ser aquele que se descobre quanto senhor de seu tempo em Myst. Esta relao existente entre o tempo de jogar e o tempo de pensar no jogo torna-se muito estreita uma vez que Myst um jogo em primeira pessoa, assim decidimos, escolhemos para onde ir e o que faremos, porm temos ainda uma escolha no mnimo interessante, uma vez que podemos salvar o jogo, em determinado ponto, sair e depois retornar para o jogo exatamente no ponto em que estvamos. Jogadores ou usurios de microcomputador conhecem a importncia de salvar seus dados, e neste caso implica-se ainda mais esta atitude do jogador, pois no jogo, salvar, seria
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um equivalente ao parar o tempo, congelar o movimento, cessar toda e qualquer atividade neste universo. Diante de um desafio que aparentemente ir alterar muitos objetos e se acaso nos embaralharmos demais em um dos puzzles podemos re-comear do ponto em que o jogo foi salvo. No entanto, cognitivamente as sucesses continuam, no existe recomeo, o tempo em suas sucesses e duraes flui continuamente no pensar, pois se minha escolha levou-me por um caminho que julguei errado e agora irei por outro, isto fruto de uma reflexo, classificao e sucesso com referncia ao passo anterior em virtude de uma antecipao ou mtodo antecipatrio visando um fim. Trata-se da prpria definio de mtodo sistemtico136 que possibilita a seriao como um processo pelo qual se comparam os objetos e se estabelecem as diferenas entre eles. Piaget referia-se a reversibilidade operacional como a habilidade ou capacidade da criana de seguir um raciocnio de volta ao ponto de partida, o ir e vir do pensamento. Em Myst as aes de salvar e depois abrir e continuar a jogar so expresses desta reversibilidade operacional. A relevncia deste tipo de raciocnio est na possibilidade de identificar quando estamos repetindo determinadas aes, propositadamente ou acidentalmente. Ora, tal possibilidade de identificao decorre da prpria tomada da conscincia ou generalizaes provenientes da observao e reflexo de um determinado problema. Desta forma as implicaes cognitivas derivadas da percepo temporal no interior de Myst revelam a riqueza das possibilidades de tais construes, como as seriaes e classificaes, estas que constituem estruturas cujas leis so definidas para o lgico e o matemtico e tendem a converter-se em estruturas lgico-matemticas137. Ao afirmarmos a necessidade do tempo quanto durao e sucesso estamos interligando todo este processo de construo do conhecimento que constante e intrnseco a prpria constituio da noo do tempo e, portanto no descrevemos as vantagens ou desvantagens que existam ao se promover qualquer tipo de acelerao no desenvolvimento de uma criana, a questo central oferecer a oportunidade para seu desenvolvimento e isto implica em sua prpria leitura do mundo, pois desconhecendo as estruturas pr existentes qualquer que seja a acelerao pode ter como conseqncia a no superao de alguma etapa (sucesso) e desta forma rompendo com a sucesso romper o equilbrio. O ideal da educao no aprender ao mximo, ou ainda ensinar com o objetivo de maximalizar os resultados138. necessrio antes de tudo aprender a aprender. aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se

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Mtodo Sistemtico consiste em identificar, primeiro, o elemento menor (ou maior) de todos, depois o menor dos que restaram e assim sucessivamente, pois testemunha que um elemento qualquer x , ao mesmo tempo, maior do que os precedentes e menor do que os seguintes (numa ordem decrescente). tambm um mtodo antecipatrio, pois o sujeito sabe que ao procurar o menor elemento dos elementos restantes constitura uma srie. Este o carter antecipatrio do esquema de seriao. Na teoria piagetiana, pode-se dizer que primeiro h a ao/operao, depois a construo cognitiva. Em outros termos, mas tomando o exemplo das classes no contexto das noes lgico-matemticas, pode-se dizer que uma classe supe classificao, e o fato primeiro constitudo por esta ltima, porque as operaes de classificao que engendram as classes particulares (Piaget 1977, p. 44); antes de o ser uma classe como tal, ela uma coleo intuitiva (e o mesmo se verifica em outras situaes, independentemente se envolvam noes infralgicas ou de valores). Seriao se d na adio de diferenas enquanto a classificao ocorre em todos os nveis de desenvolvimento, pois so condutas em relao aos objetos. Atualmente sofremos a influncia de uma filosofia dos resultados, na qual muitas vezes os resultados esperados so contemplados em grficos de rendimento, onde tais resultados positivos justificam os fins sublimando o processo em decorrncia dos resultados. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 75

desenvolver depois da escola. Parafraseando Piaget, devemos recordar que compreender sempre significa inventar ou reinventar e cada vez que o professor d uma lio, ao invs de possibilitar que a criana aja, impede que ela invente as respostas.

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Fale-me, e eu esquecerei. Mostre-me, e eu poderei me lembrar. Envolva-me, e eu compreenderei. Confcio - cerca de 450 a.C.
Neste captulo procuraremos enfatizar a importncia da imaginao e da abstrao na construo e constituio do pensamento e consequentemente na construo do conhecimento matemtico. Partindo-se da idia de nmero e do poder imersivo das brincadeiras com enredos ou histrias, buscaremos demonstrar como estes importantes eventos se unem em um game e contribuem para o desenvolvimento de uma matemtica anterior as formalizaes. Sob a luz de obras de Russell, Gadamer, Piaget, DAmbrosio entre outros, desdobraremos nosso trabalho no intuito de alcanarmos algumas faces ocultas dos puzzles de Myst que podem contribuir significativamente para a formao e constituio do raciocnio lgico matemtico e da mesma forma a esta matemtica que emerge dos jogos na resoluo de problemas.

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Para compreendermos a influncia dos jogos eletrnicos no processo de aprendizagem tomaremos como ponto de partida a importncia da imaginao e da abstrao para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Qual a criana que nunca viajou em sua imaginao com brincadeiras e jogos fantasiosos? impossvel respondermos esta questo uma vez que para ns parece inato a habilidade de imaginar, e nas brincadeiras infantis isto se torna evidente. Singer (2007) afirma que a brincadeira simblica inicia-se de forma mais primitiva por volta dos 2 anos de idade e no difcil verificar o animismo139 nas brincadeiras das crianas. Elas codificam a realidade em imagens, metforas e narrativas concretas como seus pensamentos so integrados de forma mais grosseira, [...] crianas muito pequenas apresentam confuso quanto ao tempo, ao espao e aos nmeros (Singer, 2007, p.43), assim conforme vo se desenvolvendo tambm suas habilidades para brincadeiras mais sofisticadas, com regras e personagens mais definidos tambm se desenvolve, pois as crianas estabelecem as regras quando desenvolvem seus scripts para uma determinada brincadeira (Singer, 2007, p.43), logo o potencial imaginativo e simblico torna-se uma fonte de inspirao para apresentarmos novos desafios para as crianas em idade escolar140. Singer (2007), em sua obra, nos diz que o processo imaginativo mais amplo do que simplesmente imaginar um estimulo concreto. A imaginao pode envolver sequncias verbais elaboradas conduzidas pela conscincia ou ainda tomar forma semelhante a histrias em virtude do que se deseja para o futuro. Imaginamos uma viagem, imaginamos como seria se tivssemos tomado outra atitude em determinados fatos, estamos sempre imaginando, construindo dilogos interiores, de certa forma estamos realizando testes virtuais que podem ou no se comprovar na realidade.
A imaginao uma forma de pensamento humano caracterizada pela habilidade de o indivduo reproduzir imagens ou conceitos originalmente derivados dos sentidos bsicos, mas agora refletidos em nossa conscincia como memrias, fantasias ou planos futuros (Singer, 2007, p.27).

Assim do mundo vivido que emerge a imaginao, pois esta decorre dos sentidos bsicos, porm refletidos, interpretados, conscientes, generalizados. Ento a imaginao apresenta-se como a primeira forma de resgatarmos antigos conceitos apreendidos do mundo, no processo de assimilao e acomodao, no contnuo equilibrar-se e desequilibrar-se no qual nos desenvolvemos. Desta forma esta habilidade de efetuar testes imaginativos semelhante ao processo de resoluo de problemas. Quando nos envolvemos na resoluo de um problema, cabe a conscincia dar significado a experincia que sofremos e quando

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Utilizamos este termo com o mesmo significado atribudo por Singer (2007), ou seja, quando damos caractersticas humanas ou propriedades fisiognmicas a objetos inanimados. Recentemente, duas leis federais alteraram a lei de diretrizes e bases da educao nacional para instituir a obrigatoriedade da matrcula no ensino fundamental aos seis anos de idade e a ampliao deste nvel de ensino para nove anos de durao. cf. ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao e a matrcula aos seis anos de idade. Jus Navigandi, Disponvel em <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=9238>. Acesso em 7 jan 2009. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 78

estamos neste processo podemos imaginar maneiras para solucionarmos o problema, propormos solues e assim abstrairmos elementos para determinar a possvel soluo. Abstrair significa literalmente pr de lado, arrancar. A coisa abstrada o abstrato e o ato de pr de lado uma abstrao. Quando o pr de lado mental e no fsico a abstrao uma maneira de pensar por meio da qual ns separamos conceitualmente algo de algo. Muitas separaes deste tipo so possveis, mas as filosoficamente importantes para ns so aquelas em que a coisa separada ou abstrada o elemento que chamamos de geral ou universal. Exemplificando, existem inmeras espcies, cores e tamanhos de flores, no entanto quando dizemos flor estamos abstraindo o termo geral ou universal. Inevitavelmente se dissermos a palavra flor em uma sala com 40 pessoas, ser mnima a chance de duas pessoas imaginarem a mesma flor, e que esta seja a flor a qual nos referimos. O dicionrio de filosofia Abbagnano apresenta a seguinte definio para o termo abstrao:
[...] a operao mediante a qual alguma coisa escolhida como objeto de percepo, ateno, observao, considerao, pesquisa, estudo, etc., e isolada de outras coisas com que est em uma relao qualquer. (Abbagnano, 1998, p.4).

Podemos caracterizar a abstrao como um processo recorrente da imaginao e igualmente fundamental na construo do conhecimento. Aristteles defendia uma concepo mais conceitual da abstrao, as idias ou formas obtidas por abstrao no eram necessariamente, para ele, meros signos mentais, tais abstraes representavam a realidade quanto objeto da cincia. 141 (Mora, 1964, p.36). Assim temos uma convergncia no que diz respeito abstrao quanto representao da realidade, pois Merleau-Ponty nos dir que:
O movimento concreto , portanto centrpeto, enquanto o movimento abstrato centrfugo; o primeiro ocorre no ser ou no atual, o segundo no possvel ou no no-ser; o primeiro adere a um fundo dado; o segundo desdobra ele mesmo seu fundo. A funo normal que torna possvel o movimento abstrato uma funo de projeo pelo qual o sujeito do movimento prepara diante de si um espao livre onde aquilo que no existe naturalmente possa adquirir um semblante de existncia (Merleau-Ponty, 2006, p.160)

Enquanto o movimento concreto tende ao interior o movimento abstrato tende ao exterior, ou seja, a sua atualizao no real. Atualizando o real o abstrato emerge como funo, como utilitrio fundamental para o desenvolvimento da cognio humana, visto que esta habilidade essencial ao ser humano e para seu contnuo desenvolvimento. Um contnuo atualizar-se, um devir pleno e constante. Esclarece-nos ento que o hbito exprime o poder que temos de dilatar nosso ser no mundo ou de mudar de existncia anexando a ns novos instrumentos (Merleau-Ponty, 2006, p.199), assim adquirimos o hbito de sermos com eles ou invs de somente estarmos com eles, como diria Merleau-Ponty. As novas tecnologias ampliaram nosso mundo e nosso campo visual no pode mais se limitar, e isto implica tambm a educao quanto a no limitao as tradicionais142 salas de aula.

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Texto original: Aristteles se inclin hacia uma concepcin ms conceptualista de La abstraccin, pero las ideas o formas obtenidas por abstraccin no eran necesariamente para l meros signos mentales: representaban la realidad en tanto que objeto de ciencia. 142 Entende-se por tradicional sala de aula a uma estrutura ainda muito presente nas entidades educacionais, nas quais o professor representa a fonte do saber e dele emana o conhecimento para os alunos, ou ainda para os alumni sem luz. A linha tradicional de ensino teve a sua origem no sculo XVIII, a partir do A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 79

A imaginao quanto processo capaz de simular aes simulaes ou ainda de projetar construes mentais processa-se como impulso para a abstrao no atualizar-se do mundo ao nosso redor. neste movimento para o exterior que temos a necessidade de resgatarmos o valor da imaginao e da abstrao para o trabalho educacional e particularmente o trabalho matemtico. Neste contexto apontamos a utilizao dos games como forma de valorizar o ldico (atualizado as geraes digitais) bem como aceitar os novos valores que emergem desta cultura ciberntica globalizada e constantemente conectada, pois um dos elementos diferenciais dos games a sua possibilidade de introduzir no plano da ao humana computadorizada, na relao homem-mquina-mundo, aquilo que podemos chamar a lgica da descoberta. Apesar de apresentar-se em diversas verses para este trabalho utilizaremos Myst II Riven, a escolha desenvolveu-se tendo como base a quantidade e qualidade dos desafios ofercidos por esta verso, divulgada entre as comunidades Myst na internet. Desde sua primeira verso, Myst j apresentava em sua proposta um espao para introduzir o argonauta digital em uma posio de abertura para uma progressiva apreenso de uma lgica da descoberta e, com isso, assimilar, cada vez mais, esquemas de complexidade crescentes dentro da narrativa bsica do game e com isto o movimento abstrato cava, no interior do mundo pleno no qual se desenrola o movimento concreto, uma zona de reflexo e de subjetividade, ele sobrepe ao espao fsico um espao virtual ou humano (Merleau-Ponty, 2006, p.160). Myst oferece um abrao entre a imaginao e a abstrao convidando seu visitante para um passeio, uma volta pelos seus espaos e encantando-nos com sua histria enredo e qualidade grfica e sonora. E nesta imerso sensorial tal movimento abstrato germina e cresce, desdobrando-se em descobertas e reflexes sucessivas, bem como reavaliaes decorrentes deste processo de atualizao. Com esta habilidade de sobrepor ao espao fsico um espao virtual nos conta a histria da matemtica a respeito de Arquimedes que ao observar o deslocamento da gua, causado pela imerso de seu corpo na banheira, comeou a repetir esse processo mentalmente, imaginando que o mesmo ocorreria para outros corpos, em seguida ele passou a procurar uma maneira de descrever tal evento, uma abstrao. Ao conseguir uma relao matemtica do ocorrido sua emoo foi tamanha que saiu correndo n pelas ruas de Siracusa gritando Eureka!. A relevncia neste episdio, quer seja real ou fictcio com Arquimedes, est no fato de partindo-se de uma experincia pessoal, sensvel, ele abstraiu os elementos necessrios para resoluo de seu problema. Em seu insight resolveu mentalmente o problema que o Rei Hiero143 teria colocado em suas mos.

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Iluminismo. O objetivo principal era universalizar o acesso do indivduo ao conhecimento. Possui um modelo firmado e certa resistncia em aceitar inovaes, e por isso foi considerada ultrapassada nas dcadas de 60 e 70. O professor o guia do processo educativo e exerce uma espcie de poder. Tem como funo transmitir conhecimento e informaes, mantendo certa distncia dos alunos, que so elementos passivos, em sala de aula. (S Pedagogia. Disponvel em <http://www.pedagogia.com.br/conteudos/tradicional.php>. Acesso em jun 2009). Conta-se que certa vez, Hiero, rei de Siracusa, no sculo III a.C. havia encomendado uma coroa de ouro, para homenagear uma divindade que supostamente o protegera em suas conquistas, mas foi levantada a acusao de que o ourives o enganara, misturando o ouro macio com prata em sua confeco. Para descobrir, sem danificar o objeto, se o seu interior continha uma parte feita de prata, Hiero pediu a ajuda de Arquimedes. Ele ps-se a procurar a soluo para o problema, a qual lhe ocorreu durante um banho. A lenda afirma que Arquimedes teria notado que uma quantidade de gua correspondente ao seu prprio volume transbordava da banheira quando ele entrava nela e que, utilizando um mtodo semelhante, poderia comparar o volume da coroa com os volumes de iguais pesos de prata e ouro: bastava coloc-los em um recipiente A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 80

Neste constante movimento da abstrao e construo do real que a conscincia faz existir diante dela mesma seus pensamentos enquanto coisas e no exerccio de desenhar e abandonar paisagens, por meio da imaginao e abstrao, constri e reconstri o real.
A ao gera conhecimento, gera a capacidade de explicar, de lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o matema. Essa capacidade transmitese e acumula-se horizontalmente, no convvio com outros, contemporneos, por meio de comunicaes, e verticalmente, de cada individuo para si mesmo (memria) e de cada gerao para as prximas (memria histrica). (DAmbrosio, 2007, p.23).

Evidentemente todo conhecimento humano resulta de um processo inacabado e por consequncia infinito144. Ao utilizarmos, em nosso perodo histrico, os nmeros e suas representaes, muitas vezes no percebemos essa herana que recebemos de nossos ancestrais. Assim, quando a ao gera conhecimento refletimos o ocorrido com Arquimedes no que resultou em seu "Tratado dos Corpos Flutuantes145", onde estabeleceu as leis fundamentais da Esttica e da Hidrosttica. Esta ao ultrapassa o tempo e o espao e faz parte de nossa memria histrica. Toda construo naval e princpios hidraulicos, entre outras tecnologias, devem seu valor a Arquimedes e com isso gerou-se uma capacidade para se explicar os fenmenos hidrostticos. Dentre os objetos pertencentes matemtica o mais primitivo e provavelmente to antigo quanto humanidade o nmero146, ou a idia de nmero. A necessidade de contar est intrinsecamente ligada vida e ao desenvolvimento humano e, portanto a sua constituio e histria. Questes a respeito da natureza dos nmeros e suas representaes foram objeto de estudo de grandes pensadores, entre eles Russell, que procurou sintetizar, reunir e resgatar tais reflexes. Procuraremos recorrer a tal conceito para desta forma prosseguiremos com nosso trabalho enfatizando a relevncia da imaginao e da abstrao no desenvolvimento do conhecimento matemtico. Russell nos dir que nmero o que caracterstico dos nmeros, como homem o que caracterstico dos homens [...]. Um nmero algo que caracteriza certas colees, a saber, aquelas que tm aquele nmero (Russell, 2007, p. 28), desta forma entendemos por coleo a idia de classe e assim verificamos que a entidade nmero, em termos aristotlicos, seria o substare a essncia ou natureza, substncia que permanece apesar de outras caractersticas acidentes. Assim,

cheio de gua, e medir a quantidade de lquido derramado. Feliz com essa fantstica descoberta, Arquimedes teria sado rua nu, gritando Eureka! Eureka! (Encontrei!Encontrei!). Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Arquimedes#Hidrost.C3.A1tica:_.22Eureka.21_Eureka.21.22>. Acesso em 05 de mai 2009. 144 Infinito, representado com o smbolo , uma noo quase-numrica empregada em proposies matemticas, filosficas ou teolgicas e que faz referncia falta de limite e falta de fronteira no tamanho, quantidade ou extenso. (Wikipdia. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Infinito>. Acesso em 7 fev 2009). 145 Em Fsica, no seu "Tratado dos Corpos Flutuantes", estabeleceu as leis fundamentais da Esttica e da Hidrosttica. Um dos princpios fundamentais da hidrosttica assim enunciado: "Todo corpo mergulhado total ou parcialmente em um fluido sofre uma impulso vertical, dirigido de baixo para cima, igual ao peso do volume do fluido deslocado, e aplicado no centro de impulso." (Wikipdia, a enciclopdia livre. Arquimedes. Disponvel em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Arquimedes#Obras>. Acesso em 10 nov 2008). 146 A pergunta Que um nmero? foi formulada muitas vezes, mas s foi corretamente respondida em nosso prprio tempo. A resposta foi dada por Frege em 1884, em seu Grundlagen der Arithmetik (Russell, 2007, p. 28). Ser resgatando esta resposta que Russell desenvolve seu discurso, bem como ser tambm o nosso. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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homem homem independente de ser baixo ou alto; gordo ou magro. O nmero 3 o nmero 3 independente de ser designado a 3 homens ou a 3 cavalos. Entendemos que a entidade nmero uma idia e como tal encontra-se, como diria Plato, no mundo das idias, fora do que classificamos como realidade vivida. A natureza do nmero ideolgica. [...] o nmero 2, em qualquer outro sentido, uma entidade metafsica com relao a qual nunca teremos certeza de que existe ou de que a apreendemos. (Russell, 2007, p.36). Talvez isto explique a necessidade que as antigas civilizaes tiveram em criar seus sistemas numricos na tentativa de concretizar tal idia, e com isto a tentativa de torn-la sensvel ou acessvel, manipulvel. A idia de nmero foi fundamental para a criao de uma matemtica abstrata juntamente com suas aplicaes. Imaginar problemas e propor solues tornou-se uma tarefa tambm matemtica. Foi assim que muitas civilizaes antigas deixaram seu legado para geraes futuras.
A matemtica um instrumento importantssimo para a tomada de decises, pois apela para a criatividade. Ao mesmo tempo, a matemtica fornece os instrumentos necessrios para uma avaliao das conseqncias da deciso escolhida. A essncia do comportamento tico resulta do conhecimento das conseqncias das decises que tomamos. (DAmbrosio, 2002, p.4)

A criatividade est ligada a imaginao e consequentemente a abstrao e ao movimento que transforma e atualiza a realidade, assim discorramos e com isto compreendemos que o desenvolvimento de habilidades matemticas envolve muito mais do que o fazer contas, o conhecimento matemtico est associado ao desenvolvimento de um povo, em seus aspectos mais diversos, incluindo o cultural, tico e o esttico. Ao verificarmos algumas civilizaes antigas como os Mesopotmicos, Egpcios, Gregos, Romanos, Maias, entre outros, estaremos olhando para todas as formas de representaes que estes povos criaram para expressar objetos abstratos como os nmeros. Deste modo torna-se inegvel a participao da criatividade destes povos objetivados a superarem seus obstculos e realizarem construes monumentais que marcaram de forma indelvel a histria da humanidade. Salientamos que tais civilizaes no existiram em perodos histricos distintos, umas aps as outras, linearmente distintos, ao contrrio, muitas coexistiram durante sculos e, embora localizadas em regies diferentes, mantiveram contato umas com as outras. Com a exceo dos maias, que habitavam a Amrica, as civilizaes da Europa, Oriente e Oriente Mdio, trocavam mercadorias e conhecimentos e por meio de tais intercmbios culturais, nos quais tambm estavam envolvidos os conhecimentos matemticos desenvolvidos por estes povos, podemos contemplar a forma como este intercmbio refletiu no desenvolvimento de suas matemticas, na forma de contar e de escrever os seus nmeros. Assim a matemtica, enquanto atividade humana acompanha a prpria histria da humanidade e essa capacidade transmite-se e acumula-se horizontalmente, no convvio com outros e, portanto procuramos olhar a matemtica fundamentalmente como um produto da sociedade histrica, pois assim sua configurao torna-se incomensuravelmente mais rica ao compreendermos as culturas que a produziram. Os sumrios, a cerca de 3500 a.C. eram povos da regio chamada de mesopotmia, recorreram a um sistema de numerao cuja base era 60. Foram, alis, o nico povo na histria, que temos notcia, a desenvolverem um sistema sexagesimal. Os smbolos numricos eram esculpidos em pequenas placas de argila, que serviam de base de impresso da escrita
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cuneiforme, posteriormente os babilnicos, tambm povos da mesopotmia, desenvolveriam seu sistema baseados neste com pequenas variaes. Eram usados os seguintes pictogramas: um pequeno prego vertical, uma cunha, , que representava a unidade.

, para representar a dezena.

para o sexagsimo nmero recorreram a um prego vertical de maior dimenso: Encontraram-se tambm representaes para 600 (60 10), para 3600 (602), para 36000 (602 10) e para 216000 (603). Todavia, essas representaes eram conseguidas por meio de composies recorrendo aos pictogramas anteriores: 600 unidades por um prego vertical associado a uma cunha: 3600 unidades por um polgono formado pela reunio de quatro pregos: 36000 unidades por um polgono do tipo precedente, munido de uma cunha: 216 000 unidades combinando o polgono de 3600 unidades com o prego das sessenta unidades:

A seguir apresentamos uma tabela com a numerao sumria de 1 at 59 com o propsito de observarmos a simbologia empregada na representao dos nmeros.

Fig. 24: Tabela dos primeiros 59 nmeros do sistema sexagesimal cuneiforme sumrio. Imagem extrada de <http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/history/HistTopics/Babylonian_numerals.html>. Acesso em 09 jul 2009).

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Observamos ainda, em dois exemplos, a figura 23 (representao cuneiforme de duzentas e vinte e uma unidades) e a figura 24 (representao cuneiforme de cento e dezessete unidades). Ambas as imagens foram extradas de: Ifrah, 1997, apud Almeida, 2007, p.18.

Fig. 25: Escrita cuneiforme nmero 221

Fig. 26: Escrita cuneiforme nmero 117

Outro povo que deixou marcas de seu poder cultural e sua matemtica foram os egpcios. A civilizao Egpcia, a cerca de 3000 a.C., tambm se utilizou de pictogramas para representar seus nmeros, semelhante ao sistema de numerao de base dez (decimal), porm com pictogramas.

Fig. 27: Pictograma Egpcio. Disponivel em: <http://img147.imageshack.us/img147/3766/jnil90ednumeros.jpg>

Fig. 28: Tabela com smbolos da numerao egpcia hierglifos. (Imagem extrada de <http://wwwhistory.mcs.st-andrews.ac.uk/history/HistTopics/Egyptian_numerals.html>. Acesso em 09 jul 2009).

Para escrevermos o nmero 322 utilizaramos os seguintes smbolos: , teremos desta forma, 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 1 + 1 = 322.

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Outros exemplos utilizando a leitura vertical, uma vez que para os egpcios a leitura de um nmero poderia ocorrer em qualquer sentido, ou seja, da direita para esquerda ou da esquerda para direita, de cima para baixo ou de baixo para cima.

