UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO FACULTAD DE EDUCACIN

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Profesora: Carmen Paz Tapia G.

INDICE TEMTICO

APARTADO 1
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Transitorias Permanentes CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS. SOCIOCULTURAL EDUCATIVA FAMILIAR INDIVIDUAL 2

APARTADO 2
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA - Evaluacin psicopedaggica - Apoyo psicopedaggica MODALIDADES Y MBITOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. FUNCIONES EDCUADOR DIFERENCIAL ENFOQUES DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA Enfoque Clnico/ Educativo. 11 14 14 15

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APARTADO 3
BASES PSICOPEDAGOGICAS Modelos maduracionales Modelos ambientalistas Constructivista 19 19 20

APARTADO 1

1.1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Al hablar hoy en da de Educacin Diferencial y revisar bibliografa sobre esta temtica nos encontramos constantemente con el concepto de Necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Este concepto surge en los aos 70 - difundido a travs del Informe Warnock- y vino a convulsionar los esquemas vigentes en educacin especial. A partir de ese ao, y con ms fuerza en la poca de los 80-90, distintos autores utilizan este concepto para centrar su atencin en la necesidad que presenta la persona desde los distintos sistemas en los que se desenvuelve y en los apoyos que estos requieren, ms que en la discapacidad, dificultad o trastorno propio o inherente al sujeto. Marchesi (1990:50) define una necesidad educativa especial "cuando un nio presenta algn problema de aprendizaje a lo largo de su escolarizacin que demande una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad". Por otra parte, Brennan (citado en Garrido y Santana, 1994:45) dice que hay una NEE "cuando una deficiencia ya sea fsica, intelectual, emocional, social o combinacin de stas, afecta el aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currculum especial o modificado o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y especficamente. La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda". Surgen as dos tipos de necesidades educativas especiales: Transitorias Permanentes Las NEE permanentes, son aquellos problemas que presenta una persona durante todo su perodo escolar y vida, ya que presentan un dficit leve, mediano o grave de la inteligencia, en alguna o en todas de sus implicancias sensoriales, motoras, perceptivas o expresivas, de las que resulta una incapacidad que se manifiesta en el ejercicio de las funciones vitales y de relacin, por tanto, necesitan de la atencin de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. Dentro de esta categora se encuentran las deficiencias visuales (ceguera); deficiencias auditivas (sordera); deficiencias motores (parlisis cerebral); retardo mental y autismo entre otras. Las NEE transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad.

Lea atentamente los casos que se presentan a continuacin, analcelos e identifique si se trata de una NEE permanente o transitoria.

SITUACION 1: Martn tiene 9 aos. Repiti dos veces primer ao por presentar mal rendimiento en todas las reas, su asistencia fue regular. Actualmente est en 2 bsico. La profesora nos informa que tiene problemas para relacionarse con sus compaeros, le cuesta leer y al iniciar el segundo semestre slo conoce algunas consonantes; puede escribir su nombre.

SITUACION 2: Anglica tiene 9 aos y cursa 3 bsico. Tuvo un buen rendimiento en 1 y 2 EGB. Durante el mes de mayo su padre se qued sin trabajo lo que ocasion que su madre comenzar a trabajar como asesora del hogar lejos de casa. Actualmente est retrada en clases, no cumple con sus tareas y sus notas han bajado considerablemente.

PARA PROFUNDIZAR Garca, N. (1997) Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS Espaa Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin III Editorial. Alianza. Espaa Franklin, B. (1996) Interpretacin de la discapacidad. Editorial Pomares- Corredor Espaa

1.2. CAUSAS DE LAS NEE TRANSITORIAS. 3

Antes de comenzar a leer este apartado reflexiona y registra tu opinin en relacin con esta pregunta: Por qu crees que es necesario conocer las causas o etiologa de las NEET? Al hablar de las causas de una NEE no queremos poner el nfasis en cuadros diagnsticos, sndromes o tipos de trastornos para poder encasillar o etiquetar a los alumnos y alumnas que presentan algn tipo de problemas de aprendizaje. Nos parece, sin embargo, que es de vital importancia analizar las causas de dicha NEE, no para asumir una actitud pasiva sino ms bien para poder, desde la realidad que vive el nio, responder a sus necesidades de aprendizaje. De acuerdo a lo anterior hemos categorizado las causas en cuatro grandes grupos los que dan mayor o menor nfasis a algunos de los aspectos que la componen. Lo anterior no implica que slo se debe dar una causa en una NEET, es ms la mayora de las veces son ms de una y probablemente de diferentes categoras. Lo importante es que al conocer dichas causas se podr orientar la intervencin psicopedaggica para dar una mejor respuesta educativa y generar acciones preventivas. Tu podrs revisar gran cantidad de textos que plantean diversas clasificaciones de las causas y aspectos relacionados con las NEET, adems, otras asignaturas de este semestre te permitirn profundizar y comprender mejor esta temtica. A continuacin encontrars la categora (en el recuadro) y algunos de los factores que pueden ser causa de una NEET. SOCIOCULTURAL: aspectos o elementos generales de la cultura que afectan los procesos de aprendizaje de la mayora de las personas. La pregunta clave sera cules son los elementos generales de una comunidad que pueden afectar el aprendizaje de un grupo?

Oportunidades para una educacin de calidad. La comunidad local influye considerablemente en su actitud hacia la educacin y la escuela, as como en las oportunidades educativas que ofrecen a sus ciudadanos. El nio que tiene la oportunidad de vivir en una ciudad interesada en proporcionar a sus habitantes el ms alto grado de enseanza, al alcance de sus posibilidades, se halla en mejores condiciones de progresar escolarmente. La ayuda local a la educacin se refleja en la calidad del rendimiento escolar. La responsabilidad local no se reduce en educacin a la ayuda econmica, va mucho ms all. El establecimiento de lugares de recreo y expansin, de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad. Esto quiere decir que la comunidad podr generar diversas alternativas dependiendo de la actitud, expectativas, proyecciones de ese grupo hacia la educacin. Esto puede afectar el 4

acceso a la educacin (por ejemplo: escuelas en la zona, necesidad de movilizarse de un extremo a otro), como la calidad de la enseanza para nios con NEET. Actitud frente a los nios con NEE El hecho de que la escuela es la agencia ms importante para la formacin armnica e integral de la infancia exige a la cuidad una actitud favorable y constructiva hacia las NEE. En este sentido una actitud desfavorable podr afectar al grupo familiar y ste, a su vez, a los nios con NEET. Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboracin entre diversas instituciones de una comunidad, en que se aborde la temtica de las NEE, ir en beneficio de todos los participantes de las redes y en especial de los nios y nias con NEET. Pobreza La pobreza puede incidir en las probabilidades de xito escolar del nio. Si tiene constantemente hambre, no ser fcil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesario, si las condiciones sanitarias son malas, si su dieta no es equilibrada lo ms probable sea que no pueda enfrentar con xitos las tareas de aprendizaje. Por otra parte los hogares de nivel sociocultural bajo ofrecen a los nios toda una serie de estmulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades prctica y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con xito las tareas escolares. Los nios de familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar o establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la construccin de aprendizajes. De acuerdo con Pasos la igualdad de oportunidades tiene consecuencias econmicas, polticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el xito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habr que introducir con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situacin de desventaja como resultado de mltiples razones.

EDUCATIVA: aspectos de la institucin, el aula, las interacciones que afectan al alumno a tal punto que obstaculiza su aprendizaje. La pregunta clave sera Qu aspectos o factores de la escuela afectan el aprendizaje? Existen diversos factores al interior de la escuela que pueden influir en el aprendizaje de los alumnos que a ella asisten, entre ellos podemos destacar: Actividades con sentido. Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para as otorgar sentido a los contenidos. Si los cursos no contemplan el inters del nio o sus conocimientos previos ser ms difcil para el nio encontrar sentido a lo que aprende y entonces, podr presentar 5

dificultades de aprendizaje. Es as que es de suma importancia armonizar los intereses, los conocimientos previos y los contenidos como un medio para resolver problemas de importancia para el alumno. Si las actividades son de efectuacin probablemente, el estudiante, perder el inters por ella; por otra parte, si el inters no se mantiene, el nio rehusar a realizar el esfuerzo requerido para aprender. Es por ello que resulta indispensable poner al nio en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para l, de modo que sienta la necesidad de aprender. Los mtodos rgidos de enseanza, el no considerar los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, sin propsitos reales, etc. llevan al nio a desmotivarse frente a las tareas que debe cumplir para poder aprender. Programas recargados. En los ltimos tiempos la informacin a la que tenemos acceso es cada vez ms amplia. El llevar esa informacin a los programas de estudio hace que estos sean cada vez ms extensos; en nuestro pas la formacin inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar ms tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. En este sentido habr que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. Mtodos de enseanza. La seleccin indadecuada de tcnicas y mtodos de enseanza es posiblemente la causa ms importante de NEET. Los mtodos y procedimientos usados para la enseanza de la lectura, escritura y clculo deben ser bien definidos y de probada efectividad para poder prevenir dificultades. Por otra parte, el profesor debe estar siempre atento para que cada alumno vaya construyendo su propios aprendizajes y no slo memorizando o recitando lo que l quiere escuchar. Para ello se hace necesario que considere los estilos de aprendizaje como tambin los principios del aprendizaje constructivista. Una adecuada seleccin de mtodos de enseanza disminuye las dificultades de aprendizaje, pero en ningn caso las eliminan completamente ya que el alumno, entendido como un sistema es un ser integral y se ver afectado por los distintos sistemas en los que se desenvuelve. Relacin profesor-alumno. Otro factor al que queremos hacer referencia es a las interacciones que establece el profesor con el alumno. Cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrn mayores posibilidades de presentar NEET pues afecta directamente al rea emocional, se sentir poco competente lo que provocar un desinters frente al aprendizaje. Las caractersticas personales del docente afectividad, formas de relacionarse, habilidades sociales, actitud, etc. podrn afectar las relaciones, positiva o negativamente, teniendo una repercusin de acuerdo a ello.