Fig. 29: Hierglifo para nmero 276

Fig. 30: Hierglifo para nmero 4622

DAmbrosio (2007, p.24) nos ensina que [...] a descoberta do outro e de outros, presencial ou historicamente, essencial para o fenmeno vida. Certamente o ambiente e o perodo histrico bem como suas necessidades foram motivadores da criao de cada sistema de numerao e da mesma forma podemos conluir que inegvel a presena da imaginao na construo desses objetos. Diante da necessidade, cada civilizao co-evoluindo carregou consigo uma marca prpria, contextualizada, com isto a construo de um pensamento matemtico destinado a resoluo dos problemas e para isso os nmeros foram fundamentais, pois se queremos perceber aquilo que subjaz funo simblica, precisamos primeiramente compreender que nem mesmo a inteligncia se acomoda ao intelectualismo (Merleau-Ponty, 2006, p.179). A reflexo e o constante atualizar-se e atualizar a realidade transfigura-se em um exerccio abstrato e imaginativo, constituindo tambm parte da habilidade evolutiva e transformadora do homem no mundo. A imaginao assume um papel fundamental na construo intelectual e da prpria abstrao. Os egpcios certamente sabiam que suas pinturas feitas nas paredes de seus templos ou palcios representavam histrias, narravam acontecimentos ou ainda lembrava-os de seus deuses. Como j foi dito a ao gera conhecimento, gera a capacidade de explicar, de lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o matema. A matemtica e permanecer uma cincia da demonstrao, porm, no esqueamos que so as pocas e os lugares que impem o grau e o rigor da formalizao Da mesma forma a abstrao apresenta-se como uma ferramenta indispensvel para o pensamento, para o raciocnio, uma vez que compreendemos o real partindo de figuras ou signos mentais imaginrios ou abstratos e manipulando esses smbolos somos capazes de reconstruir nossa realidade, assim nos diz Bunge referindo-se a cincia sistemtica:
Enquanto os animais inferiores somente esto no mundo, o homem tenta compreend-lo; e na base de sua inteligncia imperfeita, mas perceptvel do mundo, o homem tenta domin-lo para faz-lo mais confortvel. Neste processo, constri um mundo artificial: esse corpo crescente das idias chamou-se a cincia sistemtica, exata, verificvel, que pode ser caracterizada como o conhecimento racional, e conseqentemente passvel de falhas. Por meio da pesquisa cientfica, o homem alcanou uma

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reconstruo conceptual do mundo que cada vez mais ampla, profunda e exata 147 (Bunge, 1976, p. 6).

A matemtica, mesmo sendo conhecida como a maior de todas as cincias exatas, pelo seu carter formalista, quer seja dedutivo ou indutivo, revela-se como grande aliada da criatividade ao fazer uso da imaginao e abstrao para se estruturar quanto cincia dos nmeros. O desenvolvimento da matemtica est inexoravelmente ligado a capacidade imaginativa do homem. DAmbrosio (2003, p.4) nos dir que o homem incursiona no passado e no futuro. Indaga sobre o que e como foi, e sobre o que e como ser. Procura explicaes sobre o passado e predies sobre o futuro, transcendendo espao e tempo, criando representaes sobre o que no v. Assim da mesma forma que Bunge, D Ambrosio caracteriza o homem ser humano como um ser que compreende o mundo a partir de suas representaes, de suas habilidades de idealizar o mundo vivido e atualiz-lo e isto em movimento contnuo, pois a cincia continuar sempre buscando novas representaes, novas sistematizaes, novas atualizaes do mundo. Neste intuito parece-nos natural que a educao e por consequncia a matemtica escolar148 venha a se atualizar com o mundo vivido e desta forma gerar novas idias e abstraes neste movimento do pensar a matemtica. Vejamos um caso muito intrigante na histria da matemtica149. No sculo XVI, matemticos como Cardano e Bombelli, entre outros, realizaram alguns progressos no estudo das razes quadradas de nmeros negativos. A descoberta de que o Campo Real no suficiente para o estudo da lgebra era evidente e desta forma era indispensvel trabalhar-se tambm com outros nmeros que mais tarde seriam chamados de nmeros imaginrios. Dois sculos depois, estes estudos foram ampliados por Wesses, Argand e Gauss. Estes matemticos so considerados os criadores da teoria dos Nmeros Complexos que tem ampla aplicao nos estudos mais avanados sobre a eletricidade. Quanto simbologia, est tambm evoluiu com o passar do tempo, o smbolo 1 , para representar a raiz quadrada de -1, introduzido por Girard (1629) passou a ser representado pela letra i a partir de Euler (1777). Descartes (1637) foi quem introduziu a terminologia termo real e termo imaginrio para se referir a um nmero complexo. A expresso nmeros complexos foi usada pela primeira vez por Gauss (1831). O francs Franois Vite (1540 1601), talvez o maior matemtico do sculo XVI, deu importantes contribuies Trigonometria e lgebra, modernizando sua simbologia e difundindo o emprego de letras para representar genericamente nmeros e incgnitas. A simbologia da poca era muito inadequada. Cardano, por exemplo, escrevia a equao:

147

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Traduo livre do autor, texto original: Mientras los animales inferiores slo estn en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base de su inteligencia imperfecta pero perfectible, del mundo, el hombre intenta enseorearse de l para hacerlo ms confortable. En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas llamado "ciencia", que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por mdio de la investigacin cientfica, el hombre ha alcanzado una reconstruccin conceptual Del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta. De acordo com as idias de Bunge o conhecimento desenvolvido na escola se enquadraria em um conhecimento intermedirio, no cientfico, porm que rompe com o senso comum, este ento poderia ser chamado de conhecimento especializado (Nota da aula do Prof. Jorge de Albuquerque no 2 sem 2008) As informaes a respeito dos matemticos citados foram amplamente discutidas durante o curso de vero sobre histria da Matemtica, realizado pela USP-SP no perodo de 12 jan 2009 a 16 jan 2009 sob a regncia do Prof. Gilberto Geraldo Garbi. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 86

2x + 5x = 17

como

2cubp : 5reb aequalis 17

Ren Descartes considerado como o divulgador desta notao atual, pois foram utilizadas em sua obra Discurso sobre o Mtodo 150 publicado em 1637. Evidentemente que ao utilizarmos esta notao moderna no ambiente escolar estamos de mos dados a essa memria histrica resultante dos processos e avanos do conhecimento passados de gerao a gerao. A educao abre-se desta forma como grande aliada e testemunha desta memria. por este motivo que a familiaridade com os tratamentos aritmticos e geomtricos de representaes do real concreto e do real imaginrio o principal objetivo da educao matemtica nas primeiras sries do ensino fundamental. (DAmbrosio, 2002, p.4). A criana ao ser apresentada a este universo deve ser convidada a viajar por ele, utilizar sua imaginao, desenvolver-se ampliar-se, abrir-se para o universo da matemtica e participar da histria da qual, agora, ela personagem em um fluxo contnuo. Podemos compreender que assim como o pensamento humano evoluiu a sua forma de representar o mundo, suas simbologias tambm evoluram, pois por meio desta compreenso do real que somos capazes de model-lo ou ainda reconfigur-lo.

150

O Discurso sobre o mtodo, por vezes traduzido como Discurso do mtodo, ou ainda Discurso sobre o mtodo para bem conduzir a razo na busca da verdade dentro da cincia (em francs, Discours de la mthode pour bien conduire sa raison, et chercher la verit dans les sciences). Como anexos do livro, exemplificando o uso de seu mtodo, ele apresentou trs trabalhos, um deles chamado La Gomtrie, que considerado a origem da Geometria Analtica. Ali Descartes mostrou, em 100 pginas, que a lgebra j havia atingido um nvel de desenvolvimento suficiente para que questes geomtricas fossem resolvidas por meio dela. A simbologia algbrica utilizada por Descartes em suas equaes consagrou-se e basicamente a que utilizamos at hoje. Foi nessa parte da Gomtrie que Descartes criou a expresso razes imaginrias. Vrios exemplos so dados por Descartes embora, ao contrrio do que muitos acreditam, no tenha usado as chamadas coordenadas cartesianas, estas somente passaram a ser utilizadas alguns anos mais tarde, em especial por Newton. (Apresentao realizado pelo Prof. Gilberto Geraldo Gabi IME USP vero 2009. Disponivel em <http://www.icmc.usp.br/~sim/grandesmomentos.pps>). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 87

 muito comum ouvirmos dizer que brincadeira coisa de criana, no entanto somos inclinados a aceitar a noo do pesquisador em brincadeiras, Brian Vandenberg151, que compara a brincadeira como a maneira cultural de gozar de si mesmo (Vandenberg, 1992, p.16, apud Singer, 2007, p.37). Com isso podemos dizer que as brincadeiras so apenas divertimentos, ou seja, a priori a brincadeira no possui finalidades adaptativas, no entanto quando as brincadeiras se tornam simblicas ento, neste momento, elas podem ser uma alternativa potencialmente adaptativa do pensar.
Entre todas as brincadeiras codificadas, aquela que serve nica e exclusivamente para entreter, que no tem outra finalidade seno divertir, recrear, distender, contentar, passar o tempo prazerosamente, o jogo que, em razo disso, definido como brincadeira com regras. (Santaella, 2007, p. 406).

A brincadeira simblica uma manifestao rica da imaginao que combina elementos de realidade e fantasia, em vez de distorcer a realidade. A imaginao uma nova formao que no est presente na conscincia da criana muito nova, est totalmente ausente em animais e representa uma forma especificamente humana de atividade consciente. Como todas as funes da conscincia, ela originalmente surge da ao (Vygotsky, 1976, p.537, apud Singer, 2007, p.39). As pesquisas de Singer (2007, p.42) demonstraram que a brincadeira simblica de maneira mais primitiva surge por volta dos 2 anos, e continua durante toda a vida do ser humano, nos interessa a brincadeira simblica que surge por volta dos 3 a 6 anos de idade quando atinge seu pico e as crianas, se observadas, envolvem-se em jogos ldicos e as brincadeiras passam a ter regras em um mundo de faz-de-conta das crianas. Estabelecidas as regras e enquanto desenvolvem seus scripts para determinada brincadeira, aqueles que no seguem o combinado no podem jogar a essas brincadeiras simblicas podemos chamar tambm de jogos, como citatdo por Santaella e a respeito dessa natureza do jogo Gadamer ir nos dizer:
Somente ento que o jogar preenche a finalidade que tem, quando aquele que joga entra no jogo. No a relao que, a partir do jogo, de dentro para fora, aponta para a seriedade, mas apenas a seriedade que h no jogo que permite que o jogo seja inteiramente um jogo. Quem no leva a srio o jogo um desmancha-prazeres (Gadamer, 1999, p. 175).

Para Gadamer (1999) a natureza do jogo traduz-se nele prprio, ou seja, o jogo a expresso de um movimento de um vai-e-vem como nas expresses jogar um jogo, o que est em jogo, joga-se um jogo assim para expressar o gnero da atividade de que se trata, tem-se de repetir no verbo o conceito que o substantivo contm, ora, neste movimento constante de jogar, do ato e da potncia, que jogamos e o jogo nos joga. Entrar no jogo, ou ainda jogar o jogo ento uma relao que surge do jogo para o jogador, um movimento de

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Referncia a obra: Vandenberg, B. (1988). The Realities of Play. In Delmont, C. Morrison (ed.) Organizing Early Experience. Amityville, New York: Baywood, pp.198-208. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 88

vai-e-vem contnuo e neste movimento o jogador cria e recria suas experincias do jogo. Aquele que joga sabe muito bem o que o jogo e o que est fazendo apenas um jogo, mas no sabe o que ele sabe nisso. (Gadamer, 1999, p. 175). Estando no jogo as experincias contribuiro para novas descobertas, pois esse um dos objetivos de se jogar, poder viver outras vidas, ou seja, brincando e jogando que o ser humano expressa seus anseios e sonhos, fantasias e porque no dizer que alguns jogos expressam suas aspiraes futuras. o jogo que jogado ou que se desenrola como jogo (sich abspielt152) nisso no h um sujeito fixo que esteja jogando ali. O jogo a consumao do movimento como tal. (Gadamer, 1999, p. 177). Somos um com o jogo, ao entrarmos no jogo o jogador e o jogo se transmutam no prprio jogo. neste ponto que a imaginao e a criatividade afloram e retomamos nosso potencial criativo, transformador. Enquanto nos mantemos no jogo abrimos um espao para incontveis experincias. A criatividade e a imaginao podem caminhar lado a lado com o jogador, nem tudo necessita de um sentido, pois o sentido maior dado pelo jogo. O filsofo Huizinga, em 1938, escreveu seu livro Homo Ludens, no qual argumenta que o jogo uma categoria absolutamente primria da vida, to essencial quando o raciocnio (Homo sapiens) e a fabricao de objetos (Homo faber), ento a denominao Homo ludens, quer dizer que o elemento ldico est na base do surgimento e desenvolvimento da civilizao Huizinga (1990) afirma que o jogo anterior ainda cultura e esta surge a partir do jogo. Ele explicita a noo de jogo como um fator distinto e fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo [...] no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve (Huizinga, 1990, prefcio). Para esse filsofo, o jogo faz parte da cultura e gera a prpria cultura. Existe algo de misterioso no jogo que o define como tal, algo difcil de explicar, um encanto que nos envolve. Huizinga identifica uma atividade como sendo jogo, da seguinte forma:
Atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro dos limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas regras. (Huizinga, 1990, p.16).

Partindo-se deste conceito, Huizinga pde categorizar como jogo muitas manifestaes humanas, como por exemplo, qualquer tipo de competio, o Direito (competio judicial), a produo do conhecimento (enigmas), a poesia (jogos de palavras), a arte, a filosofia e a cultura. Na verdade, embasados na compreenso de jogo fornecida por Huizinga, poderamos categorizar quase tudo como sendo jogo. importante compreendermos o que significa o termo no-sria, a qual Huizinga faz aluso, no se trata de algo trivial ou sem importncia. No obstante o uso desta expresso ele se refere ao jogo como sendo uma atividade capaz de seduzir quem joga. Por isso diz atividade livre, pois aderimos ao jogo conscientemente e por livre e espontnea vontade, deixamo-nos absorver pelo jogo e entramos nele. Entendemos a seriedade como uma suspenso da realidade onde os objetos possuem suas formas e finalidades, no jogo existe a

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Sich prprio e abspielt jogo, ou seja, sich abspielt denota que jogador e jogo so o prprio jogo, em um s movimento. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 89

fantasia, h imaginao e, portanto possibilita o espao para o ldico. Quando jogamos certamente buscamos prazer na brincadeira, o jogo no uma srie de eventos pr-definidos, h possibilidades de fantsticas surpresas. O mesmo jogo nunca ser o mesmo, ainda que seja jogado pelas mesmas pessoas. Parafraseando Herclito nunca nos banhamos nas mesmas guas, tudo flui, tudo muda, e assim o jogo muda, o jogo flui. esse o movimento de vai-evem apresentado por Gadamer. Gadamer (1999, p. 181) diria que todo jogar um ser-jogado, ou seja, no ato de ser jogado que o jogo reflete seu comportamento ldico e o jogador torna-se um com o jogo, no como participante, mas sim como ser deste universo criativo e particular, onde as regras indicam o caminho a seguir e manter vivo o jogo. No significa que o jogo dependa do jogador, aqui que apreciamos o movimento fascinante no mundo dos jogos, pois o jogo sempre estar l e o responsvel por provocar, instigar o jogador a continuar tentando. Jogamos o jogo e somos jogados por ele. O verdadeiro sujeito do jogo [...] no o jogador, mas o prprio jogo. o jogo que mantm o jogador no caminho, que o enreda no jogo, e que o mantm em jogo.(Gadamer, 1999, p. 181). Com isso, Santaella (2007) em consonncia a Huizinga e Gadamer nos dir que:
[...] o ldico mais antigo do que a cultura. Alis, trata-se de um potencial que parece aumentar na medida mesma da inteligncia. No por acaso que o humano, nico animal que chora e ri, foi capaz de transmutar a brincadeira em jogo, em arte, em msica, todos eles brincadeiras codificadas e, por isso mesmo, complexas, emblemas da dignidade humana e do orgulho que a espcie pode ter de si mesma. (Santaella, 2007, p.406)

Assim no ser jogado que o jogo manifesta todo seu potencial ldico, em sua forma mais simples de construir e reconstruir conhecimentos e habilidades. Ao nos convidar a jogar o jogo nos coloca a caminho da construo de conhecimentos por meio da descoberta. Tangvel as construes de conhecimentos anteriores estas novas ocasies de experincia nos oferecem a atualizao do real em virtude das abstraes e reflexes a que o jogar nos convida. Por reunir tais caractersticas o jogo torna-se um ambiente profcuo educao. Muito se fala atualmente em matemtica aplicada ou softwares pedaggicos, no entanto muitos destes reproduzem na tela do computador algo que outrora era realizado por meio de outros materiais. Neste ponto que um jogo virtual game surge como uma nova forma de pensar sobre a aprendizagem, educao e tambm a matemtica, apresenta-se como uma atualizao do real.

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Com o propsito de apontarmos as contribuies de Myst Riven ao desenvolvimento de um raciocnio lgico-matemtico necessitamos conhecer um pouco a respeito da histria deste jogo bem como suas particularidades, visto que desde o incio de nosso trabalho enfocamos o paradigma inaugurado por Myst como fundamental para nossa pesquisa. Myst ultrapassa a concepo usual de jogo digital, j que oferece uma narrativa imersiva e diversificada nos formatos de CD-Rom e livro. Este universo foi criado pelos irmos153 Rand Miller e Robyn Miller, o termo Riven deriva do ingls antigo e significa, em essncia, para dividir, separar. O fato desse termo ser utilizado como o ttulo do jogo sugerenos que o tema do jogo uma diviso entre filho e pai, entre o bem e o mal154 (Berger, 2009, p.76). O enredo de Riven riqussimo com referncias a objetos da literatura clssica e no resgate de figuras e mitos da tradio ocidental. Sob o enfoque de Berger (2009) a histria em Riven assemelha-se ao drama de dipo, sem a figura materna, pois em seu lugar surge figura feminina da esposa, logo o tringulo se d entre o filho, Atrus; sua esposa, Catherine; e o pai de Atrus, Gehn. Ao iniciar Riven no primeiro encontro com Atrus, em sua biblioteca, o visitante convidado e assim enviado para uma misso, salvar Catherine que se encontra aprisionada por Gehn no mundo de Riven. Somos responsveis pela continuidade da histria, ao caminhar pelos mundos de Riven aprendemos mais a respeito da histria e dos personagens, eis o motivo pelo qual Drew Davidson155 refere-se ao jogador de Myst como um leitor/jogador, pois este ao entrar no mundo de Myst torna-se um personagem, torna-se o protagonista e ao mesmo tempo leitor dos eventos que se sucedem. Berger associa esta figura a dos heris mitolgicos, com suas tarefas, relacionando o protagonista/jogador com o heri, pode ser que Hrcules seja um arqutipo para o heri dos jogos de aventura ele deve realizar muitas faanhas (que, em jogos de vdeo significa resolver muitos quebra-cabeas) a fim obter o triunfo 156 (Berger, 2009, p.76), desta forma assim como Miles aponta para esta relao de recuperao como uma importante fonte de pesquisa, e escreve afirmando que Myst est de acordo com a quarta lei dos meios de Marshall McLuhan; a saber, que o desenvolvimento inicial de um novo meio recuperar formas dos meios anteriores (Miles, 1996, p. 4), os criadores de Myst esto recuperando convenes e formas da literatura, da

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Por volta de 1987 eles abriram uma empresa chamada Cyan em Spokane uma cidadezinha nos arredores de Washington, WA. O primeiro jogo da srie foi lanado em 1993, dando incio a uma nova forma de entretenimento no mercado de jogos de computador. (DANNAN, Lorna. Grande caverna Dni. Disponvel em: <http://www.grandecaverna.com/myst1.asp>. Acesso em 24 mai 2009). 154 Traduo livre do autor, texto original: The term Riven comes from the old English and means, in essence, to split apart. The fact that this term is used for the title suggest what the theme of the game is a split between son and father, between good and evil (Berger, 2009, p.76) 155 Drew Davidson professor, produtor e jogador de meios interativos. Seu background inclui os meios acadmicos, indstria e o mundo professional. PhD em Estudos de Comunicao pela Universidade do Texas em Austin. Web site: <http://waxebb.com>. 156 Traduo livre do autor, texto original: It might be that Hercules is a archetypal figure for the hero of adventure vdeo games He must accomplish many feats (which in vdeo games means solve a many puzzles) in order to triumph. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 91

msica, do teatro, do cinema e do design grfico e, com isso, esto re-combinando-os neste novo meio multimdia-hipertextual, gerando novas cores a partir das matizes anteriores. Este novo est longe de substituir seus antecessores, porm apresenta-se, atualmente, como uma das melhores formas para proceder a este processo de resgate e valorizao. E como Heracles (Hrcules) somos enviados em Riven para executar misses, feitos (puzzles) com o intuito de salvar Catherine e ajudar os rivenenses157 a se libertarem da tirania de Gehn. As mltiplas possibilidades em Myst abrem espao para um interagir, de forma que, os leitores/jogadores se caracterizem como agentes capazes de criar e de recriar a realidade que os cercam, abrindo-se para a contemplao: a ao que toda obra de arte requer, pois nisto que consta a experincia esttica, particularmente em um ambiente hipermdia. A dimenso aberta por Myst oferece ao visitante um novo conceito de RPG158, um espao para investigao, reflexo e experincia imersiva e tambm de aprendizagem individual, ou ainda coletiva, considerando o grande nmero de comunidades virtuais e fruns destinados aos jogadores de Myst. Lev Manovich afirma que Myst destacou-se como um novo paradigma para interface dos games. Realmente Myst e Doom159 inauguraram uma nova fase na concepo de jogos digitais. Myst apresenta uma caracterstica imersiva flmica, como notas de Jon Carroll160 indicam, Myst foi o primeiro artefato interativo a sugerir que uma nova forma de arte poderia ser plausvel, tal como um tipo da caixa de enigmas contido em um romance, dentro de uma pintura acrescido de msica, ou algo mais (apud Davidson, 1999, p.2). Este mundo oferece ao seu visitante uma navegao intuitiva que ocorre em meio a inmeras experincias estticas implicando em incontveis oportunidades para desenvolvermos nossas habilidades e potencialidades cognitivas. Estas caractersticas de Myst, seu refinamento visual e sonoro, cuidados grficos so componentes inegveis para um efeito imersivo consciente. Sabendo que estamos em um jogo nos deixamos seduzir por este, somos transportados a este universo mstico e surreal, onde livros tornam-se passagens mgicas e nossa presena neste universo sinal de uma histria que continua, fazemos parte desta histria na medida em que caminhamos pelos universos de Myst. Nesse contexto, ao analisarmos este jogo podemos encontrar o que torna esse meio capaz de potencializar um processo cognitivo contnuo e responsvel por promover a exteriorizao de sentimentos e pensamentos de cada jogador. Professor Drew Davidson, importante representante na anlise da narrativa de Myst nos diz que a inovao apresentada esta em colocar o visitante no somente como um personagem na histria, mas tambm como co-narrador desta histria. Uma vez que a interveno no mundo de Myst que determina o

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Nome dado aos habitantes (nativos) de Riven. O Role-playing game (RPG, traduzido como "jogo de interpretao de Personagens") um tipo de jogo em que os jogadores assumem os papis de personagens e criam narrativas colaborativamente. O progresso de um jogo se d de acordo com um sistema de regras predeterminado, dentro das quais os jogadores podem improvisar livremente. As escolhas dos jogadores determinam a direo que o jogo ir tomar.(Wikipdia. Disponivel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Role-playing_game>. Acesso em 03 jun 2009) 159 Doom um jogo de computador lanado em 1993 pela id Software, e um dos ttulos seminais do gnero tiro em primeira pessoa. Combinando grficos 3D com violncia grfica, ele tornou-se tanto controverso quanto imensamente popular. Doom tem um tema de fico-de-horror, e um enredo bem simples Ele tornou-se uma espcie de prottipo/arqutipo para os jogos de tiro em primeira pessoa. 160 Jon Carroll possui uma coluna diria no San Francisco Chronicle. Colunista do San Francisco Gate (edio on-line do San Francisco Chronicle e San Francisco Examiner). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 92

caminho que o enredo seguir, pois Myst possui finais alternativos. No existe apenas uma maneira de chegarmos ao fim de um captulo. Dizemos captulo, pois a histria de Myst prossegue, em novas aventuras incentivando uma inquietante busca de informaes que nos auxiliam a compreendermos a histria da qual fazemos parte. Com isto compreendemos que uma vez sendo protagonistas e co-narradores de uma histria, nossas descobertas so tambm determinantes para o fluxo do enredo. Combinando a narrativa por meios diferentes161 (livro/hipermdia), temos uma histria na qual no somos apenas um leitor, mas um coautor, um personagem do teatro, um protagonista do filme, um visitante do museu e um jogador: tudo ao mesmo tempo (Miles, 1996, p. 4). Myst, desde seu primeiro CD-ROM apresentou segmentos que deram continuidade a histria do povo Dni162, permeado por mistrios e segredos de famlia... Cada novo livro ou CD-ROM oferece mais uma pea para o grande quebra-cabea, porm o princpio de Myst mantido, cada explorao, para cada puzzle superado novos mundos so oferecidos para novas exploraes e assim sucessivamente. Educacionalmente, temos um jogo que no estimula a violncia ou agressividade, ao contrrio, para se vencer em Myst necessrio aprender a experinciar cada momento do jogo. No podemos ter pressa, no adianta corrermos pelos caminhos, isto inevitavelmente culminaria em deixarmos pistas para trs ou no observarmos algum detalhe importante para superao de um obstculo. Por isso os visitantes revelam um conhecimento em ao e sobre a ao, baseando-se em suas experincias, em virtude disso no ambiente escolar o aluno, tem a possibilidade de aprender na prtica e com a prtica, encontrando problemas e buscando solucion-los. Assim, Myst passa a ser um meio virtual no qual h reflexo do fazer, do prprio pensar e, em fim, do ser nos diferentes mundos A habilidade de resolver problemas envolve uma srie de competncias implcitas no processo. No resolvemos um problema que j conhecemos, o desafio est em procurarmos resolver aquilo que desconhecemos.
A resoluo de problemas faz parte das formas de pensamento. Considerada a mais complexa das funes intelectuais, resolver problemas o processo cognitivo de mais alto nvel que requer a modulao e o controle de vrias rotinas ou habilidades fundamentais (Goldstein & Levin, 1987, apud Wikipdia: Problem solving) 163.

A natureza humana busca por desafios, assim narra nossa prpria histria evolutiva. O desenvolvimento de culturas e consequentemente civilizaes com suas especificidades denotam a grandeza do pensamento humano para resolver problemas. O desenvolvimento das habilidades de observao, abstrao, generalizao e simulao esto intrinsecamente ligados a resoluo de problemas. Assim, observamos que no basta dominarmos determinados

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Cf. Davidson, Drew. A Jornada da Narrativa: A histria de Myst contada em dois meios. Traduo de Tonis, Cristiano. (Anexo III). 162 O enredo de Myst envolve este povo, uma civilizao misteriosa que apresenta caractersticas semelhantes as nossas (visitantes), porm com algumas diferenas significantes, eles viviam em mdia 300 anos e alguns desenvolveram poderes mgicos capazes de transformarem em realidade o que escreverem. Atrus, personagem do primeiro Myst descendente deste povo. 163 Goldstein F. C., & Levin H. S. (1987). Disorders of reasoning and problem-solving ability. In M. Meier, A. Benton, & L. Diller (Eds.), Neuropsychological rehabilitation. London: Taylor & Francis Group. Wikipedia, the free encyclopedia. Problem solving. Disponivel em <http://en.wikipedia.org/wiki/Problem_solving#cite_ref-G.26L87_0-0>. Acesso em 08 nov 2008. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 93

contedos164 se no formos capazes de relacion-los no momento da resoluo de problemas. Sabemos que os jogos eletrnicos operam em um nvel imaginativo muito intenso. Em ambientes imersivos e com histrias emocionantes impossvel no entrar, no participar, no querer ser nesse mundo, nessa jornada virtual.
Necessitamos compreender que uma reflexo sobre educao, em particular sobre educao matemtica, depende, necessariamente, de analisar a evoluo das tecnologias de informao e de comunicao ao longo da evoluo da espcie humana (DAmbrosio, 2003, p.7).

Logo, se a estrutura de design de Myst se organiza como um espao navegvel (Manovich, 2001) aberto a produo de uma narrativa cada vez mais varivel (Murray, 2003), isto quer dizer que, quanto mais avanamos nas vrias verses de Myst, encontramos a construo progressiva de uma lgica da descoberta (Tonis & Petry, 2008) que assume propores incalculveis ou impossveis de se dimensionar. Uma vez que imersos no game cada visitante poder em sua investigao descobri-lo, conhec-lo, e desta maneira, aprender ou ainda apreender do jogo o mtodo para resolver problemas, visto que esta a forma emergente de comunicao que estamos vivendo, pois em um jogo como Myst, nosso desafio maior superarmos nossas limitaes quanto habilidades de observao e co-relaes entre as informaes. A fenomenologia hermenutica nos ensina que toda e qualquer experincia deve ser tomada como um encontro, como um acontecer que nos toca e nos convida a descobertas. A experincia pessoal nasce de um processo reflexivo, quando algo nos acontece, nos toca, nos atravessa resultando em uma transformao, pois entendemos que o ato reflexivo tem carter transformador e, conseqentemente, nas aes que se seguiro. Ora, este tema da experincia esttica se constitui em um objeto de trabalho conceitual na fenomenologia (Gadamer, 1999; Petry, 2003; Tonis & Petry, 2008). Nesse caso, a secreta paixo entre experincia esttica e a organizao de puzzles interativos fundados na lgica matemtica se constitui em um dos elementos fundamentais para resoluo de problemas. Uma descoberta cognitiva, uma soluo para um problema que tomou toda a nossa ateno, tende a generalizar para o todo de nossa vida o impacto de sua soluo, tal descoberta importa em uma experincia reflexiva, pois ao desenvolvermos um mtodo para sairmos do problema, para ultrapassarmos uma barreira ou dificuldade qualquer, este ato se constitui, progressivamente, na forma de agir positivamente na construo do conhecimento personalizado mesmo que em um ambiente cooperativo. Os puzzles de Myst oferecem-nos diversos problemas, uma vez que quase tudo neste universo est oculto e as possibilidades de escolhas so diversas. Podemos afirmar que Myst um puzzle em si composto evidentemente, como mencionamos anteriormente, de diferentes caractersticas que se somam e contribuem para a construo do enredo, incluindo neste prprio o leitor/jogador. Os puzzles no interior do game so como potentes motivadores para a continuidade da histria, pois esta se constri com o caminhar do visitante e somente

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Entendemos por contedo ao acervo de informaes coletadas e apresentadas durante uma aula, muitas vezes sem conexes ou links entre elas, pois os contedos seguem, muitas vezes, uma organizao linear. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 94

saberemos mais a respeito de Myst ao ultrapassarmos os obstculos colocados em nossos caminhos, estes quebra-cabeas so semelhantes, em natureza, as tarefas dos heris mitolgicos enfrentados na realizao de suas tarefas e as diversas dificuldades que os heris enfrentam nos contos de fadas para realizarem suas misses 165 (Berger, 2009, p.77). Ao aceitarmos o convite e viajarmos para Riven temos uma misso sem muitos detalhes a respeito de como complet-la, somos como exploradores/jogadores, com todas as implicaes que o jogar implica e simultaneamente que a explorao (leitura) nos apresenta. Shigeru Miyamoto166, principal designer da Nintendo disse em uma entrevista:
Jogos so um gatilho para adultos voltarem a ser primitivos, primrios, como uma maneira de pensar e lembrar. Um adulto uma criana que tem mais tica e moral, e s. Quando eu sou uma criana, criando, no estou criando um jogo. Eu estou no jogo. O jogo no para crianas, para mim. para um adulto que ainda tem o carter de uma criana167.

esta caracterstica do jogo, em ser para mim e como diria Merleau-Ponty no ser com ele que surge o encontro que mencionamos como sendo fundamental para a resoluo de problemas. O problema recebe o significado atribudo pelo jogador, ou seja, significamos o real a partir de abstraes e reflexes, e neste movimento, de descoberta, de surpresa, de encontro que desenvolvemos nosso raciocnio lgico matemtico, na construo de inferncias e co-relaes entre objetos aparentemente desconexos. Entramos no jogo e nos arriscamos em uma atividade por escolha e adeso. Gadamer procura esclarecer essa caracterstica do jogo afirmando que o atrativo que o jogo exerce sobre o jogador reside exatamente nesse risco. Usufrumos com isso de uma liberdade de deciso que, ao mesmo tempo, est correndo o risco e est sendo inapelavelmente restringida. (Gadamer, 1999, p. 181). O jogar e o ser jogado a dupla invariante determinada pelo jogo apresenta a mais antiga caracterstica da humanidade, da produo de conhecimento, da possibilidade de aprender aventurando-se, muitas das vezes errando e procurando maneiras de aperfeioar-se. Provavelmente foi assim na histria da humanidade e na intensa troca de informaes e aplicaes dos conhecimentos desenvolvidos. Como nos diz DAmbrosio (2003, p.18), mais que em qualquer outro setor da atividade humana, a educao responde ao que o filsofo Hegel chamava zeitgeist168, o esprito da poca. A educao e consequentemente a educao matemtica dever ser profundamente afetada por essas novas concepes, e a insistncia em ensinar uma matemtica, muitas vezes deslocada no tempo e no espao torna-se insatisfatria para a maioria dos alunos e neste ponto que apontamos para utilizao dos puzzles de Myst como

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Traduo livre do autor, texto original: These puzzles are similar, in nature to the tasks mythological heroes faced when pursuing their goals and the varius difficulties heroes in fairytales face when sento n some mission (Berger, 2009, p.77). Miyamoto Shigeru uma das personalidades do mundo dos jogos. Como principal designer de jogos da Nintendo, ele foi responsvel pelo nascimento de vrios personagens mundialmente conhecidos, entre eles Mario, Donkey Kong, Link em The Legend Of Zelda e Yoshi. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Shigeru_Miyamoto>. Acesso em 03 jan 2009. Next Generation Magazine. Disponvel em <http://pt.wikiquote.org/wiki/Videogame>. Acesso em 26 out. 2008). um termo alemo cuja traduo significa esprito da poca, esprito do tempo ou sinal dos tempos. O Zeitgeist significa, em suma, o conjunto do clima intelectual e cultural do mundo, numa certa poca, ou as caractersticas genricas de um determinado perodo de tempo. (Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponivel em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Zeitgeist>. Acesso em 05 mar 2009. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 95

um resgate de formas clssicas do pensamento humano apresentados no contexto de um jogo digital. George Polya169 nos ensina, na arte de resolver problemas que:
"Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema. O Problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus meios, experimenta o sentimento da autoconfiana e gozar o triunfo da descoberta. Experincias tais, numa idade suscetvel, podero gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter (Polya, prefcio da 1. ed.).

A lgica da descoberta, ttulo de nossa pesquisa busca precisamente inserir o indivduo em um contexto tal que suas habilidades sejam testadas, no por outro indivduo, mas sim por ele mesmo. No universo digital de Myst somos visitantes e escolhemos nosso caminho bem como determinamos nossas estratgias de pesquisa do espao, o que tem valor para alguns pode passar despercebido para outros. Podemos retornar quantas vezes sejam necessrias a um determinado local de Myst, podemos rever, podemos reavaliar a situao. Processo criativo para resoluo de problemas vislumbra mais um horizonte para o desenvolvimento de uma matemtica que corresponda ao esprito de nossa poca. A matemtica pode ser divertida pela forma como abordamos o assunto, seja para nossa experincia pessoal ou ainda para oferecermos esta oportunidade a outros. No universo de Myst no aprendemos somente a resolver o enigma, mas resolvendo-o apreendemos dele sua lgica e representatividade que por incontveis vezes poder se repetir, sem que ocorra o mesmo com a soluo. Sapere aude um lema latino que significa "ouse saber" ou "atreva-se a saber", por vezes traduzido como "tenha a coragem de usar teu prprio entendimento". este o movimento que a cibercultura promove, este fluir, este mudar constantemente que nos envolve e motiva a ousar saber, evidentemente que nunca em sua totalidade, mas sim, neste eterno devir somos capazes de nos desenvolvermos e nos adaptarmos para construirmos conhecimentos de forma dinmica e simultaneamente slidos, consistentes. Colocar em jogo as faculdades inventivas arriscar-se, entrar no jogo e assim aceitarmos o convite e jogar. Novamente temos a oportunidade do encontro, da experincia esttica como forma de contemplao e reflexo diante do mundo digital, alm disso, h verdadeiramente uma utilidade prtica na resoluo de enigmas. Pressupe-se que o exerccio regular to necessrio para a mente como o para o corpo, e em ambos os casos no tanto o que fazemos, mas o fato de o fazermos que nos beneficia (Dudeney, 2008, p.16). Ao resolvermos problemas buscamos este encontro a experincia e desta forma somos capazes de modific-lo, mold-lo, reconstru-lo com o objetivo de resolv-lo. O enunciado de muitos problemas j desafiador para boa parte dos indivduos, isto foi o que mostrou a clssica pesquisa internacional sobre os chamados problemas do capito

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George Plya (1987-1985), trabalhou numa grande variedade de tpicos matemticos, que incluam sries, teoria dos nmeros, combinatria, e teoria das probabilidades. No fim da sua vida, tentou caracterizar o modo como a maioria resolvia problemas de matemtica, e tentou descrever como devia ser ensinada a resoluo de problemas. O ttulo original de sua obra foi How to Solve It, sua referncia em portugues : POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciencia, 1978. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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apresentada por Alan H. Schoenfeld170 da Universidade da Califrnia (Berkley). A respeito desta pesquisa nos diz Brolezzi:
O fato que esta pesquisa mostra como somos levados pela nossa cultura escolar a tentar resolver um problema, ou algo que parea um problema (basta ter uns nmeros e um ponto de interrogao no final) fazendo alguma conta com os nmeros e chegando a um resultado final (Brolezzi, 2008, p.68).

Para muitos resolver um problema matemtico resume-se ao citado acima, entretanto, estamos diante de uma questo que como j afirmamos ultrapassa o raciocnio aritmtico, algbrico ou geomtrico, necessitamos do momento de reflexo. Brolezzi ainda nos diz que para irmos contra essa tendncia necessrio criarmos situaes que nos faam querer voltar ao enunciado para tentar ver algo que no pudemos ver no inicio. E com isso a nfase passa a ser no o problema em si ou sua soluo matemtica, mas a maneira, o mtodo de se proceder para resolv-lo. Deste procedimento surgem as heursticas171, que procuram apontar estratgias para situaes que se apresentam como problemas. Citamos, a seguir, as principais heursticas propostas por Polya como referncias para a resoluo de problemas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Procurar um exemplo Desenhar uma figura Formular um problema equivalente Modificar o problema Escolher a notao adequada Explorar simetrias Dividir em casos Trabalhar de trs para frente Raciocinar por contradio Explorar paridades Considerar casos extremos Generalizar

Estas referncias procuram traar um caminho seguro na resoluo de problemas objetivando a construo dos saberes matemticos, ou ainda como podemos chamar dos sabores que tais saberes possuem para aqueles que os experimentam, uma vez que se torna

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importante mencionar que Schoenfeld membro da equipe do NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) responsvel pela elaborao dos Standards 2000 para os graus 9-12 (grades 9-12) que correspondem ao perodo escolar equivalente ao nosso ensino mdio. Disponvel em <http://wwwgse.berkeley.edu:80/faculty/gsefaculty.ss.html#schoenfeld>. Acesso em 18 out. 2008. Sugesto para leitura: Schoenfeld, A. H. (1983). Problem solving in the mathematics curriculum: A report, recommendations, and an annotated bibliography. Washington, DC: Mathematical Association of America. A heurstica (do greco , heursko, literalmente "descubro" ou "acho") uma parte da epistemologia e do mtodo cientfico. A etimologia da palavra heurstica a mesma que a palavra eureka, cuja exclamao se atribui a Arquimedes no conhecido episdio da descoberta de como medir o volume de um objeto irregular utilizando gua. A palavra heurstica aparece em mais de uma categoria gramatical. Quando usada como substantivo, identifica a arte ou a cincia do descobrimento, uma disciplina suscetvel de ser investigada formalmente. Quando aparece como adjetivo, refere-se a coisas mais concretas, como estratgias heursticas, regras heursticas ou silogismos e concluses heursticas. Naturalmente que estes usos esto intimamente relacionados j que a heurstica usualmente prope estratgias heursticas, que guiam o descobrimento. (Wikipdia, a enclicopdia livre. Heurstica. Disponivel em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica>. Acesso em 08 ago. 2009). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 97

cada vez mais estreita a fronteira entre a lgica e a matemtica, como apresentvamos no primeiro captulo. Para ilustrar o que estamos afirmando analisaremos etimologicamente a palavra inspido que provm do Latim, insipidus172 que significa insosso, sem sabor, mas tambm desinteressante. O termo designa tanto sem sabor, como sem saber, ou sem sabedoria, capaz de despertar interesse. Muito embora atualmente a palavra seja mais usada em relao ao paladar, portanto ao sabor, ela tem uma forte ligao com o saber. Por isso nos referimos aos sabores que damos aos saberes, pois neste ponto que contemplamos nosso objetivo central no processo ensino/aprendizagem que produo do conhecimento e para tal produo, educadores e educandos necessitam experimentar experienciar este universo que se descordina diante de nossos olhos, os mundos de Myst. Na resoluo de um puzzle temos uma experincia, uma oportunidade, uma ferramenta para organizao lgica de eventos e aes, desenvolvemos ou descobrimos nossa heurstica. Tal organizao pode ocorrer quase inconscientemente, quando se trata dos processos cognitivos desenvolvidos, devido facilidade e familiaridade com o mundo de Myst obtida por cada visitante. O que esperamos neste ponto de nossa reflexo a compreenso da experincia matemtica na resoluo de um puzzle como sendo uma tentativa de formalizar conceitos e aes tomadas durante tal resoluo e assim conscientemente compreendermos alguns conceitos que esto fundamentando tal resoluo. Talvez seja neste aspecto de iniciar com a prxis indefinida para alcanar a episthme173 que a atividade de soluo de puzzles possa ser comparada com a maiutica socrtica que, por meio da investigao encontramos as respostas para as perguntas que formulamos e desta maneira reconhecemos os mtodos envolvidos em nossa investigao. Assim apontamos para a formalizao do problema no como objetivo final, pois formalizar um problema no implica em resolv-lo, outrossim, temos na formalizao ou sistematizao de um problema o esclarecimento das dificuldades para sua resoluo, e estando em um game temos a oportunidade para descobrirmos tais heursticas, devido necessidade de continuarmos no jogo, de continuarmos jogando.

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Livre interpretao do autor a partir da etimologia da palavra inspido disponvel em: MyEtmology, a universal etymology dictionary. Disponivel em <http://www.myetymology.com/portuguese/inspido.html>. Acesso em 10 jun. 2009. O verdadeiro conhecimento, diferente da opinio. O conhecimento das causas que so necessariamente verdadeiras. Mistura de cincia e de saber, pelo que difere das chamadas cincias empricas. Um esforo racional para substituir a opinio, doxa, o conhecimento acerca do contingente. Divide-se em praxis, techn, e theoria. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 98

"Eu no posso ensinar nada a ningum, eu s posso faz-lo pensar Scrates

Neste captulo contemplaremos as multiformas assumidas pela matemtica uma vez que se encontra associada a uma cultura e um perodo. Historicamente, a matemtica nasce em sua forma mais primitiva para a soluo de problemas de ordem prtica, do cotidiano e avana para nveis de formalizaes e idias abstratas, com isto o crescente pensamento matemtico e de construo da matemtica requer nossa inquirio cultural e histrica a fim de encontrarmos um caminho seguro na constituio do pensar, do desenvolvimento cognitivo intrinsecamente ligado a prpria construo do conhecimento matemtico. Seremos guiados por respeitados autores nesta rea, como Dudeney, Russell, Eastaway, Petitot, DAmbrosio entre outros que marcaram de forma indelevel nossas experincias matemticas. Ao refletirmos a respeito da imaginao e criatividade para o desenvolvimento humano e enfocarmos a relevncia do fator cultural de uma civilizao, vislumbrando a criatividade e a imaginao destas culturas e a forma como se encontram indissociveis de suas habilidades matemticas nos deparamos com o fator historicidade e como conseqncia as diferentes maneiras encontradas com o objetivo de promover o conhecimento lgico-matemtico e transferi-lo as geraes futuras. Registros sumrios revelam a escrita cuneiforme174 de problemas com a finalidade de instigar sua resoluo, estes problemas envolvem trabalhos em construes de defesa, outros so problemas envolvendo o ato de carregar tijolos ou ainda construir paredes e reparar canais (usualmente envolvendo o clculo de volumes); volumes de objetos cilndricos; preos de

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Cf. Robson, Eleanor. (2007). Mesopotamian mathematics, in V.J. Katz (ed.), The mathematics of Egypt, Mesopotamia, China, India, and Islam: a sourcebook (pp. 57-186), Princeton: Princeton University Press.

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bens e comrcio; heranas e divises de propriedades; problemas envolvendo a clepsidra175. Ora, a curiosa tendncia para propor enigmas no peculiar a nenhuma raa nem a nenhum perodo da histria. simplesmente inata a qualquer homem, mulher ou criana (Dudeney, 2008, p.14). Por volta de trs mil anos atrs os professores de matemtica, por exemplo, na antiga Babilnia introduziam enigmas em seus textos cuneiformes a fim de desafiar seus dicpulos. Um exemplo encontra-se na tbua176 YBC 4186 que data de 1800 a.C. a 1600 a.C. Contm apenas o seguinte problema sobre o volume de uma cisterna em forma de cubo e a irrigao de campos. Problema : Uma cisterna [com a forma de um cubo], tem 10 GAR quadrados e 10 GAR de profundidade. Esvaziei a sua gua, com a sua gua que quantidade de terreno irriguei com uma profundidade de 1 su-gi? Nota: 1 su-gi = 1/360 GAR (aproximadamente 3,5 km2). Os egpcios antigos faziam o mesmo. Podemos considerar os gregos, com sua forte enfase em construir uma cultura elevada, como os responsveis por inaugurarem a tradio de apresentar a matemtica sob uma forma mais solene, quase cannica e muito formal. Recordamos de Euclides177 pois justo atribuirmos a ele e a seus seguidores esta direo tomada pela matemtica que ainda apresenta-se muito dissemidada e predominante atualmente. Esta tendncia para propor enigmas, a que se refere Dudeney, abrange uma esfera maior de habilidades desenvolvidas a partir da reflexo e contemplao de enigmas, podemos afirmar ainda, de experincias estticas diante de tais enigmas. Evidentemente que, como bom matemtico, Dudeney demonstrou com propriedade, a potencialidade dos enigmas (puzzle) envolvendo conceitos matemticos. Apresentando de uma forma nova o mesmo mtodo criado deste a antiguidade. Desta forma, os puzzles so um tipo de problema que possui a finalidade de desenvolver a matemtica em seus nveis ontolgicos, cognitivos, como fora motriz para as mais diversas formas em que a matemtica venha a se apresentar inestimavel toda esta construo histrica matemtica apresentada pelas grandes civilizaes da antiguidade, no entando, com o intuito de ultrapassarmos a contemplao histrica e alcanarmos um vislumbre de nossa cultura como consequncia desta histria

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A palavra clepsidra vem do Grego (klepsydra), retomado no Latim clepsydra. Sua formao vem de duas palavras gregas (kleptein) ocultar, roubar e , (hydr, hydatos), - gua assim a clepsidra ou relgio de gua foi um dos primeiros sistemas criados pelo Homem para medir o tempo. Trata-se de um dispositivo gua, que funciona por gravidade, no mesmo princpio da ampulheta (de areia). A Clepsidra foi utilizada ao longo da histria para medir perodos curtos de tempo, como trocas de guardas. Na Grecia e Roma tambm eram utilizadas para medir tempo de discursos ou prelees. YBC o cdigo do museu, no caso: Yale Babylonian Collection, Universidade de Yale, EUA e o nmero 4186 referente pea. Citado por Fauvell, John; Gray Jeremy. The history of Mathematics A reader, The Macmillan Pree ltd. 1992. Os Elementos de Euclides tm uma importncia excepcional na histria das matemticas. Com efeito, no apresentam a geometria como um mero agrupamento de dados desconexos, mas antes como um sistema lgico. As definies, os axiomas ou postulados (conceitos e proposies admitidos sem demonstrao que constituem os fundamentos especificamente geomtricos e fixam a existncia dos entes fundamentais: ponto, recta e plano) e os teoremas no aparecem agrupados ao acaso, mas antes expostos numa ordem perfeita. Cada teorema resulta das definies, dos axiomas e dos teoremas anteriores, de acordo com uma demonstrao rigorosa. Euclides foi o primeiro a utilizar este mtodo, chamado axiomtico. Desta maneira, os seus Elementos constituem o primeiro e mais nobre exemplo de um sistema lgico, ideal que muitas outras cincias imitaram e continuam a imitar.

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humana e compreendermos a etnomatemtica178 como uma forma segura de evoluo do pensamento matemtico em decorrncia da cultura na qual se desenvolve nos dirigimos para o caminho que gerou toda esta histria, ou seja a soluo de problemas, ou ainda a criao de problemas como forma de propor experincias a constituirem possiveis simulaes com base em problemas reais, como foi o caso dos babilnicos, egpicios, gregos, etc. Recordemos o mito grego de dipo e a Esfinge179. Narra o mito que existia uma esfinge que aterrorizava Tebas e todo homem que a encontrava era desafiado por ela a desifrar um enigma, caso errasse Ela estrangulava qualquer inbil a responder, dai a origem do nome esfinge, que deriva do grego sphingo, querendo dizer estrangular. Ao se deparar com a Esfinge esta perguntou a dipo: Que animal caminha de quatro patas de manh, em duas ao meio-dia e em trs ao entardecer? O enigma foi decifrado por dipo, que respondeu ser o homem tal animal, pois o homem caminha sobre os ps e mos na manh da vida, ao meio dia sobre os dois ps e ao entardecer da vida ou velhice, suporta seus pesares com auxlio de uma bengala. Vendo-se derrotada por dipo a Esfinge ficou furiosa e atirou-se em um precipcio, assim conta-nos uma das verses deste mito.

Fig. 31: dipo e a Esfinge Museu do Vaticano Gregoriano. Disponvel em <http://www.christusrex.org/>.