FAMILIAR: aspectos propios de la familia su dinmica, caractersticas de los padres, que afecta los proceso de aprendizaje. La pregunta clave sera Qu aspectos o factores de la familia afectan el aprendizaje? Relaciones Familiares La familia es el ncleo fundamental de la sociedad. En ella se establecen relaciones de interdependencia, caracterizada por la comunicacin entre sus integrantes. Producto de la interaccin que se produce los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma positiva o negativa. Entendiendo a los individuos como sistemas cualquier elementos que los afecte tambin afectar a sus integrantes. En este sentido si los padres tienen algn problema (alcoholismo, problemas econmicos, entre otros) los hijos podrn resentir dicho problema, en la interaccin, lo que podr ocasionar problemas de concentracin, desmotivacin que afectarn su aprendizaje en la escuela y las relaciones que all genere. Expectativas Las expectativas son el deseo de realizacin positiva y mejor para otros integrantes de la familia como para s mismo, es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela, que aprendan. Esto va depender de los intereses, capacidades y habilidades que tenga cada integrante de la familia especialmente los padres. Numerosas investigaciones nos muestran que cuando los padres tienen bajas expectativas respecto a sus hijos, stos tambin tendrn bajas expectativas de logro en su aprendizaje. Estos nios se caracterizan por pensar que si se sacan una buena nota es por suerte y no por su propia capacidad. Sobreproteccin Cuando nos encontramos con nios sobreprotegidos por sus padres, es decir, que por algn motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles, el nio puede sentirse que no es capaz. Esto lo llevar a no realizar la tarea o en el mejor de los casos lo intentar, pero al no lograr lo que desea se frustra y abandona la tarea comprobando de esta forma que efectivamente no puede. La autonoma es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonoma implica: tomar decisiones por s slo, ser responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y superarlos. Tipo de padres. El adecuado desarrollo educativo de los nios es un trabajo en conjunto de la familia, la escuela y otras instituciones comunitarias que se intereses por el tema de la formacin de nios y jvenes. El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es all donde se desarrolla la socializacin primaria a travs de la cual el nio aprende valores, hbitos, normas y reglas, lenguaje, actitudes entre otras. En este sentido podemos encontrar padres democrticos, autoritarios y los que dejan ser. Si los padres son demasiado exigentes y rgidos, 7

se muestran excesivamente sobreprotectores o no tiene reglas claras es muy probable que los nios lleguen a la escuela con carencias para enfrentar las exigencias de aprendizaje. Actitud de los padres hacia la escuela. La responsabilidad de la familia no termina cuando el nio ingresa a la escuela. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el xito o fracaso de sus hijos. Si la familia estimula, se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el nio tendr mayores posibilidades de xito. Si un nio comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa, exigiendo ms, comparando con sus hermanos, ridiculizndolo, etc. , esas dificultades se van a acrecentar. En este sentido la intervencin debe considerar no slo al nio, sino tambin a la escuela y a la familia.

INDIVIDUAL: aspectos propios (intrnsecas) de la persona que afecta su aprendizaje. Al analizar las causas individuales no se debe olvidar que existe una interrelacin dinmica con el medio escolar y familiar. Dentro de los factores que pueden ser causa de NEET encontramos: Problemas de salud. Cuando un nio presenta problemas de salud, generalmente se ausenta del sistema escolar por lo que hay contenidos que no trabaja (desde la enseanza tradicional esto puede llegar a transformarse en una laguna). Por otra parte, el cmo la madre o padre asuma esa enfermedad repercutir sobre la imagen que el nio cree sobre dicha enfermedad, actitudes fatalistas, sobreproteccin, miedos, afectarn el aprendizaje del nio. Frente al trabajo escolar, un nio con problemas de salud, tender a desconcentrarse ms fcilmente, se fatigar y perder el inters por la tarea, sus conocimientos previos no sern los necesarios para enfrentar una nueva tarea por lo que podr presentar problemas en su aprendizaje.

Problemas emocionales-sociales. El desarrollo social y emocional es tan importante como el desarrollo acadmico. De hecho, el aprendizaje social y emocional, est inseparablemente enlazado con las destrezas escolares. Las respuestas emocionales inadecuadas limitan seriamente las oportunidades de xito en la escuela y a la inversa, el fracaso escolar frecuentemente desencadena respuestas sociales y emocionales indeseables. A menudo ser necesario erradicar primero actitudes negativas y respuestas sociales inapropiadas, antes de comenzar una atencin en los problemas escolares. Frecuentemente nos encontramos dentro de una sala de clases con alumnos tmidos, retrados, ansiosos, aislados con problemas de comportamiento que les impiden aprender 8

adecuadamente. Es importante poder observar estos indicios para poder atender adecuadamente al nio que as lo requiera. Motivacin. Una actitud positiva hacia cualquier trabajo hace que este sea ms enriquecedor para cada persona. Si por el contrario no la tenemos habr bajas posibilidades de tener xito en el aprendizaje. Generalmente bajo esta causa probable de problemas de aprendizaje se esconde algn otro aspecto y por lo tanto esa actitud negativa ser la punta de un iceberg. Debemos recordar que la motivacin se ve influida por aspectos internos y externos, es decir, que tanto el nio y la percepcin que tenga de s mismo y su entorno, como las personas y las interacciones que establezcan podrn afectar la motivacin frente al aprendizaje. Estilos de aprendizaje El Estilo de Aprendizaje es el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno. Las dimensiones del estilo de aprendizaje como las condiciones fsicoambientales, intereses, su nivel de atencin, las estrategias que emplea para la resolucin de tareas y motivacin para aprender caracterizada por provocar un desafo y disear situaciones de aprendizaje que estn en su zona de desarrollo prximo. A pesar que los estilos de aprendizaje son personales los problemas que se generan a partir de esto estn ms bien en la seleccin de estrategias de enseanza que en el estilo propiamente tal.

Lea atentamente el caso que se presenta a continuacin, analcelo e identifique la(s) causa(s) de la NEE.

CASO:

Juan Carlos tiene 5 aos 2 meses de edad y actualmente cursa Kinder en una escuela municipalizada en un sector que presenta grandes ndices de pobreza. Segn los antecedentes entregados por la profesora, Juan Carlos ha presentado dificultades en la relacin con sus compaeros y la educadora, ya que no se le entiende claramente lo que habla. Adems se molesta con facilidad cuando no se realiza lo que el desea, no permanece tranquilo, ni presta cuando se realizan actividades en el aula. En entrevista con la madre, sta coment que durante el embarazo tom medicamentos, ya que no se haba dado cuenta de su estado hasta los seis meses de gestacin. El parto se produjo sin complicaciones a los 7 9

meses y medio. Segn la madre el comportamiento de Juan Carlos en la casa es normal, aunque es muy regaln, principalmente porque es hijo nico. Por otra parte, en un informe entregado por el neurlogo, ste ltimo afirma que Juan Carlos puede presentar una inmadurez producto de su nacimiento prematuro, lo que le produce un ao de retraso en su desarrollo, en relacin a nios de su edad.

PARA PROFUNDIZAR. Ainscow, M. 1994 Necesidades especiales en el aula. Editorial Unesco-Narcea Espaa. Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta. Venezuela. Bravo, L. (1990) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS Espaa Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin II y III Editorial. Alianza. Espaa Garca, N. (1997) Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa Goleman, D. 1995 La inteligencia emocional. Editorial Javier Vergara. Bs. Aires Argentina. Haeussler, I. y Milicic, N. 1994 Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Editorial Dolmen. Santiago de Chile. Monedero, C. (1984) Dificultades de aprendizaje escolar. Editorial Pirmide Espaa Puigdellivol, I. 1998 La educacin especial en la escuela integrada. Editorial Gra Espaa. Rosenthal El pigmaleon en la escuela.