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A palavra foi cunhada da juno dos termos techn, mtema e etno. Ubiratan D'Ambrosio afirma que o Programa Etnomatemtica "tem seu comportamento alimentado pela aquisio de conhecimento, de fazer(es) e de saber(es) que lhes permitam sobreviver e transcender, atravs de maneiras, de modos, de tcnicas, de artes (techn ou 'ticas') de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de conviver com (mtema) a realidade natural e sociocultural (etno) na qual ele, homem, est inserido." (D'AMBROSIO, Ubiratan. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, p. 99-120, 2005. ) Temos ento etnomatemtica como a arte ou tcnica de explicar, de conhecer a cultura, ou seja, cada cultura desenvolve a sua maneira uma matemtica capaz de resolver suas necessidades e problemas. 179 Havia uma nica esfinge na mitologia grega, um demnio exclusivo de destruio e m sorte, de acordo com Hesodo uma filha da Quimera e de Ortro ou, de acordo com outros, de Tifo e de Equdina todas destas figuras ctnicas. Ela era representada em pintura de vaso e baixos-relevos mais freqentemente assentada ereta de preferncia do que estendida, como um leo alado com uma cabea de mulher; ou ela foi uma mulher com as patas, garras e peitos de um leo, uma cauda de serpente e asas de guia. Hera ou Ares mandaram a esfinge de sua casa na Etipia (os gregos lembraram a origem estrangeira da esfinge) para Tebas e, em dipo Rei de Sfocles, pergunta a todos que passam o quebra-cabea mais famoso da histria, conhecido como o enigma da esfinge, decifra-me ou devoro-te. (LOWELL, Edmunds. A esfinge na lenda de dipo. 1981.) A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 101

A mitologia grega est repleta de aventuras e desafios, feitos hericos e conquistas fantsticas. Ora, recebemos esta herana cultural que durante milnios acumulou-se de gerao em gerao na forma de memria histrica e com isso herdamos a mesma curiosidade, inquietao. Da mesma forma que uma criana anseia descobrir e conhecer o mundo a sua volta Dasein o mundo vivido que se revela nas mais diversas experincias estticas, nestes encontros do ser com, surge tambm o desejo para propor enigmas, quebracabeas a fim de conduzir a novas experincias ou ainda torn-las enfaticamente marcantes e proporcionar ou partilhar tais experincias, questes, reflexes e consideraes. A criatividade humana em busca da adaptao e construo reconstruo do mundo vivido evidencia-se nas mais diversas formas de construo do conhecimento e o mesmo tambm ocorre com o desenvolver ou fazer matemtico. O interesse pelas culturas antigas torna-se evidente ao analisarmos alguns dos maiores sucessos no campo da literatura, arte e cinema envolvendo culturas ou civilizaes antigas. Estas histrias, muitas vezes, narram feitos entre deuses e homens, heris e monstros e so vvidos na contemporaneidade180. O mstico o inexplicvel e enigmtico nos atrai, somos desafiados. Tais dimenses so parte do desenvolvimento do conhecimento histrico, no entanto ao longo da histria, o conhecimento originado nas culturas mediterrneas foi, gradativamente, eliminando as dimenses sensorial, intuitiva, emocional e mstica (DAmbrosio, 1999, p.6). Verificamos que o conhecimento com maior nfase no intuitivo passou a ser identificado com as artes, o mstico e o emocional com as religies e o sensorial com empirismo e infelizmente suas conotaes negativas. Imps-se, como a caracterstica por excelncia do ser humano, a dimenso racional do conhecimento por ele gerado. Os vrios corpos de conhecimento, estruturados segundo uma dimenso racional, passaram a ser denominados como cincias. A dimenso racional passou a ser identificada com cincia, com racionalidade enquanto as demais dimenses comparecem no que so chamadas as tradies. Porm quando verificamos toda a riqueza do desenvolvimento do pensamento humano em sua dimenso holstica, contemplamos nitidamente o resgate da criatividade, do adaptativo, da descoberta para construo do conhecimento. Desta forma, poderamos nos perguntar como funciona o pensamento criativo? No nos referimos criatividade de uma forma geral181, mas ao pensamento criativo, inovador. Perkins (2001, p.27) auxilia-nos na busca desta resposta afirmando que analogias, conexes lgicas, fazer a pergunta certa, busca sistemtica movimentos assim constituem o mtodo humano de pensar criativa e inovadoramente, assim focalizamos o pensamento criativo tambm como uma forma de apresentao do raciocnio lgico-matemtico, uma vez que o citado por Perkins(2001) coincide com o que Polya (1995) props como um caminho para a criao de heursticas. Estas, por sua vez, nos servem para resoluo de problemas de qualquer ordem ou rea. Com isto afirma De Giorgi182:

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Observamos os sucessos de bilheteria de adaptaes de obras como Herry Potter, O Senhor dos Anis, As Crnicas de Nrnia, entre outros que ilustram a paixo pelo pico, pelo supranatural em livros e na adaptao para o cinema. 181 Na escala filogentica da natureza, as conquistas ocorrem por meio de ajustes e aprimoramentos a cada espcie viva, de acordo com os princpios da seleo natural descobertos por Darwin. Assim ocorre com o ser humano que adaptando-se evoluiu, ou seja a natureza criativa ao desenvolver meios de adaptao. 182 Reflexes a respeito do que criatividade matemtica encontra-se na entrevista que Ennio De Giorgi, um dos grandes matemticos do sculo XX, concedeu a Michelle Emmer poucos meses antes de sua morte, em 1996. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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"Eu penso que a origem da criatividade em todos os campos aquilo que eu chamo a capacidade ou disposio de sonhar: imaginar mundos diferentes, coisas diferentes, e procurar combin-los de vrias maneiras. A essa habilidade muito semelhante em todas as disciplinas voc deve acrescentar a habilidade de comunicar esses sonhos sem ambigidade, o que requer conhecimento da linguagem e das regras internas a cada disciplina" (De Giorgi, 1996 apud DAmbrosio, 1999, p.2).

De fato desconhecemos a possibilidade de se aprender a ser criativo ou aprender a ter criatividade, aprender a possuir um pensamento criativo e inovador. Entretanto podemos somente oferecer oportunidades para tal desenvolvimento, este intrnseco ao desenvolvimento espontneo, o qual enfatizamos ao remeter a temporalidade e o desenvolvimento cognitivo. A criatividade humana se revela a partir de associaes e combinaes inovadoras de planos, modelos, sentimentos, experincias e fatos. O que realmente funciona propiciar oportunidades e incentivar os indivduos a buscar novas experincias, testar hipteses e, principalmente, a estabelecer novas formas de dilogos. Apontamos para um puzzle como uma forma de abertura de mundo, de possibilidades e desta forma constituimos esta capacidade de sonhar, esta disposio de imaginar novos mundos, constru-los em nosso interior mesmo antes de qualquer vislumbre sensvel. Para aquele que se abre ao pensamento criativo o sonho torna-se realidade no instante em que se sonha, pois comea a ser construdo, incorporado a suas atividades, combinados de todas as maneiras possiveis.

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Um dos conceitos primordiais em nossa pesquisa, seno o principal est na concepo de puzzle. Nesta pequena palavra repousa o significado que buscamos afirmar como propsito da inquirio matemtica em nossa pesquisa. Porm, certamente que conceituar ou definir no uma tarefa fcil, pois ao conceituarmos estamos assumindo um conjunto fechado de elementos e com isso limitado. Diante de tal dificuldade torna-se til para nosso trabalho a busca de caractersticas que determinam as sutis diferenas entre puzzles, problems183 e tasks184, visto que os criadores de Myst, os irmos Rand e Robyn Miller utilizam do termo puzzle como fator que impulsiona as descobertas em Myst e simultaneamente adicionam maior mistrio ao enredo enigmtico do universo de Myst. Desprovidos de qualquer pretenso de nos aprofundarmos na lingstica histrica da palavra puzzle, cabe compreendermos a origem desta. Dada a circunstncia, apresentamos a seguir a etimologia185 de puzzle e observamos que a palavra advm do Indo-Europeu186, que gerou entre outras lnguas o Latim, e o verbo sinere sinnimo de posinere ou ponere o qual possui uma vasta gama de significados, entre eles: estabelecer, construir, edificar, executar, resolver, fazer; expor; atribuir, considerar; empregar; aplicar; propor, oferecer; dispor, arranjar; expor. Do latim o Francs antigo aposer que gerou no Ingls antigo pose, pusle e por fim no Ingls moderno puzzle. A diversidade de significados desta palavra denota o quo complexa foi e sua utilizao.

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Problems ou problemas ou questes matemticas, so utilizados por muitos autores com o objetivo de denotar aplicaes matemticas, por diversas vezes, especficas ou ainda que representam exerccios ou aplicaes de determinados conceitos. 184 Termo muito utilizado pelos ludologistas com a finalidade de apresentar o que se deve fazer em um jogo ou uma atividade. Task (thing to do): coisas para fazer; tarefa; trabalho. 185 A palavra etimologia, do grego tumos (real, verdadeiro) + logos (estudo, descrio, relato) e significa hoje o estudo cientfico da origem e da histria de palavras. Conhecer a evoluo do significado de uma palavra desde sua origem significa descobrir seu verdadeiro sentido e conhec-la de forma mais completa. O estudo etimolgico de palavras, alm do aspecto curioso, demonstra as origens comuns e as semelhanas encontradas no plano de vocabulrio entre as lnguas europias, como o caso do ingls e do portugus. 186 O Indo-Europeu uma famlia (ou filo) composta por centenas de lnguas e dialetos, que inclui as principais lnguas da Europa, Ir e do norte da ndia, alm dos idiomas predominantes historicamente na Anatlia e na sia Central. Atestado desde a Era do Bronze, na forma do grego micnico e das lnguas anatlias, a famlia tem considervel significncia no campo da lingustica histrica, na medida em que possui a mais longa histria registrada depois da famlia afro-asitica. As lnguas do grupo indo-europeu so faladas por aproximadamente trs bilhes de falantes nativos, o maior nmero entre as famlias lingusticas reconhecida. Das top 20 lnguas contemporneas em termos de falantes nativos de acordo com a SIL Ethnologue, 12 so de origem Indo-Europeu: Espanhol, Ingls, Hindi, Portugus, Bengali, Russo, Alemo, Marathi, Francs, Italiano, Punjabi e Urdu, representando mais de 1,6 bilho de falantes nativos. (Wikipdia. A enciclopdia livre. Disponvel em <http://en.wikipedia.org/wiki/Indo-European_languages>. Acesso em 7 nov. 2009).

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Fig. 32: Etimologia da palavra puzzle, disponvel em <http://www.archimedes-lab.org/puzzle_etymology.html>.

Sarcone187 nos indica uma interessante relao existente no pensamento grego com a finalidade de expressar um possvel termo cientfico para o que chamamos de puzzle, afirmando que na Grcia Antiga, existiam dois termos indicando a ao de enigmtico: ainigma do verbo grego ainissomai (falar com insinuaes ou cdigos, fazendo jogo de palavras) e grphos (pergunta desafiadora, enigma). O equivalente para palavra Latina de grphos scirpus (nodum in scirpo quaerere que significa "para localizar problemas onde realmente no existe algum"). Compreendemos desta forma, que desde a origem mais remota da humanidade, como dito anteriormente na mesopotmia at a Grcia e o pensamento romano (latim) procurou-se traduzir, de alguma maneira, este paradigma de pensamento baseado no enigmtico, significando uma palavra, no intuito de propor quebra-cabeas (puzzles). David Miles (1996, p.6) em seu clssico artigo, representando um marco para o trabalho acadmico a respeito de Myst como objeto de pesquisa, afirma que Myst representa uma nova forma de arte, mais compacta, pois rene caractersticas de diferentes origens clssicas, ou seja, rene e combina formas e representaes consideradas por alguns como obsoletas em uma nova apresentao, uma mdia. Myst faz memria a jogos como Zork188 e Dungeons and Dragons189, alm de remeter o jogador a uma aventura pica comparada a Odissia de

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Escritor, designer, com grande experiencia no campo da criatividade visual e educao, co-fundador do Laboratrio de Arquimedes (Archimedes' Laboratory), uma rede de consultores experts em melhorar e desenvolver a criatividade. Sua proposta est em promover os puzzles como forma de ajuda educacional, na socializao e comunicao. Home Page: <http://www.archimedes-lab.org/>. 188 Zork foi um dos primeiros jogos de fico interativa para computadores. A primeira verso do Zork foi escrita em 19771979 em um computador DEC PDP-10 por Tim Anderson, Marc Blank, Bruce Daniels e Dave Lebling e implementada na linguagem de programao MDL. Todos os quatro eram membros do grupo de modelagem dinmica do MIT. Zork foi originalmente o nome dado por um hacker do MIT para um programa inacabado. Tambm foi adaptado para uma srie de livros. 189 Dungeons & Dragons (abreviado como D&D ou DnD) um RPG de fantasia medieval desenvolvido originalmente por Gary Gygax e Dave Arneson, e publicado pela primeira vez em 1974 nos EUA pela TSR, empresa de Gary Gygax. Hoje o jogo publicado pela Wizards of the Coast. Suas origens so os wargames A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 105

Homero e ainda a fico cientifica de Julio Verne, e tudo isto no interior de um filme de uma pintura surrealista, motivado pela resoluo e superao dos puzzles. Certamente Miles vislumbrava todo potencial que um game pode oferecer a seu jogador.
Existe um jogo real em Riven. H quebra-cabeas (puzzles), muito mais variados e mais numerosos que antes. (H duas crticas a respeito de Myst, disse Rand, alguns afirmavam que era muito difcil e outros muito fcil. Estamos tentando fazer Riven melhor para ambos os tipos de jogadores). Os puzzles so exasperadores e especficos de forma que parecero muito familiar aos fs de Myst. Mas os puzzles no so o mistrio. Quem no gosta de puzzles poder vagar passeando em Myst. H muito mais de Riven a explorar (esto tentando traz-lo em cinco CD-ROMs) e muito mais para ver e muito mais para o espetculo. H mais variedades de escala, mais complexidade da funo. E tudo uma pista. Riven no despovoada. Existe a uma cultura, e a natureza da cultura a natureza da base do mistrio. Resolvendo um, resolve-se o outro190 (Carroll, 1997, p.10).

Carroll escreve a respeito de Myst-Riven, aps realizar uma entrevista com os irmos Millers, e afirma que Riven oferece a seus visitantes/jogadores uma gama muito maior de puzzles que o jogo anterior, e que tais puzzles foram pensados para serem motivadores da explorao e no somente obstculos aos visitantes. Mesmo pessoas no familiarizadas, ou no amantes de puzzles, sentem prazer ao caminhar por Myst, pois ele oferece ao visitante muito para se ver e descobrir e desta forma o puzzle torna-se parte da histria que se constri e que se descortina diante do jogador ao caminhar por Riven. Diante de tais referncias podemos admitir que um puzzle se difere das tasks uma vez que no tratamos da resoluo de tarefas, pois em Myst, no sabemos o que temos que fazer, no conhecemos com clareza os objetivos e logo no sabemos que tarefas seriam estas. Tasks refere-se a tarefas explicitas ou aes a serem tomadas com a finalidade de alcanar um objetivo explcito. Ora, ela realiza-se ao passo que seja conhecido o que se deve fazer. Frasca (1999) afirma que um puzzle no conceito ludolgico equivale a ludus, ou seja, um problema que necessita ser ultrapassado com a finalidade de prosseguir no jogo. Um puzzle nem sempre se mostra como algo objetivo, esta , provavelmente, a principal diferena para tasks, uma vez que, para estas sabemos o que temos que fazer para vencer, como em diversos games em que o jogador necessita recolher objetos e trocar por armas ou poderes e ainda vencer os chefes com o objetivo de avanar de fase ou nvel. Podemos supor que tasks relaciona-se melhor com este tipo de game do que com Myst. Provavelmente encontraremos um problema igualmente intrigante ao compararmos puzzle e math problem (questes matemticas ou problemas matemticos).

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de miniaturas (principalmente o Chainmail). A publicao do D&D considerada como a origem dos RPGs modernos e foi lanada no Brasil pela Grow. Jogadores de D&D criam personagens que embarcam em aventuras imaginrias em que eles enfrentam monstros, renem tesouros, interagem entre si e ganham pontos de experincia para se tornarem incrivelmente poderosos medida que o jogo avana. Traduo livre do autor, texto original: That's the real game in Riven. There are puzzles, much more varied than before, and more numerous. ("The two complaints about Myst," said Rand, "was that it was too hard and too easy. We're trying to make Riven better for both kinds of players.") The puzzles are maddening and specific in a way that will seem very familiar to Myst fans. But the puzzles are not the Mystery. People who do not like puzzles like to wander around Myst. There's a lot more of Riven to wander around (they're trying to bring it in at five CD-ROMs), and a lot more to see, and a lot more operatic spectacle. There's more variety of scale, more complexity of function. And everything is a clue. Riven is not unpopulated. There is a culture there, and the nature of the culture is the nature of the basic mystery. Solve one, solve the other. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 106

Por incontveis vezes, na tentativa de explicar algo, a matemtica busca nos exemplos uma forma de conduzir a compreenso do que outrora se mostrava difcil. neste caminho que seguiremos com o intuito de compreendermos as diferenas entre problemas matemticos e os puzzles quebra-cabeas. Utilizemos o seguinte exemplo: Uma pessoa montou uma tenda para dormir. Subitamente, apareceu um urso que lhe desfez a tenda. A pessoa, pacientemente, reparou a tenda e montou-a novamente. Entretanto, o urso andou um quilmetro para sul, um quilmetro para Oeste e outro para Norte, voltando a passar pelo acampamento desfazendo novamente a tenda. De que cor era o urso? A resposta, igualmente conhecida que o urso s pode ser branco por se tratar de um urso polar, ora, o acampamento deveria estar no plo norte, pois, somente assim, um urso, andando de l, 1 km para Sul, 1 km para Oeste e 1 km para Norte, voltaria a passar pelo mesmo ponto. Caso contrrio, passaria ao lado. Este um puzzle muito antigo e conhecido por muitas pessoas, trata-se de um puzzle lgico. Um quebra-cabea puzzle um jogo onde o jogador deve resolver um problema proposto sendo que neste jogar, o raciocnio o importante, ou seja, puzzles definem uma forma de jogar em que a primazia do raciocnio supera qualquer tipo de agilidade, fora, armas, poderes, misses, etc. Nem sempre fcil diferenciar um puzzle de um problema, seja ele matemtico ou referente a outras cincias. No entanto a questo est na intencionalidade do que construdo. Autores como Martin Gardner, Sam Loyd, Henry Dudeney, Ian Stwart so exemplos formidveis da inventabilidade matemtica a servio dos puzzles. Curiosamente os maiores criadores de puzzles so matemticos, entretanto podemos citar um personagem enigmtico, que se utilizava da lgica dedutiva para solucionar os problemas, trata-se de Sherlock Homes, criado pelo mdico e escritor britnico Sir Arthur Conan Doyle. Porm, nossa proposta est em delinearmos com maior clareza estes conceitos e para isto iremos utilizar inicialmente, um conceito apresentado por Scott Kim191 com a finalidade de diferenciarmos um puzzle de outros tipos de problemas. Kim afirma que em todo puzzle devemos encontrar duas caractersticas marcantes: [1] Um puzzle divertido; [2] Um puzzle tem uma resposta correta. Na constituio de um puzzle atentamos para os aspectos que englobam sua tipologia e grau de dificuldade. Podemos ter puzzles de palavras, nmeros, visuais, sonoros e lgicos. Evidentemente que tais puzzles so classificados desta maneira quando observados isoladamente. Quando o assunto Myst os puzzles podem assumir hibridismos. Como Rand Miller afirmou, em Riven, os puzzles foram cuidadosamente dosados com a finalidade de serem demasiadamente difceis nem fceis demais, pois sendo muito fceis desapontam, muito difceis desencorajam. Um puzzle lgico (normalmente) resolvido por meio de estratgias mentais e por vezes utilizamos de um mapeamento mental (ou desenhos) no qual classificamos e interpretamos determinados dados apresentados, pesquisados ou coletados para o problema.

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Criador de puzzles e ambigramas para jogos mentais e educao <http://www.scottkim.com/>.

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Russell (1960, p. 65) utilizou-se de um exemplo bastante simples para elucidar a teoria dos tipos192. Utilizaremos seu exemplo com a finalidade ilustrar um puzzle lgico. Eis o exemplo dado por ele: Suponhamos que, terminado o jantar, a dona da casa nos oferea trs sobremesas diferentes, insistindo conosco para que comamos uma, duas ou todas trs, se assim o desejarmos. De quantas maneiras poderemos agir, em tal caso? Uma maneira bem razoavelmente simples para resolvermos este problema construirmos uma tabela de possibilidades, chamaremos de 0 (zero) no aceitar a sobremesa e de 1 (um ) aceitar a sobremesa:

Situao Recusar todas Aceitar uma Aceitar uma Aceitar duas Aceitar uma Aceitar duas Aceitar duas Aceitar todas

Sobremesa 1 0 0 0 0 1 1 1 1

Sobremesa 2 0 0 1 1 0 0 1 1

Sobremesa 3 0 1 0 1 0 1 0 1

Deste modo podemos visualizar toas s possibilidades decorrentes de se aceitar ou no alguma sobremesa. Vejamos, podemos recusar todas ou aceitar todas. Caso aceitemos uma delas teremos imediatamente trs opes e se acaso aceitarmos duas teremos mais trs opes, totalizando as oito possibilidades traadas na tabela acima. Caso contrrio correramos o risco de pensar apenas em quatro possibilidades: no aceitar nenhuma, aceitar uma, aceitar duas, aceitar todas, estaramos nos esquecendo que cada sobremesa classificada como um tipo especfico e dada importncia dos tipos, determinadas todas as possibilidades verificamos que totalizam 23. evidente que todo puzzle possui uma lgica, porm nem todo puzzle trata da lgica. Neste caso a resoluo do problema no envolve conhecimentos anteriores, prformados ou ainda uma bagagem de informaes. No entanto se o jogador os possuir isto pode colaborar em sua resoluo, afinal no somos tabuas rasas. Dudeney (1917) em sua clssica obra Amusements in mathematcs193 afirma que puzzles aritmticos e puzzles algbricos so ordenados, por alguns autores, com a finalidade de setorizar o livro, no entanto, em seu livro o autor afirma que o responsvel pela deciso de

192

Os paradoxos de conjuntos podem ser eliminados atravs do estabelecimento de uma hierarquia infinita, definindo que um conjunto no pode ser membro de si mesmo nem de qualquer conjunto de tipo inferior. A esta hierarquizao, Bertrand Russell chamou originalmente Teoria dos Tipos. De uma forma simplista, pode dizer-se que a teoria de Russell ordena os conjuntos numa hierarquia de tipos de tal modo que no permissvel dizer que um conjunto membro de si mesmo, nem que o no , o que elimina conjuntos contraditrios. Os conjuntos potencialmente contraditrios so simplesmente riscados do sistema, pois no h qualquer modo significativo de os definir enquanto se respeitarem as regras da teoria dos tipos. 193 Existem mais de 400 puzzles neste livro, organizados por temas, como: dinheiro; distancias; idades e tempo, etc. Uma cpia deste livro faz parte do Projeto Gutenberg e est disponvel em <http://www.gutenberg.org/files/16713/16713-h/16713-h.htm>. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 108

usar um mtodo ou outro deve ser do leitor. Dudeney est abrindo um novo horizonte para os leitores e amantes de puzzles, pois no esto condicionados a um mtodo de resoluo. Se for possvel de se utilizar a lgebra e assim o leitor dominar, que seja! Sem menosprezar aqueles que usam de outros mtodos ou subterfgios, no que ainda insistamos em denominar heurstica e marcamos como a busca pelo mtodo de cada indivduo na resoluo de um puzzle. Apresentamos, desta forma, um puzzle de Dudeney (1917, p.14): (76) Um homem comprou um lote de barris de vinho e um barril contendo cerveja. Eles so mostrados na ilustrao, marcada com o nmero de gales que continham cada barril. Ele vendeu uma quantidade de vinho a um homem e duas vezes a quantidade para outro, mas manteve a cerveja para si. O quebra-cabea est em assinalar qual o barril que contm cerveja. Voc pode dizer qual deles ? claro que, o homem vendeu os barris exatamente como ele os comprou, sem manipular o contedo de qualquer maneira.

Resolveremos este puzzle de duas formas diferentes e uma terceira fornecida por Dudeney em sua obra como soluo. Afirmvamos anteriormente que na resoluo de um puzzle no necessrio possuir conhecimentos anteriores, porm se o jogador os possuir poder lhe ser til. Uma considerao geral a ser feita antes de apresentarmos qualquer mtodo ser a questo relacionada impossibilidade que existe neste puzzle, pois temos 6 barris, dos quais 5 so de vinho e 1 de cerveja. Logo impossvel um comprador adquirir 1 barril e outro 4 barris, dados os valores de cada barril e o segundo ter comprado o dobro do primeiro. Disto conclumos que necessariamente um comprador levou 2 barris e outro 3. Outra considerao est em interpretarmos a quantidade de vinho vendida, foi uma parte para um e o dobro para outro, ento temos 3 partes de vinho e conclumos que a quantidade de vinho deve ser divisvel por trs. Em termos algbricos, sendo x a quantidade de vinho e y a quantidade de cerveja, temos o primeiro comprador adquirindo 1x e o segundo o dobro, ou seja, 2x. Equacionando: 3x + y = 119 (onde 119 o total de gales que o homem possua sem distino entre vinho e cerveja)

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1 Modo: Podemos agrupar 6 barris em grupos de 5 sobrando sempre 1. Por meio de testes verificamos em qual das situaes encontra-se a resposta correta, ou seja, onde a soma dos barris vendidos mltiplo de 3.
Barris vendidos 20 20 20 20 20 15 16 16 16 16 15 16 18 18 18 15 18 18 31 31 15 31 31 31 19 15 19 19 19 19 Barril com cerveja 15 19 31 18 16 20 Soma dos barris vendidos 170 100 88 101 103 99 Concluso No No No No No Sim

O barril de cerveja o de 20 gales.

Se desejssemos poderamos verificar ainda quais barris foram vendidos para cada comprador, sabendo que o segundo comprou o dobro da quantidade do primeiro, ou seja: Primeiro comprador: 15 + 18 = 33 Segundo comprador: 16 + 31 + 19 = 66 A soluo est correta, e o total de possibilidades pode ser conferido a partir de um clculo de combinaes: 6 6! 6 C5 = = 5 5!.1! = 6 2 Modo: Utilizaremos a soma dos dgitos194 dos seis barris que so 6, 4, 1, 2, 7, 9. Destes somente dois so divisveis por trs: 6 e 9 logo os barris de 15 e 18 gales. (se estes foram vendidos para um resta saber quais foram para o outro). Ento seguindo o mesmo raciocnio agruparemos os barris de forma que trs barris juntos sejam mltiplos de trs, para isto restam 4, 1, 2, 7. Logo s podem ser os de 4, 1 e 7, pois somam 12. Ento o barril que possui cerveja ser o barril cuja soma 2, ou seja, de 20 gales.

3 Modo Soluo apresentada por Dudeney (1917, p.155):

A soma dos dgitos (digital roots) dos seis nmeros so 6, 4, 1, 2, 7, 9, que soma junto a 29, cuja soma de dgitos 2. Como nos barris vendidos o contedo deve ser um nmero que divisvel por 3, pois um comprador adquiriu duas vezes mais do que o outro, temos de encontrar um barril com raiz de 2, 5 ou 8 para definir os barris de vinho. H apenas um barril, que contendo 20 gales, satisfaz estas condies. Portanto, o homem deve ter mantido esses

194

Em algumas situaes necessitamos saber apenas se um nmero natural divisvel por outro nmero natural, sem a necessidade de obtermos o resultado de uma diviso. Neste caso utilizamos as regras conhecidas como critrios de divisibilidade. Neste caso a divisibilidade por 3, ou seja, um nmero divisvel por 3 se a soma de seus algarismos divisvel por 3. Exemplos: 18 divisvel por 3, pois 1+8=9 que divisvel por 3; 576 divisvel por 3 pois: 5+7+6=18 que divisvel por 3; agora 134 no divisvel por 3, pois 1+3+4=8 que no divisvel por 3. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 110

20 gales de cerveja para uso prprio e vendido para um homem 33 gales (os barris de 18 e 15) e vendidos para o outro homem 66 gales (os barris de 16, 19 e 31). Encaminharemos nosso trabalho, com a finalidade de apresentar uma categoria de problema que foge a idia de puzzle. Eastaway (1997) nos diz que quando utilizado na GrBretanha, o termo puzzle abrange um conjunto de desafios mentais, truques ou ainda surpresas como encontrar lindos padres. De modo geral puzzles so algo que realizamos para diverso. Desta forma, ele nos apresenta um bom exemplo de uma questo de matemtica, extrado de uma avaliao, O-level195, de 1968: (B10) Calcular a rea entre a curva y = 12x2 2x3, o eixo x e a linha x = 4. Este problema prope que determinemos a rea de uma regio delimitada pela funo y=12x2 2x3, o eixo x e a linha x = 4, ou seja, graficamente196 temos a seguinte regio (em destaque) do plano cartesiano:

Fig. 33: Regio do grfico da funo y = 12x2 2x3, o eixo x e a linha x = 4

Utilizando-nos do clculo integral, por meio do intervalo definido, podemos resolver numericamente a rea delimitada pelo grfico de f(x), o eixo das abscissas e a linha x = 4, com isto teremos:

4 (12 x 2 x )dx = 4 x 3 x = 128 2 0

195

Ordinary Level paper era uma avaliao de clculo considerada de nvel secundrio para matricula na Universities of Manchester Liverpool. A questo B10 na pagina 5 apresenta esta questo de clculo, no entanto no paper original ocorreu um erro de digitao no qual a equao foi alterada. Cf. em Burton Grammar School, disponvel em <http://www.burtongrammar.co.uk/?cat=19>. Acesso em 12 nov. 2009. 196 Utilizamos o software Microsoft Math 3.0 para criao do esboo do grfico modificando a escala usual com a finalidade de melhorarmos a identificao da regio do grfico delimitada no problema. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 111

Neste caso torna-se bvia a diferena entre o puzzle do urso, o das sobremesas e a questo a respeito de rea apresentada acima (fig. 33). Em algumas vezes esta diferena evidente, como foi neste caso, em outros a linha que os separa puzzles e questes matemticas passa a ser extremamente tnue. o caso do nosso prximo exemplo, as primeiras verses escritas do problema aparecem no manuscrito do ingls Alcuino de York197 do sc. IX:

(12) Um certo pai morreu e deixou como herana para os seus trs filhos 30 vasilhas de vidro, das quais 10 estavam cheias de leo; outras 10 meio cheias, enquanto que outras 10 estavam vazias. Deixe-o dividir, ao que pode, o leo e os frascos de tal forma que cada um dos trs filhos receba uma parte igual dos bens, tanto do leo como das vasilhas.
Para solucionarmos este problema temos que analis-lo, h trs filhos e 30 vasilhas de vidro. No entanto, das vasilhas, 10 esto cheias (de leo), 10 esto pela metade e 10 esto vazias. priori poderamos pensar em dividir as 10 cheias nas dez vazias e ento teramos 30 meio cheias, porm no sabemos se os vidros so graduados, o que sabemos que cada grupo de 10 vidros encontram-se na mesma situao (no mesmo conjunto). Ento, sabemos que cada filho deve receber 10 vasilhas. Podemos proceder da seguinte maneira: Dividimos em trs pores, isto , ao primeiro filho 10 vasilhas pela metade, ao segundo cinco cheias e cinco vazias e repetimos a situao com o terceiro, e as pores de vidro e de leo sero iguais e no necessitamos nos preocupar se os vidros so graduados ou no, afinal podemos deduzir que no sejam. Outro puzzle muito interessante est nos quadrados mgicos. Os quadrados mgicos mais antigos foram encontrados na China, onde existia uma fascinao por longo tempo enraizado com os padres numricos e a anlise combinatria associada a estes. Esta uma verso do problema198 que aparece no sculo XIII, pela mo de um abade alemo Albert von Strade: Em Colnia havia trs irmos (monges), que tinham nove pipas de vinho. A primeira pipa tinha apenas 1 canada de vinho, a segunda 2, a terceira 3, a quarta 4, a quinta 5, a sexta 6, a stima 7, a oitava 8 e a nona 9. Divide o vinho (e as pipas) igualmente entre os trs sem misturar o vinho das pipas. Este problema apresenta como uma heurstica o uso de um quadrado mgico. Resolvendo o problema temos: 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 45 que ao dividirmos por 3 resulta em 15 (que a classe deste quadrado, ou seja, todas as colunas e linhas devem somar 15) e desta forma cada irmo receber 15 canadas de vinho sem misturar o vinho das pipas. Por meio do quadrado mgico teremos:

197

Alcuino de York (732 804) nasceu na Northumbria (Gr Bretanha). Estudou na escola catedral de York e, provavelmente, tambm na Itlia. Ensinou por cerca de 15 anos na escola da catedral de York, onde criou uma das melhores bibliotecas da Europa Medieval. Em 781 foi convidado por Carlos Magno para tomar conta das questes educacionais da sua corte. Autor de diversos manuais escolares que encorajavam o dilogo no ensino. Atribui-se a ele a autoria de uma das mais antigas coletneas de problemas de Matemtica, intitulada Propositiones ad Acuendos Juvenes (Problemas para Estimular os Jovens). (Lagarto, Maria J. Histria da Matemtica Medieval. Disponvel em <http://www.malhatlantica.pt/mathis/Europa/Medieval/Alcuin/Alcuino.htm>. Acesso em 18 jan. 2010). 198 Cf. Lagarto, Maria J. Histria da Matemtica. (Disponvel em <http://www.malhatlantica.pt/mathis/problemas/Vinho/vinho.htm>. Acesso em 18 jan. 2010). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 112

8 3 4

1 5 9

6 7 2

Cada irmo deve receber uma fila do quadrado, pois desta forma a diviso estar feita, cada irmo receber 15 canadas de vinho sem misturar o vinho das pipas. Em um quadrado mgico de ordem mpar, as somas de cada um dos pares de nmeros dos lados opostos ao nmero central, somam o dobro deste nmero central. Estes quadrados mgicos so chamados de quadrados mgicos regulares. Como foi o exemplo acima, em que cada um dos pares (8,2), (1,9), (6,4) e (3,7) dos nmeros dos lados opostos ao nmero central (5) somam o dobro de 5, ou seja, 10. Eastaway (1997) afirma que as diferenas entre puzzles e algumas questes matemticas so comparveis a beleza, ou seja, est nos olhos de quem v. E o que importa que as crianas e os adultos que so mais susceptveis de estar interessado em matemtica quando ela se conecta a algo divertido, intrigante ou ainda que tenha ligao com o mundo vivido. Podemos ampliar tal comparao de Eastaway considerando o mundo vivido tambm no interior das histrias e consequentemente de um jogo, assim permitindo-nos o neologismo a fantasia est nos olhos de quem l, portanto os mundos nos quais vivemos podem nos levar a milhares de descobertas. Enfim a tarefa de qualificar como puzzle repousa na importncia de reconhecer o papel de um puzzle no processo de construo do conhecimento. Quanto maior contato com tais objetos, maior ser nossa adaptao, nosso desenvolvimento. Podemos escolher a forma divertida, provocante ou chamar de problema o que pela prpria palavra no muito cativante. Desta forma, afirmamos que um puzzle se constitui em uma estrutura lgica organizada e aberta que encaminha um processo reflexivo que culmina na compreenso de um dado problema que se constitui no prprio puzzle. De um modo, ao mesmo tempo direto e derivado, o caminho da investigao e vivncia de um puzzle, culmina em uma abertura de mundo, ou seja, uma ampliao da experincia esttica no sentido fenomenolgico. O continuado processo de resoluo de puzzles indicar como efeito no sujeito da experincia, uma ampliao da sua potncia de formular e, consequentemente, resolver problemas. Aqui reside o ncleo central da transposio199 nos problemas que aliado a reversibilidade avana para construes cognitivas mais complexas. A histria da matemtica nos releva que algumas vezes devemos pensar diferente procurar um novo prisma para solucionarmos algum problema. Certamente os puzzles oferecem uma gama rica em possibilidades.

199

Falaremos de transposio quando o transporte transfere, no somente a dimenso (ou direo) de um elemento, mas um conjunto de relaes, por exemplo, uma diferena entre dois elementos L1 e L2 transferido sobre L3 e L4 (Battro, 1978, p.235). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 113

Percorrendo os espaos de Myst o visitante/jogador tem inmeras possibilidades de explorao, como afirmvamos cada qual em seu tempo reconstri a histria de Myst. Em Riven isto tambm acontece, e com maior intensidade que em seu predecessor, pois Rand Miller afirmou que tudo uma pista. Riven no despovoada. Existe a uma cultura, e a natureza da cultura a natureza da base do mistrio, a natureza da base dos puzzles. Conhecendo e decifrando os puzzles assimilamos mais a respeito de tal cultura e compreendemos a histria de forma global.
O jogador deve ser um talentoso arquelogo amador. Deve observar cada artefato e perguntar-se, Para que isso? O que ele faz? Que princpios fsicos esto sendo utilizados? Qual anseio biolgico est envolvido? Especulaes no so apenas encorajadas; especulao so necessrias200 (Carroll, 1997, p.10).

Tais especulaes, hipteses, esto na base da inquirio matemtica visto que a partir de uma pergunta construmos sua explicao, ou ainda, a partir de novas evidencias reconstrumos a pergunta, neste processo de reversibilidade e transposio. Efetuando ligaes entre fatos, aparentemente distintos, ou seja, a partir de concluses locais inferimos hipteses globais que sero verificadas a posteriore. nesta relao entre o local e o global, nesta oposio que pretendemos classificar os puzzles de Riven de forma a compreendermos suas ligaes e contrastes. Na busca de categorizar os puzzles de Riven utilizaremos o que afirma Petitot (1985) em relao oposio local/global quando esta vem articular-se com a oposio objetivo/subjetivo.
A linguagem o instrumento natural dos sujeitos j que todo item lexical reagrupa e antecipa um conjunto aberto de colagens semnticas, e j que no existe nenhuma colagem cannica dos cdigos locais. Se o sujeito sempre singular, porque ele encarna o lugar onde o semitico descola do seu cdigo local para passar ao global atravs de identificaes translocais idiossincrticas (Petitot, 1985, p.15).

A importncia de se desenvolver uma intuio da passagem do local para o global, para obter um inqurito matemtico essencial. Smbolos idiossincrsicos so smbolos que podem significar alguma coisa para uma pessoa em particular, como uma espada pode significar guerra para alguns, mas para outros ela poderia simbolizar o sacramento de um cavaleiro. Pelo mesmo princpio, linguistas preconizam que palavras no so apenas arbitrrias, mas tambm importantes sinais idiossincrsicos. Sabemos que pensamos segundo um cdigo, uma lingua e que nosso pensamento est associado ao meio e realidade em que vivenciamos algum evento. Com isto, na tentativa de compreendermos os sentidos dos objetos

200

Traduo livre do autor, texto original: The player must be a talented amateur archeologist. The player must view every artifact and ask, "What is that for? What does it do? Which physical principles are being employed? What biological urge is being served?" Speculation is not just encouraged; speculation is necessary. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 114

e movimentos ao nosso redor somos impulsionados a olhar para alm do objeto local em uma tentativa de realizar conexes globais. Desta forma nos puzzles de Myst deparamo-nos com esta constante oposio local/global articulando-se com a oposio objetivo/subjetivo. Podemos ter como objetivo liberar uma porta que encontra-se trancada, Tonis e Petry (2008, p. 309), porm esta passagem local, objetiva para uns pode transporta-se para o subjetivo, pois, enquanto para alguns a porta aberta simboliza passagem, para outros pode simbolizar uma pea do quebra-cabeas resolvida, ou seja, o que antes era local agora remete-se para o mbito do global. Esta interpretao refora-se no momento em que necessitamos retornar por diversas vezes at o Templo de Gehn, onde a porta estava fechada, e no poderamos passar se no estivesse com tal porta liberada. Assim, ao solucionarmos um puzzle de Riven estamos translocando nossas suposies e conjecturas, outrora possivelmente objetivas, para suposies subjetivas e ento estas com relao histria de Riven, ento neste movimento do local/global encontramos o movimento constante da criao do enredo no qual estamos imersos. E em algum momento necessitamos nos afastar do objeto ao qual concentramos nossa reflexo para reconstruirmos sua significao. nesta oposio do local/global que em Myst temos a possibilidade de criando nossa histria, a partir de nossa explorao, reconstruirmos a histria de Riven, solucionando os puzzles como enigmas nesta jornada. Podemos, ento, associar os puzzles de Riven com as seguintes categorias: [1] Puzzles locais: representam desafios cognitivos especficos objetivando a continuidade da narrativa de Myst o mistrio, o proibido. Sua funo cognitiva estende-se desde sua resoluo objetiva como puzzle at suas ligaes com puzzles globais. Podemos citar como exemplo o templo de Gehn (Tonis e Petry, 2009, p.309), pois a abertura da porta possibilitar ao visitante encontrar a vlvula de vapor que transporta energia ao telescpio fundamental para o desfecho da histria em Riven. [2] Puzzles globais: Os puzzles globais formam-se a partir da inter-relao de puzzles locais. Conectam e encaminham narrativa como um todo lgico, conduzindo o game a seu ponto de desenlace. Este o caso do puzzle dos Totens que depende da compreenso e resoluo dos puzzles das esferas e este, do puzzle da numerao Dni. Sua funo cognitiva encontra-se na articulao dos opostos objetivo/subjetivo, e desta forma cada puzzle superado no esquecido, mas sim enriquecido de significado. Myst, em cada episdio se manifesta como um puzzle global, pois a histria se estende a cada volume do jogo. Sendo assim cada jogo sendo completo em si, ou seja, possui um desfecho, carregam tambm em si uma parte da histria da famlia de Atrus e sua relao com esta misteriosa civilizao, os Dni. Compreendemos que esta categorizao no encontra-se cristalizada, nem deve ser interpretada como tal, pois da mesma forma que a oposio local/global se articula com a oposio objetivo/subjetivo os puzzles locais se articulam com os puzzles globais. Schoenfeld (1992, p.4) afirma que a matemtica um assunto da vida que procura compreender os padres que permeiam tanto o mundo que nos rodeia quando o que somos capazes de imaginar ou conjecturar. Embora a linguagem da matemtica seja baseada em regras que devem ser aprendidas, importante para a motivao que estudantes tenham a possibilidade de se mover alm de regras para serem capazes de expressar coisas na linguagem da matemtica.
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Esta transformao sugere alteraes no estilo pedaggico e didtico. Para que isto seja possvel necessitamos promover um esforo renovado com a finalidade de focalizar basicamente trs aspectos, os quais esto amplamente arraigados ao processo cognitivo resultante da resoluo de puzzles, sejam eles: [1] A criao de heursticas, no apenas memorizao de procedimentos; [2] Explorao de padres, no apenas o uso de frmulas; [3] Formulao de conjecturas, no apenas a repetio em forma de exerccios. Com o processo de desenvolvimento cognitivo espontneo e o desenvolvimento psicosocial refletindo essas tnicas, certamente nossos alunos tero oportunidades para estudar matemtica como uma disciplina exploratria, dinmica, em constante evoluo, ao contrrio de um corpo rgido, absoluta, fechada em regras e memorizaes. Sero incentivados por uma matemtica dotada de esprito de cincia, em continuas buscas e contnuas descobertas e com isto reconhecero que a matemtica trata realmente da beleza de padres e no apenas nmeros ou letras.
As pessoas tentam, por vezes, dar a idia que a matemtica pode ser divertida. Penso que a nfase a no est correta. Para mim, a matemtica divertida (...) para ver por que que a matemtica divertida preciso encontrar a perspectiva certa. necessrio no se deixar intimidar pelos smbolos e pelo calo e concentrar-se nas idias; a matemtica tem de ser encarada como amiga, e no como adversria. No digo que a matemtica seja sempre uma feira de diverses, mas qualquer pessoa deve ser capaz de apreci-la, qualquer que seja o nvel a que opere (Stewart, 2008, p.8).

A utilizao dos puzzles e particularmente de Myst oferece uma perspectiva para reavaliarmos a matemtica e possivelmente adquirirmos a capacidade de admir-la, aprecila. Ao oferecemos nveis diferentes de operaes estamos ultrapassando idia de contedo fcil ou contedo difcil, estamos buscando a idia ontolgica para apresentar a matemtica como impulsionadora de questionamentos e certamente todos temos algo a perguntar quando o assunto um puzzle, ou um game. Todos podem oferecer uma idia, uma sugesto, uma conjectura. Desenvolvendo-se o raciocnio lgico-matemtico poderemos encontrar na matemtica e em suas simbologias significados para nossas questes. Desta forma poderemos apreci-la seja qual for o nvel o qual estamos operando. Riven oferece muitos puzzles, sejam eles locais ou globais, a seguir apresentamos alguns destes objetos com a finalidade de exemplificarmos nossa proposta.

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No interior da ilha Selva existe uma pequena vila rivenense, e nesta vila uma escola Dni. Para se chegar at esta escola necessrio utilizarmos o submarino e resolvermos o puzzle da sala de controle que libera as escadas nos permitindo desembarcar em qualquer ponto no qual o submarino esteja na superfcie do lago. Ao chegarmos escola Dni, em seu interior encontraremos um ambiente muito familiar. De fato no h indicaes explcitas que traduzam o local como uma escola, alguns signos universais, como a presence de quadros negros, disposio dos assentos, ao redor da sala smbolos que remetem nossa memria para as salas repletas de alfabetos e nemros noensino fundamental. Estes signos so responsveis por reconhecermos o lugar como uma escola.

Fig. 34: Vista frontal da escola Dni

Quando entramos na escola, assim como todo ambiente em Myst, a msica, as sombras, tudo colabora para o mistrio. A frente da sala, entre duas belssimas luminrias um aparelho estranho, que se acionado pelo visitante revela sua funo. Trata-se de uma espcie de gravador de imagens utilizado por Gehn para dar aulas aos rivenenses, o tom de voz e as pausas utilizadas por ele remete nossa lembrana a uma palestra ou uma aula.

Fig. 35: Interior da escola sala de aula Dni A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Explorando a sala encontramos sobre uma mesa um artefato muito interessante, aparentemente um brinquedo Dni. Um estranho aparelho, feito de madeira, que ao se girar uma pequena manivela mostra, aleatoriamente, um smbolo na parte frontal e em seguida uma pea suspensa por um fio comea a se movimentar para baixo, girando-se novamente a manivela outro smbolo aparece e a outra pea se movimenta para baixo. Assemelha-se a um jogo para duas pessoas, comparvel a um jogo de tabuleiro em que cada competidor tem sua vez de jogar e deve andar um nmero especfico de casas sorteadas.

Fig. 36: Ilha Selva Escola dos nativos Brinquedo na escola Dni

No difcil descobrir a utilidade deste engenhoso aparelho. Intuitivamente notamos que em cada rodada o objeto na cordinha desce uma quantidade de vezes, assim conclumos que cada smbolo, aparentemente, representa um nmero Dni.

Fig. 37: Brinquedo em funcionamento 9

Fig. 38: Brinquedo em funcionamento 5

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A cada rodada um dos bonequinhos aproxima-se mais da boca do bichinho, o jogo termina quando um dos bonequinhos for engolido pelo bichinhu. Posteriormente descobriremos que se trata tambm de uma forma de sacrifcio ao Wahrk201 realizada pelos nativos e utilizada por Gehn como forma de manuteno do poder que exerce em Riven. Apesar de ser apenas um brinquedo possui algo de terrvel com a finalidade de lembrar, desde a infncia, que o senhor de Riven Gehn.

Fig. 39: Brinquedo Dni Jogo do Wahrk possui dupla finalidade: ensinar a numerao Dni e simultaneamente a cultura de sacrifcios ao Wahrk. Disponvel em <http://www.dnihall.com/faq/myst2_wahrkgame.asp>.

Fig. 40: Ilha Plat O Grande Wahrk.

A descoberta de um smbolo para representao de um nmero, de um valor, remete-nos ao perfil de um talentoso arquelogo amador. Estamos descobrindo uma cultura, estamos decodificando o povo Dni. Realmente no seria a primeira vez que encontramos estes smbolos, eles esto espalhados em esferas em algumas regies da ilha Selva, provavelmente estamos juntando peas de um quebra-cabea, pois so cinco esferas202, so cinco encontros com objetos semelhantes com smbolos diferentes. Lorna Dannan203, criadora e organizadora de uma das maiores comunidades Myst na internet, afirma que a matemtica e a numerao D'ni tem como base o nmero 25. Isto pode ser verificado em muitos dos jogos da srie Myst, pois o jogador ter a necessidade de ao menos ter alguma iniciao na numerao D'ni, especialmente em Myst II - Riven e Uru Ages Beyond Myst. Em Riven o nmero cinco uma constante. J no Uru os nmeros quatro, seis e sete, esto sempre presentes nos enigmas que o explorador deve resolver. Abaixo voc poder ver os smbolos que representam cada nmero:

201

O Wahrk uma espcie de animal marinho, um peixe muito grande o qual adorado pelos nativos como uma deidade. 202 Por se tratar de puzzles relacionados entre si, o prximo tpico visar se aprofundar na utilidade destas esferas bem como seus nmeros. 203 Cf. DANNAN, Lorna. A grande caverna Dni. Disponvel em <http://www.grandecaverna.com/inicio.asp>. Acesso em 26 jun. 2009 A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Fig. 41: Numerao Dni Disponvel em <http://www.dnihall.com/relto_geral.asp>.

Observando a construo numrica Dni, constatamos que a base de sua formao encontra-se em 25 algarismos. E semelhante ao nosso sistema decimal, os demais smbolos surgem por meio do princpio posicional204 aditivo. Para criao dos 25 signos utilizada apenas o principio aditivo, vejamos alguns exemplos: Algarismos Indo-arbico 6=5+1 7=5+2 11 = 10 + 1 18 = 15 + 3 24 = 20 + 4 = = = = = Simbologia Dni + + + + +

E assim sucessivamente para os 25 algarismos, isto nos conduz a imaginarmos qual seria a forma dos prximos nmeros, pois se continuassem a somar-se desta maneira os smbolos ficariam ilegveis a partir de algum momento. Pistas contidas no dirio de Gehn, e

204

Posicional porque dependendo da posio atribui-se um valor diferente ao nmero. Assim 63 dito 6 dezenas e 3 unidades, ou ainda, (6 . 101) + (3. 100), desta adio provm do termo aditivo. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 120

de Catherine nos do uma perspectiva da construo numrica para valores maiores que 25. neste caso a formao passa a ser posicional aditiva Vejamos o caso do dirio de Gehn, encontrado em seu laboratrio:

Fig. 42: Dirio de Gehn anotao sobre a Era 233.

Nesta pgina aparece um nmero Dni, o qual Gehn utilizou para nomear uma Era criada por ele. A priori este nmero pode ser entendido como uma dezena composta pelos nmeros 9 e 8, ou seja, 98. No entanto isto somente seria possvel se a base do sistema numrico fosse dez e assim realmente poderamos cham-la de Era Nonagsima Oitava. Porm a base Dni 25, logo teremos: (9 . 251) + (8 . 250) = (9 . 25) + (8 . 1) = 225 + 8 = 233. Ento estamos nos referindo a Era Ducentsima Trigsima Terceira. Talvez na linguagem Dni isto se torne mais fcil de pronunciar, e esta Era tambm ficou conhecida como Era de Gehn. O caso est em compreendermos como construir os demais nmeros Dni, ento para escrever 26 necessitamos de (1 . 251) + (1 . 250) = 26, partindo-se deste principio e utilizandose da simbologia Dni podemos construir novos nmeros, entretanto apontamos para o uso do zero, uma vez que este povo concebeu este valor certamente era utilizado em suas notaes para facilitar a escrita, ento para escrever 50 poderamos utilizar duas maneiras: 50 = (1. 251) + (25 . 250), teramos como smbolo: 50 = (2 . 251) + (0 . 250), teramos como smbolo: Provavelmente esta segunda forma a correta, pois a presena do smbolo para o zero denuncia isto. A partir destes pressupostos tericos construmos a seguinte tabela com exemplos de construes de nmeros maiores que 25:

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Fig. 43: Construo dos nmeros Dni superiores a 25.

Certamente podemos conduzir nossa pesquisa partindo-se do pressuposto terico que a compreenso do sistema numrico possibilitar que o visitante decifre os cdigos contidos no dirio de Gehn e outro no dirio de Catherine. Tais cdigos se referem a dois puzzles globais. O cdigo contido no dirio de Gehn permite ao explorador ter acesso aos livros de ligao que se encontram lacrados em cpulas giratrias, so cinco em todo o jogo. As cpulas giratrias possuem dois mecanismos de segurana, o primeiro que as fazem girar, chamado de kinedoscpio, necessrio identificar a imagem em cada aparelho destes para parar a esfera. O segundo o cdigo que mantm os livros trancafiados em seu interior, com a finalidade de mant-los longe das mos dos rebeldes.

Fig. 44: Cdigo das cpulas giratrias e imagens das cpulas composio do autor.

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Fig. 45: Pgina do dirio de Catherine com anotaes do cdigo do telescpio

Catherine possui em seu dirio o cdigo para o funcionamento do telescpio que enviar um sinal205 para Atrus, e desta forma ele vir at Riven e trar consigo o livro de ligao que permite a todos sair deste universo. Recordemos que o primeiro encontro com os smbolos Dni foi com a descoberta das esferas que ao serem giradas revelam um som e um smbolo. A relevncia desta construo est na intuio do jogador ao encontrar as esferas. Este parece-nos um momento oportuno para transcrevermos um episdio ocorrido durante a execuo do nosso projeto na escola pblica. Enquanto os alunos do nono ano exploravam Riven, em determinado momento, uma aluna deparando-se com uma das esferas anotou o smbolo em seu caderno. Verificamos que haviam outros smbolos anotados denotando outros encontros. Quando perguntamos o motivo da anotao ela prontamente respondeu: Aluna1: So nmeros, no sei no que vou usar, mas podem ser um cdigo ou alguma coisa assim!. Professor: Como voc sabe que isto um nmero? Aluna1: No sei... Acho que um nmero, parece um nmero romano... Interrompidos por outra aluna que ouvia o dilogo, esta esclarece: Aluna2: um nmero sim! Eu pesquisei na internet, os nmeros deles so diferentes. Afirmando e apontando para seu caderno que continha uma tabela com os nmeros Dni.