APARTADO 2
2.1. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Como ya sabe la Educacin Diferencial se concreta a travs del proceso de Intervencin Psicopedaggica, ste se concibe como un sistema de acciones coordinadas con el propsito de responder a los requerimientos educativos de personas con Necesidades Educativas Especiales. Segn Vidal y Manjn (1992:30), la Intervencin Psicopedaggica se entiende como: la actuacin de un conjunto de personas y estructuras integradas en el propio sistema educativo cuya finalidad ltima es facilitar la concrecin efectiva de la orientacin, tanto a travs del asesoramiento y apoyo a los profesores en el desempeo de la labor tutorial 10

ordinaria como a travs de tareas que posibiliten ese complemento, consolidacin enriquecimiento de la accin educativa regular.

En este contexto el Educador Diferencial es el responsable de desarrollar esta intervencin con el propsito de mejorar las condiciones para que las personas atendidas logren aprendizajes significativos y mejoren su calidad de vida. La Intervencin Psicopedaggica, se constituye por el proceso de evaluacin y de apoyo. Este proceso involucra la intervencin de las dimensiones o mbitos personal, escolar, familiar y comunitario. Desde esta perspectiva, la Intervencin Psicopedaggica es la respuesta educativa y consiste en disear y ejecutar acciones de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin. A continuacin analizaremos con ms detalles los procesos de evaluacin y, posteriormente, el de apoyo psicopedaggico.

a) EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

De acuerdo con Vigotsky (se profundizar en el siguiente apartado), el desarrollo humano es visto como una actividad social en que los nios y nias toman parte en acciones de naturaleza cultural que se sitan ms all de su competencia a travs de la ayuda de los adultos o de compaeros ms experimentados. Esta naturaleza interactiva y contextual del desarrollo tiene tambin otras consecuencias que no pueden olvidarse. No es suficiente con identificar las posibles variables que pueden ayudar a explicar el problema, sino que la solucin pasa tambin por modificar las condiciones del entorno de forma que incidan favorablemente en el progreso de los alumnos. Las dificultades y los trastornos de los alumnos no son independientes de las experiencias que se les brindan en la casa y en la escuela, ni de las ayudas que se les facilitan. As pues, la evaluacin psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin escolar. La evaluacin Psicopedaggica consiste en un proceso de recogida, anlisis e integracin de la informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en su desarrollo personal o 11

desajustes respecto al currculum escolar por diferentes causas, y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades (Gin, 1996:8). Esta definicin nos permite realizar el siguiente anlisis:

1.

Proceso de recogida de informacin relevante: implica que la evaluacin no queda restringida a un solo momento, aunque ello implique la utilizacin de diversos instrumentos, sino ms bien sta debe prolongarse en el tiempo de manera de recoger informacin que nos permita conocer mejor las interacciones del nio.

2.

Contempla diferentes mbitos: para dar una adecuada respuesta educativa es importante no centrarse slo en el alumno, sino tambin en los contextos en los cuales l se desenvuelve como: escolar, familiar y sociocultural.

3.

Identificar las Necesidades Educativas de los alumnos: la evaluacin psicopedaggica no pretende clasificar a los alumnos en una categora diagnstica como por ejemplo el nio presenta dislexia, sino ms bien ha de servir para orientar el proceso educativo en su conjunto facilitando la tarea de los profesores que trabajan cotidianamente con el alumno y orientar a los padres de manera de generar estrategias que mejoren el aprendizaje del nio.

4.

Multidisciplinariedad: desde lo planteado en los puntos anteriores resulta insuficiente descontextualizar la evaluacin y centrar slo esta tarea en el especialista, puesto que si se consideran los diferentes mbitos resulta imprescindible que los diferentes actores participen activamente de las situaciones de evaluacin. De esta manera se espera que profesores y padres se involucren, comprensivamente en las acciones de apoyo que se generan a partir de la evaluacin.

5.

Fundamentar la toma de decisiones: cualquier apoyo que se quiera brindar al nio que presenta NEE se deber recoger informacin, analizarla e integrarla, permitiendo de esta forma fundamentar las decisiones que se llevarn a cabo en el proceso de apoyo psicopedaggico.

Evaluacin Enfoque Individual En relacin a la Obtener la mayor informacin finalidad. posible del alumno para prescribir el tratamiento oportuno.

Evaluacin Enfoque Curricular Obtener informacin sobre todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje para tomar decisiones en relacin a la propuesta curricular. Contexto Educativo 12

En relacin con los Alumno:

Capacidades, Alumno,

contenidos de evaluacin.

la personalidad, intereses.

adaptacin, (aula-centro), Contexto Social y Familiar. Pruebas, pautas de observacin, entrevistas, escalas, cuestionarios, trabajos de los alumnos. Contextualizados y referidos a todos los elementos del proceso de enseanza aprendizaje. Intervienen adems los diferentes profesionales implicados en el proceso educativo. Concepcin de la inteligencia como proceso dinmico y modificable por las experiencias de aprendizaje.

En relacin a los Utilizacin de pruebas y test. instrumentos y procedimientos.

En relacin a las Psiclogo, pedagogo, mdico. personas que intervienen. En relacin a la Concepcin de la inteligencia interpretacin de la como algo innato, esttico y informacin desligada de los aprendizajes. obtenida

b) APOYO PSICOPEDAGGICO

El apoyo Psicopedaggico se define como el desarrollo de aptitudes y habilidades en los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales utilizando para ello medios de acceso al curriculum dirigido a estimular el desarrollo integral de ellos (Puigdellivol, 1998: 186). A la base de todo apoyo psicopedaggico deber existir una evaluacin que guiar la accin a realizar por el Educadores Diferencial.

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Para poder atender a los alumnos con necesidades educativas especiales y por que no decirlo, a la diversidad de alumnos que se encuentran en el aula, se hace necesario implementar adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son las modificaciones (cambios, nfasis) que son necesarias realizar en los diversos elementos del currculo bsico para adecuarlos las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica. Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al nuevo concepto de currculo. En efecto, un currculo comprensivo debe contar con adaptaciones para atender a la diversidad de los establecimientos, las aulas y los alumnos. (Garrido, J. 1994) Existen tres tipos de adaptaciones curriculares las que reciben el nombre de las unidades o elementos organizativos a los que se destinan: establecimiento, aula, alumno individual. A su vez pueden ser generales cuando afectan a todos los alumnos, especficas cuando slo afectan a los alumnos con NEE e individuales cuando las adaptaciones son slo para un alumno o alumna.

2.2 MODALIDADES Y MBITOS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA. Otro aspecto a considerar cuando hablamos de Intervencin Psicopedaggica son sus modalidades, stas se refieren a la estrategia global de relacin entre los diferentes mbitos para dar respuesta a las Necesidades Educativas Especiales. Las modalidades son directa e indirecta:

Modalidad Indirecta: atencin definida por interacciones entre el Educador Diferencial y las personas involucradas en los mbitos escolar, familiar y comunitario. Modalidad Directa: est orientada al mbito personal, se trabaja presencialmente con el nio o nia brindando apoyo en el aula, individual y en grupos pequeos.

La seleccin de la o las modalidades depender de la informacin que nos entregue la evaluacin psicopedaggica. Pero, independiente de la modalidad que se seleccione es muy importante que se haga con el mximo de eficacia, de manera que el alumno o alumna logre tener respuesta a su necesidad educativa y no acumule ms situaciones de fracaso. 2.3 FUNCIONES EDUCADOR DIFERENCIAL De estas modalidades de intervencin se desprende diferentes funciones que el Educador Diferencial asume en relacin a los mbitos de Intervencin Psicopedaggica, siendo estos:

individual o personal educativo o escolar familiar comunitario o sociocultural Las funciones del Educador Diferencial por mbito sern las siguientes: 14

mbito Personal:

El propsito en este mbito ser otorgar una atencin particularmente individualizada, con el objetivo de lograr en el alumno el desarrollo de determinadas funciones que le permitan mejorar la calidad de sus aprendizajes. Disear un plan de Evaluacin y apoyos psicopedaggicos. Identificar y evaluar las necesidades y potencialidades del alumno. Elaborar las adaptaciones curriculares individuales a los objetivos, contenidos, metodologas, material y evaluacin. Seleccionar la modalidad de apoyo. Observacin del progreso del alumno y evaluacin sistemtica del mismo en colaboracin con el profesor regular. mbito Escolar: Participacin en la elaboracin del proyecto educativo y curricular de la escuela. Coordinacin y participacin con la instancia tcnico pedaggica del establecimiento referida a: acciones de prevencin de problemas de aprendizaje, capacitacin sobre NEE. Diseo y organizacin de programas y estrategias institucionales relacionadas con la prevencin y atencin de las Necesidades Educativas Especiales. Acciones de coordinacin con centros de diagnsticos y organismos afines. Elaboracin de documentos tcnicos. Planificacin de horarios de apoyo en relacin con los planteamientos generales de la escuela. Acciones tendientes a su propio perfeccionamiento profesional. Trabajo colaborativo con el docente de curso y el Educador de Prvulos. Propiciar un acuerdo valorativo sobre las Necesidades Educativas del alumno, con la intencin de coordinar sus actuaciones segn la comprensin que se tenga del origen de sus necesidades. Coordinar las actuaciones, es decir, la realizacin de un plan de actuacin que puede afectar tanto a la actividad desarrollada por el profesor de aula como a la que desarrolle el profesor especialista. mbito Familiar.