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Ao iniciar Riven encontramos Atrus em sua biblioteca escrevendo, ao nos ver ele interrompe sua ao e nos diz: Graas a Deus voc voltou. Eu preciso da sua ajuda. H muito a ser feito [...] quando voc encontrar Catherine, mande-me um sinal e eu irei com meu livro de ligao e resgatarei vocs. Se tudo der certo h uma chance de eu conseguir te enviar de volta para seu local de origem. Ele abre o livro de ligao e somos transportados para Riven. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 123

 correto afirmarmos que na ocasio de seu lanamento, por volta do ano de 1998, os primeiros aventureiros de Riven no possuam muitos recursos206 para pesquisa, no entanto isto no os impossibilitou de avanar no universo do game. Neste pequeno trecho de dilogo entre os participantes do projeto evidencia-se a forma como os digital natives se comunicam, ou seja, em rede, em paralelo, esto conectados e desta forma avanam com muita rapidez. Porm o encontro com um sistema numrico de base 25 somente seria possvel em Myst. Em sua maioria, nossos alunos em algum momento da vida escolar, se deparam com outros sistemas numricos, sejam eles romanos, mesopotmicos, etc. A questo est em ultrapassarmos o conhecer outro sistema numrico, para avanarmos na compreenso numrica da idia nmero. Sozinhos em um universo misterioso, esta busca e descoberta contribui para gerar a capacidade de abstrao, pois superando os signos, o explorador compreende seu significado e desta forma por meio da reversibilidade reconstri seu prprio sistema numrico. Apesar da facilidade que o sistema numrico indo-arbico oferece a questo central nesta descoberta repousa na concepo de nmero, sua natureza, e isto, como afirmvamos, fruto da criatividade humana de milnios de desenvolvimento e cabe a cada indivduo resgatar tal concepo.

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Lorna Dannan narra, em seu site, como conheceu a srie Myst: Tomei conhecimento dos jogos da srie Myst em 1998 atravs de um anncio vinculado em uma revista de informtica. Fiquei impressionada com as fotos que mostravam as paisagens de um jogo chamado MYST II Riven. Logo fui em busca de novas informaes sobre os jogos envolvendo Myst. Ao fazer uma busca na internet fiquei um tanto decepcionada, pois eram poucos os sites que faziam referncia a este magnfico jogo. Bem diferente de hoje em dia, onde existem centenas de sites que divulgam ou ensinam como desvendar este universo fascinante. Disponvel em <http://www.grandecaverna.com/inicio.asp>. Acesso em25 jan. 2010. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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As esferas so pistas essenciais para qualquer explorador chegar at a Era Moiety. Elas possuem em um dos lados o desenho de uma espcie de olho estilizado e do outro lado um nmero D'ni. Cada esfera est associada a um animal e para saber isso basta ouvir o som que elas emitem. Mesmo no reconhecendo o som emitido possvel fazer a associao a partir das figuras que esto prximas a cada esfera. Sabendo a ordem correta dos smbolos e dos animais, voc ter o cdigo chave para chegar a Era secreta. Estas esferas esto espalhadas na Ilha Selva e at mesmo Gehn e seus asseclas no entendem o seu significado, isto est evidente em seus escritos. Na Era Moiety ou Era Rebelde ou Tay, esto os rivenenses revoltosos contra o poder de Gehn e por este motivo eles a mantm esta Era em segredo.

Fig. 46: As cinco esferas encontradas em Riven so a chave para o puzzle dos Totens

A compreenso dos nmeros Dni evidente, pois eles determinam a ordem em que os Totens destes animais devero ser tocados no portal para Era Moiety. Como ilustrado acima (fig. 46), cada esfera est relacionada com um animal, sendo eles:

Esfera (1): Peixe, esta esfera , no geral, a ultima a ser encontrada. Ela est sobre uma mesa ao lado do dirio de Gehn em seu laboratrio. No dirio Gehn menciona o artefato e o local onde foi encontrado (no lago da vila dos nativos na Ilha Selva). Esfera (2): Besouro est prximo a escada que d acesso ao submarino, dentro de um reservatrio de gua. Esfera (3): Sapo, provavelmente a primeira esfera a ser encontrada. Ao deixarmos a Ilha templo com ajuda do telefrico e chegarmos Ilha Selva, logo ao desembarcarmos do telefrico avistamos a esfera. Esfera (4): Sunny, esta esfera est no interior da Ilha Selva, possivelmente a esfera mais difcil de ser encontrada, pois as pistas que levam a ela so muito sutis, uma destas pistas est em seguirmos um besouro que insistentemente voa a nossa frente no momento em que adentramos um bosque.
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Esfera (5): Wahrk, possivelmente a segunda esfera a ser encontrada na Ilha Selva, descendo at a enseada. Um detalhe importante a ser lembrado que cada esfera relaciona-se com um animal, como descrito acima, esta relao se d por meio do som que a esfera emite ao ser girada e, ao menos em trs casos, por meio do local em que se encontra (detalhe da fig. 46, esferas 1, 2 e 3 o local tem a aparncia do animal a que se refere). Temos a oportunidade de encontrar com todos estes animais durante a explorao e tais encontros so dotados que muitos significados, do ponto de vista cognitivo. Myst no um mundo vazio, possui uma natureza diferente e misteriosa, para super-la teremos que compreend-la. Em cada encontro podemos rever nossas conjecturas e reavaliarmos nossa explorao, procurando possveis ligaes entre os diferentes eventos aos quais estamos sujeitos. Devido seus estmulos sensoriais (sonoro, visual, tteis texturas), Myst, projeta no sujeito da ao um contnuo processo de reconstruo de mundo. No raro ouvirmos dos jogadores durante a navegao as expresses: entendi!; encontrei! ou descobri!. Trata-se da Eurekapedagogia207.
Quando se estuda a histria da matemtica constata-se quase inevitavelmente que uma teoria comea por esforos para resolver um problema muito particular... Uma situao... favorvel aquela em que, aprofundando as tcnicas utilizadas para resolver o problema inicial, se chega a utiliz-las noutros problemas similares ou mais difceis [...] pode-se dizer que so os problemas que geram um mtodo (Dieudonn, 1977, p.12 apud Petitot, 1985, p.19)

Em Myst cada puzzle local apresenta relaes com outros puzzles locais e outros globais. H conexes, h inter-relaes, e estas, implicam na ampliao, no desdobramento do problema resolvido com a finalidade de produzir generalizaes ou ainda hipteses que sero devidamente testadas em novas situaes. Desta forma, Myst colabora para o desenvolvimento de mtodos, que proporcionaro novas aberturas de mundo, novas tentativas e consequentemente novas descobertas. Evidenciamos que tais mtodos enquadram-se na filosofia LOGO, ou seja, onde o indivduo torna-se um epistemlogo por meio da recursividade e transposies no movimento de pensar sobre modos de pensar. No puzzle dos totens tais reflexes so inevitveis, muito provavelmente retornemos a um mesmo local de Riven com a inteno de revermos alguma informao, repensarmos alguma teoria. Esta atividade muito comum entre os jogadores de Myst. Este puzzle ilustra o que afirmvamos com quanto a transportarmos conjecturas e suposies locais para globais. Ao abrirmos o portal temos a certeza da importncia dos smbolos, seus significados e sua utilizao. Nossa atitude diante do jogo se altera. Nossa atitude investigativa sofre mudanas constantemente diante de cada constatao que nos propomos, ou que nos proposto. Seja com confirmao, afirmativa ou negativamente, esta informao torna-se parte do quebra-cabea. E desta forma no existe fracasso somente tentativas e novas hipteses a serem confrontadas.

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A palavra Pedagogia tem origem na Grcia antiga, paids (criana) e agog (conduo). Assim estamos nos referindo a conduo da criana por meio da descoberta. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 126

Fig. 47: Puzzle dos Totens, chave para abrir o portal para Era Moiety

Fig. 48: Totem do peixe

Fig. 49: Totem do besouro

Fig. 50: Totem do sapo

Fig. 51: Totem do Sunny

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Fig. 52: Totem do Wahrk

Estando na Era Moiety teremos acesso ao dirio de Catherine e consequentemente novas informaes. Este puzzle determinante para os finais de Riven. Como sabemos neste game existem diversos finais decorrentes dos puzzles que resolvemos e tambm dos caminhos que escolhemos. Citaremos os finais possveis208, assim em Riven podemos terminar: [1] Presos no livro priso para sempre; [2] Capturados por Gehn e atrs das grades; [3] Ajudando Gehn a destruir os rebeldes rivenenses, ou seja, a Era Moiety; [4] Mortos por Gehn; [5] Saindo de Riven sem aprisionarmos Gehn e sem resgatarmos Catherine; [6] Aprisionarmos Gehn e no resgatamos Catherine e deixamos Riven; [7] Salvando Catherine e no aprisionamos Gehn e deixamos Riven; [8] Aprisionando Gehn, resgatando Catherine e saindo de Riven. Esta variedade de possibilidades transforma Myst em uma incgnita para muitos jogadores. Se o objetivo era somente chegar ao final podemos perguntar em qual final? No entanto se o objetivo era vivenciar uma experincia, em ser com ao invs de somente estar com eles, ento Myst oferece a seu visitante muitas horas, ou dias, de reflexo e novas teorias para serem partilhadas com outros argonautas.

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Finais alternativos para Riven. A ordem meramente ilustrativa, pois como afirmamos cada final est ligado as nossas aes no jogo.

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Um bom enigma, tal como a virtude, a sua prpria recompensa Dudeney

No intuito de contemplarmos as possibilidades de abertura de mundo oferecidas pelo contnuo estmulo oferecido pelos puzzles, dedicamos este captulo ao momento do desenvolvimento psico-social escolar com a finalidade de apontarmos na direo de significativas mudanas na rotina escolar, em aulas de matemtica, para um crescente desenvolvimento espontneo. Piaget, Schoenfeld, Papert, DAmbrosio entre outros nos auxiliaro neste processo de incluso do desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico no contexto escolar, como forma de re-descobrir na matemtica uma aliada para o processo de resoluo e formulao de problemas.

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Toda pessoa tem direito a educao e esta deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais209. Ao visarmos uma educao que favorea ao pleno desenvolvimento da personalidade humana nos recordamos da questo da individuao210, conforme descrita por Jung, o qual referenciamos nas questes da experincia matemtica no universo digital e na qual tivemos a oportunidade de reconhecer este processo de individuao como a evoluo cognitiva do ser humano de um estado infantil de identificao do universo ao nosso redor para um estado de maior diferenciao, o que implica uma ampliao da conscincia. A individuao211 favorece a construo do indivduo e nas sociedades contemporneas, uma vez que o indivduo se constitui na relao com o outro e em funo de vrias experincias e papis sociais personas212 e participando de vrios mundos, a sua personalidade no um monolito, pois o indivduo no um, mas muitos, em funo de suas circunstncias. Assim a circunstncia escolar deve favorecer o desenvolvimento para a coletividade visando o convvio social, promovendo o entendimento e consequentemente uma saudvel relao com os outros.
Ensina-se a Matemtica como se esta tratasse exclusivamente de verdades acessveis por meio de uma linguagem abstrata e mesmo daquela linguagem especial que a dos smbolos operacionais. A Matemtica porm consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em aes exercidas sobre as coisas, e as prprias operaes so tambm sempre aes, mas bem coordenadas entre si e simplesmente imaginadas, ao invs de serem executadas materialmente. (Piaget, 1973, p.67)

A matemtica consiste ento em uma ao, independente do nvel no qual ocorra seja abstrato ou concreto a matemtica implica na tomada de deciso para ao e consequentemente na anlise das conseqncias da ao tomada. Em sua primazia o pensamento matemtico deve contribuir para o questionamento antes do equacionamento. Toda ao dinmica, pois toda ao envolve um movimento, seja ele no mundo real ou no universo abstrato das idias ou ainda nouniverso digital. Aqui est a importncia de observarmos que a matemtica desenvolvida ensinada no decorrer da vida escolar

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Declarao Universal dos Direitos do Homem, votada pelas Naes Unidas, artigo 26. Esta questo foi explorada com maior nfase no primeiro captulo de nossa pesquisa. Aqui retomamos o tema com a finalidade de conectar toda a relevncia de nossa pesquisa na formao do indivduo. 211 No podemos confundir a individuao com o individualismo, pois enquanto a primeira o processo de construo do indivduo, como ser nico e original o individualismo, em princpio, coloca-se em oposio ao coletivismo, no que concerne propriedade. O individualista pode permanecer dentro da sociedade e de organizaes que tenham o indivduo como valor bsico - embora as organizaes e as sociedades, contraditoriamente, carreguem outros valores, no necessariamente individualistas, o que cria um estado de permanente tenso entre o indivduo e essas instncias de vida social. Uma primeira dificuldade do individualismo seria, portanto, a de definir o indivduo, destacando-o da esfera do coletivo que, de certa forma, o constitui e lhe d sentido 212 Na psicologia analtica (Jung), dado o nome de persona funo psquica relacional voltada ao mundo externo, na busca de adaptao social. No processo de individuao, a primeira etapa , justamente, a elaborao da persona desenvolvida, em termos de sua relatividade frente personalidade como um todo. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 130

desde os primeiros anos do ensino fundamental at o final do ensino mdio consta de uma matemtica entendida por muitos, pais e alunos e talvez alguns professores, como uma cincia esttica. Com freqncia encontramos pais que perguntam para seus filhos a respeito de determinados contedos que eles por sua vez j estudaram e atualmente continuam sendo transmitidos da mesma forma, ou ainda enfatizados como insubstituveis. No desejamos iniciar uma discusso a respeito do currculo escolar, ou ainda de questionarmos algumas metodologias de ensino da matemtica, nossa inteno esclarecermos que a matemtica escolar no a matemtica como tal. Se perguntssemos para uma centena de matemticos o que a matemtica?, colheramos uma centena de explicaes. Para Garbi213 a matemtica to somente o que os matemticos fazem. Esta afirmao traz em si toda a variedade de repostas possveis de serem encontradas, mas e a matemtica escolar? Papert nos auxiliar na busca de uma resposta que se aproxime de nossas experincias escolares.
Vejo a matemtica escolar como um constructo social, uma espcie de QWERTY. Um conjunto de incidentes histricos determinou a escolha de certos tpicos como a bagagem matemtica que os cidados deveriam ter. Como no caso da sequencia QWERTY das mquinas de escrever, a matemtica escolar teve sua razo de ser num certo contexto histrico. Mas, assim como QWERTY, ela se tornou to arraigada que as pessoas a consideram inquestionvel e inventam racionalizaes para defend-la mesmo depois que as condies histricas que a justificaram deixaram de existir. (Papert, 1985, p.73)

Com esta afirmao, Papert nos recorda que toda construo de conhecimentos est inevitavelmente vinculada a um contexto histrico e por este motivo tais construes para serem compreendidas necessitam do mesmo contexto, quando este deixa de existir tal conhecimento pode tornar-se aparentemente segmentado e estagnado. Provavelmente, muitos das atividades escolares atualmente padecem de tal estagnao e diante do pragmatismo por parte dos alunos, muitos professores, educadores, recorrem a invenes, em racionalizaes para defend-las na tentativa de torn-las inquestionveis. No so raros estes episdios no meio escolar. A formao escolar est intrinsecamente relacionada com a formao do cidado, e esta formao no tcnica, nem especializada, esta formao deve ser humana, ou melhor, humanizadora214. Para que isto ocorra necessitamos olhar com mais carinho para a constituio do raciocnio lgico-matemtico. Como afirmvamos, a matemtica escolar difere da matemtica como cincia, porm, em essncia possuem a mesma natureza, pois ambas movimentam-se sob o inquietante desejo pela investigao e descoberta. Certamente que o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico no fornece todas as solues para os problemas educacionais. No entanto fornece um novo olhar para a matemtica, no como algo a se temer, como exclusivo para poucos e brilhantes indivduos, mas para aqueles que se dispe e se expe a experincias cognitivas na resoluo de puzzles. Poderamos nos questionar se mentes brilhantes diferem de mentes normais de alguma

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Apresentao realizado pelo Prof. Gilberto Geraldo Gabi IME USP vero 2009. Disponivel em <http://www.icmc.usp.br/~sim/grandesmomentos.pps>. De acordo com a LDB 9.394/96, a escola deve exercer um papel humanizador e socializador, alm de desenvolver habilidades que possibilitem a construo do conhecimento e dos valores necessrios conquista da cidadania plena. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 131

maneira especial, a este respeito Minsky (1985, p.1) acredita que no h algo basicamente diferente em um gnio, exceto por existir uma combinao incomum de habilidades, nada de muito especial por si s215. Mas por que razo nem todos adquirem tal combinao? Minsky (1985, p.2) nos auxilia na busca de respostas afirmando que alguns possuem a habilidade inata de olhar as coisas de uma forma diferente e que outros ainda podem apresentar tal habilidade com nuanas diferenciadas, muitas vezes esta capacidade desenvolve-se inconscientemente como forma de organizao interna cognitiva dos eventos aos quais o indivduo esteve envolvido ou foi exposto. Com isto queremos demonstrar que todos temos algo de brilhante a oferecer, todos temos um olhar nico e singular que pode nos auxiliar na construo de tais estruturas e combinaes incomuns.
Nossa hiptese portanto a de que as supostas aptides diferenciadas dos bons alunos em Matemtica ou Fsica etc., em igual nvel de inteligncia, consistem principalmente na sua capacidade de adaptao ao tipo de ensino que lhes fornecido; os maus alunos nessas matrias, que entretanto so bem sucedidos em outras, esto na realidade perfeitamente aptos a dominar os assuntos que parecem no compreender, contanto que estes lhes cheguem atravs de outros caminhos (Piaget, 1973, p.17)

Nossa pesquisa denota exatamente estes outros caminhos aos quais Piaget se refere. Nem sempre a tarefa de construir diversos caminhos para um mesmo assunto tida como elementar. Ao contrrio, para muitos, tais caminhos alternativos so esquecidos e as dificuldades individuais de aprendizagem so relegadas ao educando. Ora, neste ponto que centramos nossa observao do desenvolvimento do raciocnio-lgico como pedra angular216 na construo dos mais diversos conhecimentos. Ao ultrapassarmos esta viso maniquesta que por vezes distorce os nuances de cada indivduo. Assim a constituio do indivduo est conectada a liberdade de tentar resolver de procurar meios prprios. Cabe ressaltar, tambm, o crescimento da autoconfiana e da auto-estima do indivduo, medida que ele desenvolve sua capacidade para resoluo de problemas, por meio dos puzzles, suas habilidades de anlise e crtica, constantemente enfatizadas no estudo da Matemtica, criam uma nova disposio para o estudo e uma melhor apreenso de conceitos de qualquer natureza. O que queremos desenvolver a capacidade de lidar com situaes novas, que do origem a problemas, como nos ensina DAmbrosio (2002, p.3) a formulao de problemas pelos alunos, a partir de uma situao nova, muitssimo mais importante que a resoluo de problemas dados pelo professor. Neste contexto que afirmvamos que um puzzle se constitui em uma estrutura lgica organizada e aberta que encaminha um processo reflexivo que culmina na compreenso de um dado problema que se constitui no prprio puzzle, ou seja, uma ampliao da experincia esttica no sentido fenomenolgico e este continuado processo de resoluo de puzzles indicar como efeito no sujeito da experincia, uma ampliao da sua potncia de formular e, consequentemente, resolver problemas.

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Traduo livre do autor. Texto original: Do outstanding minds differ from ordinary minds in any special way? I don't believe that there is anything basically different in a genius, except for having an unusual combination of abilities, none very special by itself. 216 Principal pedra em uma construo, principalmente noa arcos romanos, esta pedra colocada no ponto centrarl do arco sustenta toda a estrutura exercendo uma presso para os lados. Sua importncia era tamanha que os construtores homenageavam soberanos inscrevendo seus nomes nelas. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 132

Observemos um evento que vem agitando a educao brasileira a alguns anos. A Olimpada Brasileira de Matemtica da Escola Pblica OBMEP possui um nobre propsito217, se apresenta como um projeto que vem criando um ambiente estimulante para o estudo da Matemtica entre alunos e professores de todo o pas. Em uma tentativa de estimular alunos e professores na busca de formas para o aprimoramento dos mais diversos conceitos da matemtica. Esta avaliao consta de 20 questes no formato de alternativas.

Fig. 53: Detalhe da Folha de questes da 5 OBMEP 2009 Grifo nosso.

Na avaliao da OBMEP do ano de 2009 (Fig. 53), bem como para os demais nveis e anos, a organizao da olimpada orienta os participantes a encararem as questes da prova como sendo interessantes quebra-cabeas e desta forma divertir-se na busca das solues. No entanto uma tarefa rdua compreender qual o significado, para a maioria dos alunos, de se encarar uma prova de matemtica como quebra-cabea uma vez que desconhecemos as experincias individuais e pessoais com quebra-cabeas (puzzles). Neste intuito que apontamos para Myst e seus puzzles como um primeiro e cativante modo de se introduzir os aspectos positivos e nicos provenientes da experincia esttica, amplamente discutida no decorrer de nossa pesquisa. Uma vez que o visitante de Myst desenvolva habilidades como observao, coleta e anlise de informao, conjecturas, testes de hipteses, este se encontra aberto para novos encontros, ou seja, com puzzles propostos fora do universo de Myst. Da mesma forma quando afirmamos a respeito de um puzzle como sendo uma estrutura lgica organizada e aberta que encaminha um processo reflexivo afirmamos que a atividade com puzzles em sala de aula deve ser sempre uma opo218, uma oportunidade de encontro. DAmbrosio (2007, p.23) afirma que a ao gera conhecimento, gera a capacidade de explicar, de lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o matema, este caminho de ao em um game extremamente cativante, por sua histria envolvente e qualidade grfica e sonora singular, desenvolvendo-se inicialmente neste universo o indivduo experimentando do sentimento de vitria de superao, certamente estar motivado para novas buscas e novos desafios. Assim como afirmvamos em Tonis e Petry (2008, p.305) o processo de construo do conhecimento est interligado com uma srie de outras construes e nesta interdependncia encontra-se a fora motriz para nossa pesquisa, a emoo. A emoo de

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Dentre as realizaes da OBMEP destacam-se: o Programa de Iniciao Cientfica Jr. (PIC) para os medalhistas da OBMEP estudarem Matemtica por 1 ano, com bolsa de estudos do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq); a produo e distribuio de material didtico de qualidade, disponvel em seu site. (OBMEP. Disponvel em <http://www.obmep.org.br/>. Acesso em 2 out. 2008). O que obrigatrio para muitos que se sentem motivados a estarem na escola apresenta-se como algo agradvel e prazeroso, no entanto para uma parcela de indivduos estigmatizados por castigos escolares o que obrigatrio penoso e desmotivador. No entanto o que oferecido como um encontro, como uma oportunidade gera em muitos a curiosidade e o prazer. No importa quantos aderem a iniciativa, sendo algo divertido aos poucos todos estaro dispostos a experimentar da tal oportunidade. Especialmente em se tratando de adolescentes as oportunidades sempre sero mais convidativas do que o sentimento de obrigao. neste sentido que o incio deve se dar pela oportunidade at alcanarmos a conscincia da obrigao, formando desta forma a conscincia social de direitos e deveres. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 133

superar os obstculos no jogo, a emoo de resolver um puzzle antes dos colegas. No h melhor motivao para impulsionar qualquer indivduo a se aventurar em novos desafios, pois a recordao do sucesso ser aliada diante dos desafios. Esta ao que gera conhecimento nasce da emoo, deste desejo de superar as dificuldades. Poderamos indagar Por que que a dificuldade nos atrai? A resposta parecenos evidente, pois nos d prazer procurar a soluo, todo prazer estava no procura e no encontro, ou seja, na emoo. Assim como afirma Dudeney (2008, p.15) ao solucionarmos um puzzle inundam-nos um prazer e uma sensao de satisfao que so recompensa suficiente para os nossos esforos. Desprezamos qualquer dispndio de tempo, pois o prazer, a emoo o foco na resoluo do puzzle. O ato da busca, de procurar, transforma os indivduos em inventores, em descobridores, em artistas, em heris! Apresentamos a seguir algumas questes retiradas da OBMEP (nvel 2) do ano de 2009, em uma tentativa de avaliarmos como puzzle ou no, ou seja, uma questo matemtica.

Fig. 54: Prova OBMEP 2009 nvel 2 questo nmero 7

Esta questo (Fig. 54) interessantemente traz uma provocao de um dos paradoxos de Zeno, o do mito da corrida travada entre Aquiles e a tartaruga, isto se evidencia na quinta alternativa, porm este puzzle no se configura em um paradoxo, pois possui uma soluo lgica. No necessrio apresentar conceitos anteriores desenvolvidos, como velocidade, deslocamento, no entanto se o indivduo os possuir podem ser teis. A resposta para este puzzle lgico a alternativa D.