La funcin del Educador Diferencial en el mbito familiar es informar y orientar al grupo familiar del alumno en tratamiento (Decreto 88/1990). Por otra parte, Blanco (1996), propone con respecto al mbito familiar las siguientes funciones: - Colaboracin en talleres y actividades de padres que realicen en la escuela. - Asesoramiento a padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar. 15

Informacin y orientacin a la familia con el objetivo de informar los progresos de los alumnos y facilitar la accin coordinada familia-escuela. Propiciar cambios de relacin para sensibilizar a los padres en la mayor aceptacin de las dificultades de sus hijos.

* Ambito comunitario: Disear un plan de intervencin que permita, por una parte, conocer las necesidades de esa comunidad y por otra, elaborar propuestas tendientes a prevenir NEE. Coordinar acciones con otras instituciones u organizaciones de la comunidad. Ciertamente existen un gran nmero de funciones que debe asumir el Educador Diferencial, pero deber priorizar de acuerdo a las necesidades y objetivos de la institucin en que se desempee profesionalmente.

2.4 ENFOQUES DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA. Toda Intervencin Psicopedaggica tiene a la base un enfoque que orienta el cmo realizar la evaluacin y el apoyo a los nios con NEET. Es necesario contar con un marco de referencia claro, ya que de lo contrario se est expuesto a intervenciones desajustadas. Este marco de referencia es proporcionado por los modelos que son: cartografas que permiten moverse con sentido, sabiendo hacia donde se quiere ir, qu problemas se pueden atender y cules reconducir (Blanco, 1996:4). El contar con un modelo o enfoque preciso permite identificar los que son problemas de los que no lo son, interpretar y elaborar posibles soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto de lo que puede o no hacer el profesor, definir las modalidades y mbitos de intervencin. Los enfoques de intervencin se denominan Clnico y Educativo Curricular. Enfoque Clnico. El Enfoque Clnico es aquel en el que predomina la etiologa de las dificultades del aprendizaje, localizando la causa dentro de la persona como un trastorno o disfuncin neurolgica, propio del sistema nervioso central (Adelman y Taylor, citado en Castanedo, 1997:82). Situarse en un plano clnico implica prestar mayor atencin a cuestiones tales como las caractersticas individuales y evolutivas de los alumnos, dificultades o problemticas de los mismo. Desde este punto de vista la intervencin correctiva o asistencial, consiste en aplicar los tratamientos adecuados a los problemas o dificultades de los alumnos. Los supuestos que se encuentran a la base de este enfoque son: 16

Se puede distinguir a un grupo de nios con caractersticas especiales. Estos nios requieren una enseanza especial que responda a sus problemas. Es mejor que los nios con problemas similares reciban enseanza juntos. Los otros nios son normales y disfrutan de la enseanza regular.

Enfoque Educativo. El modelo educativo, segn Blanco (1996:6), acenta ms bien el polo pedaggico, lo que conlleva a prestar mayor importancia a aspectos relacionados con los procesos educativos generales, la metodologa de la enseanza, la revisin y la adaptacin del currculum, la interaccin profesor alumno y entre alumnos. Es decir, una intervencin amplia y enriquecedora que potencia tanto el adecuado desarrollo de los alumnos, el de la escuela y el logro de las metas que sta se plantea. Los supuestos que se encuentran a la base de este enfoque son: Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela. Dichas dificultades pueden sugerir maneras de mejorar la prctica docente. Las mejoras permiten establecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos. Los profesores deberan gozar de apoyo cuando intentan mejorar su prctica y responder a las NEE de sus alumnos. Estos enfoques otorgan los lineamientos generales que van a determinar la Intervencin Psicopedaggica del Educador Diferencial. A continuacin presentaremos un cuadro comparativo entre los enfoques individual y educativo de acuerdo a diferentes parmetros. Aspectos Conceptos utilizados Enfoque Individual Enfoque Educativo Dificultades de aprendizaje, Necesidades Educativas trastornos del aprendizaje, Especiales Transitorias. trastornos especficos del aprendizaje. psiconeurolgicas Escolares, Familiares, Socioculturales y Personales. Se realiza al nio Se realiza en todos los mbitos Situaciones individuales Situaciones grupales en aula, pequeos grupos e individuales Predominantemente Predominantemente rehabilitadores educativos Centrado en el mbito Centra su atencin en el individual, con algunas mbito escolar, apoyando al acciones con la familia y nio y a su familia. profesores. Al nio Al profesor, padres y al nio. 17

Causas Evaluacin Modalidad Objetivos Ambito

Apoyo

Por qu crees que es importante considerar los distintos contextos en la Intervencin Psicopedaggica?

PARA PROFUNDIZAR. Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta. Venezuela. Bravo, L. (1990) Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. Castanedo, C. (1997) Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS Espaa Coll, C. (1990) Desarrollo psicolgico y educacin II y III Editorial. Alianza. Espaa Garca J. 1992 Evaluacin e informe psicopedaggico. Editorial EOS Espaa Garca J., Santana R. 1994 Adaptaciones curriculares Editorial CEPE Espaa. Goleman, D. 1995 La inteligencia emocional. Editorial Javier Vergara. Bs. Aires Argentina. Haeussler, I. y Milicic, N. 1994 Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Editorial Dolmen. Santiago de Chile. Puigdellivol, I. 1998 La educacin especial en la escuela integrada. Editorial Gra Espaa

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APARTADO 3 3.1 BASES PSICOPEDAGOGICAS Para poder comprender las actuales teoras que estn a la base de la intervencin psicopedaggica analizaremos los componentes esenciales de la concepcin constructivista del aprendizaje que fundamentan la accin psicopedaggica en el marco de la reforma as como tambin las concepciones ambientalistas o maduracionales. Desde los modelos maduracionales el nfasis se pona en el proceso madurativo y en su influencia sobre las posibilidades de aprendizaje del alumno. Su principal implicancia pedaggica iba en el sentido de supeditar la actividad psicopedaggica a dichos procesos madurativos. Considerando que la enseanza debe limitarse en gran medida a propiciar el descubrimiento y fundamentarse en la actividad del alumno resaltando la importancia de los procesos por encima de los contenidos en los que estos procesos tienen sentido. La teora neuropsicolgica fue una de las primeras que explicaron las DA y se centraron en las disfunciones neurolgicas y en los procesos internos con o sin evidencias demostrable. Rourke, uno de los principales investigadores actuales sobre DA, nos plantea que: 1. Las DA son una manifestacin de dficit bsicos neuropsicolgicos. 2. Los subtipos de DA pueden conducirnos a las dificultades en el funcionamiento acadmico y/o psicosocial. 3. La creencias de que slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin entre las D acadmicas y de aprendizaje social, DA y dficit neuropsicolgico. La evolucin de esto se da en un contexto social y cultural complejo y en continuo cambio (p54) Desde el enfoque neuropsicolgicos las causas que pueden afectar el SNC estn: - Dao cerebral - Gentica - Factores biomdicos - Factores nutricionales - Disfunciones neuropsicolgicas: Sostiene que la conducta intelectual puede explicarse por los diferentes sistemas cerebrales que se encuentran localizados en diferentes partes del cerebro, la disfuncin se explicara por el dao producido en esa rea. 19

Dficit en el procesamiento de la informacin: Muchos sujetos con DA no disponen de estrategias de aprendizaje adecuadas, y se caracterizan por ser pasivos, no toman conciencia de que tienen que interactuar con la informacin para poder llegar a organizarla, almacenarla y recuperarla.

Por otro lado, los modelos ambientalistas ponen nfasis en la enseanza, es decir, los estmulos del medio que recibe el alumno; stos son los principales agentes estimuladores del desarrollo. El aprendizaje, como forma de adaptacin al medio se deriva directamente de los estmulos recibidos, razn por la cual, este modelo pone el nfasis en la tarea de proporcionar los estmulos adecuados (enseanza) para el desarrollo. Desde esta perspectiva se relativiza el papel de la maduracin pues sus seguidores rechazan la deficiencia en el procesamiento psiconeurolgico apoyndose en que estos procesos mentales no pueden ser observados, nicamente pueden ser inferidos y por lo tanto pueden no existir. Este modelo acepta que existen diferencias cognitivas entre los nios, sin embargo los problemas de aprendizajes no son intrnsecos a los alumnos, sino una consecuencia de una instruccin inadecuada (como por ejemplo no considerar los conocimientos previos), aplicacin de prcticas inadecuadas (no ofrecer una retroalimentacin inmediata a una ejecucin especfica). Desde esta teora la intervencin psicopedaggica no se sita en el desarrollo de funciones psiconeurolgicas, en las que el nio presenta una dificultad, sino en los procedimientos de enseanza utilizados que afectan negativamente el aprendizaje. La concepcin constructivista del aprendizaje viene a superar los modelos maduracionales o ambientales que regan la accin del educador diferencial. Lo anterior no desconoce los valiosos aportes, que en su momentos, hicieron estas teoras al campo de la educacin, sino ms bien, como seala Puigdellivol (1997) integra los aportes ms importantes de los modelos anteriores. Las Ciencias Cognitivas Constructivistas, ven al aprendizaje como una experiencia nica y una construccin individual de cada individuo lo que ocurre en un contexto determinado, donde el nio desde que nace se enfrenta a diferentes experiencias que le permiten construir su propia realidad. El constructivismo en educacin, da nfasis a la formacin de seres integrales que, por sus caractersticas y aptitudes personales, es nico, y por tanto, no comparable a ningn otro ser humano. Cuando se afirma que el constructivismo se orienta al desarrollo integral del alumno, se enfatiza en la atencin de las Necesidades Educativas Especiales, otorgando una lnea de integracin y respeto a la diversidad en la educacin. Desde este punto de vista Csar Coll (1990:61) postula que la puesta en prctica de los principios de integracin de los alumnos en el sistema escolar, exige abordar el tratamiento de las necesidades educativas especiales, en el marco del diseo curricular de base, que constituye la concrecin del proyecto educativo que preside la educacin en la escuela. Desde esta perspectiva de la propuesta terica, el proceso de aprendizaje de cada sujeto se desarrolla sobre la base de principios fundamentales, estos son: construccin de conocimiento, contextualizacin, actividad funcional, trabajo cooperativo y evaluacin. 20

El primer principio implica que el aprendizaje se construye interna e individualmente, mediante un proceso constante, influido por la interaccin con el medio y sus miembros. As, el aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin entre los alumnos y contenidos, lo cual produce una cambio en las estructuras de pensamiento. Es por ello que el constructivismo considera al sujeto aprendiz con sus experiencias, carga afectiva y estructuras cognitivas, quien construye en forma activa sus propios aprendizajes, apoyndose en la confrontacin con sus pares para resolver conflictos cognitivos y as desarrollar sus competencias. En el proceso de construccin de conocimiento, el alumno realiza una transformacin personal de la informacin, lo que le permite integrarla a sus estructuras, relacionndola con los conocimientos previos los cuales, segn Vigotsky (1993), corresponden a la Zona de Desarrollo Real (lo que el alumno puede hacer en forma autnoma) y activarlos para enlazar los nuevos aprendizajes, alcanzando de este modo la Zona de Desarrollo Prximo (los que el alumno puede hacer con ayuda de alguien ms experto). Las distintas concepciones constructivista coinciden en que el aprendizaje, es un proceso a travs del cual el que aprende, crea una representacin interna de la informacin, construyendo as su propio conocimiento, otorgndole de este modo sentido o significado a los contenidos de aprendizaje, a la informacin, lo cual es posible si estos son relacionados con los conocimientos previos del que aprende. Estas experiencias de aprendizaje deben estar situadas en contextos del mundo real, lo que quiere decir que las tareas no pueden ser presentadas de manera aislada, sino como parte de un contexto mayor, donde el alumno puede transferir lo aprendido a situaciones autnticas del propio medio donde vive (contextualizacin). De esta forma las actividades de aprendizaje no son simplemente de efectuacin, o hacer por hacer, sino que se transforman en funcionales (Actividad Funcional). Vigotsky (1995) plantea que los alumnos aprenden contenidos que son aceptados socialmente y que necesitan de la aprobacin y colaboracin de otras personas, por tanto, a la luz de otro de los principios del constructivismo, el trabajo cooperativo, se puede decir que el aprendizaje se construye en relacin con los dems, donde los alumnos luego de un trabajo individual, confrontan ideas producindose un Conflicto Cognitivo que desencadena la construccin de aprendizajes. Todo lo anterior, segn Feurenstein (1993), se lleva a cabo a travs de la mediacin, la cual es definida como "una calidad de la interaccin ser humano- entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano que se interpole entre el organismo receptor y las fuentes de estmulo"(Feurenstein, 1993). Este proceso es fundamental en el aprendizaje, ya que implica la interaccin entre un experto y un aprendiz, donde la importancia fundamental est en cmo se interacta, de manera que el aprendiz pase de su Zona de Desarrollo Real a su Zona de Desarrollo Prximo. A partir de la concepcin constructivista Bartoli y Borel (1996) seleccionan y explican los temas que dan cuenta del enfoque ecolgico y en cuya base encontramos distintos elementos de esta concepcin. Los autores consideran en este enfoque 5 aspectos relevantes: 1. Interaccin social: el aprendizaje supone un autntico dilogo, una autntica comunicacin entre alumno profesor, en igualdad y respeto, en proceso de mediacin. 21

2. Reflexin y respuesta personal: el alumno aprende en forma personal, activa y afectivamente en procesos de interaccin con el contexto fsico y social. 3. Integracin: se trata de concebir las diferentes competencias que participan en el aprendizaje de una manera armnica y compleja de forma integrada. 4. Transformacin y crecimiento: el cambio que se produce con el aprendizaje supone la conquista de nuevos niveles de conocimiento y pasa por una estrecha relacin entre conciencia, reflexin y prctica. 5. Globalidad ecolgica, equilibrio y ajuste. El alumno acta en diversos sistemas y subsistemas Qu sucede si alguno de estos elementos falla? Para que se produzca un aprendizaje se precisa la actuacin conjugada de estos cinco elementos, por lo tanto si falla uno de ellos observaremos dificultades de aprendizaje. De tal modo, seala el autor, no podremos hablar con propiedad de DA/ NEE hasta que no se hayan modificado estos cinco elementos. Del mismo modo se puede identificar los contextos en que se pueden producir las DA e intervenir en consecuencia. Los problemas de aprendizaje han sido abordados histricamente desde las concepciones antes sealadas, de acuerdo a dicha teora se definen los problemas de aprendizaje de diferentes formas. Esto quiere decir que, al revisar estas definiciones encontramos que reflejan concepciones y modelos tericos diversos algunos de los cuales fueron analizados en los prrafos precedentes. Por lo tanto, cada definicin es la concrecin de las teoras que constituyen estas ciencias.

A continuacin presentamos algunas definiciones que esperamos ustedes analicen y puedan determinar la teora que se encuentra a la base.

Definicin 1 Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivacin cultural o educativa, alteraciones emocionales severa, o prdida sensorial. (Bateman, 1965, p 220)

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Definicin 2 Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o ms dficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requiere de tcnicas de educacin especial para la remediacin: los nios con DA demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o ms reas como el habla, el lenguaje escrito, las matemticas, la orientacin especial; la Da referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender; los dficits significativos se definen en trminos de procedimientos aceptados de diagnsticos en educacin y psicologa; los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepcin, la integracin, y la expresin, sea verbal o no verbal; las tcnicas de educacin especial para la remediacin se refieren a la planificacin educativa basadas en procedimientos y resultados diagnsticos (Kass y Myklebust, 1969)

Definicin 3 Problemas de aprendizaje que se presentan durante un periodo de su escolarizacin que demanda una atencin especfica y mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad. Definicin 4 Dificultad que surge a raz de una reaccin a circunstancias ambientales. Se pueden manifestar de dos maneras: en el aprendizaje de una sola materia o bajo una forma de dificultad general. Sus causas pueden ser individuales, socioculturales o pedaggicas y pueden aparecer en cualquier momento de la historia escolar del alumno. (Benko, 1984)

PARA PROFUNDIZAR. Benko, A. y Vargas, C. 1985 Dificultades de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta. Venezuela. Bravo, L. 1990 Psicologa de las dificultades del aprendizaje escolar. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. Carretero, M. 1993 Constructivismo y educacin Editorial Aique Argentina Castanedo, C. 1997 Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Editorial CCS Espaa. Coll, C. 1990 Desarrollo psicolgico y educacin I y II Editorial Alianza Espaa Garca, N. 1997 Manual de dificultades de aprendizaje. Editorial Narcea Espaa Monedero, C. 1984 Dificultades de aprendizaje escolar. Editorial Pirmide Espaa Newman, D. 1991 La zona de construccin del conocimiento Editorial Morata Espaa. 23