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Fig. 55: Prova OBMEP 2009 nvel 2 questo nmero 9

No caso da questo apresentada na Fig. 55 existe uma impossibilidade, pois qualquer indivduo que desconhea as propriedades de potenciao encontrar um grande problema pela frente, enquanto para aqueles que possuam tal conhecimento a questo assemelha-se a um exerccio de potenciao. Isto no possui caractersticas de um puzzle, mas sim de uma questo matemtica. Pois temos:

2100 x 5103 = 2100 x 5100 x 53 = (2 x 5)100 x 53 = 125 x 10100 Soma dos algarismos 1 + 2 + 5 = 8

Fig. 56: Prova OBMEP 2009 nvel 2 questo nmero 12

Esta questo proporcionou-nos horas de discusso com os alunos dos nonos anos. A principal queixa deles foi no tem valor de nada, como eu vou calcular a rea do triangulo?. Eles permaneciam presos a uma informao anterior, a frmula da rea do tringulo e com isso no foram capazes de visualizar o problema por outros prismas, de maneiras diferentes e assim desenvolverem aquelas combinaes de habilidades, pois tal como uma criana aprende a reorganizar seus blocos de forma inteligente, outra criana pode aprender a jogar, dentro de sua cabea, re-organizando como se aprende!219 (Minsky, 1985, p.2). Este o processo que desejamos incentivar por meio dos puzzles, este jogo de re-organizar idias, construindo hipteses, o que chamamos de modos diferentes de pensar, ou ainda pensamento lateral220. No mundo real, por exemplo, diante de muitos problemas no trabalhamos com respostas exatas com trs casas decimais, em outras palavras, na vida real

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Traduo livre do autor. Texto original: Just as one child learns to re-arrange its building-blocks in clever ways, another child might learn to play, inside its head, at Fe-arranging how it learns! 220 Lateral Thinking, ou Pensamento Lateral, termo criado por Edward de Bono para nomear a tcnica de soluo de problemas por meio de uma abordagem indireta e criativa, que estimula o surgimento de ideias novas que no se consegue alcanar utilizando-se apenas o passo-a-passo tradicional das etapas da lgica. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 135

quando resolvemos problemas estamos envolvidos em uma atividade frequentemente mais semelhante ao que enfrentamos quando resolvemos um puzzle do que com a atividade que enfrentamos quando resolvemos uma questo tradicional de matemtica. Os organizadores da OBMEP solucionaram221 o problema correspondente a Fig 56 do seguinte modo:

A figura direita mostra como decompor o retngulo ABCD em oito tringulos congruentes. Conclumos que a rea do quadriltero PQRS metade da rea do retngulo, ou seja, 20 cm2. Voltamos agora para a figura do enunciado e traamos uma paralela TU ao segmento PS. Os tringulos PST e UTP so congruentes, bem como os tringulos UTQ e RQT. Como o tringulo PQT a unio dos tringulos UTP e UTQ, segue que sua rea metade da rea do quadriltero PQRS, ou seja, 10 cm2. Ao analisarmos este problema como um puzzle, poderemos exercitar nosso pensamento lateral, eis o modo como apresentamos a resoluo aos alunos do nono ano:

Fig. 57: Proposta para soluo Diviso da figura em 8 partes iguais

Se o retngulo ABCD tem rea de 40 cm2, ento o dividindo em quatro partes iguais teremos para cada parte com 10 cm2. Dividindo-se novamente construmos o losango SRQP e teremos cada tringulo retngulo gerado com rea igual a 5 cm2. Neste momento utilizaremos um pensamento lateral para determinar a rea do triangulo cinza. Conhecemos frmula da rea de um triangulo222 e sabemos que esta depende de sua altura e de sua base, se tais medidas se mantm o mesmo ocorrer com sua rea. Ora, compreendendo que a altura do

221

222

Soluo da prova da 1 fase, OBMEP 2009 nvel 2, pgina 3. Disponvel <http://www.obmep.org.br/export/sites/default/provas/provas2009/1_fase/sol_1afase_n2_final.pdf>. A rea de qualquer tringulo dada pela metade do produto da base pela altura deste tringulo.

em

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tringulo cinza est definida por SP e que o segmento SR o lugar geomtrico223 da altura deste tringulo cinza, ento podemos imaginar o ponto T como algo dinmico224 e podemos mover este ponto at o ponto S pois a medida entre T e o segmento PQ no ser alterada (continua sendo SP), porm teremos reconstrudo nosso tringulo cinza.

Fig. 58: Proposta para soluo Transladao do ponto T at o ponto S.

Desta forma a rea do tringulo cinza ser 2 . 5cm2 = 10 cm2. O nosso objetivo encontra-se em ilustrar como problemas puzzles bem escolhidos podem ser utilizados como catalisadores em discusses, conduzindo os indivduos a pensarem matematicamente ampliando as possibilidades de resoluo, pensando lateralmente, criando sua heurstica prpria, tornando-se um epistemlogo, por meio do pensar em modos de pensar. Desta forma torna-se evidente que so as lies oferecidas que lhe escapam compreenso, e no a matria (Piaget, 1973, p.17). Ao oferecermos lies nas quais cada um tenha a oportunidade de explorar suas possibilidades estamos promovendo verdadeiros momentos de incluso, pois respeitar cada indivduo em sua singularidade tambm respeitar sua forma de pensar. Quando recorremos as questes temporais oferecidas nos jogos digitais buscvamos enfatizar inclusive a questo do tempo pessoal para a descoberta, pois muitos fracassos escolares se devem a passagem muito rpida do qualitativo (lgico) para o quantitativo (numrico) (Piaget, 1973, p.17), com isto avanamos para formalizaes antes mesmo que muitos compreendam os padres e caractersticas de um fenmeno. Estamos certos que ao respeitarmos o tempo interior de cada indivduo oferecendo-lhe mltiplas opes no mundo digital por meio de Myst e com a utilizao de puzzles lgicomatemticos, como os que exemplificamos, estaremos atendendo aos aspectos qualitativos do desenvolvimento psico-social e preparando-nos para avanar quantitativamente sem grandes riscos de fracasso, afinal a linguagem matemtica, como a linguagem materna deveria ser uma constante em nosso desenvolvimento global. O problema de desenhar uma figura, por exemplo, apela para mais do que a mera compreenso da terminologia de plano cartesiano, isto apela para capacidade de comunicar-se matematicamente para se expressar utilizando-se da linguagem Matemtica. Isto um recurso importante e aparentemente simples. Contudo, a aparncia pode ser enganadora. Existem

223

224

Um lugar geomtrico o conjunto de pontos que apresentam uma determinada propriedade: se um certo ponto possui a propriedade X, ento ele pertence ao lugar geomtrico dos pontos que satisfazem esta propriedade X. Alguns lugares geomtricos so conhecidos como: circunferncia; mediatriz; bissetriz interna de um ngulo Se utilizarmos um software de geometria dinmica esta demonstrao ser visivelmente mais interessante e possivelmente poderemos encontrar outras maneiras para determinar a rea do tringulo cinza. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 137

muitos labirintos em nosso modo de racionalizar as coisas observe a seguinte questo: Qual a metade de 222? A primeira imagem que vir em nossa mente ser provavelmente 211. Esta foi resposta que obtivemos de 100% dos alunos do nono ano. A ausncia de um nmero maior de conexes e relaes traadas entre suas habilidades conduzem a este erro. Um pequeno exemplo poderia corrigir esta falha, vejamos, se desejssemos a metade de 26, um valor menor, possvel de ser calculado por qualquer nefito em potncias. A hiptese de que metade de 26 23, verifiquemos: 26 = 2.2.2.2.2.2 = 64 enquanto que 23 = 2.2.2 = 8, evidentemente que 8 no metade de 64. Assim afastamos o erro inicial e nos abrimos para verificar as falhas em nossas conexes, pois metade de 64 32 que equivale a 25, generalizando225:

2n = 2 n1 2
Outro exemplo desta armadilha cognitiva encontra-se quando desejamos determinar o valor de 0,444... . Novamente em 100% dos casos os alunos afirmaram que o resultado seria 0,222... . Solicitamos ento que realizassem esta operao com o uso da calculadora, prontamente, a maioria, de posse de seus aparelhos celulares acionaram a calculadora e para surpresa de todos a resposta correta foi 0,666... Novamente a aparente simplicidade da escrita matemtica esconde conceitos e fundamentos essenciais para compreenso desta questo. Uma dzima peridica um nmero racional disfarado de irracional ento 0, 4 pode ser 4 escrito como a frao , desta forma: 9 4 2 = 0,666... 0,444... = = 9 3
Constatamos desta forma que utilizar a linguagem matemtica no uma tarefa simples, pois evoca diferentes habilidades conectadas.
o homem cria novos fatos a partir de uma multiplicidade de informaes captadas da realidade e que o processamento dessas informaes se d especificamente para cada indivduo, dependendo de experincias prvias e de memria individual e coletiva. O fato criado inconcluso em si e se realiza a partir da sua receptividade por outros indivduos. (DAmbrosio, 1999, p.8).

Identificamos nesta idia que a questo da criatividade se coloca como fundamental, pois como todo fato criado, o fato matemtico , em si, inconcluso, ou seja, inacabado. O desenvolvimento de habilidades matemticas vai alm do ato de realizar clculos, o conhecimento matemtico est associado ao desenvolvimento da criatividade e consequentemente as oportunidades e aberturas que oferecemos para que isto ocorra, pois como afirmvamos a criatividade intrnseca a imaginao e com isso a prpria abstrao e este movimento que transforma e atualiza a realidade constantemente.

225

Esta uma das propriedades de potenciao, a diviso de mesma base, onde se conserva a base e subtraem-se os expoentes. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 138

Diante de tais compreenses temos a escolha de apresentarmos uma matemtica viva e dinmica que se desenvolve constantemente por meio das relaes cognitivas que desenvolve ou nos ancorarmos na matemtica imutvel de nossos pais. A descoberta matemtica e deveria ser sempre um convite a explorao, a construo de questes e no somente de respostas e solues. Pensar matematicamente significa desenvolver ligaes, as mais variadas possveis, dos mais variados modos possveis com a finalidade de desenvolver a habilidade de olhar diferente para um mesmo problema, ou seja, o desenvolver o raciocnio lgico-matemtico. Nosso objetivo no est em somente ensinar os alunos a resolver problemas, especialmente, problemas de outras pessoas, mas contribuir para que sejam capazes de pensar matematicamente (utilizar o raciocnio lgico-matemtico). evidente que a resoluo de problemas uma parte muito significativa do pensamento matemtico, porm buscamos uma perspectiva onde o raciocnio lgico-matemtico signifique tambm ver o mundo de um ponto de vista matemtico, ou seja, possvel de ser modelado, simbolizado, abstrado. A construo matemtica deve oferecer uma construo do conhecimento de forma socializadora uma vez que estamos imersos em mundo de relaes sociais, um mundo econmico, e palavras ou termos como porcentagem, juros, taxas, esto alm das frmulas matemticas, pois envolvem mecanismos de tomada de deciso.
Modelar e simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar ou seja, atividades com sentido matemtico, aquilo que a Matemtica realmente . Na verdade, fazer sentido deveria ser a principal atividade da escola. Das artes literatura, Fsica o que deveria ser aprendido so mltiplos caminhos de ver o mundo, e os variados instrumentos interdisciplinares e perspectivas que nos ajudam a entend-lo. Isto , em resumo, a minha esperana para a resoluo de problemas. Se ns fizermos o nosso trabalho corretamente, talvez as escolas se tornem lugares onde os alunos realmente aprendam a pensar (Schoenfeld, 1996, p. 11).

O que Schoenfeld afirma coincide com que afirmvamos a respeito da atividade matemtica quanto cincia e quanto matemtica escolar. Quando somos capazes de modelar e simbolizar, de analisar, explorar, criar hipteses e test-las, tudo atividade matemtica e encontra-se no fazer matemtica. Desta forma tanto o matemtico quando o aluno que procura uma soluo para um puzzle, ambos fazem matemtica. A matemtica, ento, no algo esttico, no se encontra estagnada, do mesmo modo que os processos cognitivos sempre avanam formando novas redes, novas ligaes, a matemtica, com suas mais ricas formas contribui para estas ligaes por meio do raciocnio lgico-matemtico. Oferecendo assim mltiplas formas de olharmos o mundo e sermos com ele, formando um indivduo que pensa sobre o pensar, ou seja, um epistemlogo, e como afirmou Papert (1985) poucos indivduos tiveram ou tm esta oportunidade. Podemos fazer a diferena fazendo diferente, repensando, refletindo, reconhecendo as potencialidades dos outros, sendo com eles e no apenas estando ao lado deles, pois o segredo do significado de algo reside nas formas que tal significado se conecta a todas as outras coisas que ns sabemos. Quanto mais links, mais esta coisa significar para ns226 (Minsky, 1985, p.5).

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Traduo livre do autor. Texto original: The secret of what something means lies in the ways that it connects to all the other things we know. The more such links, the more a thing will mean to us. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 139

O projeto Ilha Cabu227 inspirador, por sua composio e seu espao para o pensar. No formato de uma aventura para a construo do conhecimento, a Ilha Cabu constitui-se como o conhecimento no caminhar, no percorrer e no experienciar dos espaos por seus visitantes.

Fig. 59: Imagem produzida durante navegao na verso beta do Ilha Cabu.

A Ilha Cabu repleta de rios que separam as diversas regies que a compe, assim como as questes que constantemente nos conduzem a novos movimentos de descoberta e neste fluir dos rios em Cabu, recordamos a necessidade de superaes e constantes reflexes para o processo de resoluo de problemas.

Fig. 60: Mapa da Ilha Cabu Ilhotas

227

O projeto Ilha Cabu um projeto voltado a construo de um game acadmico, ou seja um jogo que transpe uma tese de doutorado, no caso de Arlete Petry, atualmente em andamento, o tema de sua tese O jogo como condio da autoria e da produo de conhecimento: Anlise e produo em linguagem hipermdia. Disponvel em <http://www.ilhacabu.net/>. Acesso em jan. 2010. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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A equipe do roteiro228 do jogo reunia-se semanalmente com a organizadora do projeto, Arlete Petry, e durante estas reunies, o grupo colaborativo, identificou na ideia de lago sem fundo229 bem como nas pontes que interligam as ilhotas como um importante aspecto a ser explorado. Decidimos diversificar os tipos de tais pontes, de tais ligaes com a finalidade de construir objetos interessantes do ponto de vista metodolgico para a construo do conhecimento e em um dado momento uma ponte pode ser uma rvore que se inclina sobre o rio. A utilizao de metforas, por exemplo, tem sido por muitos a maneira de explicar e conhecer o universo digital. Falamos em sala de bate-papo, em mural de recados, e desta forma seguimos na concepo de um novo mundo enriquecido de sentidos, de nossos sentidos a fim de caracterizarmos o que nos expressivo. Ao construirmos uma ponte, ao criarmos uma ligao, conectamos espaos, estamos conectando idias e ampliando horizontes. No entanto, quando uma rvore se inclina e tornase uma ponte, representam-se mais do que uma construo, pois a metfora encontrada na figura da rvore a qual com suas razes foi capaz de beber das guas profundas no interior do solo e estendeu seus galhos em direo ao cu, ao inclinar-se sua figura supera qualquer construo do conhecimento, pois figura-se o resgate de conhecimentos j construdos, em que estes se inclinando esto se conectando aos novos conhecimentos, somando, renovando o j construdo sob a luz da nova descoberta, atualizando o conhecimento. A rvore que outrora aparentemente era imvel e inerte revela-se flexvel, mutvel para inclinar-se e servir-se de ponte, transmutar-se em uma nova forma ser perder sua essncia. Neste constante movimento, neste fluir que encontramos um caminho para enriquecer a experincia nos metaversos230 por meio de puzzles clssicos. Este percurso de transposio colabora para um resgate histrico, como um fator cultural e ainda oferece novos links para os processos criativos. Na constituio de um puzzle, remetendo-se a Myst como paradigma, propomos uma reflexo a respeito do propsito de se transpor problemas em metaversos, ou seja, na transposio de puzzles de um formato para outro, de uma linguagem para a outra. Se outrora comentvamos da relevncia em decifrar um puzzle neste momento torna-se nosso desejo a partir da linguagem lgico-matemtica demonstrar algumas das possibilidades para criao de metaversos com potencialidades cognitivas relevantes ao desenvolvimento espontneo do indivduo.

228

Coordenada por Arlete dos Santos Petry, formavam a equipe de roteiro: Lucas Meneguete, Matheus Meneguete e Cristiano Natal Tonis. 229 O lago sem fundo tem relao com a noo de conscincia em Peirce. Conscincia um lago sem fundo, onde as ideias esto em movimento em diferentes profundidades. A superfcie deste lago est continuamente recebendo uma chuva de perceptos visuais, sonoros, olfativos, tteis etc. superfcie deste lago, est atada nossa autoconscincia ou conscincia individual (nosso Ego ou Eu). Estes perceptos que nos chegam a todo momento, descem s camadas mais profundas do lago e, h elementos que, em j tendo estado na superfcie, foram s profundezas e retornam. Essas ideias retornam devido a foras da mente que fazem com que uma ideia puxe outra (por associao de similaridade e contiguidade). (Nota de conversa com Arlete Petry via email em 8 fev. 2010). 230 Metaverso a terminologia utilizada para indicar um tipo de mundo virtual, universos digitais e interativos tridimensionais onde possivel vivenciar situaes e experincias anlogas ou no a realidade, por meio de avatares. Um exemplo recente e muito divulgado de metaverso o Second Life. Myst Uru e posteriores tambm apresentavam o conceito de metaverso com uma grande potencialidade para o desenvolvimento cognitivo. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 141

Nosso objeto, paralelo a Myst o projeto Ilha Cabu, o jogo como condio da autoria e produo do conhecimento, desenvolvido por Arlete Petry de forma a ser uma criao colaborativa, e neste jogo a presena de diversos desafios transpostos em metaversos.

Fig. 61: Imagens da Torre de Hani provocativa na Ilha Cabu.

A proposta em Cabu tambm provocar o navegador, proporcionando este resgate de valores anteriores que por sua vez fundamentam novos valores e pesquisas na busca da originalidade. Uma provocao, por exemplo, est no uso de uma Torre de Hani gigantesca, em pedra no alto de uma montanha que tem por objetivo indicar que o jogo j comeou e remetendo ao mito de sua criao a finitude do mundo. Como David Miles (1996, p. 4) afirmou, Myst est de acordo com a quarta lei dos meios de Marshall McLuhan; o desenvolvimento inicial de um novo meio recuperar formas dos meios anteriores. Assim, os criadores de Myst esto promovendo a recuperao de convenes e formas da literatura, do cinema e do design grfico e, com isso, oferecem recombinaes neste novo meio multimdia-hipertextual-CD-ROM231. Eventualmente, a natureza original dos meios ser desenvolvida, mas no momento estamos presenciando as recuperaes ressoando atravs dos meios emergentes. Ora o mesmo acontece com a Ilha Cabu, idealizado como um game acadmico on line monousurio, ou seja, busca recuperar

231

Na ocasio histrica do lanamento de Myst era o CD-ROM, que evoluiu para o DVD-ROM e ainda temos atualmente outras formas de mdia e ainda o ciberespao como um topos digital oferecendo diversos jogos on line. Se analisarmos pelo ponto de vista da teoria da comunicao, especificamente a partir de MacLuhan, podemos afirmar que os jogos on line so uma evoluo quanto mdia e programao. (Notas de conversa com Prof. Petry via email em 10 fev. 2010). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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formas anteriores de construes cognitivas a fim de despertar novas formas e novas leituras releituras. Citamos como exemplo de transposio para Ilha Cabu a utilizao de um problema232 retirado de uma aritmtica portuguesa datada de 1555 do Tratado da Arte da Aritmtica, de Bento Fernandes233, o pomar de mas com trs guardas:

Um gentil homem anda de amores com uma dama e no pode haver dela seu desejo. E a dama lhe pede 9 mas do jardim del-Rei e que aceitar o seu servio. E o gentil homem se foi ao jardim e achou nele 3 portas e em cada porta est um porteiro e o primeiro porteiro lhe disse que entrasse, porm, que lhe havia de dar a metade de todas as mas que trouxesse e mais 2 mas. O segundo porteiro lhe disse que entrasse e que lhe havia de dar a metade das mas que trouxesse e mais 3 mas. O terceiro porteiro lhe disse tambm que entrasse e que lhe havia de dar a metade das mas que trouxesse menos 4 mas. Pergunto: quantas mas h de recolher este gentil homem do jardim para que lhe fiquem as ditas 9 mas, nem mais nem menos, dando a cada porteiro segundo o que cada um lhe pediu?
O equacionamento de problemas matemticos serve como um modelo numrico abstrato e funcional. Uma vez que depois de configurado, nos fornecer qualquer valor y associado a um x. Em outras palavras, estamos definindo funes. Onde x o nmero de mas. A questo central est em sairmos pela porta 1 com 9 maas a fim de dar dama. Sendo x o total de maas, teremos:

Porta 1: x 0,5x 2 = 9

0,5x = 11

x = 22

Ento deverei sair pela segunda porta com 22 maas, analogamente: Porta 2: x 0,5x 3 = 22 0,5x = 25 x = 50

E ento deverei sair pela terceira porta com 50 maas, assim: Porta 3: x 0,5 x + 4 = 50 0,5x = 46 x = 92

Portanto deveremos possuir 92 maas se quisermos ficar com 9 ao final.

Na busca de heursticas para resoluo do problema encontraremos diversas formas de pensar, em uma delas encontramos o algoritmo recursivo, ou seja, por meio de um raciocnio dedutivo podemos recorrer ao caminho inverso do proposto pelo problema, uma vez que ao sair devo possuir nove maas exatamente pelo fim que daremos incio, pois para sair de posse de 9 mas quantas deveremos recolher? A chegada a uma porta a sada da anterior,

232

Lagarto, Maria J. Histria da Matemtica Medieval. Disponvel em <http://www.malhatlantica.pt/mathis/Problemas/macas/macas.htm>. Acesso em 10 mar. 2009. 233 Bento Fernandes, na composio do seu Tratado da arte d'Arismetica, publicado em 1555, para uso dos mercadores, livro que contm, como o de Gaspar Nicolas , as regras necessrias para executar as operaes numricas e para resolver os problemas que apareciam naqueles tempos no exerccio do comrcio, e, alm disso, as doutrinas de Frei Lucas de Burgo para a resoluo das equaes do primeiro e do segundo grau. (Histria da cultura das Matemticas em Portugal no sculo XVI. Disponvel em <http://www.mat.uc.pt/~jaimecs/livrogt/2parte1.html>. Acesso em 15 fev. 2010). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 143

isto caracteriza o que chamamos de pensamento ou algoritmo recursivo, pois desta maneira chegaremos at a ultima porta na entrada que, para a sada, ser a primeira. Aps alguns testes o funcionamento de cada porta ficar mais explicito e desta forma poderemos solucionar o problema como revela a Fig. 62:

Pedido de cada sentinela

Sentido duplo para testes da resoluo

Fig. 62: Representao da soluo do problema por meio de desenhos e testes

O desejo central encontra-se em observarmos a construo do conhecimento como um processo natural e mutvel, atualizvel, o conhecimento como fruto de uma dinmica mental que rompe com toda inrcia do antigo frente ao novo. Deste forma nos utilizamos da metfora da rvore que se inclina como um ser, na figura mitolgica do Ente para propormos o mesmo problema na Ilha Cabu, porm agora quem pede as maas o Ente, e o pomar encontra-se no centro de um labirinto vigiado por trs guardas. O problema no somente se transps quanto linguagem, da escrita para verbal, mas tambm dos personagens, passando da terceira para primeira pessoa, ento na Ilha Cabu o problema no de um homem e sim do jogador.

Fig. 63: Cenas extradas da verso beta da Ilha Cabu Labirinto do puzzle do Ente, guardas e macieira

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Na resoluo do puzzle do Ente, outro tipo de resoluo nos chamou a ateno. Mrio234 com mente orientada para a cincia da computao utilizou-se de uma planilha de clculo Excel para obter a resposta para todo e qualquer eventual pedido do Ente, desta forma alcanou uma generalizao no formato de uma funo linear. Ele nos enviou a seguinte reflexo: 1.O total de mas que sobram no final sempre crescente e linear, veja os dados da tabela em anexo; 2. A soluo inteira da quantidade de mas ocorre a uma distncia regular de 7; 3. Analisando os dados, a relao entre nmero de mas para o Ent(x) e o total de mas a ser recolhido na rvore(y), seria: y = 8x + 20 ou f(x) = 8x + 20

Fig. 64: Planilha criada por Mario Fontes para analisar o puzzle do Ente

234

Mrio Madureira Fontes mestre pelo TIDD PUCSP, possui graduao em Cincias da Computao pela PUC-SP e especializao em Computao Grfica e Animao Digital pelo SENAC analista de sistemas do Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (IBOPE). Experincia na rea de Cincia da Computao em: viso computacional, coleta e tabulao de dados para pesquisa de mercado, sistemas embarcados como Palm, desenvolvimento de programas de comunicao em redes, modelagem 3D para jogos e multimdia e desenvolvimento de jogos. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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Se x = 3, ento y = 8 . 3 + 20 = 24 + 20 = 44. Logo, para entregar 3 mas para o Ente, teramos que colher 44 mas na rvore. O mesmo se aplica ao problema original, se desejamos entregar ao final 9 maas para dama teremos que colher y = 8 . 9 + 20 = 92 maas. Comentvamos a respeito da potencialidade dos jogos para constituio do conhecimento e ainda que a matemtica figura-se como um instrumento de suma importncia para desenvolvermos e aprendermos a tomar decises, pois ela fornece situaes nas quais podemos exercer nossa criatividade, e DAmbrosio (2002, p.4) nos ensina que ao mesmo tempo, a matemtica fornece os instrumentos necessrios para uma avaliao das conseqncias da deciso escolhida. A essncia do comportamento tico resulta do conhecimento das conseqncias das decises que tomamos. Construirmos um conhecimento que se estruture por meio de re-avaliaes, esta oportunidade deveria estar presente a cada momento de nossa formao escolar, ou ainda, de nossa formao psicosocial, pois esta engloba mais do que a vivencia escolar estendendo-se para toda formao do sujeito. A formao de um cidado crtico transpassada por estas habilidades as quais a matemtica uma grande colaboradora, como diria Dudeney (2008, p.14) um bom enigma deve exigir o exerccio do nosso melhor engenho e habilidade, pois ao nos debruarmos sobre uma situao e nos dedicarmos a sua resoluo estaremos colocando a servio de nossa tomada de deciso toda habilidade em modelar e simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar, tais ferramentas desenvolvendo-se em nosso ser com eles Dasein alcana nveis cognitivos que marcaro de forma indelvel toda nossa vivncia. Estamos propondo uma pedagogia da inteligncia, a qual possui algumas condies235 para ser desenvolvida e entre estas condies e talvez a mais importante esteja o recurso aos mtodos ativos, conferindo-se especial relevo a pesquisa espontnea da criana ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade ao ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruda e no simplesmente transmitida (Piaget, 1975, p.18). A experincia esttica, o deixar-se tocar, este mtodo ativo pode ser expresso como compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno (Piaget, 1973, p.20). O educador assume o papel de propiciar, oferecer as oportunidades para tais experincias, como um incentivador, pois a colaborao do experimentador psicogentico , por conseguinte indispensvel para a prtica eficaz dos mtodos ativos. (Piaget, 1973, p.18). Logo, no basta que o educador realize experincias para os alunos ou ainda que eles mesmos realizem sob a coordenao do professor, a questo est em que a experimentao consta da iniciativa prpria pesquisa, na busca de tcnicas para responder uma questo formulada elo prprio sujeito, pois como afirmvamos nisto que consta tornar-se um epistemlogo, e ainda a importncia das construes de hipteses e questes e no apenas das respostas ou solues. O verdadeiro valor da educao est na iniciativa, no desejo de ir alm, de tentar, de ousar saber Sapere aude.