Lectura
Desde la perspectiva escolar, disponer de competencias lectoras es fundamental para el aprendizaje, y numerosas dificultades son explicadas por la carencia o insuficiencia de habilidades para leer comprensivamente. En el currculum escolar, la lectura es una herramienta de comprensin para los alumnos que les permite el acceso a la cultura y al aprendizaje de las diferentes reas. Disponer de una adecuada competencia en lectura comprensiva es una garanta para acceder al conocimiento escrito, y en la escuela, esta competencia es bsica para la bsqueda y localizacin de informacin en diversidad de textos escritos, en Internet, para resolver problemas de distinta ndole, para interpretar grficos; analizar datos, mapas, y disfrutar con la lectura, entre otras tareas. Desde el punto de vista cognitivo, una buena competencia comprensiva permite al alumno desarrollar sus capacidades y funciones de procesamiento de la informacin. Desarrolla su imaginacin, y en su dimensin aplicada en el estudio, comprender adecuadamente le permite seleccionar la informacin, valorarla, resumirla, clasificarla, distinguir lo fundamental de lo secundario, almacenarla en su memoria a largo plazo en forma de esquemas de conocimiento, que posteriormente ser mejor recordada en forma de conocimientos previos, porque su almacenamiento se ha producido con significacin y comprensin. En el desarrollo de esta competencia lectora comprensiva se producen dificultades en su aprendizaje, ocasionadas por numerosas causas que hacen que el lector presente comportamientos de evitacin ante la lectura. En la prevencin de estas dificultades es muy importante el rol didctico del profesor. Es necesaria la estimulacin de los conocimientos previos existentes sobre la naturaleza del texto que se ha de leer, lo cual estimula el desarrollo las capacidades cognitivas al poner en prctica en la lectura procesos como explicar, evaluar, comparar, contrastar, apreciar, informar, clasificar, definir, designar, sustituir, inferir, descubrir, deducir, etc., sobre el propio texto de lectura. Ello supone una perspectiva metodolgica fundamentada en los procesos cognitivos y metacognitivos intervinientes en la comprensin lectora que aporten conciencia en los alumnos sobre aspectos tales como: Qu sabes de este tema?, Cmo lo has comprendido?, Cmo has resuelto esta u otra dificultad?, entre otras cuestiones reflexivas. La comprensin lectora se ha definido de numerosas maneras, de acuerdo con la orientacin metodolgica de cada uno de los autores que han desarrollado investigaciones en este mbito. As, desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora se la ha considerado como un producto y como un proceso. De este modo, entendida como producto sera la resultante de la interaccin entre el lector y el texto. Este producto se almacena en la memoria a largo plazo (MLP) que despus se evocar al formular las preguntas sobre el material ledo. En esta perspectiva, la memoria a largo plazo y las rutinas de acceso a la informacin cobran un papel muy relevante, y determinan el xito o grado de logro que pueda tener el lector. Existen numerosas definiciones acerca de lo que se entiende por lectura. De acuerdo con los diferentes modelos terico explicativos la comprensin lectora es conceptuada en torno a dimensiones lingsticas, informativas, expresivas, intencionalidades del autor, extraccin de informacin, etc., tal y como se ha referido en las lneas anteriores. Extraer el significado de un texto es un proceso que se realiza de modo gradual, progresivo y no necesariamente lineal, ya que se producen momentos de incomprensin

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a lo largo de recorrido lector y momentos de mayor nivel de comprensin. Como proceso, es dinmico en el acceso a la informacin, y como producto, leer comprensivamente supone adquirir unos nuevos conocimientos finales que formemoria a largo plazo (MLP).

PROCESOS INTERVINIENTES EN LA COMPRENSIN LECTORA

Para comprender textos escritos se ponen en funcionamiento una serie de procesos de ndole perceptiva (input informativo de acceso a la lectura) a travs del sentido de la vista generalmente o a travs del sentido del tacto cuando se emplea el cdigo Braille, en el caso de las personas ciegas. Intervienen tambin los procesos psicolgicos bsicos como los diferentes tipos de atencin y la memoria fundamentalmente. Los procesos cognitivo-lingsticos tienen un papel determinante en la comprensin lectora. El acceso al lxico le permite al lector recobrar la informacin semntica y sintctica disponible en la memoria a largo plazo, y a travs del acceso sintctico se accede a las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las frases, para obtener la informacin contenida en el mensaje escrito. A travs de la interpretacin semntica se accede a la comprensin, la cual se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales, siendo especialmente relevantes las inferencias que debe realizar el lector para comprender, relacionando elementos del texto, tales como proposiciones o frases, y se realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explcita de los mismos o se producen dudas.

PERCEPCIN
En la lectura y su comprensin intervienen procesos perceptivos que son los encargados de recabar la informacin textual para transmitirlos a las estructuras corticales del cerebro que sern las encargadas de su posterior procesamiento. La recogida de informacin se realiza mediante los sentidos de la vista o mediante el sentido del tacto cuando el lector carece de visin y ha de emplear el cdigo Braille (sistema puntiforme). En el proceso lector se produce una discriminacin perceptiva de tipo visual o tctil (en el caso de los lectores ciegos) y de carcter auditivo-fontico. La conducta de discriminacin consiste en seleccionar arbitrariamente grafas/fonemas de entre un repertorio existente (abecedario) con el objeto de identificar y decodificar correctamente los grafemas/fonemas que se escriben/leen y evitar as los errores de exactitud. Una correcta discriminacin visual, tctil y auditivofontica contribuirn a lograr una buena comprensin lectora.

LA PERCEPCIN VISUAL
Intervienen los rganos de la vista mediante los movimientos oculares constituidos por las denominadas sccadas y fijaciones. Los movimientos sacdicos consisten en la realizacin de fijaciones y deslizamientos de la vista en las palabras del rengln que se est leyendo, de tal modo que la fijacin y el deslizamiento, van asociados. Se producen brevsimas pausas en cada fijacin, en la cual se produce la focalizacin visual para identificar perifricamente las letras, slabas e incluso palabras de alrededor del punto de focalizacin. En el grfico 1 puede verse cmo se realizan los movimientos sacdicos. Estas fijaciones y deslizamientos visuales deben realizarse para que el ojo humano pueda percibir las palabras. Las fijaciones ocupan entre el 90 y el 95% del tiempo de

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lectura, siendo su duracin media de unos 250 milisegundos que puede aumentar en funcin de la dificultad del texto (Gonzlez, 2004: 18). Cuando el lector pretende comprender el texto los movimientos sacdicos se realizan secuencialmente, es decir, rengln a rengln, aunque a veces pueden producirse regresiones al producirse y autodetectarse errores de adivinacin (sustituciones). En el caso de la lectura denominada screming, se realiza un barrido visual en zig-zag, de modo que no se sigue la linealidad del texto sino que se realizan fijaciones y deslizamientos visuales de modo arbitrario en funcin de la bsqueda visual de un dato determinado (una fecha, un dato numrico, una determinada palabra o expresin, etc.).

LA PERCEPCIN TCTIL
Cuando se carece de visin y se deben leer textos es necesario emplear un cdigo puntiforme, es decir, en relieve. Las personas ciegas y con escaso resto de visin que no pueden acceder a la informacin escrita mediante el sentido de la vista emplean el cdigo Braille. El acceso a la informacin y a la cultura a travs de los medios convencionales (impresin, tinta, ordenador, etc.) se ve muy limitado para el colectivo de personas con ceguera. Actividades tan cotidianas como la lectura de un libro, de una revista, de una pgina web, etc., no seran posibles en muchos casos para estas personas si no dispusieran de un mtodo alternativo de lectura y escritura como es el sistema Braille (ONCE, 2005). El Braille es un medio de lectura tctil, a travs de la yema de los dedos, y de escritura, consistente en unos puntos en relieve organizados de forma parecida a los del domin. La discapacidad visual exige la determinacin de un cdigo de trabajo o lectoescritura para el aprendizaje. En el caso de los alumnos ciegos y en quienes poseen escasa percepcin visual no existe posibilidad de eleccin, sino que de manera inexorable el sistema puntiforme o Braille constituye el cdigo por el cual se producir la lectura y la escritura a travs de diversos instrumentos que han ido evolucionando en los ltimos aos. El sistema Braille, fue desarrollado por Luis Braille a partir del ao 1825. Se fundamenta en la percepcin tctil de unos puntos que sobresalen de la superficie del papel en el que se ha realizado la escritura, de acuerdo con un cdigo previamente establecido que constituye el alfabeto y las diferentes signografas. Tcnicamente, el cdigo Braille est estructurado en la combinacin de seis puntos en relieve sobre un espacio o celdilla denominada comnmente "cajetn", con dimensiones de 5 mm. de alto por 2,5 mm. de ancho. En dicho espacio se distribuye el llamado signo generador como elemento universal del Braille, el cual presenta la siguiente configuracin: Existen algunas modalidades del cdigo Braille. As, por ejemplo se emplean el denominado Braille abreviado o estenotipia para reducir la extensin de los textos. El equivalente en el cdigo tinta sera la taquigrafa. El reconocimiento tctil que se hace de los grafemas al percibirlos con la yema de los dedos es analtico; solamente se reconoce una grafa. Esto dificulta la velocidad lectora ya que el acceso al significado de la palabra se realiza, fundamentalmente, por la ruta fonolgica, al tener que decodificar toda la palabra. Aunque, por otra parte y en numerosos casos, tambin se producen errores de adivinacin cuando no se termina de

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reconocer completamente la palabra por la ruta fonolgica. La velocidad de lectura es pues, ms reducida que en el sistema visual, teniendo lmites de difcil superacin (Nolan, 1966; Wallsten y Lambert, 1981; entre otros). El procedimiento de lectura en el cdigo Braille se realiza mediante el denominado patrn disjunto de reconocimiento, que consiste en que los dos dedos ndice de cada mano inician junto la lectura al principio del rengln. Ambos continan juntos hasta la mitad aproximada del mismo. El dedo ndice de la mano derecha funcionara como reconocimiento de la grafa y el izquierdo como confirmatorio o comprobante de la misma. Sin embargo, autores como Ochata y Rosa (1988); Mousty, Bertelson y D'Alimonte (1985), ponen de manifiesto que en ambas manos lectoras se da una "colaboracin" o integracin en el reconocimiento de las letras. Este proceso de reconocimiento de grafas requiere emplear muchos recursos atencionales (Ochata y Rosa, 1988) para discriminar los puntos y asociarlos a los grafemas correspondientes y activar el fonema adecuado. Al llegar a la mitad del rengln, el dedo ndice de la mano derecha continua leyendo (y en este caso asume las dos funciones anteriores) y el de la mano izquierda regresa al inicio del rengln para localizar el rengln siguiente, en donde permanece esperando a que el derecho finalice y "regrese" junto a l, e iniciar de nuevo la lectura en la siguiente lnea. Pese a que el procedimiento descrito es el modelo de reconocimiento tctil deseable, se producen casos en los que se han establecido hbitos de lectura menos hbiles, como el de utilizar solamente uno de los dedos ndice, ya sea el derecho o el izquierdo, no producindose diferencias en rendimiento lector en uno u otro sentido atribuible a la predominancia hemisfrico- cerebral derecha-izquierda, sino que, cuando estas diferencias entre lectores diestros y lectores zurdos existen, es debido a las habilidades y destrezas especficas del uso o entrenamiento desarrollado en uno u otro sentido, especialmente los hbitos lectores.

LOS PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la comprensin lectora incluyen el reconocimiento de las palabras y su asociacin con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la extraccin de conclusiones y la relacin entre lo que se lee y lo que ya se sabe. Todo ello se realiza concurrentemente para poder alcanzar la comprensin del texto y exige un procesamiento mltiple de la informacin; la lectura demanda prestar atencin activa a muchas cosas al mismo tiempo para coordinar los procesos psicolgicos que se dan en la aprehensin de los cdigos escritos. Sin embargo, la capacidad humana de procesamiento es limitada, de acuerdo con la experiencia del lector. Cuando se da este desajuste entre la capacidad el lector y las demandas de la comprensin se produce un conflicto que se manifiesta en forma de dificultades de comprensin lectora. Los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en la comprensin lectora son los siguientes: a) Atencin selectiva El lector debe focalizar su atencin en el texto objeto de lectura y rechazar otros estmulos externos o internos que le puedan distraer. Ello supone un notable esfuerzo de control y de autorregulacin de la atencin. b) Anlisis secuencial

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Constituye uno de los componentes del proceso mental de anlisis-sntesis, mediante el cual el lector va realizando una lectura continuada (palabra tras palabra) y van concatenando los significados de cada una de ellas, para posteriormente dotar de significado mediante inferencias lingsticas a la secuencia del texto ledo, bien por frases, prrafos o tramos ms extensos. c) Sntesis Mediante este proceso el lector recapitula, resume y atribuye significado a determinadas unidades lingsticas para que las palabras ledas se vertebren en una unidad coherente y con significado (comprensin del texto). Para que el desarrollo de la comprensin lectora sea eficaz es necesario que los procesos cognitivos de anlisis-sntesis se den de manera simultnea en el proceso lector, evitando as que un entrenamiento lector excesivamente sinttico contribuya a la aparicin de errores de exactitud lectora, tales como omisiones, inversiones, sustituciones, etc. Los procesos cognitivos de anlisis-sntesis deben ser interactivos e influirse entre s.Mientras se lee se est produciendo una percepcin visual de las letras, se reconocen, se decodifican (correspondencia letra-sonido), se integran en las slabas, en las palabras, stas se integran en las frases y stas a su vez en el prrafo. Ello implica tambin el reconocimiento de los patrones ortogrficos, el conocimiento de sus significados, etc., y exige una interactividad sinttico-analtica. d) Memoria Los distintos tipos de memoria existentes en cuanto a su modalidad temporal, mediata e inmediata (largo y corto plazo), son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensin, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento. En el caso de la memoria a largo plazo, al leer se van estableciendo vnculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos, con lo cual se van consolidando (construyendo) aprendizajes significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983) sobre los esquemas cognitivos ya preexistentes en los archivos de la memoria a largo plazo del sujeto. En el caso de la memoria a corto plazo, se activa el mecanismo de asociacin, secuenciacin, linealidad y recuerdo del texto, siguiendo la trayectoria o disposicin lgica de la lectura estructurada a medida que se va leyendo. Con ello se produce un proceso continuo de memoria inmediata al ir asociando (evocando) los nuevos contenidos, acciones o escenas textuales que aparecen, con los respectivos personajes, temas, acciones u otros datos expresados en el texto. Todo este proceso de "ida y vuelta" de los dos tipos de memoria produce interconexiones significativas (comprensivas) entre las distintas partes integrantes de un texto ledo, con el consiguiente beneficio en la comprensin lectora. Desde el punto de vista funcional, la informacin procedente de la estimulacin (aferencia visual icnica o tctil -escritura Braille-) captada por los mecanismos atencionales llega a la denominada Memoria Sensorial (MS), estructura cognitiva en la que se almacena durante brevsimo tiempo (milisegundos) y la Memoria de trabajo u operativa selecciona para almacenarla en la Memoria a Corto Plazo (MCP), almacn en donde permanece durante unos segundos, pasando al almacn de la Memoria a Largo Plazo (MLP) a travs de unmecanismo de integracin realizado por la Memoria de Trabajo. La evocacin de los conocimientos previos existentes en el almacn MLP tambin es realizada por la MT, que los proyecta sobre el contenido del texto que se

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intenta comprender, realizando las correspondientes inferencias y, como consecuencia de la comprensin parcial que el lector va realizando, es tambin laMT quien se encarga de depositar el producto comprensivo demodo organizado en la MLP. Este proceso interactivo o de integracin entre la MCP y la MLP realizada por la MT es constante durante el proceso de lectura.

Todos estas estructuras, procesos y mecanismos bsicos son necesarios para comprender, y no todos los alumnos los realizan de manera adecuada y, como consecuencia, surgen las diferencias individuales, y de ah, las dificultades de aprendizaje que pueden tener un origen distinto en cada caso, no solamente explicadas por estas funciones psicolgicas bsicas, sino por otra serie de causas que se vern en las prximas pginas del captulo.

LOS PROCESOS COGNITIVO-LINGSTICOS

En la lectura de textos intervienen procesos cognitivo- lingsticos complejos que permiten acceder a su significado y extraer la informacin necesaria para su comprensin. Estos procesos son los siguientes: a) Acceso al lxico Cuando ya se ha obtenido la informacin travs de los sentidos de la vista o del tacto es necesario recobrar la informacin semntica y sintctica disponible en la memoria a largo plazo. La palabra identificada visual o hpticamente debe corresponderse con el conocimiento que de ella existe en el correspondiente almacn lxico. Este almacn ha recibido diversos nombres, entre ellos, archivo mental, lxico mental, diccionario