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Piaget afirma que a aprendizagem necessita basicamente de dois tipos de experincias: experincia fsica comporta aes diferentes em funo dos objetos e consiste no desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as propriedades que so abstradas deles prprios, o produto das aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias esto interrelacionadas, uma condio para o surgimento da outra. (Cf. FARIA, Anlia Rodrigues. Desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 4. ed. So Paulo : tica, 1998. Captulos 1 e 3). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 146

Myst em todos os aspectos e caractersticas que expomos nesta pesquisa atinge esta pedagogia da inteligncia, mesmo que na ocasio de sua produo no existisse este ideal, de ser educativo. A Ilha Cabu, seguindo este game paradigmtico apresenta uma forma nova de se apresentar uma tese de doutorado e simultaneamente demonstra as potencialidades de um game no formato divertido no boring para a educao e particularmente para construo desta pedagogia da inteligncia guiada pela aventura de seus interlocutores e no ditada por um narrador onisciente.
Assim, toda vez que uma criana joga um jogo na realidade ela est jogando com as possibilidades e desta forma significando seu mundo por meio de uma aventura, pois ao iniciar o jogo as possibilidades so lanadas e cabe a ela prosseguir jogando e desenvolvendo-se, pois neste jogo que se chama desenvolvimento somos eternamente crianas em busca de novas aventuras.

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Compreender inventar ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, termos indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir. Piaget
Nossa pesquisa assumiu por um de seus objetos o encaminhamento de algumas transformaes no ambiente escolar provenientes da massiva e constante transformao de nosso mundo vivido em decorrncia do avano nas tecnologias digitais, particularmente dos computadores pessoais, bem como das tecnologias de softwares e programao orientada ao conceito de objeto computacional, este que vislumbramos sob formato de um game, denominado por seus autores como Myst Riven: um maravilhoso exemplo de interatividade. Foi assim que buscamos demonstrar as potencialidades deste meio digital, materializado no universo dos games, para a educao e, particularmente, para o apoio no caminho da construo do raciocnio lgico-matemtico. Aprendemos no exerccio do magistrio que o ambiente escolar deve exercer um papel humanizador e socializador, alm de proporcionar situaes para o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a construo do conhecimento e dos valores necessrios conquista da cidadania plena236. Foi neste sentido que enfatizamos, no decorrer de toda a apresentao de nossa pesquisa, a importncia da experincia esttica como fator primordial para a construo de qualquer conhecimento. Quando nos deixamos tocar estamos elaborando os sentidos ou ainda os no-sentidos do que nos acontece, em outras palavras este encontro possibilita a tomada da conscincia. O acontecimento pode ser algo comum, mas a experincia para cada qual nica e singular e de alguma maneira impossvel de ser repetida, por isso nosso interesse em criar oportunidades para estas experincias pessoais, as quais marcaro o processo de desenvolvimento global do indivduo e desta forma contribuindo significativamente para a constituio desta cidadania plena a qual a LDB faz referncia. Em nosso mundo globalizado e transbordante de informaes e opinies a singularidade e a individuao tornam-se

236

Conforme Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (9.394/96). A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis |

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processos, por alguns, sufocados ou ainda esquecidos em meio a massificao comumente observado no sculo XXI. Paradoxalmente a criatividade e a originalidade resistem presente no ser humano histrico na busca de maneiras para se superar tais nveis informacionais com a finalidade de avanarmos para novas formas de construes cognitivas, mesmo quando isto ocorre em nveis inconscientes. Este gesto de interrupo provocado pela experincia esttica nos encaminha para um olhar mais devagar, um escutar mais devagar, uma reflexo que visa suspendermos o automatismo da ao e com isso cultivarmos a arte do encontro, do ouvir e do falar, do se expressar. Quando buscamos o referencial de epistemlogo temos a oportunidade para desenvolvermos os valores que nos guiaro no convvio social e assim um desenvolvimento humanizador. Oferecemos um modo para a criao deste espao por meio da utilizao de um game que por sua natureza contribui para a imerso sensorial e a descobertas, experincias pessoais que constituiro formas de heursticas para a resoluo de problemas. Quando Polya (1995) afirma que uma grande descoberta resolve um grande problema, mas que h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de qualquer problema presenciamos o valor das descobertas quanto descobertas. Afastamos os referenciais quantitativos e observamos os qualitativos na valorizao do pensamento criativo, na concepo e construo de metodologias para a resoluo de um puzzle no interior de Myst. Ora este foi o percurso metodolgico que traamos em nossa pesquisa. Uma forma de oferecer uma educao inclusiva, respeitando-se o tempo individual para a construo e constituio do conhecimento. A utilizao de um game sensvel e percebe o sujeito em suas singularidades, tendo como objetivos o seu crescimento e desenvolvimento, promovendo a satisfao pessoal e a insero social, promovendo a autoestima e demosntrando as habilidades de cada um. Temos em um jogo emocionante o princpio para produo de perguntas, da criao e reconstruo das questes que nortearo a explorao dos espaos para as novas descobertas. Sabemos que toda recordao que carrega consigo uma emoo fortemente gravada em nossa memria, enquanto outras muitas vezes caem no esquecimento. O que nos toca, nos torna sensveis e isto nos impulsiona para as inquiries que se seguiro por meio de sucessivas descobertas, ou ainda, descobertas emocionantes nesta aventura oferecida em Riven. Assim toda emoo pode tornar-se um gatilho para a motivao e a busca de respostas geradas no processo de descoberta, ou seja, para que tenhamos a coragem de usarmos nosso prprio entendimento, ousarmos criar respostas, criar caminhos para resoluo de problemas, ou ainda, para ousarmos questionar, criarmos perguntas e problematizarmos uma situao, pois no ambiente virtual, no existem problemas enunciados, a constituio do problema a primazia de sua soluo. Em Myst, por meio de seus puzzles o argonauta experimenta esta emoo de investigar, de criar hipteses, de testar suas hipteses, tudo em um ambiente estranhamente familiar e novo. No universo de Myst somos protagonistas, em um roteiro a ser criado por meio de nossa explorao e por isso nos sentimos a vontade para errar e tentar novamente, eis um grande passo para o desenvolvimento da auto estima e particularmente para todo processo de formao do raciocnio lgico-matemtico. Os referenciais tericos contriburam para deduzirmos que Myst seria bem aceito pelos alunos, em uma anlise a priori conclumos que a possibilidade de utilizarmos um game na sala de informtica da escola configuraria em um crdito na tentativa de oferecer uma
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oportunidade diferenciada para o corpo discente e ainda uma prazerosa surpresa, pois a qualidade grfica e a jogabilidade de Myst so surpreendentes, especialmente entre aqueles que amam os jogos digitais e apaixonantes para seus nefitos.

O caminho das questes de nossa pesquisa

Ns somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos (Bondia, 2002, p. 24), no h dvida que Bondia est indicando o movimento acelerado da vida humana no sculo XXI, e particularmente nas grandes cidades e capitais, este incessante trnsito de informaes tornase evidente e passa de insustentvel para imperceptvel, devido nossa capacidade de adaptao. Olhamos e no vemos, escutamos e no ouvimos, nossa percepo adaptou-se a selecionar o que estritamente necessrio a nossa sobrevivncia, Mouro (2001), afirma que quando aceitamos que um sistema vivente capaz de interagir consigo mesmo um sistema fechado e auto-poitico, um indivduo no pode ser manipulado de fora, regulado ou manobrado. Assim as transformaes necessrias decorrentes de uma efetiva experincia devem ultrapassar os limites delimitados pela informao, deste modo verificamos que a necessidade de proporcionarmos momentos de suspenso da opinio para uma reflexo, ou seja, uma experincia esttica frente a um fenmeno, aqui entendido como sendo um puzzle, um enigma, um desafio, propomos uma forma semelhante maiutica socrtica na busca da construo do conhecimento no interior de Myst. Verificamos que nossos alunos diante dos puzzles de Myst ao se auto regularem, quanto velocidade de navegao, tambm iniciaram um processo de observao e auto critica quanto s pistas deixadas para trs. Desenvolvendo a habilidade da observao cada aluno torna-se capaz de perceber diferente um mesmo ambiente, suas trocas de informaes e observaes ocorreriam de forma constante durante a explorao de Riven. Devido suas caractersticas no competitivas Myst nos coloca em posio de colaboradores uns para os outros. Isto explica a solidariedade existente entre as comunidades Myst na internet. Este esprito colaborativo outra habilidade de suma importncia para nosso convvio social, pois necessitamos conviver e desta forma colaborarmos para o desenvolvimento coletivo, pois neste tambm nos inclumos. Abertos a novas experincias temos a oportunidade para suspenso de todo automatismo da ao, este que por muitas vezes acarreta no automatismo do clculo e na no reflexo dos problemas. Temos a oportunidade para cultivarmos a ateno, no imposta ou ainda obrigada, mas em sua forma necessria, adaptativa e, portanto fecunda e verdadeira. Como afirma Bondia (2002, p.24) abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao. A questo do tempo para o desenvolvimento individual sempre est em evidncia no ambiente escolar, como podemos proceder diante de tempos to diferentes? No tempo marcado, cronometrado, nem sempre todos tm o mesmo tempo para desenvolver-se, a necessidade da construo do tempo interno a partir do tempo externo torna-se evidente durante as aplicaes de avaliaes como SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar de So Paulo no qual os alunos perdem-se no tempo, alguns correndo outros no conseguindo no tempo de durao da prova. Esta falta de equilbrio denuncia a falta de desenvolvimento do tempo interno em nossas crianas e adolescentes. Apesar de se regularem para perodos de tempo mais determinados como horas, dias, meses, anos, no conseguem coA Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 150

relacionar o tempo necessrio para realizar uma avaliao mediante reflexo e ateno. Muitos terminam por transformar estes momentos em verdadeiras loterias237. No basta regular o tempo para cada questo com a reflexo, mas tambm com a maior segurana possvel ao determinar uma resposta. Valorizando a auto-correo que est disponvel no ambiente de Myst, cada indivduo torna-se capaz de regular suas habilidades com o tempo medido. Ampliando sua capacidade de observao e anlise sua segurana e consequentemente nmero de acertos ser maior. A auto estima adquirida pela superao dos obstculos no game torna-se aliada na insistncia pela busca de possveis mtodos para resoluo do problema em uma tentativa de solucionar a questo e no apenas assinalar a alternativa correta. Ns, principalmente professores de matemtica, temos nos ocupado em demasia em ensinar e nos esquecemos que tambm necessitamos de um novo anima, um novo sopro, um novo nimo, uma alma renovada para o exerccio de ensinar e aprender. Conceitos so ampliados e tm suas possibilidades preenchidas. [...] So procuradas e encontradas novas aplicaes. Enquanto isso ocorre, o que velho e verdadeiro preservado pelo menos em princpio (Davis & Hersh, 1985, p. 44). De certo que tudo que uma vez foi matemtica permanece matemtica, neste sentido que afirmam que o verdadeiro preservado, desta forma nossa ateno deve direcionar-se tambm para preencher espaos e lacunas que atualmente esto sendo esquecidas, como a realidade dos digital natives e suas particularidades. Quando alcanamos o desenvolvimento de um processo reflexivo diante de um objeto virtual tridimensional que nos desafia e se impe puzzle certamente estamos diante de uma reflexo que se fundamente no pensamento matemtico. Os jogos e as brincadeiras ganham importncia na sala de aula medida que aproximam a criana do conhecimento cientfico, propiciando a vivncia de situaes reais ou imaginrias que colocam a criana diante de desafios e da necessidade de buscar solues, levando-a a raciocinar, a compartilhar ideias e a tomar decises. Os jogos e as brincadeiras, na educao matemtica, favorecem: introduo da linguagem matemtica e, pouco a pouco, vo sendo incorporados aos conceitos matemticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos matemticos e para o estudo de novos conceitos. Merleau-Ponty nos ensina que o movimento concreto ocorre no ser ou no atual, enquanto que o movimento abstrato ocorre no possvel ou no no ser, desdobrando ele mesmo seu fundo, ou seja, na habilidade de abstrair temos a possibilidade de criar e recriar situaes e simulaes mentais, projetando e atualizando o concreto uma vez que a funo normal que torna possvel o movimento abstrato uma funo de projeo pelo qual o sujeito do movimento prepara diante de si um espao livre onde aquilo que no existe naturalmente possa adquirir um semblante de existncia (Merleau-Ponty, 2006, p.160). A imaginao e a abstrao so ento fundamentais para o pensamento matemtico. O pensamento criativo intrnseco as habilidades imaginativas e consequentemente abstrativas. Neste contexto apontamos a utilizao dos games como forma de valorizar o ldico

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Muitos alunos, dispondo de quatro ou cinco alternativas para a resposta correta de uma questo, devido a pressa ou medo de no dar tempo acabam por assinalar de forma aleatria uma das alternativas e seguem em frente, como se estivessem em uma competio de velocidade, uma corrida. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 151

(atualizado as geraes digitais) bem como aceitar os novos valores que emergem desta cultura ciberntica globalizada e constantemente conectada, pois um dos elementos diferenciais dos games a sua possibilidade de introduzir no plano da ao humana computadorizada, na relao homem-mquina-mundo, aquilo que podemos chamar a lgica da descoberta. Necessitamos compreender que uma reflexo sobre educao, em particular sobre educao matemtica, depende, necessariamente, de analisar a evoluo das tecnologias de informao e de comunicao ao longo da evoluo da espcie humana (DAmbrosio, 2003, p.7), consonante com DAmbrosio apresentamos a utilizao de Myst como uma forma para, construindo o raciocnio lgico matemtico, ultrapassarmos as construes elementares e avanarmos em direo a novas e mais complexas construes. Atualizando a maneira de apresentar os puzzles, Myst disponibiliza uma abertura para o dilogo e reflexo de puzzles clssicos de autores renomados como Dudeney, Stwart entre outros, com a finalidade de aproximar as habilidades em desenvolvimento com as necessrias para a vida real. Como afirmamos em nossa pesquisa, muitas vezes nos deparamos com situaes na vida real que se assemelham mais ao modo de pensar dos puzzles do que dos problemas ou questes matemticas. Evidentemente no desejamos eleger este ou aquele material didtico como ideal, mas sim que a presena de todo recurso possvel se faz necessrio quando a questo o desenvolvimento matemtico do sujeito, visto que nossos digital natives possuem caractersticas que os diferenciam nitidamente das geraes que os antecederam, como o pensamento em paralelo, velocidade de acesso as informaes e ainda como decorrncia de tal velocidade a falta de profundidade e reflexo frente aos fenmenos.

Myst oferece uma sobrecarga de impulsos sinestsicos sonoros, tteis (texturas), visuais e devido tais estmulos o indivduo digital native encontra-se em posio de diminuir seu ritmo com a finalidade de assimilar as informaes e superar os obstculos. Regulando-se entre os momentos de reflexo e de explorao nossos argonautas passam da desequilibrao inconsciente para um estado de constante equilibrao refletindo conscientemente os fatores necessrios para a resoluo de um puzzle. Assim este, mostra-se como uma forma de filtro cognitivo. Ou ainda como afirmamos em nossa pesquisa, um puzzle se constitui em uma estrutura lgica organizada e aberta que encaminha um processo reflexivo que culmina na compreenso de um dado problema que se constitui no prprio puzzle. De um modo, ao mesmo tempo direto e derivado, o caminho da investigao e vivncia de um puzzle, culmina em uma abertura de mundo, ou seja, uma ampliao da experincia esttica no sentido fenomenolgico. O continuado processo de resoluo de puzzles indicar como efeito no sujeito da experincia, uma ampliao da sua potncia de formular e, consequentemente, resolver problemas.
Piaget coloca que uma nova construo ser sempre realizada sobre uma construo anterior e que, com a desequilibrao, sempre possvel o avano das construes anteriores, assim a dupla desequilibrao e equilibrao formam um constante devir para construo do conhecimento. O indivduo necessita de momentos de desequilibrao para impor sua reconstruo e equilibrao. Neste sentido a presena dos puzzles servem como um intenso catalisador deste fenmeno cognitivo, descrito por Piaget, pois faz com que o sujeito tome decises e assim tenha aes, e toda a ao gera conhecimento, gera a capacidade de explicar, de lidar, de manejar, de entender a realidade, gera o mathema (DAmbrosio, 2007,
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p.23). Temos nos puzzles de Myst, desta forma, uma estrutura cognitiva que fomenta a constituio do mathma. O papel do professor deve ser entendido basicamente como o de encorajador, estimulador e apoiador de toda explorao, construo e inveno. Piaget em seu famoso livro To Understand is to Invent (Compreender inventar), afirma que:
bvio que o professor enquanto organizador permanece indispensvel no sentido de criar as situaes e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos criana. Em segundo lugar, ele necessrio para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexo e a reconsiderao das solues rpidas. O que desejado que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir solues prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa. (Piaget 1972. p16).

Ultrapassarmos o papel de expositor com a finalidade de alcanarmos o papel de instigadores. Quando estamos no jogo juntos, somos todos exploradores e mesmo surgindo questes do tipo onde voc est professor? temos como resposta ser que tomamos o mesmo caminho?. Com isto elaboramos uma relao dialgica baseada na reflexo e questionamentos e no em respostas diretas, certo ou errado. Proporcionamos momentos de verdadeira reflexo e exerccio do pensar. Piaget (1972) ainda argumenta que quando um estudante adquire um certo conhecimento da livre investigao e do esforo espontneo este estudante ser capaz de ret-lo e no futuro, ele ter adquirido uma metodologia que pode ajud-lo o resto da vida por meio das transposies dos problemas. Uma vez que a nfase do descoberto no estava na soluo mas na metodologia. neste sentido que Myst com seus puzzles revela-se como esta abertura de mundo oferecendo uma forma ontolgica de pensar matematicamente. Projetos como os citados em nossa pesquisa OBMEP e Ilha Cabu so representantes distintos em uma tentativa particular de promover o desenvolvimento do conhecimento. A diferena encontra-se na abordagem e evidentemente no meio pelo qual empregado. Assim deixamos em aberto a questo, para futuras pesquisas, a respeito da eficincia de provas e olimpadas do conhecimento no mbito escolar e nos direcionamos para o meio digital como condio para uma verdadeira difuso do pensar e fazer matemtica no meio escolar.

A posio do construcionismo e suas implicaes no ambiente escolar

A pedagogia construcionista consta, como afirmamos em outros momentos de nossa pesquisa, na aplicabilidade da metodologia construtivista descrita por Piaget por intermdio do computador. Desta forma compreendemos esta abordagem, para construo do conhecimento, como uma forma promissora para a aplicabilidade e uso coerente do computador no meio educativo, pois devido o apelo construtivista envolvido, cada individuo torna-se um explorador, um pesquisador no universo digital. Evidentemente que a seleo de softwares deve ser pensada e planejada com a finalidade de, como o ambiente LOGO e os universos de Myst, tais softwares favoream o despertar e o desenvolvimento destas habilidades em cada individuo. Por meio de tal desenvolvimento aprendemos que a matemtica um instrumento importantssimo para a tomada de decises, pois apela para a criatividade e simultaneamente fornece os instrumentos necessrios para uma avaliao das conseqncias da deciso escolhida. Nossas hipteses de pesquisas so preditivas e nenhuma delas foi gerada por um
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teste diagnstico com os alunos. As hipteses surgiram com a preocupao de dar sentido ao processo de ensino-aprendizagem e no estudo dos referenciais tericos, pois acreditamos que ao gerarmos oportunidades para o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, e com ele todas as suas implicaes, estamos oferecendo uma aprendizagem construcionista, assim como foi proposto por Seymour Papert (1985), que consonante com Piaget afirma que a criana essencialmente um 'ser pensante'' e por isso construtora de suas prprias estruturas cognitivas, mesmo sem ser ensinada, com isto procuramos uma maneira para responder as condies para re-criar condies nas quais o conhecimento possa ser adquirido por esta criana pensante epistemlogo, valorizando as construes mentais de cada indivduos, apoiadas em suas prprias construes do mundo.

Myst Riven, certamente pode ser oferecido para todos os alunos desde o ensino fundamental bem como para os alunos do ensino mdio. Podemos realizar multi-leituras deste game, pois seu nvel de dificuldade no est em pr requisitos tericos, mas sim segundo o desenvolvimento das habilidades de pesquisa, explorao, modelagem e resoluo de problemas, ou seja, todas estas habilidades podem estar envolvidas e sendo desenvolvidas jogando. Gadamer (1999) nos disse que o jogar um ser jogado, ento talvez esta seja uma da provas que temos da potencialidade encontrada em Myst, sua abrangncia quanto os nveis de dificuldade e resolubilidade. Cada visitante se defronta com suas potencialidades ao se aventurar em Myst.
De um ponto de vista cognitivo, bem como ldico, crianas que apresentam defasagem escolar, ou ainda portadora de necessidades especiais se incluem na atividade do jogo. O ato de entrarmos juntos no jogo, em um estar com o outro, dispostos, abertos no jogar o jogo e por ele sermos jogados, transforma o que antes poderia ser entendido com sujeitos independentes e solitrios em parceiros no caminho: todos so includos. Cabe ressaltar, tambm, todo o crescimento da autoconfiana e da auto-estima do sujeito humano (Dasein), medida que desenvolvemos nossa capacidade de resoluo de problemas, por meio dos puzzles, nossas habilidades de anlise e crtica, constantemente enfatizadas no estudo da Matemtica, criam uma nova disposio para o estudo e uma melhor apreenso de conceitos de qualquer natureza. O aluno que outrora julgava a matemtica como algo inatingvel passa a senti-la mais prxima, mais possvel. A liberdade de tentar, de poder falhar, de recomear de poder pensar sobre modos de pensar ser um epistemlogo em estado nascente nos transforma, e nos conduz a uma abertura para possibilidades do pensar matematicamente. Os puzzles, compreendidos aqui como uma proposta didtico-pedaggica, como atividades livres, opcionais para os alunos, oferecidos no decorrer de uma aula como um convite para a participao ou ainda ao se jogar Myst denota nosso objetivo em ilustrar a forma que tais puzzles, somados a atividades especialmente elegidas podem se converter em catalisadores para discusses, conduzindo-nos ao pensar matematicamente (a busca humana do mathma). Visto que diante de muitos problemas reais no trabalhamos com respostas exatas, em outras palavras, quando resolvemos problemas da vida real estamos nos aproximando da forma que pensamos ao resolvermos um puzzle. Criamos e re-criamos novos fatos a partir de uma multiplicidade de informaes captadas da realidade e o processamento de tais informaes ocorre em tempo e maneira diferentes para cada indivduo, reguladas por suas experincias prvias e de toda receptividade na aceitao do outro em suas singularidades. Por isto, no ambiente imersivo do game Myst cada um e todos, encontram o tempo para desenvolver-se e, no resultado de uma re-configurao, avaliam-se e modificam-se suas aes.
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Conforme a concluso da anlise a posteriori, notamos que se processou uma marcada evoluo, contnua e progressiva na capacidade analtica dos envolvidos na experincia digital de Myst. Foi assim que, no ambiente escolar, demonstraram maior envolvimento dialgico com os colegas e com o professor responsvel pelo projeto. Como afirmamos, somos todos jogadores, exploradores, que vivenciando experincias singulares desejamos partilhar coletivamente nossas reflexes e opinies. Temos desta forma um ensaio para tais atitudes no ambiente escolar e para todos os seguimentos da vida de cada sujeito. Em conformidade, os problemas que vemos sejam em cursos para a resoluo de problemas ou em salas de aula (instruo regular) deveriam servir como introdues ao pensamento matemtico. Por este motivo vislumbramos em Myst uma garantia para um ponto de partida seguro e atual para a introduo de novos meios no processo educacional. A OBMEP tem demonstrado que elevar o conhecimento matemtico de forma interessante possvel nas escolas, quer pblica ou privada, no entanto salientamos que provavelmente o formato de prova o qual foi fixado pode representar um sentimento negativo aos olhos dos menos familiarizados com a matemtica e desta forma o que deveria ser um estmulo transforma-se em mais uma avaliao a qual o aluno est sujeito. Esta afirmao em nada desmerece a grandiosidade do projeto, mas emana uma possvel questo para futuras pesquisas. Observamos ainda, que ao oferecermos a oportunidade para criao de suas heursticas, os jovens e adolescentes sentiram-se livres para explorarem, para assumirem seus erros e se auto-regularem, cada qual operando em seu nvel, mas sempre de forma significativa. A matemtica pode ainda parecer-lhes misteriosa, porm no mais uma adversria. E assim como DAmbrosio (1999) afirma como todo fato criado, o fato matemtico , em si, inconcluso. Temos muitos caminhos a percorrer, podemos faz-los sozinhos, de forma solitria ou escolhemos percorr-los de mos dadas com os outros sendo com eles. Certamente que esta opo parece-nos muito mais agradvel, confortante e concordante com o prprio desenvolvimento histrico humano. O ldico como atitude recebe, tambm em Toms de Aquino238, uma fundamentao filosfica, pois assim afirma em sua Suma Teolgica: Ludus est necessarius ad conversationem humanae vitae O brincar necessrio (como condio) para a vida humana. Da decorre importantes conseqncias para a educao: o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho, pois o fastidiu239 um grave obstculo para a aprendizagem. A tristeza e o fastio produzem um estreitamento, um bloqueio, ou, para usar a metfora de Toms, um peso aggravatio animi240 eis a razo pela qual recomenda o uso didtico de brincadeiras e jogos para descanso dos ouvintes ou alunos e, tratando do relacionamento humano, ainda afirma que ningum suporta um dia sequer com uma pessoa aborrecida e desagradvel. Com isto, esclarecemos que na atitude de oferecermos, em horrios alternados as aulas como opo para os alunos, momentos para o uso da sala de informtica como um portal para o universo digital, com jogos que ofeream e comportem

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So Toms de Aquino (1225-1274). Cf. LAUAND, Luiz Jean. Bom humor e brincar em S. Toms de Aquino. Disponvel em <http://orbita.starmedia.com/~oadamastor/aquinas.htm>. Acesso em 20 jan. 2010. Aborrecimento, tdio. Literalmente peso da alma, pode ser entendido como sobrecarga, ou ainda opresso. A Lgica da Descoberta | Cristiano Natal Tonis | 155

potencialidades cognitivas, como o caso da srie Myst, estamos transformando o ambiente escolar em um ambiente menos pesado, ou seja, sem abandonar a seriedade necessria ao processo traamos e construmos pontes para a construo de novos conceitos, uma vez que para estas construes o desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico, alm de fundamental deve ser primordial. Temos a esperana de que nossa pesquisa oferea para educao um pouco mais de oxignio para que possamos aproveitar melhor as oportunidades de experincias estticas que ocorrem diariamente em nossa atividade docente.

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