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interior, lexicn interno, vocabulario bsico personal, etc. La nota comn a todas estas denominaciones es la existencia de unas bases neuroanatmicas, neurofisiolgicas y neuroqumicas que constituyen el soporte orgnico del conocimiento de las palabras ya establecido en el cerebro. Desde el punto de vista lingstico, cada palabra tiene, o debe tener, un concepto asociado a ella, as como sus posibles significados, sus propiedades, sus caractersticas sintcticas y las funciones relacionales con otras palabras. En esencia, en cada registro en el "almacn lxico" se encuentra toda aquella informacin disponible acerca de la palabra que se ha registrado, y est organizada en funcin de criterios como: a) Pragmtico y funcional: Frecuencia de uso de las palabras. b) Semntico: Significado. c) Morfolgico: Estructura silbica. Estos criterios no son jerrquicos sino que prevalecen unos sobre otros en funcin del propsito u objetivo lector. El acceso a este lexicn o almacn lxico se realiza de forma casi inmediata en el caso de las palabras que son conocidas y son ledas por la ruta visual, lxica u ortogrfica. Existen algunos indicadores grficos que activan el acceso al significado de la palabra, como es el caso de la primera letra y la ltima as como el silueteo o contorno de la palabra. Un ejemplo de ello lo encontramos en la lexicalizacin que se produce en textos cuyas palabras tienen el orden de sus letras cambiado y forman pseudopalabras. El lector experto utiliza dichas claves para lexicalizar la palabra (reconvertir la pseudopalabra en palabra, es decir, ordenar secuencialmente las letras a partir de dichos indicadores) y leerla, accediendo a su significado. En el caso del lector Braille utiliza como indicadores, en primer lugar las dos o tres primeras letras de la pseudopalabra, modulada por la lectura subsiguiente de otras palabras (contexto) y por la terminacin de la palabra. Cuando se utiliza el criterio semntico para el acceso al significado de la palabra, el contexto determina la acepcin y la exclusin de los mltiples significados que la palabra pudiera tener. b) Anlisis sintctico Despus de acceder al lxico, se accede a las relaciones estructurales entre las palabras que constituyen las frases, para obtener la informacin contenida en el mensaje escrito. Las diferentes estructuras gramaticales estn sintcticamente relacionadas y dicha organizacin permite, a travs de la secuencia de palabras, obtener informacin del conjunto de proposiciones o frases. Este acceso a la sintaxis se realiza de acuerdo con estos pasos: 1. Identificacin de seales lingsticas: Orden de la frase, estructura de la palabra (nombre, verbo, adjetivo, adverbio, preposicin, artculo), su funcin sintctica (sujetopredicado, modificador, ncleo), prefijos y sufijos, articulacin fontica, etc. La conjuncin de todas estas seales lingsticas est orientada a una sola interpretacin o unidad global de significado. 2. Acceso sintctico inmediato: El anlisis de las seales lingsticas se realiza de modo simultneo o casi inmediato a la lectura de cada palabra. Los errores de

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rectificacin e inmediata correccin que se producen en la lectura constituyen una prueba de ello (de Vega et al., 1990). 3. Memoria de trabajo: El almacn de interpretaciones sintcticas ambiguas (Gonzlez Fernndez, 2004: 21) condiciona la integracin del sentido del texto que se lee. Esta capacidad es diferencial en el lector para procesar textos sintcticamente ms complejos en cuando a su naturaleza y a su uso. A mayor capacidad aumenta la comprensin lectora. c) Interpretacin semntica El objetivo final de la lectura del texto es su comprensin, aunque en los primerosmomentos haya que pasar por el acceso lxico por el anlisis sintctico. Despus de estas dos fases debe producirse la representacin de la informacin expresada en el texto, es decir, debe producirse la comprensin, la cual se consigue mediante representaciones abstractas formadas por unidades proposicionales en las que se han analizado, en el caso de textos narrativos, los personajes y sus roles, las acciones y estados y las circunstancias como el lugar y el tiempo. En el proceso de interpretacin semntica se producen inferencias, es decir, procesos cognitivos mediante los cuales el lector obtiene informacin nueva del texto basndose en la interpretacin de la lectura y de acuerdo con el contexto. Este proceso inferencial se da en el mismo momento de la lectura y tambin al trmino de la misma. Mientras se va leyendo se producen evocaciones, verbalizan encubiertamente pensamientos, se realizan regresiones, se accede al almacn de significados, etc. Al trmino de la lectura tambin se producen evocaciones, verificaciones y contestaciones a cuestiones interpretativas de la lectura. Estas inferencias tienen la finalidad de establecer relaciones entre elementos de las proposiciones o frases y se realizan para atribuir significados cuando no existe evidencia explcita de los mismos o se producen dudas. Mediante la realizacin de inferencias el lector pretende aadir informacin al texto para que tenga mayor sentido y le permita una mejor comprensin. Estas inferencias pueden alcanzar diferentes niveles de elaboracin en funcin de la capacidad cognitiva (imaginacin,motivacin por el tema de la lectura, memoria, abstraccin, generalizacin, etc.) del lector. Los conocimientos previos disponibles son determinantes para que la inferencia elaborada sea de mayor o menor complejidad. El proceso de elaboracin de estas inferencias ha sido ampliamente tratado por Garca Madruga et al. (1999) y por McKoon y Ratcliff (1998), entre otros autores.

LOS PROCESOS AFECTIVOS

La lectura, como cualquier otra actividad humana no est exenta de valoracin emocional. En el proceso lector intervienen otros factores que tienen un componente emocional o afectivo. Se trata de los estados de nimo, emociones, sentimientos y dems fenomenologa afectiva que la lectura produce en el alumno. Los estados de nimo producidos por el hecho de leer pueden ser positivos o negativos, en funcin de la valoracin que el filtro del significado (Smith y Lazarus, 1993) atribuya a la experiencia de leer y se producir una determinada emocin, estado de nimo o sentimiento, cuya intensidad ser variable en funcin de las metas o propsitos del lector, de sus intereses personales y de las creencias sustentadas por su sistema de creencias (Ortony, Clore y Collins, 1996, 1998). As por ejemplo, si la lectura en s misma, le resulta un acto placentero para el lector experimentar un estado de nimo positivo, favorable y que, en los casos de mayor implicacin y disfrute ha venido en

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denominarse como un fluir (Csikszentmihalyi, 1998) y que se define como un estado de mental y emocional con sensacin de gran bienestar y satisfaccin que permite una mejor realizacin de las tareas habituales, se pierde la nocin del tiempo y se dirige toda la atencin a la actividad en s misma, en esta caso la lectura. Por otra parte, la Inteligencia Emocional se ha revelado muy influyente en el rendimiento escolar, siendo la comprensin lectora parte fundamental de tal rendimiento. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar est modulado por los niveles de IE de los estudiantes. As, aunque los estudios que correlacionan rendimiento escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrs y adaptabilidad (IQ-E de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summerfeldt, Hogan y Majeski, 2004), por lo que, aquellos alumnos con algn tipo de dficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc. pueden ser ms propensos a experimentar estrs y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podra actuar como un factor que modulara los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento acadmico, facilitndolo o dificultndolo, en funcin del grado de desarrollo de aquella. Otros constructos como el autoconcepto acadmico y la autoestima se han revelado significativos en el conjunto de las dificultades de aprendizaje que experimentan los alumnos (Kloomot y Cosden, 1994; Saborine, 1994; citados por Gonzlez-Pienda y Nez, 1998; p. 64), siendo negativo en el caso de quienes presentan dificultades de aprendizaje, en este caso, de la lectura y su comprensin (Cabanach y Valle, 1998). Tambin es determinante el componente motivacional (Kirk y Gallagher, 1986). Un lector que ha fracasado en la lectura pone en funcionamiento mecanismos psicolgicos de rechazo o evitacin ante la lectura porque tiene escasas expectativas de logro. La percepcin del control personal en la comprensin lectora que tienen los estudiantes, atribuyendo los fallos y los xitos a ellos mismos o a factores externos son procesos valorativos que producen un determinado estado de nimo que tendr su influencia (positiva o negativa) en la lectura. En estos procesos afectivos son relevantes tambin otros factores de naturaleza cognitiva e instrumental tales como los conocimientos de estrategias, autorregulacin en la aplicacin de las estrategias y reconocimiento explcito del esfuerzo personal en la ejecucin (Borkowski, Weyhing y Carr, 1998: Miranda, Arlandis y Soriano, 1997), los cuales influyen en el filtro del significado que valora la lectura y las propias competencias comprensivas (percepcin del control personal) como una experiencia afectivo-emocional. Resumiendo lo expuesto, los factores afectivos tienen una gran importancia en la comprensin de textos. Para comprender adecuadamente deben activarse procesos afectivos positivos y favorables que propicien estados de nimo que permitan poner en prctica los recursos cognitivos y lingsticos o estrategias de comprensin lectora. Estos estados de nimo, cuando son autoinducidos por el propio sujeto constituyen una de las habilidades de la Inteligencia Emocional en el modelo de Salovey, Mayer y Caruso (2002) ("Mejorar el modo de pensar -procesar la informacin- a travs de estados de nimo favorecedores de la actividad intelectual propuesta").

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Recibido: 2 de octubre 2005 Revisado: 7 de octubre 2005

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Aceptado: 20 de octubre 2005

Correo electrnico: avalles@ctv.es

2009 Universidad de San Martn de Porres . Escuela Profesional de Psicologa Escuela Profesional de Psicologa Universidad San Martin de Porres Av. Toms Marsano, 242 Lima-34 Per

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